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Motivation und Motivationale Kompetenz1 Falko Rheinberg & Stefan Engeser, Universität Potsdam, Germany

1. Die Anfänge wissenschaftlich fundierter Motivtrainings von McClelland ....................... 2

1.1 Theoretischer Hintergrund ......................................................................................... 2

1.2 Das Trainingskonzept................................................................................................. 2

1.3 Gab es Motivänderung? ............................................................................................. 3

2. Verringerung von Misserfolgsfurcht als Trainingsziel ...................................................... 4

2.1 Das Selbstbewertungsmodell von Heckhausen.......................................................... 4

2.2 Konsequenzen für Trainingsprogramme.................................................................... 7

2.3 Modellgeleitete Trainings .......................................................................................... 8

2.4 Zur Messung der Motiveffekte................................................................................... 9

2.5 Kombinierte Trainingsprogramme........................................................................... 10

2.6 Unterrichtsintegrierte Programme............................................................................ 11

3. Das Konzept der Bezugsnormorientierung ...................................................................... 13

3.1 Soziale und individuelle Bezugsnorm...................................................................... 13

3.2 Bezugsnorm -Orientierung von Lehrern .................................................................. 14

3.3 Effekte individueller Bezugsnorm-Orientierung von Lehrern ................................. 16

3.4 Interventionen zur Veränderung der BNO von Lehrern .......................................... 18

3.5 Trainings für Eltern .................................................................................................. 21

3.6 Die Bezugsnorm -Orientierung und verwandte Konzepte ....................................... 22

3.7 Was erreichen die Trainings?................................................................................... 23

4. Motivkongruenz als Trainingsziel.................................................................................... 24

4.1 Motivkongruenz und motivationale Kompetenz...................................................... 24

4.2 Die Flow-Hypothese der motivationalen Kompetenz.............................................. 28

4.3 Wie erhöht man die motivationale Kompetenz? ...................................................... 34

4.4 Der aufklärerische Trainingsansatz von Krug und Kuhl.......................................... 36

4.5 Ein potenzielles Problem geänderter Selbsteinschätzung ........................................ 38

5. Literaturverzeichnis.......................................................................................................... 39

1 Deutsche Vorversion (2007) von „Motive training and motivational competence“, vorbereitet für O.C.

Schultheiss & J.C. Brunstein (Eds.) Implicit Motive. Oxford: University Press.

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1. Die Anfänge wissenschaftlich fundierter Motivtrainings von McClelland

1.1 Theoretischer Hintergrund

Die ersten Versuche, implizite Motive gezielt verändern zu wollen, wurden von McClelland

und Mitarbeitern in den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts vorgenommen (McClelland

& Winter, 1969). Diesen Versuchen lag die Idee zugrunde, dass die Effizienz der Förderung

wirtschaftlich unterentwickelter Staaten steigen müsste, wenn man diese Förderung nicht al-

lein auf finanzielle und technologische Hilfen beschränken, sondern auch die motivationalen

Grundlagen unternehmerischen Engagements verbessern würde.

Es gab empirischen Grund zu der Annahme, dass hierbei das Leistungsmotiv eine ent-

scheidende Rolle spielen müsste. (1) Hoch leistungsmotivierte Personen zeigen Charakteristi-

ka, die für erfolgreiches Unternehmertum erforderlich sind: Abläufe ständig verbessern zu

wollen, Bereitschaft zu kalkuliertem Risiko, Informationen über eigene Handlungsresultate zu

suchen, Tendenz sich für diese Resultate verantwortlich zu fühlen etc. (s. Kap. 2). (2) Unter-

nehmer - insbesondere die aktiven und erfolgreichen unter ihnen - hatten höhere Kennwerte

für das Leistungsmotiv als andere Berufsgruppen (McClelland, 1961). Diese frühen Befunde

werden durch eine aktuelle Metaanalyse von Collins, Hages & Locke (2004) bestätigt. (3) Je

leistungsorientierter eine Gesellschaft insgesamt ist (gemessen an ihren „kulturellen Spuren“

wie der populären Literatur oder Schulbuchtexten etc.), umso stärker ermuntert und ermög-

licht sie unternehmerisches Handeln bei den nachwachsenden Generationen. Von daher sagen

Indikatoren gesellschaftlicher Leistungsorientierung nachfolgendes Wirtschaftswachstum und

Produktivität vorher (McClelland, 1961). (Der Zusammenhang zwischen gesellschaftlicher

Leistungsorientierung und Wirtschaftswachstum wird zurzeit wieder entdeckt (Harrison &

Huntington, 2000). Diese Wiederentdeckung führt zu überraschend kontroversen Diskussio-

nen, weil damit Gesellschaften eine Mitverantwortung für ihren eigenen Entwicklungsstand

gegeben wird, was offenbar nicht jedermann „politisch korrekt“ erscheint.) (4) Da es aus-

sichtslos erschien, mit begrenzten Interventionsmitteln ganze Gesellschaften in ihrer Leis-

tungsorientierung zu verändern, sollte zumindest bei Personen in unternehmerischen Funktio-

nen leistungsmotiviertes Erleben, Denken und Handeln gefördert werden.

1.2 Das Trainingskonzept

Dazu wurde ein Trainingskonzept entwickelt, das erstmalig mit indischen Geschäftsleuten aus

der Provinz Andhra Pradesh in Kakinada durchgeführt wurde. Kern der Intervention war ein

3

zweiwöchiges Training, in dem durch Selbsterfahrungen, Übungen, Theorievermittlung und

erarbeitete Aktionspläne das affektive Netzwerk des Leistungsmotiv (1) ausgedehnt und ver-

stärkt, (2) klarer wahrnehmbar und benennbar, (3) mit der alltäglichen Lebensgestaltung ver-

knüpft und schließlich (4) mit übergeordneten Werten der Selbstdefinition und kulturellen

Normen in Einklang gebracht werden sollte (McClelland, 1965; McClelland & Winter, 1969).

Die Teilnehmer lernten also zu denken, zu fühlen, zu reden und zu handeln wie eine Person

mit einem starken Leistungsmotiv.

Gemessen an seinen wirtschaftlichen Effekten war das Programm überaus erfolgreich. Die

Teilnehmer arbeiteten nach dem Training mehr, investierten mehr und schafften mehr neue

Arbeitsplätze als Geschäftsleute einer untrainierten Kontrollgruppe. Gemessen an der Wirt-

schaftsentwicklung einer parallelisierten Vergleichsgruppe der Region gab es in Kakinada mit

seinen trainierten Geschäftsleuten zwei Jahre später knapp ein Drittel mehr Arbeitsplätze als

in der Vergleichsgruppe. Dabei war diese psychologische Intervention außerordentlich kos-

tengünstig. Umgerechnet auf die Kosten für das Motivtraining brauchten staatliche Beschäfti-

gungsprogramme eine zwölffach höhere Summe, um einen neuen Arbeitsplatz zu schaffen.

1.3 Gab es Motivänderung?

Die gut belegten Wirtschaft- und Beschäftigungseffekte trainingsgeförderter Leistungsmotiva-

tion regten im Rahmen der UNIDO erfolgreiche Nachfolgestudien an (Varga, 1977). Aus the-

oretischer Perspektive ist allerdings nicht der wirtschaftliche Erfolg das Erstaunliche, sondern

die Tatsache, dass das Leistungsmotiv der Teilnehmer anscheinend verändert werden konnte.

Genau genommen hätte McClelland solche Trainings wegen vorhersagbarer Wirkungslosig-

keit überhaupt nicht planen dürfen, weil in seiner eigenen Theoriebildung Motive als zeitsta-

bile Persönlichkeitsmerkmale konzipiert sind (McClelland, 1958), bei denen er später sogar

eine genetische Mitdetermination annahm (Weinberger & McClelland, 1990). Ein solches

Personmerkmal innerhalb von 14 Tagen ändern zu wollen, hätte ihm als aussichtsloses Unter-

fangen erscheinen müssen.

Aber wurde das Leistungsmotiv der Trainingsteilnehmer denn überhaupt verändert? Die

Antwort auf diese Frage hängt davon ab, was man unter „Motivänderung“ versteht. In seiner

eigenen Pionierarbeit war eine mögliche Motivänderung ohnehin nicht zu beurteilen. Zwar

waren die mittleren TAT-Werte für das Leistungsmotiv nach dem Training höher als vor dem

Training. Das besagt aber wenig, weil die Teilnehmer mit dem TAT-Schlüssel gelernt hatten,

wie man leistungsmotivierte Geschichten schreibt. Das hat trivialerweise die Validität des

Verfahrens beeinträchtigt. Von daher überrascht dann auch nicht, dass diese Motivkennwerte

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keinen Zusammenhang zur nachfolgenden unternehmerischen Aktivität zeigen. Insbesondere

auch mit Blick auf die inkonsistenten Effekte schulischer Varianten seines Trainingspro-

gramms kommt McClelland (1972) zu dem Schluss, dass wohl nicht das Leistungsmotiv

selbst, sondern lediglich eine motivationsgünstige Lebenstüchtigkeit (life management skills)

gefördert wurde.

Dieser Auffassung McClellands wird man sich anschließen können, wenn man das Motiv

sehr basal sieht als typisches affektives Erregungsmuster, das an bestimmte Schlüsselreize

(natural incentives) gekoppelt ist, die schon vorsprachlich mit einem weit verzweigtem Netz-

werk relevanter Hinweisreize verbunden werden. Nun war aber schon frühzeitig aufgefallen,

dass Motive in ihrer ausgelösten Handlungstendenz unterschiedlich gerichtet sein können,

nämlich aufsuchend vs. meidend. Im Fall des Leistungsmotivs unterschied Atkinson (1957)

Hoffnung auf Erfolg (HE, hope of success) vs. Furcht vor Misserfolg (FM, fear of failure) als

aufsuchende vs. meidende Tendenz im Leistungsmotiv.

In der englischsprachigen Forschung wurde die Meidentendenz einfach mit einem Angst-

fragebogen (TAQ von Mandler & Sarason, 1952) erfasst. Heckhausen (1963) hatte dagegen

einen deutschsprachigen TAT-Schlüssel entwickelt, der die Hoffnungs- und Furchtkomponen-

ten des Leitungsmotivs getrennt erfasste. Dieser Schlüssel war den Trainingsteilnehmern von

McClellands Kursen unbekannt. Eine Reanalyse der TAT-Protokolle zeigte, dass sich das

Training (a) auf h-success und auf f-failure unterschiedlich auswirkte und dass (b) die Rich-

tung des Motivs (Netto Hoffnung = HE – FM) tatsächlich in Zusammenhang mit der unter-

nehmerischen Aktivität der Teilnehmer stand. Diejenigen Teilnehmer waren nachfolgend ak-

tiver, bei denen im Zuge des Trainings HE deutlich stärker geworden war als FM. Ähnliche

Befunde berichtete Varga (1977) von Replikationsstudien.

Wertet man also eine Veränderung in der Richtung des Leistungsmotivs (HE > FM) als

Motivänderung, so kommt man zu dem Schluss, dass die frühen Motivtrainings McClellands

sehr wohl zu einer Motivänderung geführt haben. McClelland (1999) sieht das, wie gesagt,

anders. Für ihn sind diese Änderungen im Wesentlichen ein Zuwachs im Selbstvertrauen (inc-

rease of self-confidence) und vielleicht noch ein Zuwachs in der Lebenstüchtigkeit (life ma-

nagement skills).

2. Verringerung von Misserfolgsfurcht als Trainingsziel

2.1 Das Selbstbewertungsmodell von Heckhausen

McClellands Motivtrainingsprogramm war relativ aufwendig. Zudem waren seine insgesamt

12 Trainingsbausteine nur z. T. direkt aus seinem motivationstheoretischen Ansatz abgeleitet.

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Daneben wurden alle Techniken genutzt, mit denen Therapeuten oder religiöse Gruppen wie

Mormonen und Jesuiten Persönlichkeitsveränderungen bei anderen Menschen anstreben

(McClelland, 1995, S. 554). Wenn nun ohnehin „nur“ die Richtung innerhalb des Leistungs-

motivs (HE > FM) und nicht etwa seine Stärke relativ zu anderen Motiven (Macht- oder An-

schlussmotiv) verändert werden sollte, so stellt sich die Frage, ob das nicht einfacher und zu-

dem theoriekompatibler geht. Diese Frage wurde umso drängender, als sich zeigte, dass die

Anwendung von McClellands Trainingskonzept in anderen Kontexten, insbesondere der

Schule, trotz des großen Aufwandes zu inkonsistenten Effekten führte (zusammenfassend

Heckhausen & Krug, 1982; McClelland, 1999).

