Grammatische Kompetenzen bei iraki- schen Flüchtlingen:...

Universität Mannheim Philosophische Fakultät Seminar für Deutsche Philologie Lehrstuhl Germanistische Linguistik Betreuer: Prof. Dr. Arnulf Deppermann Erstgutachter: Prof. Dr. Thomas Spranz-Fogasy HWS 2017/2018

Masterarbeit

Grammatische Kompetenzen bei iraki-schen Flüchtlingen: explorative Studie der Verwendung von Modalverben bei

Integrationskursabsolventen

Sina Djemai M.A. Sprache und Kommunikation

5. Fachsemester Matrikelnr.:1492462

Holzstraße 9a 68159 Mannheim

[email protected]

Datum der Abgabe: 01.12.2017

2

Inhaltsverzeichnis 1. ABSTRACT .................................................................................................................... 6 2. EINLEITUNG ................................................................................................................ 7 3. THEORETISCHE UND THEMATISCHE GRUNDLAGEN ................................... 9

3.1. PHÄNOMEN DER MIGRATION ................................................................................... 9 3.1.1. Migrationsspezifische Termini ..................................................................... 10 3.1.2. Entwicklung Deutschlands zum Einwanderungsland ................................... 11

3.2. SPRACHLICHE INTEGRATION ................................................................................. 15 3.2.1. Aufbau und Inhalte der Integrationskurse .................................................... 15 3.2.2. Mögliche Einflussfaktoren auf den Sprachlernprozess ................................ 20

3.3. MODALVERBEN – GEGENSTAND LINGUISTISCHER FORSCHUNG ........................... 21 3.3.1. Allgemeine Charakteristiken der Modalverben ............................................ 22 3.3.2. Die Semantik der Modalverben .................................................................... 24 3.3.3. Die Syntax der Modalverben ........................................................................ 29 3.3.4. Sprachspezifische Schwierigkeiten bei arabischen Deutschlernern ............. 31 3.3.5. Modalverben im Fremdsprachenunterricht ................................................... 33

4. EMPIRIE ...................................................................................................................... 36

4.1. TEILNEHMER .......................................................................................................... 37 4.2. MATERIAL UND METHODE .................................................................................... 39

4.2.1. Durchführung der Sprachstandserhebung ..................................................... 39 4.2.2. Datenanalyse der Modalverbkonstruktionen ................................................ 42 4.2.3. Datenanalyse der sprachbiografischen Daten ............................................... 45 4.2.4. Datenanalyse der Spracheinschätzungen ...................................................... 47

4.3. AUSWERTUNG UND ERGEBNISSE ........................................................................... 48 4.3.1. Auswertung und Ergebnisse der Modalverbkonstruktionen ......................... 49 4.3.2. Auswertung und Ergebnisse der Spracheinschätzungen .............................. 62 4.3.3. Auswertung und Ergebnisse der sprachbiografischen Daten ....................... 64

4.4. DISKUSSION UND INTERPRETATION DER ERGEBNISSE .......................................... 69 4.4.1. Diskussion und Interpretation der Ergebnisse der Modalverbkonstruktionen ............................................................................ 69 4.4.2. Diskussion und Interpretation der Ergebnisse der Spracheinschätzungen ... 75 4.4.3. Diskussion und Interpretation der Ergebnisse der sprachbiografischen Daten ............................................................................................................ 77

5. FAZIT ............................................................................................................................ 80 6. LITERATURVERZEICHNIS .................................................................................... 82

7. ANHANG ...................................................................................................................... 89

3

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Chronik der deutschen Migrationsgeschichte .................................................. 12 Abbildung 2: Aufbau eines Integrationskurses ....................................................................... 16 Abbildung 3: Kurzbeschreibung der Aufgabentypen des Deutsch-Tests für Zuwanderer ....................................................................................................... 18 Abbildung 4: Beispiele eines arabischen Haupt- und Nebensatzes ........................................ 32 Abbildung 5: Beispiele zur kognitionslinguistischen Vermittlung .......................................... 35 Abbildung 6: Darstellung der Geschlechterverteilung der befragten Teilnehmer ................. 38 Abbildung 7: Gründe der Wanderungsbewegung ................................................................... 38 Abbildung 8: Einteilung bei abweichender Verwendung ....................................................... 44 Abbildung 9: Einteilung bei korrekter Verwendung ............................................................... 44 Abbildung 10: Einteilung bei Grenzfällen .............................................................................. 44 Abbildung 11: Anzahl der in der Familie gesprochenen Sprachen zwischen 1-5 Jahren ............................................................................................................. 64 Abbildung 12: Angaben zu weiteren Sprachkenntnissen ........................................................ 65 Abbildung 13: Übersicht der quantitativen Nutzung deutscher Medien ................................ 67 Abbildung 14: Evaluierung des Integrationskurses seitens der Teilnehmer .......................... 67 Abbildung 15: Übersicht der zukünftigen Pläne nach dem Integrationskurs ......................... 69

4

Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Objektive Leseart des Modalverbs können ............................................................ 25 Tabelle 2: Objektive Leseart des Modalverbs dürfen ............................................................. 26 Tabelle 3: Objektive Leseart des Modalverbs wollen ............................................................. 26 Tabelle 4: Objektive Leseart des Modalverbs müssen ............................................................ 26 Tabelle 5: Objektive Leseart des Modalverbs sollen .............................................................. 27 Tabelle 6: Objektive Leseart des Modalverbs mögen/möchte ................................................ 27 Tabelle 7: Subjektive Leseart des Modalverbs können ........................................................... 27 Tabelle 8: Subjektive Leseart des Modalverbs dürfen ............................................................ 27 Tabelle 9: Subjektive Leseart des Modalverbs wollen ............................................................ 27 Tabelle 10: Subjektive Leseart des Modalverbs müssen ......................................................... 28 Tabelle 11: Subjektive Leseart des Modalverbs sollen ........................................................... 28 Tabelle 12: Subjektive Leseart des Modalverbs mögen/möchte ............................................. 28 Tabelle 13: Darstellung der Verbzweitstellung ...................................................................... 29 Tabelle 14: Darstellung der Verbletztstellung ........................................................................ 30 Tabelle 15: Zeitpunkt der Einführung der SOV-Wortstellung in DaF-Lehrwerken ............... 33 Tabelle 16: Übersicht der Kursorte und -teilnehmer ............................................................. 37 Tabelle 17: Auswertung der Abweichungen beziehungsweise der richtigen Verwendung von Modal- und Vollverbkonstruktionen ........................................ 50 Tabelle 18: Vorkommnisse der verwendeten Redehintergründe ............................................ 61 Tabelle 19: Spracheinschätzungen gemäß des GER .............................................................. 63 Tabelle 20: Auflistung der einzelnen Modalverben innerhalb der Unterkategorien .............. 71 Tabelle 21: Übersicht der abweichenden und korrekten Modal- und Vollverbkonstruktionen innerhalb der einzelnen Niveaustufen ........................... 76 Tabelle 22: Angaben der Sprachlernerfahrungen innerhalb der Familie .............................. 78 Tabelle 23: Angaben der weiteren Sprachlernerfahrungen ................................................... 79

5

Anlagenverzeichnis Anhang 1: Fragebogen Herbst 2016 blanko .......................................................................... 89 Anhang 2: Fragebogen Frühling/Sommer 2017 blanko ....................................................... 170 Anhang 3: Mündlich gestellte Fragen ausformuliert ............................................................ 175 Anhang 4: Fragebogen Herbst 2016 und Frühling/Sommer 2017 ausgefüllt ...................... 176 Anhang 5: Übersicht der einzelnen Tabellenblätter ............................................................. 177 Anhang 6: Testung möglicher Korrelationen ....................................................................... 178 Anhang 7: Transkripte .......................................................................................................... 179 Anhang 8: Analyse der verwendeten Modalverbkonstruktionen .......................................... 232 Anhang 9: Beschreibung der GER Richtlinien ..................................................................... 246 Anhang 10: Übersicht über die Punktevergabe .................................................................... 248 Anhang 11: Spracheinschätzung der Aufnahmen ................................................................. 249

6

1. Abstract

This research investigates the topics of migration, integration courses and modal verbs

in the context of Iraqi refugees in Germany. Due to the large number of immigrants, it

is essential to analyze these language courses continuously. Furthermore, the grammar

topic of modal verbs is important for communication, as you can express your ability,

wishes etc.

Therefore, I combine all of the three subjects and try to figure out new insights by

analyzing oral statements and language biographical information of 29 Iraqi partici-

pants. For achieving this purpose, I apply a simulated interview as well as a question-

naire. Moreover, I evaluate the oral performance by means of the German GER testing

method.

Using all the collected data, I find out that the participants master modal verbs

fairly well. On top of that, I observe that individuals who reach the aim of the language

level B1 use more modal verbs than those who are at level A2 or below A1. However,

there was no finding concerning the correlation between language level and influenc-

ing factors like experience in language learning, future perspective and source of input.

7

2. Einleitung

Ich möchte die vorliegende wissenschaftliche Arbeit mit der kurzen Darstellung einer

Alltagssituation beginnen: Stellen Sie sich vor, dass Sie sich mit einer guten Freundin

verabreden möchten. Diese macht den Vorschlag, dass das Treffen am Samstagabend

um 21:00 Uhr stattfinden soll. Sie sind sich aber noch nicht ganz sicher, ob Sie diesen

Termin einhalten können, da Sie vorher noch eine andere Verabredung haben und

möchten nun zum Ausdruck bringen, dass ein Treffen nur eventuell möglich ist. Wel-

che Aussage würden Sie in diesem Kontext nutzen?