Eine direktere und sparsamere Trainingskonzeption ließ sich aus Heckhausens Selbstbe-

wertungsmodell der Leistungsmotivation ableiten (Heckhausen, 1975). Dieses Selbstbewer-

tungsmodell integrierte drei wichtige Prozessvariablen, von denen man bereits wusste, dass

sich in ihnen Personen mit HE > FM von solchen mit HE < FM unterscheiden: (1) Zielset-

zung, (2) Kausalattribution und (3) Selbstbewertungsaffekt (Stolz und Beschämung). (1) Wie

die Arbeiten zum Risiko-Wahl-Modell (Atkinson, 1957) zeigten, bevorzugen Erfolgsmoti-

vierte Aufgaben mittlerer Schwierigkeit und setzen sich realistische Standards (Ps ≈ .50)

(Heckhausen, Schmalt & Schneider, 1985; Schneider, 1973). Bei diesen individuell passenden

Anforderungen sehen sie sehr gut den Zusammenhang zwischen eigener Anstrengung und

dem Ergebnis (Erfolg vs. Misserfolg). Zudem sehen sie bei solchen Aufgaben genauer, wenn

ihre eigenen Kompetenzen wachsen. Von daher ergibt sich (2) das motivationsgünstige Attri-

butionsmuster, bei Misserfolg nach zeitvariablen und kontrollierbaren Ursachen – insbesonde-

re „mangelnde Anstrengung“ – zu suchen und Erfolge mit internalen Faktoren zu erklären,

insbesondere mit Fähigkeit und Anstrengung (Heckhausen, 1972; Heckhausen, 1975; Weiner

& Kukla, 1970). Dieses Attributionsmuster verhindert wegen der zeitvariablen Misserfolg-

sattribution, dass man nach Misserfolg vorschnell aufgibt. Zudem maximiert es wegen der

internalen Erfolgsattribution den positiven Affekt nach Erfolg. (3) Hoch positive Affektkon-

sequenzen nach Erfolg und Verbesserungsmöglichkeiten nach eventuellem Misserfolg lassen

leistungsthematische Anforderungssituationen attraktiv und spannend erscheinen. Das stützt

wiederum die Strategie, sich realistische Standards zu setzen und mittelschwere Aufgaben (p

= .50) zu bevorzugen. Auf diese Weise lassen sich drei zentrale Merkmale erfolgszuversicht-

licher Leistungsmotivation als ein System von drei Prozessen (Zielsetzung, Kausalattribution

und Selbstbewertung) verstehen, die sich selbst stabilisieren. Tabelle 1 zeigt diese Prozesse

schematisch.

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Tab 1.: Erfolgszuversichtliche vs. misserfolgsmeidende Ausprägung des Leistungsmotivs als

sich selbst stabilisierende Prozesse im Selbstbewertungs-Modell von Heckhausen

(1972; 1975).

3 Komponenten Motivausprägung

Erfolgszuversichtlich Misserfolgsmeidend

1) Zielsetzung/ An-spruchsniveau

realistisch, mittelschwere Aufgaben

unrealistisch, Aufga-ben zu schwer oder zu leicht

2) Ursachen-zuschreibung

Erfolg Anstrengung, gute eigene Tüchtigkeit

Glück, leichte Aufgabe

Misserfolg mangelnde Anstren-gung/Pech

mangelnde eigene Fähigkeit/ “Bega-bung“

3) Selbstbewertung E/M-Bilanz ausgeglichen oder leicht positiv

E/M-Bilanz negativ

Legende: E = Erfolgserlebnis; M = Misserfolgserlebnis

In analoger Weise konzipiert Heckhausen (Heckhausen & Weiner, 1972; Heckhausen, 1975)

das Zusammenspiel der drei Prozesse für das Misserfolgsmotiv. Hoch Misserfolgsmotivierte

setzen sich eher unrealistische Standards und wählen häufiger Aufgaben, die für sie viel zu

schwer oder zu leicht sind. Bei diesen Aufgaben sehen sie kaum den Zusammenhang zwi-

schen eigener Anstrengung und Resultat. Ebenso wenig können sie bei solchen Aufgaben

erkennen, wie sich ihre Fähigkeiten weiterentwickeln. Von daher ist es nur rational, wenn sie

sich eigene Erfolge häufiger als es Erfolgsmotivierte tun, mit externalen Faktoren erklären

(Aufgabenleichtigkeit als Erfolgsursache bei zu leichten, Glück bei zu schwierigen Aufga-

ben). Da sie das eigene Fähigkeitswachstum weniger deutlich sehen können, sind sie nach

Misserfolg auch weniger vor der belastenden Attribution „mangelnde Fähigkeit“ geschützt,

die nach Misserfolg bei leichten Aufgaben ja recht nahe liegt. Misserfolg bei zu schwierigen

Aufgaben ist ein relativ zuverlässig auftretendes Ereignis, weswegen eine Attribution auf zeit-

stabile Faktoren nahe liegt (mangelnde Fähigkeit, zu hohe Anforderungen). Erfolge, die man

externalen Faktoren zuschreibt, führen kaum zu positiven Selbstbewertungsaffekten (Stolz).

Misserfolge, die wegen zeitstabiler Verursachungsstruktur unabänderlich erscheinen und im

Fall „mangelnder Fähigkeit“ auch noch hoch selbstwertbelastend sind, machen Anforderungs-

situationen nicht herausfordernd sondern bedrohlich. Von daher ist es nur rational, wenn

7

Misserfolgsmotivierte Herausforderungen meiden und auf zu leichte oder zu schwierige Auf-

gaben ausweichen (Heckhausen, 1972; Heckhausen, 1975; Heckhausen et al., 1985)

2.2 Konsequenzen für Trainingsprogramme

Dieses Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation setzte wie ein Puzzle verschiedene

Befunde zu motivspezifischen Unterschieden im Zielsetzungsverhalten, in der Kausalattribu-

tion und im Selbstbewertungsaffekt zu einem Funktionsbild zusammen. Für Trainings bot

dieses Modell den großen Vorteil, dass es drei Prozesse spezifizierte, die man ändern müsste,

wenn man FM senken und HE fördern möchte. Die Beschränkung auf lediglich drei Prozesse

bedeutete eine enorme Einsparung gegenüber den 12 Bausteinen in McClelland ursprüngli-

chem Motivtrainingprogrammen (s. o.).

Auf der anderen Seite machen Rheinberg und Krug (1978) deutlich, dass es mit Blick auf

eine überdauernde Änderung der Motivausrichtung allerdings nicht ausreicht, lediglich eine

einzelne Komponente isoliert ändern zu wollen. Bringt man Misserfolgsmotivierte dazu, sich

realistische Standards zu setzen und ändert nicht zugleich die Ursachenerklärung für Misser-

folg, so macht man für sie leistungsthematische Anforderungssituationen bedrohlicher: Sie

sollen sich ernst zu nehmende Anforderungen zumuten, bei denen der ohnehin erwartete

Misserfolg ihnen selbst zuzuschreiben ist. Solche aversiven Erlebnisse stehen einer stabilen,

sich selbst tragenden Änderung im Weg. Ändert man dagegen allein das Attributionsmuster,

so geraten die vermittelten Erklärungsstrategien schnell in Widerspruch zur Realität, wenn

nicht zugleich realistische Zielsetzungen dafür sorgen, dass die „neuen“ Ursachenerklärungen

in Einklang mit den wahrgenommenen Ereignissen in der realen Welt stehen. Erst die geän-

derte Zielsetzungsstrategie macht die veränderte Ursachenerklärung realitätsangemessen. Von

daher ist auch von reinen Attributionstrainings keine dauerhafte Motivänderung zu erwarten.

Schließlich wird die Aufforderung, sich über eigene Erfolge mehr zu freuen bzw. zu belohnen

als man sich über eigene Misserfolge ärgert, hochgradig artifiziell, wenn die kausal interpre-

tierten Ereignisse in der Realität zeigen, dass es wenig Grund gibt, stolz auf die eigene Tüch-

tigkeit sein zu können. Anders als rein behaviorale Übungen zur realistischen Standardset-

zung oder rein kognitive Attributionstrainings oder reine Selbstbelohnungsprogramme, ergibt

sich aus Heckhausens Selbstbewertungsmodell also, dass man stets alle drei Prozesse gleich-

zeitig verändern muss, wenn man die Richtung des Leistungsmotivs nachhaltig verändern will

(Rheinberg & Krug, 1978).

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2.3 Modellgeleitete Trainings

Krug und Hanel (1976) haben ein solches Training erstmalig mit misserfolgsmotivierten Un-

derachievern der vierten Klassenstufe durchgeführt. In 16 Trainingssitzungen lernten die

Schüler, wie sie sich realistische Ziele setzen, wie man nach motivierungsgünstigen Ursa-

chenerklärungen sucht und wie man sich nach Erfolg mehr freuen als über Misserfolg ärgern

kann. Die Übungen wurden zunächst mit spielerischem Material durchgeführt (z. B. dem

Ringwurfspiel), dann mit Papier-und-Bleistift-Material (z. B. den Labyrinth-Aufgaben) und

schließlich mit schulischen Aufgaben. Dabei diente der Trainer jeweils als Modell, das ein

realistisches Zielsetzungsverhalten vormachte und die hierzu angestellten Überlegungen laut

verbalisierte. Letzteres galt auch für die motivationsgünstigen Kausalattributionen, die das

Modell im lauten Selbstgespräch für die Trainingsteilnehmer erkennbar machte. Neben diesen

behavioralen und kognitiven Merkmalen erfolgszuversichtlicher Leistungsmotivation zeigte

das Modell dann auch extrem positive Affekte nach Erfolg und nur leichten Ärger nach Miss-

erfolg.

Die Kinder machten anschließend die Übungen in Kleingruppen nach. Dabei verbalisierten

sie die Kognitionen zunächst ebenfalls laut, um sie dann aber als „internal speach“ sensu

Meichenbaum und Godman (1971) ausführten. Die positiven Affektäußerungen wurden von

den Kindern mit großer Freude laut ausgeführt. Anders als es McClelland (1999, p. 553) ver-

mutet hat, zielt dieser Trainingsansatz also nicht allein auf kognitive Variablen, sondern

schließt ebenso behaviorale und affektive Elemente ein.

Das Training führte zu einer Verringerung der Furcht vor Misserfolg zugunsten einer Stär-

kung der Hoffnung auf Erfolg. Es kam also zu einer Veränderung in der dominanten Richtung

des Leistungsmotivs. Diese dominante Richtung des Motivs drückt sich am direktesten in den

„Netto-Hoffnungswert“ (NH) aus, der sich aus der Differenz aus HE minus FM ergibt. Abbil-

dung 1 zeigt die pre-prosttest-Werte für die Trainingsgruppe und zwei Vergleichsgruppen bei

Krug und Hanel (1976). Die Motivkomponenten HE und FM wurden mit dem LM-Grid von

Schmalt (1976a) gemessen (s. unten).

9

0

10

20

30

40

pretest posttest

net-h

ope

(NH

1)

without training total sample with motive training

Abb. 1: NH-Werte bei Krug und Hanel (1976) für eine Trainingsgruppe (high-ff-pupils with

motive Training, N = 9) und eine Kontrollgruppe (high ff pupils without relevant trai-

ning, N = 21) stark misserfolgsmotivierter Schüler sowie eine Gruppe nicht selektier-

ter Mitschüler (total sampel, N = 91))

Die trainierten misserfolgsmotivierten Schüler (high ff pupils with motive training) steigerten

ihre NH Werte zum Posttest hoch signifikant. Eine Vergleichsgruppe ebenfalls misserfolgs-

motivierter Schüler (high ff pupils with irrelevant training) zeigte dagegen keine Motivände-

rung, obwohl auch sie z. T. das gleiche Aufgabenmaterial bearbeitet hatte – allerdings ohne

dabei die typischen Motivtrainingselemente (Zielsetzung, Attribution, Selbstbewertung) aus-

zuführen. Eine Vergleichsgruppe nicht selektierter Schüler (total sample) behielt die mittelho-

hen NH-Werte des Pretests bei. Das Training hatte sich also als hoch wirksam erwiesen.

2.4 Zur Messung der Motiveffekte

Die Motiveffekte dieser und aller nachfolgender Trainings nach Heckhausens Selbstbewer-

tungsmodell wurden mit dem LM-Gitter von Schmalt (1976a,b) gemessen. Bei diesem Ver-

fahren werden leistungsthematische Bilder vorgegeben, die darauf zielen, das Leistungsmotiv

anzuregen. Die Probanden schreiben dann aber keine eigene Phantasiegeschichte, sondern

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kreuzen bei typischen TAT-Aussagen an, ob diese vorgegebenen Aussagen zu dem Bild pas-

sen oder nicht. Verglichen mit dem TAT bzw. PSE gibt es also auch hier die Messkomponen-

te der bildsituativen Motivanregung. Es fehlt aber die Komponente der aktiven Phantasie- und

Sprachproduktion.