(1) Das könnte klappen. (2) Das müsste klappen. (3) Das dürfte klappen. (4) Das sollte klappen.

Es scheint, als würden die Sätze alle das Gleiche aussagen und somit könnten die Mo-

dalverben beliebig ausgetauscht werden. Dem ist allerdings nicht so, denn nur müssen,

dürfen und sollen sind austauschbar, und können spiegelt eine geringere Zuversicht

wider (vgl. Funk 2008b: 10f).

Das einleitende Beispiel zeigt, wie schwer es sein kann, die deutschen Modalver-

ben in den verschiedenen Kontexten adäquat anzuwenden. Und dies ist nur eine Hürde,

die die Wortart mit sich bringt. Denkt man an die zahlreichen Integrationskursteilneh-

mer1, kommt rasch die Frage auf, ob sie das grammatische Phänomen beherrschen.

Dieser Frage nimmt sich die wissenschaftliche Arbeit an, indem die grammatischen

Kompetenzen im Hinblick auf die Verwendung von Modalverben bei irakischen In-

tegrationskursabsolventen analysiert werden. Die Wahl fiel auf die Modalverben als

ich während der Recherche und Durchführung der explorativen Studie bemerkte, wie

wichtig die Wortart ist, um in dem Gesprächsrahmen einer berufsbezogenen Konver-

sation beispielweise eine Fähigkeit, einen Wunsch oder ähnliches auszudrücken.

Bevor dies allerdings im Empirie-Teil thematisiert wird, bilden die drei Haupt-

punkte Migration, sprachliche Integration und Modalverben eine theoretische Einfüh-

rung. Hierzu beginne ich im Unterkapitel 3.1. mit der Vorstellung des Phänomens der

Migration. Diesbezüglich werden in 3.1.1. und 3.1.2. wichtige Termini erläutert sowie

ein Überblick über die Migrationsgeschichte Deutschlands einschließlich der ein-

1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Text verallgemeinernd das generische Maskulinum verwendet. Diese Formulierungen umfassen gleichermaßen weibliche und männliche Personen; alle sind damit selbstver-ständlich gleichberechtigt angesprochen.

8

schneidenden Ereignissen und politischen Entscheidungen geboten. Daran anschlie-

ßend folgt das Unterkapitel 3.2. mit der sprachlichen Integration, die durch die Integ-

rationskurse gelingen soll. Deren Inhalte und Aufbau werden in 3.2.1. näher beschrie-

ben, bevor im Folgekapitel mögliche Einflussfaktoren genannt werden, die den

Spracherwerb bedingen können. Das Kapitel 3.3. rundet den theoretischen Rahmen

ab, indem die Modalverben als ein linguistisches Phänomen thematisiert werden. Die

Wortart wird aber nicht nur in 3.3.1. bis 3.3.3. auf grammatischer Ebene analysiert,

sondern in den beiden Folgekapiteln auch im Hinblick auf sprachspezifische Schwie-

rigkeiten sowie die Fremdsprachendidaktik.

Im Kapitel 4 schließen sich dann die empirischen Analysen an, die sich unter an-

derem den folgenden Forschungsfragen widmen:

(1) Welche Kategorien hinsichtlich Abweichungen beziehungsweise richtigen Verwendungen bei Modalverbkonstruktionen lassen sich in den simulierten berufsbezogenen Gesprächen bilden?

(2) Lässt sich ein Zusammenhang zwischen der Nutzung der Modalverbkonstruk-tion und der Spracheinschätzung erkennen?

(3) Weisen die sprachbiografischen Angaben bezüglich Sprachlernerfahrungen, Input und Zukunftsperspektiven Korrelationen zur sprachlichen Einstufung auf?

Hierzu werden zunächst in 4.1. die Teilnehmer der Studie vorgestellt, bevor anschlie-

ßend das genaue Vorgehen, das heißt die Methode und die verwendeten Materialien,

im Detail beschrieben werden. In 4.3. und den dazugehörigen Unterkapiteln werden

schließlich die Daten ausgewertet und die Ergebnisse präsentiert. Hierauf basiert im

Folgekapitel 4.4. die Diskussion und Interpretation der Resultate. In diesem Kapitel

werden neben den genannten Punkten auch die Forschungsfragen erneut aufgegriffen

und beantwortet. Das Fazit im fünften Kapitel enthält eine Zusammenfassung der

wichtigsten Erkenntnisse sowie einen Ausblick auf zukünftige Forschungsmöglichkei-

ten.