Das LM-Gitter korreliert nur schwach oder gar nicht mit dem TAT/PSE. Nach einer Auf-

stellung von Schmalt (2005) sagt es allerdings ähnliche Kriterien vorher wie der TAT/PSE

und kann deshalb auch als Maß für implizite Motive gelten. Dieser Punkt kann hier nicht dis-

kutiert werden (s. hierzu Kap. 5-7 sowie Schmalt, 2005). Nach einer Vielzahl von Untersu-

chungen an Schülern kann es allerdings als gesichert gelten, dass das LM-Gitter zumindest für

diese Population sensibel für die Richtung des Leistungsmotivs ist (HE vs. FM). Da nun gera-

de die Beeinflussung der Motivrichtung das Ziel der Motivtrainings nach Heckhausens

Selbstbewertungsmodell war, wurde dieses Verfahren bevorzugt benutzt, weil es hinsichtlich

der Auswertungsökonomie und Auswertungsobjektivität Vorteile gegenüber dem TAT/PSE

hat.

2.5 Kombinierte Trainingsprogramme

Die Trainings nach dem Schema von Krug und Hanel (1976) wurden mehrfach durchgeführt

und replizierten die Befunde auch mit lernbehinderten Schülern (Krug, Peters & Quinkert,

1977; zusammenfassend Heckhausen & Krug, 1982 sowie Rand, 1987). Besonders wirksam

waren spätere Trainingsversionen, in denen die trainierten Prinzipien der realistischen Zielset-

zung, der motivationsgünstigen Attribuierung und der positiven Selbstbewertungsaffekte auf

die Arbeit mit lern- und leistungsrelevantem Material angewandt wurden. Rheinberg und

Schliep (1985) erprobten diese Strategie zunächst mit Fünftklässlern, die nicht schreiben

konnten. Hier wurde das Übungsmaterial zum nachträglichen Erwerb der Rechtschreibkom-

petenz in viele Elemente zerlegt, die erkennbar nach ihrem Schwierigkeitsgrad gestaffelt wa-

ren. Die Schüler lernten im Anschluss an die spielerische Trainingsaufgabe von Krug und

Hanel (1976), sich ihre realistischen Ziele für die jeweiligen Rechtschreibübungen zu setzen,

gaben ihre Ursachenerklärungen für das Abschneiden bei diesem Material ab und lernten, ihre

Selbstbewerungsstrategien auch auf dieses Material anzuwenden. Es zeigte sich, dass die

Schüler sowohl ihre NH-Werte beim Leistungsmotiv (LM – GRID von Schmalt, 1976a) als

auch ihre Rechtschreibleistungen im Vergleich zu einer untrainierten Kontrollgruppe signifi-

kant steigerten (Rheinberg & Schliep, 1985).

Fries, Lund und Rheinberg (1999) kombinierten die Prinzipien des Motivtrainingspro-

gramms mit Trainingsaufgaben von Klauer (Klauer, 1991), die die Fähigkeit zum induktiven

11

Denken fördern. Auch mit diesem Aufgabenmaterial zeigte sich bei Fünft- und Sechstkläss-

lern dass die Trainingsgruppe sowohl ihre NH-Werte im LM-Gitter von Schmalt (1976) ver-

besserten als auch ihre Fähigkeit zum induktiven Denken steigerten, wie sie der Intelligenztest

CFT 20 von Weiß (1987) erfasst. Diese Befunde sind mehrfach repliziert (Fries, 2002).

Solche kombinierten Trainings sind wohl deshalb besonders nachhaltig wirksam, weil die

Schüler nicht nur lernen, in Anforderungssituationen erfolgszuversichtlich zu handeln, son-

dern zugleich sehen, dass sie über das spezielle Aufgabenmaterial Kompetenzen erwerben,

die ihnen das schulische Lernen objektiv erleichtern. Dadurch werden kontraproduktive Er-

fahrungen verhindert, die sich einstellen können, wenn Schüler nach einem Trainings zwar

engagierter lernen, aber wegen großer Defizite nicht sogleich sehen können, dass ihre gestei-

gerte Anstrengung auch zu besseren Lernleistungen führt. Die Wahrnehmung, dass sich der

eigene desolate Leistungsstand nicht verändert, gleichgültig, ob man sich viel oder gar nicht

anstrengt, kann zu Hilflosigkeitserlebnissen sensu Dweck (1975) führen. Negative Effekte

von Trainingsprogrammen waren vereinzelt tatsächlich gefunden worden (Kraeft & Krug,

1979). Von daher ist es für eine nachhaltige Förderung des Leistungsmotivs wichtig, dass die

Trainingsteilnehmer sehen können, wie ihre gesteigerten Lernanstrengungen zu verbesserten

Lernzuwächsen führen.

2.6 Unterrichtsintegrierte Programme

Um solche Wahrnehmungen zu erleichtern, müsste es hilfreich sein, wenn die speziellen

Trainingssituationen und die täglichen Lernsituationen des regulären Schulunterrichts nicht

völlig verschieden sind. Von daher gab es auch Trainings, die direkt im regulären Unterricht

und z. T. zusammen mit den Lehrern der Schüler durchgeführt wurden. Diese Strategie war

schon zuvor u. a. von DeCharms (1976) und von Mehta 1968) versucht worden. Bei diesen

Versuchen waren Varianten des Motivtrainings für indische Manager (McClelland & Winter,

1969; s. o.) über die Lehrer in den Schulunterricht eingebracht worden. Diese Versuche hatten

allerdings keine konsistenten Motiveffekte bewirken können. Wie beim Originaltraining gab

es hier eine Vielzahl von Komponenten, die nicht direkt aus motivationstheoretischen Kon-

zepten hergeleitet waren und zudem mit der regulären Instruktion nicht immer zu verknüpfen

waren.

Orientiert an Heckhausens Selbstbewertungsmodell war es inzwischen aber möglich ge-

worden, im Motivtraining viel gezielter vorzugehen. Statt sich in vielerlei quasitherapeuti-

schen und indoktrinativen Elementen des ursprünglichen McClelland-Trainings zu verlieren,

konnte sie das Vorgehen auf die drei Elemente Zielsetzung, Ursachenerklärung und gesteiger-

12

te Selbstbewertungsfreude konzentrieren. Dabei wurden diese drei Programmelemente fort-

laufen auf Übungen mit dem regulären Unterrichtsmaterial angewandt. Das Training lief über

17 Wochen. Abbildung 2 zeigt die Veränderungen der NH-Werte im LM-Gitter von Schmalt

(1976a) für trainierte und nicht trainierte Schüler der fünften Klassenstufe.

0

10

20

30

pretest posttest

net-h

ope

(NH

1)

untrained pupils trained pupils

Abb. 2: NH-Werte (LM-Grid von Schmalt, 1976a) vor und nach einem unterrichtsintegrierten

Motivtraining (trained pupils, N = 35; untrained pupils, N = 24) (Daten nach Rhein-

berg & Günther, 2005, p. 64).

Die NH-Werte der trainierten Schüler haben im Vergleich zu den untrainierten Kontrollschü-

lern signifikant zugenommen. Zugleich waren die Zielsetzungen der Schüler in einem stan-

dardisierten Messverfahren realistischer geworden. Dieser Effekt zeigte sich auch dann, wenn

man statt eines psychodiagnostischen Standardverfahrens die angestrebten Schulnoten als

Zielsetzungskriterium heranzieht. Zudem erreichten die Trainingsschüler diese angestrebten

Noten signifikant häufiger als das bei den Kontrollschülern der Fall war (s. Rheinberg & Gün-

ther, 2005, S. 66).

Besonders gut lassen sich die Motivtrainingselemente des Selbstbewertungsmodells mit

Inhalten des Sportunterrichts verbinden. Hier sind die Kriterien für Erfolg und Misserfolg

besonders deutlich sichtbar. Zudem kann man unmittelbar körperlich spüren, was vermehrte

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Anstrengung und Ausdauer sind. Von daher sind solche Trainings schon früh im Sportunter-

richt erfolgreich durchgeführt worden (Hecker, Kleine, Wessling-Lünnemann & Beier, 1979).

Die hier erzielten Effekte im Leistungsmotiv sind vielfach repliziert worden (Kleine, 1980;

Krug, Mrazek & Schmidt, 1980; Winterstein, 1991).

3. Das Konzept der Bezugsnormorientierung

3.1 Soziale und individuelle Bezugsnorm

Beobachtungen im Unterricht hatten gezeigt, dass es Lehrer gib, die einige Prinzipien von

Motivtrainings realisierten, obwohl sie weder das Training, noch die zugrunde liegende Moti-

vationskonzeption des Selbstbewertungsmodells kennen. Im Zuge eines Forschungspro-

gramms der siebziger und achtziger Jahre des 20. Jh. stellte sich heraus, dass die hier ent-

scheidende Variable die Bezugsnorm war, die diese Lehrer bevorzugten, wenn sie die Leis-

tungen ihrer Schüler beurteilten.

Seit McClelland, Atkinson, Clark und Lowell (1953) wird das Thema der Leistungsmoti-

vation als „concern with a standard of excellence“ definiert. Nun unterscheiden sich solche

Bewertungsmaßstäbe (standards) nicht nur in ihrer Höhe, sondern auch in ihrer Herkunft, d. h.

in dem Bezugssystem, in dem sie verankert sind. In experimentellen Arbeiten der Leistungs-

motivationsforschung wurde häufig mit sozial definierten Standards gearbeitet, um Erfolg vs.

Misserfolg oder die Aufgabenschwierigkeit zu manipulieren: Schwierig ist das, was nur we-

nige schaffen, leicht ist das, was viele können; gut ist das, was deutlich besser ist als der

Durchschnitt, schlecht ist das, was deutlich unter dem Durchschnitt liegt. Das entspricht dem

Konzept des social comparison, wie es schon von Festinger (1954) formuliert worden war.

Allerdings ist die Verwendung sozialer Vergleichsstandards im Leistungskontext keines-

wegs zwingend. So wird bei der Leistungsmotivmessung mit dem TAT/PSE zunächst immer

entschieden, ob eine Geschichte überhaupt eine Leistungsthematik (achievement imagery)

enthält. Ein wichtiges Entscheidungskriterium ist dabei, ob eine Sache besonders gut oder

besser gemacht werden soll (Atkinson, 1958). Dabei kann „besser“ meinen: besser als andere

oder auch: besser als zuvor. Ersteres betrifft den schon genannten sozialen Vergleich (i. e.

soziale Bezugsnorm). Letzteres meint aber etwas ganz anderes, nämlich den Vergleich mit

sich selbst und den eigenen früheren Leistungen (i. e. individuelle Bezugsnorm).

Veroff (1969) hat wohl als erster die Verwendung dieser beiden Vergleichsmaßstäbe empi-

risch untersucht. Allerdings waren diese Vergleichsmaßstäbe für die Schulleistungsbewertung

in der Pädagogik schon lange vorher bekannt (z. B. Herbart, 1831; Pestalozzi, 1807). Sie wa-

ren damals aber nicht empirisch untersucht oder theoretisch genauer hergeleitet worden. Sie

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wurden dort lediglich normativ bzw. präskriptiv abgehandelt. Systematisch verknüpft mit der

Leistungsmotivation wurden diese beiden qualitativ verschiedenen Weisen, den „standard of

excellence“ zu verankern dann von Heckhausen (1974). Von ihm stammen auch die Bezeich-

nungen soziale vs. individuelle Bezugsnorm (Veroff hatte 1969 statt von „individuellen“ noch

von „autonomen“ Standards gesprochen).

3.2 Bezugsnorm - Orientierung von Lehrern

Im Anschluss an die theoretischen Überlegungen von Heckhausen (1974) war die Unterschei-

dung von sozialer vs. individueller Bezugsnorm dann auf die schulische Leistungsbeurteilung

durch Lehrer angewandt worden, womit ein eigenständiges Forschungsprogramm eingeleitet

wurde (Rheinberg, 1977; Rheinberg, 1980; Rheinberg, 2001). Diese Forschung bezog ihre

Attraktivität daraus, dass sich aus der unterschiedlichen Perspektive des Leistungsvergleichs

von Lehrern relativ stringent weitere Lehrerunterschiede ableiten ließen, die ihrerseits Variab-

len der Leistungsmotivation von Schülern beeinflussen müssten – insbesondere die Richtung

des Leistungsmotivs.