9

3. Theoretische und thematische Grundlagen

Im folgenden Abschnitt dieser wissenschaftlichen Arbeit wird ein Überblick über die

relevanten Thematiken Migration, Integrationskurse und Modalverben dargestellt. Da

diese interdisziplinär erforscht werden, grenze ich die für die Arbeit relevanten For-

schungsbereiche ein und präsentiere sie mithilfe einschlägiger Literatur. Ich habe mich

beim Konzept der Migration entschieden, die Sichtweisen der Sozio- und Migrations-

linguistik zu nutzen. Die Integrationskurse werden einmal aus der organisatorischen

Perspektive des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge (BAMF) sowie aus einem

wissenschaftlichen Blickwinkel der Sprachlern- und Sprachlehrforschung betrachtet.

Die Wortart der Modalverben erfolgt mithilfe sprachwissenschaftlicher Erkenntnisse

zum Beispiel aus dem Bereich der Grammatikforschung und der gesprochenen Spra-

che.

3.1. Phänomen der Migration

Aufgrund der aktuellen Flüchtlingssituation ist der Begriff Migration im Alltag omni-

präsent. Um dennoch eine gemeinsame Verstehensbasis zu schaffen, wird der Termi-

nus nachfolgend sprachgeschichtlich und konzeptionell erläutert.

Etymologisch betrachtet kann man Migration von dem lateinischen Wort Migrari

ableiten, was ’wandern’, ’wegziehen’ bedeutet (vgl. Wiater 2009: 11). Möchte man

den Terminus auch konzeptionell betrachten, wird ersichtlich, dass eine Vielzahl an

Definitionen existiert. Bezugnehmend auf die im Empirie-Teil fokussierte Untersu-

chungsgruppe, die überwiegend den Wunsch verfolgt, in Deutschland zu bleiben, wer-

den zwei Definitionen herangezogen. Eine Erklärung stammt von den Psychoanalyti-

kern León und Rebeca Grinberg und lautet wie folgt:

Die eigentliche Migration [...] bedeutet eine Verlagerung von einem Land oder Gebiet in ein anderes, ausreichend fremdes Land oder Gebiet für die Dauer einer Zeitspanne, die lange genug ist, um das „In-Einem-Land-Le-ben“ zu implizieren und dort die Entfaltung eines Alltagslebens zu ermög-lichen (Grinberg/Grinberg 2010: 18).

Die zweite Sichtweise kommt von der Wissenschaftlerin Annette Treibel (2007: 19),

die ebenfalls den intendierten und dauerhaften Zeitfaktor nennt. Darüber hinaus er-

gänzt sie die Einbettung des Lebensmittelpunktes in eine differente Region und soziale

Gemeinschaft (vgl. Treibel 2007: 19). Beide Erläuterungen zeigen deutlich, dass nicht

nur ein Wechsel in ein fremdes Land vollzogen wird, sondern auch der Aufenthalt eine

10

gewisse Dauer beinhalten sollte und der Wille gegeben sein muss, sich der fremden

Umwelt und einem neuen Lebensstil zu öffnen.

Nach diesen Erklärungen kommt rasch die Frage auf, welche Gründe Individuen

dazu bringen, das Heimatland zu verlassen. Um einen ersten Einblick zu erhalten, ist

folgendes Zitat hilfreich: „Neigt sich die Waagschale zugunsten des Ziellandes, so

wird gewandert beziehungsweise so ist der Wanderungsentschluss erleichtert“ (Trei-

bel 2007: 19). Dies weist gewisse Ähnlichkeiten mit dem Faktoren-Modell von Lee

(1966: 50) auf. Laut diesem existieren Pull-Faktoren, die eine anziehende Wirkung

besitzen und Push-Faktoren, die abstoßend wirken können (vgl. Lee 1966: 50). Um

das Modell exemplarisch darzustellen, werden nachfolgend Beispiele aufgelistet. Pull-

Faktoren können bessere Arbeitsbedingungen und Schulsysteme im Zielland sein (vgl.

Lee 1966: 56). Diese Fluchtursachen zählen zu Arbeits-, Bildungs- sowie Ausbil-

dungszuwanderungen (vgl. Oltmer 2016: 31). Push-Faktoren sind beispielsweise

durch Krieg, Naturkatastrophen oder politische und religiöse Motive im Heimatland

gekennzeichnet (vgl. Gugenberger 2003: 44f). Diese Gründe verursachen eine

Zwangswanderung (vgl. Oltmer 2016: 31). Es ist allerdings zu erwähnen, dass es

durchaus zu einer Überlappung der Beweggründe kommen kann (vgl. Gugenberger

2003: 44f), und dass die verschiedenen Faktoren nicht bei jedem Individuum die glei-

che Reaktion auslösen (vgl. Lee 1966: 50).