Zunächst hatte sich gezeigt, dass sich Lehrer darin unterscheiden, welche Bezugsnorm

(BN) sie für angemessen und gerecht halten – die soziale oder die individuelle. Dieser Unter-

schied in der persönlichen Bevorzugung von Bezugsnorm wurde Bezugsnorm -Orientierung

(BNO) genannt (Rheinberg, 1980). Lehrer, die die soziale BN bevorzugen, wollen möglichst

gut zwischen den Schülern einer Klasse vergleichen können. Deshalb stellen sie ihren Schü-

lern gleiche Aufgaben und machen für alle den gleichen Unterricht (Angebotsgleichheit). Die

Vergleiche zwischen den Schülern zeigen dann sehr deutlich, wenn einige Schüler dauerhaft

schlechter bzw. besser als andere sind. Stabile Wahrnehmungen drängen zu zeitstabilen Ursa-

chenerklärungen (Heider, 1958). Von daher bevorzugen Lehrer mit sozialer BNO auch zeit-

stabile Kausalfaktoren (Fähigkeit), wenn sie sich und ihren Schülern gute und schlechte Leis-

tungen erklären. Zeitstabile Ursachen legen langfristige Erwartungen fest. Von daher sind

sich Lehrer mit sozialer BNO auch relativ schnell sicher, welche Schüler langfristig eine gute

bzw. weniger gute Leistungsentwicklung nehmen. Ihre Sanktionen (Lob und Tadel) richten

sich stark danach, ob eine Leistung über- oder unterdurchschnittlich ist. Damit zeigen sie ih-

ren Schülern, worauf es im Leben ankommt, nämlich besser zu sein als andere. Diese theore-

tisch herleitbaren Zusammenhänge haben sich in einer Vielzahl von Untersuchungen empi-

risch bestätigen lassen (Rheinberg, 1980; Rheinberg, 2001). Der Unterricht bei Lehrern mit

sozialer BNO müsste für Schüler mit unterdurchschnittlichen Leistungen stark entmutigend

sein. Tabelle 2 zeigt die Charakteristika der BNO idealtypisch im Überblick.

15

Tab. 2: Soziale vs. individuelle BNO in idealtypischer Gegenüberstellung.

Variable

sozial individuell

Leistungs-vergleiche

Zwischen Schülern im zeitlichenQuerschnitt

Innerhalb eines Schülers imzeitlichen Längsschnitt

Kausalattribution Mehr und phänomenal validereZuschreibungen, besonders imFall zeitk-onstanter Faktoren beider Erklärung interindividuellerLeistungsunterschiede

Zuschreibungen werden eher inder Schwebe gehalten; relativeBevorzugung vonUnterrichtsfaktoren

Erwartungen Längerfristig und an generellenLeistungsniveaus orientiert

Kurzfristig und am jeweilsaktuellen Kenntnisstandorientiert

Sanktionierungs-strategie

Orientiert an Leistungs-unterschieden zwischen Schülern

Orientiert an individuellerEntwicklung

Individualisierung Angebotsgleichheit Prinzip der Passung

Lehrer mit individueller BNO vergleichen die jetzigen Resultate eines Schülers mit seinen

vorherigen. Da Leistungen intraindividuell üblicherweise schwanken, bietet sich ihnen ein

viel variableres Leistungsbild als Lehrern mit sozialer BNO. Auch kleine Verbesserungen

werden wie mit einem Vergrößerungsglas hervorgehoben, wenn man das jetzige Resultat am

vorherigen misst. Das gleiche gilt im Prinzip auch für Leistungsabfälle. Da aber im Verlauf

von längeren Lernabschnitten die Schüler meist dazulernen, ergibt sich im intraindividuellen

Vergleich ein insgesamt eher positives Leistungsbild – also mehr Anstiege als Abfälle. Der

gemeinsame Lernzuwachs aller fällt bei den interindividuellen Leistungsvergleichen von Leh-

rern mit sozialer BNO dagegen weg. Da Lehrer mit individueller BNO eher die Variabilität

von Schulleistungen bemerken, sehen sich auch eher zeitvariable Ursachen (insbesondere

Anstrengung, Lernstrategie etc.), wenn sie sich und ihren Schülern Leistungen erklären. Ihre

Sanktionen (Lob und Tadel) richten sich danach, ob sich jemand verbessert hat oder nicht.

Damit schaffen sie für jeden Schüler individuell realistische Bewertungsstandards. Auch der

unterdurchschnittliche Schüler sieht hier die Chance auf positive Bewertung, wenn es darauf

ankommt, dazuzulernen und nicht darauf, besser zu werden als andere. Da Lehrer mit indivi-

dueller BNO genauer sehen, wann ein Schüler dazu lernt und wann nicht, wird ihnen sehr

deutlich, dass einige Schüler unter- und andere überfordert sind, wenn alle Schüler die glei-

16

chen Aufgaben und den gleichen Unterricht bekommen. Statt Angebotsgleichheit anzustre-

ben, bemühen sie sich um eine Individualisierung der Anforderungen, soweit das praktisch

möglich ist. Sie geben deshalb nicht notwendig bessere Noten. Sie schaffen es aber, dass ein

Schüler z. B. stolz darauf ist, wenn er sich von „mangelhaft“ auf „ausreichend“ gesteigert hat

und erhalten seine Hoffnung aufrecht, dass er mit anhaltender Anstrengung sich noch weiter

steigern wird.

Sieht man die Charakteristika des Unterrichts von Lehrern mit individueller BNO aus der

Perspektive von Heckhausens Selbstbewertungsmodell, so werden die Parallelen zu Motiv-

trainings deutlich. Durch die individualisierten Anforderungen wird dem Schüler eine realisti-

sche Zielsetzung vermittelt. Das, was die Aufgabenstellung verlangt, ist für ihn mit Anstren-

gung zu schaffen, ohne jedoch nicht. Zugleich vermitteln ihm die Attributionen des Lehrers

zurecht die Überzeugung, dass das eigene Abschneiden von eigener Anstrengung abhängt.

Dabei zeigt die Wahrnehmung fortlaufenden Lernzuwachses, dass sich die eigene Kompetenz

immer weiter steigert. Solche Wahrnehmungen machen es wahrscheinlich, dass man in An-

forderungskontexten eher positive als negative Affekte erlebt und dass man nach Misserfolg

nicht die Hoffnung auf künftigen Erfolg verliert. Die positiven Affekte in Anforderungssitua-

tionen werden schließlich noch dadurch unterstützt, dass dem Schüler über die Sanktionie-

rungsstrategie selbst eine individuelle BNO nahe gebracht wird, die dann auch seine eigene

Selbstbewertung auf die Grundlage einer individuellen BNO stellt. Insgesamt müsste die in-

dividuelle BNO des Lehrers wie ein „naturwüchsiges“ Motivtrainingsprogramm wirken

(Rheinberg, 1980).

3.3 Effekte individueller Bezugsnorm-Orientierung von Lehrern

Da der Unterricht von Lehrern mit individueller Bezugsnorm -Orientierung Situationsmerk-

male enthält, wie sie auch in Motivtrainings realisiert werden, war zu erwarten, dass dieser

Unterricht mittelfristig eine erfolgszuversichtliche Ausrichtung des Leistungsmotivs fördert.

Diese Erwartung bestätigte sich in einer Serie von Untersuchungen (Rheinberg, 1982). Abbil-

dung 3 zeigt ein typisches Ergebnis. Trudewind und Kohne (1982) hatten aus einer größeren

Stichprobe parallelisierte Vergleichsgruppen von Grundschülern gebildet. Die eine Hälfte

wurden die ersten vier Schuljahre gleich bleibend von Lehrern mit deutlich sozialer BNO, die

andere von Lehrer mit deutlich individueller BNO unterrichtet.

17

-0,15

-0,05

0,05

0,15

Schulanfang 1. Schuljahr 4. Schuljahr

net-h

ope

(z-s

core

s)

soziale RNOindividuelle RNO

Abb. 3: Entwicklung der Richtung des Leistungsmotivs im Verlauf von vier Jahren Grund-

schulunterricht bei Schülern von Lehrern mit sozialer BNO ( N = 143) vs. individuel-

ler BNO (N = 168) (nach Trudewind & Kohne, 1982, S. 129).

Die NH Werte im LM-Gitter von Schmalt (1976a) fielen im ersten Schuljahr bei den Schü-

lern, die Lehrer mit starker sozialer BNO bekommen hatten, dagegen steigen sie bei den

Schülern, die von Lehrern mit individueller BNO unterrichtet wurden. Diese signifikanten

Unterschiede blieben über den gesamten Untersuchungszeitraum erhalten.

Solche Motiveffekte der BNO wurden auch bei älteren Schülern mehrfach repliziert. De-

tailliertere Analysen zeigen, dass sich die günstigen Effekte einer individuellen BNO am deut-

lichsten bei leistungsschwächeren Schülern zeigen. Hier nimmt insbesondere der Kennwert

für Furcht vor Misserfolg (FM1) im LM-Gitter von Schmalt (1976a) ab. Abbildung 4 zeigt

das für Fünftklässler, die nach ihren Intelligenztestwerten in Terzile eingeteilt und von Schul-

jahresbeginn (T1) bis Schuljahresende (T2) in ihrer Motiventwicklung untersucht wurden.

18

Abb. 4: Entwicklung der Furcht vor Misserfolg (FM 1) verschieden intelligenter Schüler im

Verlauf eines Schuljahres bei Lehrern mit sozialer BNO (N = 106) vs. individueller

BNO (N = 91) (Rheinberg, 1979).

Bei den Schülern von Lehrern mit sozialer BNO ändert sich wenig. Dieser Unterricht ent-

sprach dem, was die meisten Schüler zuvor gewohnt waren. Bei den Schülern von Lehrern

mit individueller BNO nimmt die Furcht vor Misserfolg am stärksten in dem unteren Intelli-

genzterzil ab. Für diese Schülergruppe ändert sich ja am meisten, wenn ihre Leistungen nicht

mehr mit denen ihrer leistungsstärkeren Mitschüler sondern mit ihren eigenen früheren Leis-

tungen verglichen werden. Unabhängig vom Intelligenzniveau nehmen bei Lehrern mit indi-

vidueller BNO die Schüler deutlicher wahr, dass sie am Ende des Schuljahres mehr können

als zu Beginn. Nach zwei Jahren hat sich dann auch das Selbstkonzept der eigenen Fähigkei-

ten verbessert (Rheinberg & Peter, 1982). Dieser Befund ist für das Fach Mathematik inzwi-

schen durch repräsentative Stichproben für das Sekundarschulsystem der BRD abgesichert

(Köller, 2005).

3.4 Interventionen zur Veränderung der BNO von Lehrern

Nachdem die günstigen Motiveffekte nachgewiesen waren, wurden Trainingsprogramme

entwickelt, mit denen Lehrer zu einer stärkeren individuellen BNO gebracht werden sollten

(zusammenfassend Rheinberg & Krug, 2005). Diese Strategie entsprach der von Mehta

(1968) oder DeCharms (1976). Jetzt wurde aber nicht das umfangreiche und z. T. schulferne

20

25

30

35

40

20

25

30

35

40

20

25

30

35

40

FM-1

unteres mittleres oberes

Intelligenzterzil

soz.BnO

ind. BnO

SjB SchuljahresbeginnSjE Schuljaheresende

SjB SjBSjBSjE SjESjE20

25

30

35

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20

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35

40

20

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30

35

40

FM-1

unteres mittleres oberes

Intelligenzterzil

soz.BnO

ind. BnO

SjB SchuljahresbeginnSjE Schuljaheresende

SjB SjBSjBSjE SjESjE

19

Managertraining von McClelland und Winter (1969) zugrunde gelegt, sondern ein Training,

das spezifisch die individualisierende Aufgabenstellung, die Kausalattribution und die Bewer-

tung schulischer Leistungen unter individueller BNO beeinflusst.

Wie schon bei den Trainings direkt mit den Schülern, waren auch hier Effekte beim Leis-

tungsmotiv am besten im Sportunterricht zu erzielen. Weßling-Lünnemann (1982) trainierte

21 Sportlehrer darin, im Unterricht die individuelle BN einzusetzen. Ein Messverfahren zur

Erfassung der BNO (der FEBO; Rheinberg, 1980) zeigte, dass allerdings nicht alle Lehrer

vom Training profitiert hatten. Sieben dieser Lehrer hatten zwar einige Motivierungstechni-

ken für den Sportunterricht gelernt, bevorzugten aber weiterhin eine Leistungsbeurteilung

unter sozialer BN. Abbildung 5 zeigt, wie sich die NH-Werte der Schüler in beiden Trai-

ningsgruppen im Vergleich zu einer nicht trainierten Kontrollgruppe im nachfolgenden Schul-

jahr entwickelten.

-8

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

10

12

pretest posttestnet-h

ope

(NH

1)

Controlgroup trained group 1 trained group 2

Abb. 5 : NH-Werte (LM-Grid von Schmalt) von zwei Trainings- und einer Kontrollgruppe im

Verlauf eines Schuljahres. ( Daten nach Weßling-Lünnemann, 1982; training group

1, N = 249; training group 2, N = 132; Control group, N = 123)

Die NH-Werte der Kontrollschüler nehmen im Laufe eines Jahres signifikant ab. Diese Ent-

wicklung ist bei Viertklässlern in Deutschland üblich, weil am Ende des Schuljahres die

20

Schüler ausgewählt werden, die zu verschiedenen weiterführenden Schulen kommen (Gym-

nasium, Realschule, Hauptschulen). Viele Schüler fürchten, den hohen Bildungserwartungen

ihrer Eltern nicht gerecht zu werden. Das führt üblicherweise zu einem Anstieg der mittleren

FM-Werte auf der vierten Klassenstufe.

Es zeigte sich, dass nur die erfolgreich trainierten Sportlehrer diesen ungünstigen Trend

umkehren konnten (Traininggruppe 1). Die sieben Lehrer, die auch nach dem Training eine

soziale BNO beibehalten hatten (Traininggruppe 2) erzielten bei ihren Schülern zwar eine

etwas günstigere NH Entwicklung als die Kontrollgruppe, jedoch war dieser Unterschied zur

Kontrollgruppe nicht signifikant.

In einigen Trainings wurden Motivationseffekte auch im kurzfristigen Prozessverlauf de-

tailliert untersucht. Natürlich sind bei solchen kurzfristig angelegten Detailstudien noch keine

Motiveffekte zu erwarten, aber man sieht interessante Verlaufsbesonderheiten in der Verände-

rung motivationsrelevanter Schülermerkmalen. Bei Rheinberg und Krug (2005) war ein Leh-

rer darauf trainiert worden, sowohl unter individueller BNO als auch unter sozialer BNO zu

unterrichten. In zwei Parallelklassen realisierte er jeweils eine Unterrichtsform über fünf Wo-

chen im Geschichtsunterricht. Die Schüler waren nach ihren Lernleistungen in Terzile einge-

teilt worden. Abbildung 6 zeigt, wie sehr sich die Schüler je nach Leistungsterzil zur Mitar-

beit ermutigt gefühlt haben.

individuelle BnO

1

2

3

4

5

Stunden

soziale BnO

1

2

3

4

5

Stundenleistungsstarke Schülerdurchschnittliche Schülerleistungsschwache Schüler

Abb. 6: Erlebte Ermutigung zur Mitarbeit in einem sechswöchigen Unterrichtsexperiment bei

einem Lehrer mit individueller BNO (N = 17) vs. sozialer BNO (19) (nach Rheinberg

& Krug, 2005, S. 104).

21

Die rechten drei Kurven zeigen, dass sich unter sozialer BNO nicht viel verändert, außer, dass

zum Ende der Intervention die leistungsschwachen Schüler immer weiter abfallen. Interessant

sind die Anfangseffekte im Unterricht unter individueller BNO (die drei linken Kurven). Hier

fallen bei den leistungsstarken sowie bei den leistungsschwachen Schülern die Werte gegen-

über dem Vortest zunächst ab. Die Schüler werden jetzt ja nicht mehr mit dem Klassendurch-

schnitt, sondern mit sich selbst verglichen. Das weicht von dem ab, was sie im deutschen

Schulsystem gewöhnt waren und macht einen spürbaren Unterschied, wenn man sonst stets

überdurchschnittlich, also „gut“ war, bzw. als unterdurchschnittlich unbehelligt geblieben

war. Diese Anfangsirritation verschwindet aber nach zwei Wochen. Am Ende liegen hier alle

drei Schülergruppen über dem Niveau der guten Schüler im Unterricht unter sozialer BNO.

Das gilt auch für die leistungsschwachen Schüler. Ähnliche Verläufe ergeben sich, wenn man

die mündliche Mitarbeit oder objektive Leistungsdaten heranzieht (Rheinberg & Krug, 2005,

S. 100 - 111).

3.5 Trainings für Eltern

Da die Motivationsentwicklung von Kindern nicht nur von Lehrern, sondern natürlich auch

von Eltern beeinflusst wird, wurden die Prinzipien der Lehrertrainings inzwischen auch auf

Elterntrainings angewandt (Lund, Rheinberg & Gladasch, 2001). In diesen Trainings lernen

Eltern, wie sie bei ihrem Kind eine realistische Zielsetzung unterstützen können, wie sie bei

anfallenden Erfolgen und Misserfolgen eine motivationsgünstige Kausalattribution deutlich

machen, und wie sie ihr Kinder dazu bringt, die individuelle BN zur Grundlage der Selbstbe-

wertung zu machen, ohne zu ignorieren, ob man besser oder schlechter als andere Schüler ist

(soziale BN).

22

12

13

14

15

16

17

18

pretest posttest 1 posttest 2

fear

of f

ailu

re s

core

(FM

1)

Training groupControl group

Abb. 7: Entwicklung der Werte für fear of failure (FM1, Schmalt, 1976a) über drei Mess-

punkte (posttest 1 nach 8 Wochen, posttest 2 nach 8 Monaten) für die Trainingsgrup-

pe (N = 28) und die Kontrollgruppe (N = 53) in einem Elterntraining (Lund et al.,

2001).

Diese Trainings liefen jeweils am Abend über sechs bis neun Wochen. Die Trainings bewirk-

ten auch im Vergleich zu Kontrollgruppen eine signifikante Verbesserung der NH1-Werte im

LM-Gitter von Schmalt (1976a). Diese Veränderung ging auf die Verringerung von Furcht

vor Misserfolg (FM1; Schmalt, 1976b) zurück, die sich zu einem Nachtest acht Monate später

sogar noch weiter gesenkt hatte. Abbildung 7 zeigt die Veränderung von Furcht vor Misser-

folg (FM1) für die Kontroll- und die Trainingsgruppe. Die Motivbeeinflussung über ein Trai-

ning der Eltern war also besonders nachhaltig. Inzwischen sind die zentralen Trainingsele-

mente standardisiert worden und liegen als CD vor (Lund, 2002).

3.6 Die Bezugsnorm -Orientierung und verwandte Konzepte

Das Konzept der BNO ist von Heckhausen (Heckhausen, 1974) vorgeschlagen und von

Rheinberg 1975; 1977;1980; 2001) im Schulkontext untersucht und weiterentwickelt worden.

Unabhängig von diesem deutschen Forschungsprogramm wurden später ähnliche Konzepte

entwickelt und zwar das Konzept der task- vs. ego-orientation von Nicholls (1984) und das

der learning- vs. performance goal orientation von Dweck (Dweck & Leggett, 1988). Bei der

23

ego- bzw. performance goal orientation steht eine soziale BNO im Vordergrund, bei der task-

bzw. learning goal orientation die individuelle BNO.

Die Konzepte haben zwar starke Überschneidungen mit der BNO, sie sind aber nicht völlig

deckungsgleich damit (Dickhäuser & Rheinberg, 2003). Insbesondere sind uns keine Untersu-

chungen bekannt, bei denen das implizite Leistungsmotiv auf der Basis von Zielorientie-

rungskonzepten gezielt verändert worden wäre. Von daher geht dieser Beitrag auf diese Kon-

zepte nicht weiter ein.

3.7 Was erreichen die Trainings?

Die skizzierten Trainingsstudien wurden hier nur auszugsweise berichtet, wobei Befunde aus-

gewählt wurden, die sich auf das implizite Leistungsmotiv beziehen (zu einer vollständigen

Darstellung der Trainingseffekte s. Heckhausen & Krug, 1982 sowie Rand, 1987). Aber was

genau haben diese Trainings mit Blick auf das Leistungsmotiv der Schüler erreicht? Wie

mehrfach betont, bestand nicht der Anspruch, das vorsprachlich erworbene assoziative Netz-

werk dieses Motivs in der Weise zu erweitern, zu stärken oder zu verdichten, dass dieses Mo-

tiv in der Hierarchie aller Motive aufsteigt. Um es konkret zu machen: Es war nicht beabsich-

tigt, aus einem z. B. stark anschlussmotivierten Schüler nunmehr einen stark leistungsmoti-

vierten zu machen. Abgesehen davon, dass man hier ethisch schwierige Fragen berühren wür-

de, bestehen stärkste Zweifel, dass so etwas in Zeiträumen von 2-4 Monaten realisierbar ist.

Die Trainings auf der Basis des Selbstbewertungsmodels und der individuellen BNO hat-

ten die ganz andere Zielsetzung, bei einer gegebenen Stärke des impliziten Leistungsmotivs,

dieses Motiv in seiner vorherrschenden Richtung zu verändern. Die Trainingsteilnehmer soll-

ten Anforderungssituationen ihres Alltags weniger misserfolgsbefürchtend und mehr erfolgs-

zuversichtlich erleben und entsprechend aktiv handeln.

Sicherlich wurden dazu auch kognitive Elemente des Motivationsgeschehens verändert –

insbesondere die Kausalattribution. Darüber hinaus wurde im Sinne einer Habitbildung aber

auch erreicht, dass sich Schüler in Anforderungssituationen (a) überhaupt Ziele setzen, bevor

sie etwas tun, und (b) dies auch noch realistisch machen. In der Kombination solcher Zielset-

zungshabits mit der Überzeugung, dass eigener Erfolg und Misserfolg stark vom eigenen

Handeln abhängen, verändert sich die erlebte Qualität schulalltäglicher Situationen. Sie wer-

den dadurch viel häufiger leistungsthematisch als Herausforderungssituationen interpretiert.

Eine solche veränderte Situationswahrnehmung ist sicher mehr als eine bloße Anwendung

von life management skills. Genau diese Situationswahrnehmung ist es ja, die in bildsituativen

24

Messverfahren wie dem TAT, PSE oder dem LM-Gitter eine zentrale Rolle bei der Erfassung

impliziter Motive spielen.

Natürlich umfasst das implizite Motiv als Konstrukt mehr, als sein Messverfahren.

Gleichwohl ist die motivspezifische Wahrnehmung verschieden interpretierbarer Situationen

auch auf der Konstruktebene ein wichtiges Bestimmungsstück impliziter Motive. So gesehen

haben die geschilderten Motivtrainings sehr wohl eine Änderung innerhalb des impliziten

Leistungsmotivs bewirkt – nämlich eine Änderung zugunsten erfolgszuversichtlichen Erle-

bens und Handeln in offenen bzw. mehrdeutigen Situationen. Eine Veränderung der Position

dieses Motivs in der Hierarchie der Motive war dagegen weder erwartet, noch angestrebt

worden.

4. Motivkongruenz als Trainingsziel

4.1 Motivkongruenz und motivationale Kompetenz

Da die Dominanzhierarchie impliziter Motive kaum zu verändern ist, wird die Frage wichtig,

inwieweit Personen über ihre Motivausprägungen richtig informiert sind. Wenn ich schon

nicht beeinflussen kann, welche motivspezifischen Tätigkeitscharakteristika für mich attraktiv

und befriedigend sind, wäre es gut für mich, zumindest zu wissen, welche Aktivitätsformen

und Typen von Handlungssituationen zu meinen Tätigkeitsvorlieben passen. Das wäre eine

(von mehreren) Voraussetzungen für die vorausschauende Organisation einer selbst bestimm-

ter Lebensführung.

Überraschenderweise ist es keineswegs selbstverständlich, dass Menschen zu ihren impli-

ziten Motiven und den damit verbundenen Tätigkeitsvorlieben richtig informiert sind. Wenn

Personen in Motivationsfragebögen darüber Auskunft geben, was für sie wichtig und attraktiv

ist, so korrelieren diese Selbstberichte nicht mit den TAT/PSE-gemessenen impliziten Moti-

ven (Spangler, 1992, zusammenfassend Brunstein, 2003). Dieser erstaunliche Befund wurde

zum ersten Mal von DeCharms, Morrison, Reitman und McClelland (1955) berichtet und un-

ter verschiedenen Gesichtspunkten diskutiert.