3.1.1. Migrationsspezifische Termini

Doch nicht nur die Migration als solche und deren Gründe sollen erwähnt werden,

sondern ebenfalls die unterschiedlichen Bezeichnungen, die den Individuen im Auf-

nahmeland zugeteilt werden. Im Besonderen bedarf es terminologischer Aufklärung

bezüglich Migranten, Flüchtlingen und Asylberechtigten, da aufgrund der momenta-

nen Einwanderungssituation in Deutschland diese Begriffe im alltäglichen Gebrauch

oftmals ohne Differenzierung verwendet werden, aber durchaus unterschiedliche Cha-

rakteristiken aufweisen. Laut des Internetauftritts der United Nations High Commissi-

oner for Refugees, kurz UNHCR, sind Migranten Individuen, die aus freiem Willen

das Heimatland verlassen, um ihre Lebenssituation zu verbessern (vgl. UNHCR 2017).

Diese Erklärung weist Parallelen zu den Pull-Faktoren auf. Je nach Wanderungsgrund

ändert sich die rechtliche Aufnahmesituation im Zielland, da im Fall von Migranten

frei entschieden werden kann, ob diese ein Bleiberecht erhalten, weil sie grundsätzlich

11

vom Heimatland geschützt werden können. Bei dem Begriff der Flüchtlinge handelt

es sich um Individuen, die durch äußere Umstände gezwungen sind, ihre Heimat zu

verlassen (vgl. UNHCR 2017). Beispiele hierfür können politische Verfolgung oder

drohende Gefahr aufgrund von Rassen-, Religions- oder sozialer Gruppenzugehörig-

keiten sein (vgl. Edenhofner 2014). Es lassen sich also Push-Faktoren erkennen.

Flüchtlinge stammen aus solchen Ländern, in denen ihr Schutz nicht mehr durch das

Heimatland gewährleistet werden kann. Aufgrund dieser Umstände und durch ver-

schiedene internationale Abkommen wie zum Beispiel der Genfer Flüchtlingskonven-

tion sind Zufluchtsländer verpflichtet, sie aufzunehmen, um ihnen ein sicheres Terrain

zu bieten (vgl. UNHCR 2017). Hinzu kommt der Begriff des Asylberechtigten. Bevor

dieser Titel vergeben werden kann, muss allerdings ein Antrag auf Asyl gestellt wer-

den. In dieser Phase nennt man die Individuen Asylbewerber. Das Recht auf Asyl ist

in Deutschland im Artikel 16a des Grundgesetzes niedergeschrieben. Dieses steht An-

tragsstellern zu, wenn sie durch den Staat politisch verfolgt werden, und zwar in einem

solchen Ausmaße, dass die Menschenwürde verletzt wird. Missliche Situationen wie

zum Beispiel Armut oder Krieg fallen nicht unter dieses Kriterium. Somit unterschei-

den sich Flüchtlinge von staatlich anerkannten Asylberechtigten dadurch, dass die ge-

fährliche Lage im Heimatland nicht zwangsläufig auf den Staat zurückgeführt werden

muss, sondern von Parteien oder Organisationen ausgeführt werden kann (vgl. Eden-

hofner 2014). In der wissenschaftlichen Arbeit werde ich ebenfalls die Termini Zu-

wanderer und Einwanderer nutzen, da diese von mir als neutral angesehen und so für

alle Wanderungsgruppen verwendet werden können.

Um einen umfassenden Einblick in die Thematik der Migration zu erhalten, sind

nicht nur die bisherigen Definitionen von Bedeutung, sondern ebenfalls die Migrati-

onsgeschichte und die entsprechende politische Haltung Deutschlands, die im nach-

folgenden Kapitel erläutert werden.

3.1.2. Entwicklung Deutschlands zum Einwanderungsland

„Die Menschen waren und sind mobil“ (Liebig 2007: 7), und das seit mehreren Jahr-

tausenden. Diese Tatsache repräsentiert das Phänomen der Wanderung als einen Nor-

malfall (vgl. Liebig 2007: 7). In Bezug auf Deutschland kann festgehalten werden,

dass das Land unter anderem wegen seiner geographischen Lage und seiner wirtschaft-

lichen Stärke ein beliebtes Zielland ist und durch die Einflüsse der Einwanderer sozial,

12

kulturell und ethnisch geprägt wurde (vgl. Reuter/Dodenhoeft 1988: 9). Neben den

aufgezählten Veränderungen wuchsen bei nahezu jeder Migrationsbewegung die

Spannungen zwischen den Zuwanderern und der deutschen Bevölkerung (vgl. DO-

MID o.J.). All dies stellte die Politik damals wie heute vor große Herausforderungen

und sorgte für zahlreiche politische Beschlüsse. Um dennoch einen gewissen Rahmen

zu wahren, werden lediglich die Zeiträume und Vereinbarungen detailliert erläutert,

die für die Situation der irakischen Flüchtlinge im Empirie-Teil relevant sind. Der