Die heutige Sicht wurde durch McClelland, Koestner und Weinberger (1989) bzw. Mc-

Clelland (1985) geprägt. Danach sind die impliziten Motive frühe, vorsprachlich erworbene

und z. T. genetisch prädisponierte Bevorzugungen für motivtypische Anreizklassen, die sich

insbesondere in der affektiven Ansprechbarkeit in motivpassenden Handlungssituationen und

Tätigkeitsvollzügen zeigt. Dagegen sind die Angaben zu eigenen Anreizbevorzugungen und

Wertüberzeugungen aus dem Selbstkonzept hergeleitet („motivationales Selbstbild“, Rhein-

berg, 2002a). Dieses motivationale Selbstbild ist an Sprachlichkeit gebunden, ist später er-

25

worben und enthält neben korrekt verarbeiteten Selbstwahrnehmungsdaten auch Fremdein-

schätzungen, Wunschbilder und übernommene Wertüberzeugungen, was im Leben als gut

und erstrebenswert gilt.

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, das Zusammenwirken der affektbasierten, impliziten

Motive mit den kognitiv repräsentierten Wert- und Bevorzugungsüberzeugungen motivationa-

ler Selbstbilder theoretisch zu konzeptualisieren (Brunstein, 2003; McClelland, 1999, vgl. hier

Kapitel 11 und 12).Der Einfluss beider Motivsysteme in einer aktuell gegebenen Handlungs-

episode lässt sich im „Erweiterten kognitiven Motivationsmodell“ von Heckhausen (Heck-

hausen, 1977) veranschaulichen. Dieses Modell gliedert eine gegebene Handlungsepisode in

die vier Stadien: Die Situation mit ihrem mutmaßlichen Verlauf, ihren Handlungsmöglichkei-

ten und verlockenden Erreichbarkeiten, die eigentliche Handlung, die bestimmte Tätigkeits-

formen beinhaltet und zu bestimmten Ergebnissen führen kann, die ihrerseits erwünschte evt.

auch unerwünschte Konsequenzen haben. Abgesehen von unmittelbar ergebnissynchronisier-

ten Affekten (z. B. Stolz oder Beschämung), ist die Elaboration weiterer Konsequenzen, ihrer

Wahrscheinlichkeiten und Wünschbarkeiten ein kognitiver Akt. Mit diesem episodenspezifi-

schen Rekonstruktionsmodell ließ sich über einige Zusatzannahmen schulische Lernmotivati-

on sogar auf Einzelfallniveau mit hohen Trefferquoten vorhersagen (Heckhausen & Rhein-

berg, 1980; Rheinberg, 1989)

26

Motivationales Selbstbild (explizit)

Implizite Motive

Situation Handlung Ergebnis Folgen

Abb. 8: Die Wirkungspunkte impliziter Motive und motivationaler Selbstbilder im Erweiter-

ten kognitiven Motivationsmodell von Heckhausen (1977) (nach Rheinberg, 2002b)

Abbildung 8 verdeutlicht, wie man sich die Einflussnahme impliziter Motive und motivatio-

nale Selbstbilder in einer Handlungsepisode vorstellen kann. Bei der ersten Modellstation, der

Situation, beeinflussen implizite Motive die Situationswahrnehmung. Sie bestimmen hier,

welche Anreize in der Situation bevorzugt gesehen werden. Bei der nächsten Modellstation,

der Handlung, nehmen sie insbesondere Einfluss auf die Attraktivität von Aktivitätstypen

und auf die Mobilisierung im Handlungsvollzug. Bei motivpassenden Aktivitätstypen (z. B.

effizienzorientierte Aufgabenbearbeitung bei starkem Leistungsmotiv) sorgen implizite Moti-

ve für die erforderliche Verhaltensenergetisierung und halten über die positive Vollzugsbe-

findlichkeit das Handeln „wie von selbst“ auf Kurs. Implizite Motive sind danach Quellen für

die tätigkeitszentrierten Anreize (acitivity specific incentives), die Aktivitäten haben können -

unabhängig davon, wie bedeutsam die vorhersehbaren Folgen der tätigkeitsbewirkten Endzu-

stände sind (Rheinberg, 1989). Um die besonders starke Einflussnahme impliziter Motive auf

diese beiden Stationen des Handlungsmodells zu verdeutlichen, sind hier die Pfeile zur Situa-

tion und zur Handlung dicker eingezeichnet.

Die Bewertung von Handlungsergebnissen (outcomes) hängt von der Wünschbarkeit ihrer

möglichen Folgen und deren kalkulierter Eintretenssicherheit ab. Diese Bewertungen sind

27

also Resultate kognitiver Prozesse. Sofern eine Handlung allein über die Attraktivität ihrer

mutmaßlichen Ergebnisfolgen motiviert ist, muss sie sich auf Wert- und Wirksamkeitsüber-

zeugungen stützen, die einer mehr oder weniger bewussten Abwägung zugänglich sind. Hier

liegt dann der Einflussbereich motivationaler Selbstbilder, die als kognitive Schemata Infor-

mationen beinhalten, was mir wichtig und wertvoll erscheint, was zu mir offenbar passt und

was mutmaßlich im Bereich meiner Möglichkeiten liegt. Immer dann, wenn eine Person be-

sonders gründlich darüber nachdenkt, ob sie sich für oder gegen ein bestimmtes Engagement

entscheiden soll, wird sie sich nach ihrem motivationalen Selbstbild richten. Wie leicht es ihr

dann fällt, sich bei den ergebniserzeugenden Tätigkeiten zu engagieren und wie wohl sie sich

dabei fühlt, das hängt dagegen von ihren impliziten Motiven ab.

Ideal sind deshalb solche Konstellationen, in denen sich jemand im Rückgriff auf seine

Wertorientierungen und sein Selbstwissen für Engagements und Lebensprojekte entscheidet,

bei denen die zielführenden Aktivitäten und wiederkehrenden Handlungssituationen zu seinen

impliziten Motiven passen. Dies setzt voraus, dass zwischen impliziten Motiven und motiva-

tionalem Selbstbild keine krassen Widersprüche bestehen. Eine Person mit einem starken im-

pliziten Leistungs- und schwachen Anschlussmotiv, die sich aber in ihrem Selbstbild genau

entgegengesetzt einschätzt, wird sich unnötig oft in Situationen und Handlungsvollzüge brin-

gen, in denen sie sich immer wieder zur Aktivität anhalten muss und die ihr wenig Freude

bereiten. So wird sie sich als vermeintlicher „Gemeinschaftsmensch“ vielleicht freiwillig zu

Lerngruppen melden und dann immer wieder feststellen, wie ärgerlich es ist, wenn ständige

Privatgespräche und lustige Episoden das effiziente Lernen behindern. Oder sie wird sich

selbst zum Besuch abendlicher Studentenpartys anhalten und sich dort um möglichst freundli-

chen Konversationbemühen, obwohl ihr das alles schnell langweilig und laut wird und sie

statt dessen viel lieber ein kompliziertes Problem am heimischen Computer berechnen würde.

Hätten ihr motivationales Selbstbild und ihre impliziten Motive übereingestimmt, hätte sie

sich solche und ähnlich unerfreuliche Lebensepisoden ersparen können.

Man kann das Ausmaß, in dem man in der Lage ist, für sich selbst motivpassende Ent-

scheidungen zu treffen auch als motivationale Kompetenz bezeichnen. Dabei meint motivatio-

nale Kompetenz die Fähigkeit, aktuelle und künftige Situationen so mit den eigenen Tätig-

keitsvorlieben in Einklang zu bringen, dass effizientes Handeln auch ohne ständige Willens-

anstrengung möglich ist (Rheinberg, 2002a). Dazu zählt im Einzelnen (1) ein adäquates moti-

vationales Selbstbild (Kongruenz von impliziten Motiven und motivationsbezogener Selbst-

einschätzung), (2) die Fähigkeit, künftige Situationen anreizseitig richtig beurteilen und, falls

nötig, (3) mit motivpassenden Anreizen anreichern zu können. (4) Weiterhin beachtet eine

28

motivational kompetente Person bei längerfristigen Projekten nicht ausschließlich den erwart-

baren Gewinn, der sich am Projektende einstellen wird, sondern auch das Ausmaß, in dem ihr

die erforderlichen Tätigkeiten Freude machen werden. (5) Hinzu tritt ein metamotivationales

Wissen, d. h. ein Wissen um interne und äußere Bedingungen, die in das eigene Motivations-

geschehen eingreifen. (Z. B.: Ich darf nicht an ein Telefonat mit der neuen Freundin denken,

wenn ich an einem schwierigen Referat sitze.) Als eine Art von Spezialkomponente für Leis-

tungsgesellschaften kann noch hinzukommen, dass man weiß, wie man sich selbst in einen

erfolgszuversichtlichen Motivierungszustand bringt (Rheinberg, 2002a). (In einer auf Kampf

oder ererbte Privilegien ausgerichteten Gesellschaft, ist die letztere Komponente weniger

wichtig.)

4.2 Die Flow-Hypothese der motivationalen Kompetenz

Von diesen fünf theoretisch postulierten Merkmalen der motivationalen Kompetenz ist bis-

lang nur das erste empirisch genauer untersucht worden, also die Kongruenz zwischen impli-

ziten Motiven und motivationalem Selbstbild. Dabei ist das Kongruenzkonzept keineswegs

neu. Es ist letztlich eine motivationstheoretische Konkretisierung einer allgemeinen Kon-

gruenzidee, die sich bereits bei Rogers (1961) findet. Besonders die Arbeitsgruppe um

Brunstein hat untersucht, wie es sich auswirkt, wenn Personen Ziele verfolgen, die mit ihren

impliziten Motiven kongruent bzw. inkongruent sind. Erwartungsgemäß steigt im Semester-

verlauf das affektive Wohlbefinden bei Studenten, die sich zu Semesterbeginn motivkon-

gruente Ziele gesetzt haben (Brunstein, Schultheiss & Grässmann, 1998). Personen, die eine

hohe Übereinstimmung zwischen impliziten Motiven und motivationalem Selbstbild aufwie-

sen, konnten zudem mit kritischen Rückmeldungen unter ich-involvierten Bedingungen be-

sonders effizient umgehen (Brunstein, 2001). Weitere Hinweise auf günstige Befindlichkeits-

auswirkungen hoher Motivkongruenz finden sich in diesem Band in den Kapiteln 11 und 12.

An dieser Stelle gehe ich auf eine spezifische Hypothese ein, mit der sich die Legitimation

kongruenzsteigernder Interventionsversuche zusätzlich begründen lässt. Wie in Abbildung 8

schematisch verdeutlicht, wirken implizite Motive besonders auf den Vollzug der Tätigkeit.

Motivpassende Aktivitäten werden durch implizite Motive energetisierend unterstützt. Die

Person kann sich gänzlich dem Gang der Tätigkeitsverrichtung überlassen. Sie tut das, was ihr

ohnehin Freude bereitet und muss sich nicht ständig dazu anhalten, den Handlungsplan voll-

ständig zu realisieren, den sie sich vorgenommen hat. Dieses freudige Aufgehen in einer glatt

laufenden Tätigkeit ist von Csikszentmihalyi (1975) als Flow-Erleben beschrieben worden.

Kann man sich mit motivpassenden Aktivitäten befassen, wird man eher in Flow-Zustände

29

geraten als wenn man sich bei motivunpassenden Tätigkeiten ständig volitional zur Realisati-

on von zielführenden Tätigkeiten zwingen muss.

Natürlich werden auch Personen mit höchster motivationaler Kompetenz nicht ständig mo-

tivpassende Aktivitäten verfolgen können, die ihnen intensive Flow-Erlebnisse vermitteln.

Schließlich haben die objektiven Gegebenheiten von Welt ihre Eigensystematik, die nicht in

erster Linie darauf ausgerichtet ist, Menschen mit motivpassenden Aktivitätsvollzügen glück-

lich zu machen. Gleichwohl ist zu erwarten, dass Personen mit hoher motivationaler Kompe-

tenz sich nicht unnötig in motivinkongruente Aktivitätsvollzüge bringen. Das müsste sich

insbesondere im Freizeitbereich zeigen, aber auch überall dort, wo die Person ein gewisses

Ausmaß an Wahlmöglichkeiten hat, auf welche Weise sie ihre Alltagsaktivitäten verrichtet.

Personen mit geringer motivationler Kompetenz sollten sich dagegen auch ohne Not in

motivinkongruenten Aktivitäten engagieren. Insbesondere, wenn sie gründlich überlegen, ob

die Folgen ihres Engagements zu ihnen selbst und ihren Werten passen, orientieren sie sich an

ihrem motivationalen Selbstbild. Da dies von ihren impliziten Motiven abweicht, werden sie

gerade dann dazu verleitet, sich auf Dinge einzulassen, bei denen der Tätigkeitsvollzug nicht

von ihren impliziten Motiven gestützt wird. Dann müssen sie mit Blick auf die wertvollen

Handlungskonsequenzen sich ständig volitionsgestützt dazu zwingen, das zu tun, was zur

Zielerreichung notwendig ist. Man kann natürlich auch so leben, muss dann aber auf häufige

Flow-Erlebnisse verzichten, die einem auch höchst anstrengende Aktivitäten „wie von selbst“

gelingen lassen. Stattdessen wird man häufiger das Erlebnis haben, dass die gerade ausgeführ-

ten Aktivitäten nicht wirklich selbstbestimmt sind und hohe Selbstkontrolle erfordern. Zu-

sammengefasst besagt also die Flow-Hypothese der motivationalen Kompetenz, dass zwi-

schen Motivkongruenz und Flow-Erleben ein positiver Zusammenhang besteht, sofern die

Lebensführung nicht vollständig fremdbestimmt ist.

Diese Flow-Hypothese der motivationalen Kompetenz wurde zunächst von Clavadetscher

(2003) untersucht. N = 60 Erwachsene Mitglieder des Schweizer Kulturvereins Mahagony

Hall wählten Aktivitäten, mit denen sie die Organisation bei der Durchführung kultureller

Ereignisse (z. B. Konzerte) in ihrer Freizeit unterstützten. Das ging vom Einladen bekannter

Künstler über die Kostenberechnung und Verwaltung bis zum Bierzapfen in den Konzertpau-

sen. Die Mitglieder übernahmen die Tätigkeiten, die ihnen zusagten. Von diesen Personen

waren mit dem Multi-Motiv-Gitter von Schmalt, Sokolowski und Langens (2000) die implizi-

ten Motive und mit dem PRF von Stumpf, Angleitner Wieck, Jackson und Belloch-Till (1985)

die zugehörigen motivationalen Selbstbilder erhoben worden. Die Summe der z-Wert-

Differenzen zwischen den jeweils passenden Motivkennwerten galt bei Clavadetscher als ne-

30

gativ gepoltes Maß für motivationale Kompetenz. Zugleich war für diese Personen mit der

Flow-Kurz-Skala (FKS; Rheinberg, Vollmeyer & Engeser, 2003) erhoben worden, wie sehr

die Vereinsmitglieder über Flow-Erleben berichteten, wenn sie ihre Vereinstätigkeiten aus-

führten. Im Mittel waren die Flow-Werte für diese selbst ausgewählten Freizeitaktivitäten

überdurchschnittlich hoch (mittlerer T-Wert von 55 für die FKS). Zudem gab es einen Befund

zur Flow-Hypothese. Wie erwartet zeigte sich zwischen Flow (FKS) und der motivationalen

Kompetenz ein signifikanter Zusammenhang von r = .34; p < .01).

Die nachfolgenden Untersuchungen zur Flow-Hypothese der motivationlen Kompetenz

wurden überwiegend in leistungsthematischen Kontexten (Sport, Lernen, Erwerbstätigkeit)

durchgeführt. Hier ist es angezeigt, die Motivkongruenz besonders beim Leistungsmotiv zu

beachten. Rheinberg, Vollmeyer und Manig (2005) hatten u. a. 28 Wissenschaftler und Füh-

rungskräfte sowie 53 Sekretärinnen und Sachbearbeiter eine Woche lang mit der Experience

Sampling Method (ESM nach Csikszentmihalyi & Larson, 1987) untersucht. Dabei erhalten

die Teilnehmer einen Signalgeber, der sie sieben Mal pro Tag dazu auffordert, ihren momen-

tanen Flow-Zustand zu skalieren (FKS, Rheinberg et al., 2003), sowie aufzuschreiben, was sie

gerade tun und wo sie sind. Von den Teilnehmern lagen TAT/PSE-Werte zum impliziten

Leistungsmotiv vor sowie Selbsteinschätzungen zur erfolgszuversichtlichen Leistungsmotiva-

tion (AMS, Gjesme & Nygard, 1970). Auf der Basis der Differenzen zwischen beiden z-

standardisierten Motivmaßen wurde die Stichprobe medianisiert in Personen mit hoher vs.

niedriger Motivkongruenz.

31

Wissenschaftler/Führungskräfte

4,5

4,7

4,9

5,1

5,3

5,5

geringemotivationaleKompetenz

hohe motivationaleKompetenz

Flow

sco

re

Leistungssituationkeine Leistungssituation

Sekretärinnen/Sachbearbeiter

4,5

4,7

4,9

5,1

5,3

5,5

geringemotivationaleKompetenz

hohe motivationaleKompetenz

Flow

sco

re

Leistungssituationkeine Leistungssituation

Abb. 9: Flow-Erleben von zwei Stichproben in Abhängigkeit von der motivationalen Kompe-

tenz und vom Situationstyp

Für die Gesamtstichprobe zeigte sich, dass Teilnehmer mit hoher motivationaler Kompetenz

in der Untersuchungswoche signifikant höhere Flow-Werte aufwiesen als Teilnehmer mit

geringer motivationaler Kompetenz. Abbildung 9 zeigt, dass dieser Effekt sowohl in der

Gruppe der Wissenschaftler/Führungskräfte als auch in der Gruppe der Sekretärin-

nen/Sachbearbeiter auftritt. Einen Unterschied zwischen beiden Gruppen gibt es allerdings

doch. Bei den Wissenschaftlern/Führungskräften sind die Flow-Werte besonders hoch, wenn

sie sich in Leistungssituationen befinden (Publizieren, Konzepte entwickeln, Rechnen etc.)

Der Unterschied für Flow in leistungs- vs. nicht leistungsbezogenen Aktivitäten ist hier signi-

fikant (p<.01).

Bei Sekretärinnen/Sachbearbeitern gibt es diesen Situationseinfluss nicht. Ihre Flow-Werte

sind unabhängig davon, ob sie leistungsbezogen agieren oder aber mit Kolleginnen kommuni-

zieren, Pause machen u. ä. Gleichwohl erreichen auch sie insgesamt ähnlich hohe Flow-Werte

wie die Wissenschaftler/Führungskräfte. Flow-Erleben während der Arbeit ist also nicht nur

auf höhere Hierarchieebenen beschränkt. Das hatten schon Csikszentmihalyi und LeFevre

(1989) gefunden. Das gleiche zeigt sich jetzt für den Flow-Effekt motivationaler Kompetenz.

Auch dieser Effekt tritt offenbar unabhängig von der Hierarchieebene der untersuchten Berufe

auf. Hierbei ist allerdings zu berücksichtigen, dass auch die Stichprobe der Sekretärin-

32

nen/Sachbearbeiter in den untersuchten Institutionen (Universität, Forschungseinrichtungen)

wohl ein relativ hohes Maß an Selbstbestimmung bei ihrer Arbeitsausführung hatte.

Andere Untersucher arbeiten nicht mit Differenzmaßen sondern mit Interaktionen zwi-

schen impliziten Motiven und motivationalen Selbstbildern. Ein Beispiel ist die Untersuchung

von Steiner (2006) an Badmintonspielern. Diese Spieler hatten sich mental in die Spielsituati-

on versetzt und exploriert, was ihnen genau an diesem Sport besondere Freude macht. Aus

dieser Imaginationssituation heraus bearbeiteten sie die FKS für das Badmintonspiel (Rhein-

berg et al., 2003). Abbildung 10 zeigt die Ergebnisse für N = 83 männliche Spieler.

4

4,2

4,4

4,6

4,8

5

5,2

5,4

san Ach -1SD san Ach +1SD

FKS n Ach +1 SD

n Ach -1SD

Abb. 10: Flow-Erleben (FKS) bei Badmintonspielern (N = 83) in Abhängigkeit vom implizi-

ten Leistungsmotiv (nAch) und selbst eingeschätzten Leistungsmotiv (sanAch). Da-

ten nach Steiner, 2006, p. 65).

Für diese Spieler war mit dem MMG von Schmalt et al. (2000) u. a. das implizite Leistungs-

motiv und mit dem PRF von Stumpf et al. (1985) das Selbstbild eigener Leistungsmotiviert-

heit erhoben worden. Es zeigt sich eine signifikante Interaktion (p < .01) zwischen beiden

Motivmaßen. Die höchsten Flow-Werte traten bei den Spielern auf, bei denen beide Motive

stark ausgeprägt sind. Es folgten die Spieler, bei denen beide Motive zugleich schwach aus-

geprägt sind. Die niedrigsten Flow-Werte treten dort auf, wo Inkongruenz zwischen beiden

Motivmaßen bestand. Genau das sagt die Flow-Hypothese der motivationalen Kompetenz

vorher.

33

Es zeigte sich weiterhin, dass mit Blick auf Flow-Erleben die Motivkongruenz offenbar

besonders dann wichtig ist, wenn das implizite Motiv stark ausgeprägt ist. Der Einzelkontrast

zwischen Motivkongruenz hoch vs. niedrig ist nämlich nur bei stark ausgeprägtem, nicht aber

bei schwach ausgeprägtem impliziten Leistungsmotiv signifikant (s. im Einzelnen Steiner,

2006, S. 65).

Dieser Befund zeigte sich noch deutlicher in einer Arbeit von Engeser (2005). Von N =

273 Studenten, die an der psychologischen Statistikausbildung teilnahmen, lagen u. a. Werte

für das implizite Leistungsmotiv vor (TAT/PSE nach Winter, 1991) und für die selbst zuge-

schriebene Leistungsmotivation (PRF, Stumpf et al.) vor. Zudem hatten diese Studierenden

im SSI-K von Kuhl und Fuhrmann (1998) angegeben, wie sehr sie sich selbst in ihrem Alltag

harmonisch regulieren können und sich in ihrem Handeln selbstbestimmt erleben (Beispiel:

„Bei meinen Handlungen spüre ich meist, dass ich es bin, der so handeln will.“)

Natürlich ist dies nicht gleichzusetzen mit Flow-Erleben, vielmehr ist es der Zustand, aus

dem heraus es leicht fällt, sich zwanglos dem Tätigkeitsablauf zu überlassen und in Flow-

Zustände zu kommen. Aus dieser Überlegung wurde oben die Flow-Hypothese der motivatio-

nalen Kompetenz hergeleitet. Abbildung 11 zeigt die Interaktion zwischen implizitem Leis-

tungsmotiv (nAch) und selbst eingeschätzter Leistungsmotiviertheit (sanAch) für die harmoni-

sche Selbstregulation.

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

sanAch -1 SD sanAch +1 SD

Selb

stre

gula

tion

nAch -1 SDnAch +1 SD

Abb. 11: Interaktion zwischen implizitem und selbst zugeschriebenem Leistungsmotiv für die

harmonische Selbstregulation bei N = 273 Studenten (z-Werte; nach Engeser, 2005,

S. 198 .

34

Die Interaktion zwischen implizitem und selbst zugeschriebenem Leistungsmotiv ist signifi-

kant. Dabei wird deutlich, dass die Motivkongruenz für die harmonische Selbstregulation of-

fenbar irrelevant ist, wenn das implizite Leistungsmotiv nur schwach ausgeprägt ist. Bei star-

ker Ausprägung des impliziten Motivs macht es für die harmonische Selbstregulation aber

einen erheblichen Unterschied, ob sich die Person realitätsadäquat auch für hoch leistungsmo-

tiviert hält oder nicht.

4.3 Wie erhöht man die motivationale Kompetenz?

Die skizzierten Befunde zeigen, dass die Kongruenz zwischen impliziten und selbst zuge-

schriebenen Motiven sich nicht nur positiv auf das affektive Wohlbefinden auswirkt (s.

Brunstein, 2003; Brunstein et al., 1998), sondern auch für günstige Funktionszustände im All-

tagshandeln sorgt (Flow-Erleben und harmonische Selbstregulation). Ohne Frage ist deshalb

Motivkongruenz ein hoch wünschbares Merkmal einer Person. Dies gilt insbesondere dann,

wenn das relevante implizite Motiv stark ausgeprägt ist. Aber was kann man tun, um in ange-

zeigten Fällen bei sich und anderen die Motivkongruenz zu erhöhen?

Natürlich kann man klassische Motivdiagnostik betreiben, also z. B. PSE-Auswertungen

vornehmen. Dabei muss man allerdings wissen, dass beim PSE die Messgenauigkeit für die

Individualdiagnose aus verschiedenen Gründen unter der Reliabilität etwa von Intelligenztests

liegt. Gleichwohl dürften solche PSE-Daten – soweit vorliegend – eine Hilfe beim Aufbau

eines realitätsangemessenen Selbstbildes sein (Rheinberg, 2004).