Vollständigkeit halber werden allerdings in der nachfolgenden Grafik einige wichtige

Wanderungsgruppen (siehe gepunktete Linie) und politische Beschlüsse (siehe gestri-

chelte Linie) ab 1950 dargestellt und kurz eingeführt. Um Missverständnisse zu ver-

meiden, weise ich darauf hin, dass der Graph die Zahlen aller Einwanderer zeigt, die

Deutschland in diesem Zeitraum aufsuchten. Darüber hinaus wurde die genaue Anzahl

der spezifischen Zuwanderungsgruppe zur Information hinzugefügt.

Abbildung 1: Chronik der deutschen Migrationsgeschichte (eigene Darstellung) ( vgl. BAMF 2012: 42; vgl. Bundesverwaltungsamt o.J.: 2; vgl. Duden Recht A-Z 2015; vgl. Pro Asyl 2017:

vgl. Statistisches Bundesamt 2017; vgl. Rudolph 1996: 163ff)

13

Bezugnehmend auf die Grafik ist deutlich zu erkennen, dass es immer wieder zu ver-

stärkten Phasen der Einwanderung geprägt von unterschiedlichen Zuwanderungsgrup-

pen kam. Alles in allem kann man aus der Abbildung entnehmen, dass seit 1950 ein

stetiger Anstieg der Zuwanderung in Deutschland zu verzeichnen ist. In Zahlen aus-

gedrückt bedeutet dies im Zeitraum von 1950 bis 2014 circa 44 Millionen Einwanderer

(vgl. Beauftragte für Migration, Flüchtlinge und Integration 2016: 14). Dennoch lau-

tete lange Zeit die Devise „Deutschland ist kein Einwanderungsland“ (Meier-Braun

2016: 17), obwohl im Artikel 73 des deutschen Grundgesetzes die Einwanderung als

Aufgabe des Bundes festgelegt war.

Zwar gab es besonders nach dem Anwerbestopp 1973 Zeiten, in denen die Ein-

wanderungszahlen zurückgingen, doch kam bereits Ende der 80er Jahre mit den Spät-

aussiedlern und Flüchtlingen eine neue Wanderungsbewegung auf Deutschland zu.

Letztere setzten sich aus Geflüchteten vom Balkan, aus dem Irak und aus Afghanistan

zusammen (vgl. Beauftragte für Migration, Flüchtlinge und Integration 2016: 14).

Gründe für diese Fluchtbewegung waren der Fall des Eiserenen Vorhangs, kriegeri-

sche Gefechte und Auseinandersetzungen (vgl. Bade/Oltmer 2005). In Bezug auf das

Heimatland der irakischen Teilnehmer der explorativen Studie kann im Speziellen der

Zweite Golfkrieg im Jahre 1990 genannt werden, den das Land gegen den Iran führte.

Dies verursachte eine schlechte finanzielle Lage des Landes, weshalb mit allen Mitteln

versucht wurde, die Situation zu verbessern. Ein Ausweg sah man damals in der Er-

oberung des ölreichen Kuwaits, was aber ebenfalls für Unruhe und somit für zahlrei-

che Fluchtbewegungen sorgte (vgl. Matthiesen 2017: 44). In Deutschland versuchte

man derweil die enorme Anzahl an Zuwanderern zu regulieren, weshalb 1993 der

Asylkompromiss eingeführt wurde. Diese Grundgesetzänderung sah vor, dass Indivi-

duen aus verfolgungsfreien Ländern kein Asyl erhielten. Ähnlich erging es denjenigen,

die über sichere Drittstaaten einwanderten, von denen Deutschland gänzlich umgeben

ist. Somit schien eine legale Zuwanderung nach Deutschland kaum möglich (vgl.

Bade/Oltmer 2005), was ebenfalls durch den Rückgang der Zahlen ab 1993 in der

Grafik zu beobachten ist.

Anfang der 2000er Jahre kam es zu einem Umdenken in der Migrationspolitik (vgl.

Meier-Braun 2016: 18). So bekannte sich Deutschland mittels des Zuwanderungsge-

setzes im Jahre 2005 offiziell zu einem Einwanderungsland (vgl. DOMID o.J.). Das

Gesetz sah eine Umgestaltung des Ausländerrechts vor und setzte die Integration als

14

Aufgabenfeld des Staates fest. Um eine gelungene Eingliederung in die deutsche Ge-

sellschaft zu fördern, wurden Integrationskurse eingeführt, die neben der deutschen

Sprache historische, kulturelle und rechtliche Themen vermitteln (vgl. Seifert 2012a).