Unabhängig davon kann man sich im Fall einer aktuell anstehenden Entscheidung für oder

gegen eine Engagement fordernde Tätigkeit eine experimentelle Manipulation zunutze ma-

chen, die Schultheiss und Brunstein (1999) erprobt haben. In diesem Experiment sollten Pro-

banden ein direktives Beratungsgespräch führen. Solche Situationen regen sowohl das An-

schlussmotiv als auch das Machtmotiv an. Eine Probandengruppe hatte sich in einer geleiteten

Imagination vor dem Gespräch detailliert ausgemalt, was sie gleich im Einzelnen tun werden,

wie der Klient darauf wohl reagiert und wie sie sich selbst dabei wohl fühlen werden. Unmit-

telbar vor dem Gespräch wurde die Zielbindung (goal commitment) der Teilnehmer erfasst,

also wie sehr sie sich verpflichtet fühlten, die Ziele des anstehenden Gespräches tatsächlich zu

erreichen. Im Vergleich zu einer Kontrollgruppe zeigte sich, dass es bei den Personen mit der

Imagination des konkreten Ablaufes sehr viel besser gelang, mit den Kennwerten für das im-

plizite Anschluss- und Machtmotiv die Zielbindung vorherzusagen. Hoch anschluss- und hoch

machtmotivierte Personen berichten hier eine stärkere Zielbindung für ein motivpassendes

35

Engagement als Personen mit schwacher Ausprägung dieser Motive. Offenbar hat die verhal-

tensnahe Elaboration der anstehenden Handlungssituationen dazu geführt, dass diese Situation

für die impliziten Motive der Probanden besser „lesbar“ wurde. In der Kontrollgruppe ohne

Imagination gab es diesen Zusammenhang zwischen impliziten Motiven und Zielbindung

nicht.

Allgemeiner formuliert, lässt sich durch eine solche Imaginationstechnik also die motivati-

onale Kompetenz für eine aktuell gegebene Situation steigern. Bezogen auf das Erweiterte

kognitive Motivationsmodell (s. Abbildung 8) zwingt man sich selbst damit zu einer Elabora-

tion der Stationen „Situation“ und „Handlung“ und richtet sich bei seinen Entscheidungen

deshalb nicht allein nach den Stationen „Ergebnis“ und „Folgen“. Damit schwächt man vorü-

bergehend den Einfluss des motivationalen Selbstbildes und stärkt den der impliziten Motive.

Diese Maßnahme müsste auch Personen mit geringer motivationaler Kompetenz dazu verhel-

fen, ein motivpassendes Engagement wahrscheinlich zu machen.

Ausgehend von den Befunden von Brunstein und Schultheiss (1998), kann man weitere

konkrete Empfehlungen zur Förderung der eigenen motivationalen Kompetenz herleiten. Ta-

belle 3 zeigt eine Zusammenstellung, die von Rheinberg (2002a) vorgeschlagen wurde.

36

Tab. 2: Praktische Empfehlungen zur Erhöhung der eigenen motivationalen Kompetenz

(Rheinberg, 2002a)

I) Diagnose per Rückschau

• Welche Sachen mache ich auch ohne Belohnung immer wieder und ziehe sie zeitlich

vor?

• Wobei/wann habe ich besonders gerne und problemlos gearbeitet, konnte kein Ende

finden? Was war das Besondere an der Situation, der Aufgabe und der Tätigkeit?

• Wann habe ich mich über ein Ergebnis besonders gefreut; wann konnte ich mich trotz

erfolgreicher Arbeit überraschenderweise nicht über das Ergebnis freuen?

• Frage: Welche Anreize/Bedingungen müssen für mich gegeben sein, damit mein

Engagement freudvoll, effektiv und flow-artig verläuft? (Auch unangenehme Antwor-

ten sind hier wichtig.)

II) Anreize in der Vorausschau

• Vor der Zielübernahme: nicht allein den Wert des erreichbaren Ziels berücksichtigen;

• zudem: detailliert ausmalen, was zwecks Zielerreichung konkret zu tun ist und wie

man sich dabei fühlt („motivlesbare Übersetzung“ schaffen);

• erst dann für oder gegen das Ziel entscheiden (sofern Wahlfreiheit besteht).

4.4 Der aufklärerische Trainingsansatz von Krug und Kuhl

Die Einsicht in die Stabilität impliziter Motive hat Konsequenzen für aktuelle Motivtrainings-

konzepte. Krug und Kuhl (2005) hatten über viele Jahre das ursprüngliche Motivtraining von

McClelland und Winter (1969) bzw. Varga (1977) weiterentwickelt und an europäische Ver-

hältnisse angepasst. In Übereinstimmung mit McClelland und Burnham (1976) fanden sie

auch für europäische (deutsche) Führungskräfte, dass weniger das Leistungsmotiv als das

Machtmotiv den Führungserfolg in großen Organisationen vorhersagt. Das implizite Macht-

motiv von Führungskräften (PSE, Winter, 2001) korrelierte signifikant mit der Zufriedenheit

der Mitarbeiter mit dem Führungsverhalten (r = .65), mit der Zufriedenheit in diesem Team

zu arbeiten (r = .58) und mit der Zufriedenheit mit der Leistungsfähigkeit des Teams (r = .49)

(N = 122; Krug & Kuhl, 2005, S. 177). Zum impliziten Leistungsmotiv der Führungskraft gab

es bei solchen Einschätzungen keine Zusammenhänge.

Wüsste man nichts über die Stabilität impliziter Motive, könnte man wie damals McClel-

land auf die Idee kommen, das implizite Machtmotiv in einem Training stärken zu wollen.

Krug und Kuhl sind inzwischen aber von einem modifikatorischen zu einem aufklärerischen

37

Ansatz gekommen: Wenn man schon die Hierarchie impliziter Motive in überschaubaren

Zeiträumen nicht ändern kann, dann sollte man zumindest dafür sorgen, dass die Person rich-

tig zu ihren impliziten Motiven informiert ist. Damit erhöht man die Kongruenz zwischen

impliziten Motiven und motivationalem Selbstbild und fördert damit die Hauptkomponente

der motivationalen Kompetenz. Das hilft Führungskräften besser zu verstehen, (a) warum sie

sich bei bestimmten Führungsaufgaben nicht wohl fühlen und sie mehr meiden als es gut wä-

re. Weiterhin wissen sie dann besser, wie sie (b) ihren Aufgabenbereich durch Umstrukturie-

rung und Delegation so verändern, dass ihr neu zugeschnittenes Arbeitsfeld dann besser zu

ihren impliziten Motiven und motivspezifischen Tätigkeitsvorleiben passt. Schließlich erhal-

ten sie (c) eine solide Grundlage, um bei Aufstiegschancen oder finanziell lukrativem Fir-

menwechsel vorherzusehen, ob die dort anfallenden Aufgaben zu ihrer Motivstruktur passen

würden oder nicht.

Die Frage ist, ob ein Training von vier bis fünf Tagen in der Lage ist, das motivationale

Selbstbild der Teilnehmer auf dem Wege der Selbstexploration zu verändern. Die Trai-

ningsteilnehmer von Krug und Kuhl führen vor den Trainings stets die PSE durch, so dass für

jeden Teilnehmer die Werte für das Leistungs-, das Macht- und das Anschlussmotiv vorlie-

gen. Wie im Training von McClelland und Winter (1969) enthält das Training theoretische

Module zu den Motivkonstrukten sowie „Spiele“ und Selbsterfahrungsübungen. Jeden Tag

schätzen die Teilnehmer dann immer wieder neu ihr eigenes Motivprofil ein.

Bei einer Stichprobe von N = 63 Führungskräften wurde überprüft, wie gut das so erhobe-

ne motivationale Selbstbild mit den vorliegenden PSE-Werten der Teilnehmer übereinstimmt

und zwar bezogen auf die richtige Vorhersage des eigenen dominanten Motivs. Zu Beginn des

ersten Tages konnten nur 32 % der Teilnehmer ihr dominantes Motiv richtig vorhersagen. Das

liegt etwa bei dem, was man zufällig erwarten würde. Die meisten Führungskräfte machten

übrigens den Fehler, sich ein dominantes Leistungsmotiv zuzuschreiben, obwohl sie ein do-

minantes Machtmotiv besaßen. Zu Trainingsende und bevor sie ihre tatsächlichen PSE-Werte

erfuhren, konnten dann immerhin 80 % der Teilnehmer ihr dominantes Motiv richtig vorher-

sagen (Krug & Kuhl, 2005). Wichtig ist dabei, dass diese erhebliche Steigerung der motivati-

onalen Kompetenz auf dem Wege einer geleiteten Selbstexploration möglich wurde. Von ei-

nem so gewonnenen Wissen zu sich selbst ist anzunehmen, dass es nachhaltig wirkt.

Wie sich die trainingsbewirkte Steigerung der motivationalen Kompetenz auf den eigenen

Führungserfolg auswirkt, wird künftig genauer zu untersuchen sein (Krug & Kuhl, 2006). Für

die affektive Befindlichkeit und Handlungseffizienz der Führungskraft lassen die Befunde in

38

Abschnitt 4.2 jedenfalls günstige Prognosen zu (s. o.). Einen ähnlichen Trainingsansatz hat

inzwischen auch Kehr (2005) entwickelt.

4.5 Ein potenzielles Problem geänderter Selbsteinschätzung

Mit Blick auf die Stabilität und Wirksamkeit impliziter Motive wird in diesem Kapitel emp-

fohlen, zur Erhöhung der motivationalen Kompetenz das Selbstbild den impliziten Motiven

anzupassen. Diese Position soll nicht abschließend verunsichert werden. Gleichwohl gilt es,

ein potentielles Problem dieser Anpassungsempfehlung aufzuzeigen. Motivationale Selbstbil-

der sind nämlich eingebettet in ein übergeordnetes Selbstkonzept, das auch viele andere

Selbsteinschätzungen und Wertüberzeugungen enthält. Von daher ist nicht auszuschließen,

dass eine Änderung des motivationalen Selbstbildes mitunter in Widerspruch zu zentralen

Wertüberzeugungen der Person gerät.

Jemand, dem im Laufe eines Trainings immer klarer wird, dass er, anders als vielleicht

bisher immer geglaubt, nicht leistungsmotiviert handelt, sondern von einem dominanten

Machtmotiv geleitet wird, kann dies vor dem Hintergrund seiner Wertorientierung als be-

schämende Selbsterkenntnis erleben. Unsere Empfehlungen würden in solchen Fällen dahin

gehen, ihm einsichtig zu machen, dass er (a) an der Dominanz seines impliziten Machtmotivs

ohnehin nichts ändern kann, dass (b) ein hohes Machtmotiv durchaus auch sozial hoch positi-

ve Seiten haben kann, die er stärken möge („sozialisiertes Machtmotiv“) und dass er (c)

zwecks Steigerung positiver Befindlichkeit und Funktionstüchtigkeit dafür sorgen möge, sein

(Arbeit-)Leben mit motivpassenden Handlungskontexten anzureichern.

Solche Empfehlungen kann man nur geben, wenn man implizite Motive letztlich für be-

deutsamer hält als kognitive Selbstdefinitionen und Wertorientierungen. Im Gegensatz dazu

kann man aber auch der Auffassung sein, dass man vor seinen basalen biopsychologischen

Antriebssystemen, d. h. seinen Motiven, gerade nicht „kapitulieren“ darf. Stattdessen kann

man einem Menschenbild anhängen, wonach wir als reflexionsfähige Lebewesen dazu aufge-

fordert sind, uns selbst zu definieren und zwar orientiert an einsichtigen Werten. Die wertori-

entierte Formung unseres Selbst würde dann zu einem lebensleitenden Ziel und wir würden

uns täglich durch das realisieren, was wir in Übereinstimmung mit unserer selbst geschaffe-

nen Selbstdefinition tun.

Natürlich kann man einem solchen edlen Primat der kognitiven Selbsterschaffung folgen

wollen. Falls aber die Selbstdefinition im klaren Widerspruch zu den dominanten impliziten

Motiven stehen sollte, muss man nur wissen, dass dann das Leben relativ unerfreulich wird,

wenig Flow-Erleben erlaubt und statt dessen häufig volitionale Selbstkontrolle erfordert, um

39

das zu realisieren, was man als wertvoll erkannt hat und anstrebt (Martin Luther: „Der alte

Adam muss täglich ersäufet werden“). Einfacher, freudvoller und effektiver wäre es jeden-

falls, wenn die Selbstdefinition mit den impliziten Motiven übereinstimmt.

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