Wie in der Grafik ersichtlich ist, wurden die Einwanderungszahlen Anfang der

2000er Jahre jedoch zunächst weiter rückläufig, weshalb auch die Flüchtlings- und

Asylpolitik immer mehr in den Hintergrund rückte. Doch seit 2012 mit dem Einsetzen

der globalen Flüchtlingssituation muss sich die Politik erneut mit der Thematik ausei-

nandersetzen (vgl. Meier-Braun 2016: 26). Seither suchen zahlreiche Menschen aus

dem Westbalkan, Somalia, Irak, Syrien und Afghanistan Schutz in Deutschland.

Gründe hierfür sind unter anderem die missliche Situation in Kriegs- und Krisenregi-

onen (vgl. Heißler 2015). Um die Situation der im empirischen Teil fokussierten ira-

kischen Flüchtlinge nachvollziehen zu können, ist es wichtig die Konfliktsituationen

zu kennen, die viele Menschen zu einer Flucht bewegten. Hierrunter zählt man unter

anderem: Krieg, die Ausrottung christlicher Minderheiten, die Zerschlagung des ira-

kischen Militärs durch die USA, wodurch Gefechte zwischen Schiiten und Sunniten

entstanden sowie die Herausbildung des sogenannten Islamischen Staats (vgl.

Matthiesen 2017: 45f). Aufgrund dieser Gründe ist es nicht verwunderlich, dass die

Iraker in der Rangliste unter den Top drei der Staaten vorzufinden sind, die zwischen

Januar und Juni 2017 die meisten Asylanträge in Deutschland stellten (vgl. BAMF

2017a: 5). Auch diese Migrationsbewegung sorgte für politische Beschlüsse. Im Jahr

2013 wurden beispielsweise Herkunftsländer wie Bosnien, Mazedonien oder Serbien

als sicher eingestuft. Diese Maßnahme reichte jedoch nicht aus, um die Anträge auf

Asyl zu reduzieren, weshalb im gleichen Jahr das Asylpaket I verabschiedet wurde.

Dieses sah unter anderem einen vermehrten Einsatz von Sachleistungen, eine be-

schleunigte Abschiebung sowie die Ernennung von weiteren sicheren Herkunftslän-

dern vor worunter zum Beispiel Albanien, Kosovo und Montenegro fallen (vgl. Heiß-

ler 2015). Prompt folgte das Asylpaket II, das zum Beispiel ein zweijähriges Einstellen

des Familiennachzuges beinhaltete. Außerdem müssen sich Asylbewerber künftig an

den Kosten für die Integrationskurse beteiligen (vgl. Welt N24 2016).

Das Kapitel hat gezeigt, dass Deutschland auf eine lange Migrationsgeschichte zu-

rückblicken kann, in der besonders zum Ende hin die sprachliche Integration eine

wichtige Rolle spielt. Dies soll das nachfolgende Kapitel thematisieren.

15

3.2. Sprachliche Integration

Von Geburt an lernt jedes Individuum in der Regel mindestens eine Sprache, die als

Muttersprache bezeichnet wird (Klein/Dimroth 2003: 128). Im Hinblick auf Zuwan-

derer bedeutet dies, dass sie bei der Einreise in ein Zielland mindestens eine Sprache

beherrschen. Da das Idiom Teil der Identität ist, legen sie dieses nicht sofort bei einer

Einreise ab (vgl. Graf 2003: 83). Dennoch ist es erstrebenswert, die Landessprache zu

erwerben (vgl. Dittmar 1997: 107). Dies ist damit zu begründen, dass „Sprache als

Schlüssel der Integration“ (Esser 2006: i) angesehen werden kann. Die Sprachbeherr-

schung ermöglicht zum einen die alltägliche Kommunikation und öffnet Möglichkei-

ten im Bereich der Bildung sowie auf dem Arbeitsmarkt. Zum anderen erleichtert sie

ein gemeinsames Miteinander (vgl. Esser 2006: i). Diese weitere Sprache betitelt Ditt-

mar (1997: 107) je nach Lernkontext als Zweit- (Erwerb mittels Interaktion mit Mut-

tersprachlern) oder Fremdsprache (Erwerb mittels klaren Anweisungen in Unter-

richtsstunden). Die Möglichkeit, als Zuwanderer die deutsche Sprache zu lernen, bie-

ten sogenannte Integrationskurse, deren Konzept im Folgekapitel erläutert wird.

3.2.1. Aufbau und Inhalte der Integrationskurse

Durch die Verabschiedung des Zuwanderungsgesetztes 2005 wurden in Deutschland

Integrationskurse eingeführt. Hierdurch sollen Einwanderer einen Zugang in die deut-

sche Gesellschaft erhalten sowie Chancengleichheit erfahren. Dies gelingt unter ande-

rem durch die Vermittlung von Sprachkenntnissen, die nach Abschluss des Kurses auf

dem Sprachniveau B1, gemessen am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für

Sprachen (GER), angesiedelt sein sollen (vgl. BAMF 2015: 6). Dieses System nutzt

einerseits sogenannte Kann-Beschreibungen und andererseits verschiedene Stufen (A1

(Breakthrough), A2 (Waystage), B1 (Threshold), B2 (Vantage), C1 (Effective Opera-

tional Proficiency) und C2 (Mastery), um die sprachlichen Fähigkeiten der Kursteil-

nehmer auszudrücken. Die anvisierte Kompetenzstufe B1 sieht eine selbstständige

Sprachbeherrschung vor. Die Teilnehmer sollen dann in der Lage sein, die deutsche

Sprache in privaten, sozialen, akademischen und beruflichen Kontexten anzuwenden

(vgl. Glaboniat, Perlmann-Balme, Studer 2013: 11ff). Darüber hinaus sehen Integrati-

onskurse das Vermitteln von Wissen bezüglich der hiesigen Kultur, geschichtlichen

Hintergründen, politischen Richtlinien sowie dem deutschen Rechtssystem vor. Um

16

beide Bereiche zu vereinen, wurde das Goethe-Institut, die Ludwig-Maximilian-Uni-

versität München sowie die Friedrich-Schiller-Universität Jena vom Bundesministe-

rium des Inneren damit beauftragt, einen Lehrplan zu erstellen. Sie entwickelten ein

Konzept für Teilnehmer, die kaum oder keine Sprachkenntnisse im Deutschen aufwei-

sen und keiner Schulpflicht unterliegen. Aus diesem Grund wird auf die Methoden der

Erwachsenenbildung zurückgegriffen (vgl. BAMF 2015: 6f). Eine große Herausfor-

derung für ein erfolgreiches Konzept stellt die Heterogenität der Teilnehmer dar. Diese

unterscheiden sich beispielsweise im Bildungsniveau, Alter, in der Lerntradition oder

in den Kenntnissen bezüglich der Erst- und weiteren Fremdsprachen (vgl. Buhlmann

et al. 2009: 5). Trotz der nicht einfachen Voraussetzungen wurde das Rahmencurricu-

lum nach einer Bewertung im Jahr 2007 gelobt. Da man aber einer stetigen Weiterent-

wicklung dennoch positiv gegenübersteht, wurde im gleichen Jahr dem Nationalen In-

tegrationsplan (NIP) zugestimmt. Seither erzielte man weitere Verbesserungen der

Kurse durch den Nationalen Aktionsplan zur Weiterentwicklung des NIP im Jahre

2010 und durch die Modifizierung des Konzepts für einen bundesweiten Integrations-

kurs im Jahre 2012 (vgl. BAMF 2015: 6ff).

Neben diesen Entwicklungen und theoretischen Vorhaben ist auch die praktische

Ausführung der Kurse von Interesse. Die abgebildete Grafik zeigt, dass der Integrati-

onskurs aus zwei Teilen, einem Sprach- sowie einem Orientierungskurs, besteht und

Abbildung 2: Aufbau eines Integrationskurses (eigene Darstellung) (vgl. BAMF 2017b)

17

sich über eine maximale Anzahl von 700 Unterrichtseinheiten (UE) erstreckt (vgl.

BAMF 2017b). Einen Großteil der Stunden beansprucht der Sprachkurs und gliedert

sich in zwei weitere Bereiche: den Basis- und den Aufbausprachkurs. Diese wiederum

teilen sich in je drei Kursabschnitte mit 100 Unterrichtseinheiten (vgl. BAMF 2015:

10). Im Anschluss folgt der Orientierungskurs mit einer Dauer von 100 UE (vgl.

BAMF 2017b). Um allerdings an einem Integrationskurs teilnehmen zu können, ist ein

Einstufungstest erforderlich. Dieser prüft sowohl mündliche und schriftliche Vor-

kenntnisse als auch einen möglichen Alphabetisierungsbedarf (vgl. BAMF 2015: 16f).

Die drei Kursabschnitte des Basissprachkurses zielen darauf ab, die Teilnehmer nach

und nach auf das Niveau A2 des GER zu befördern. Um dies und eine Verständigung

in Alltagssituationen zu ermöglich, werden gezielt die Bereiche des Wortschatzes, der

Grammatik sowie einige Themen, Situationen und Sprachhandlungsmuster geschult.

Im Detail bedeutet dies, dass unter anderem folgende vorgeschriebenen Handlungsfel-

der thematisiert werden:

• Umgang mit der Migrationssituation • Ausdruck von Gefühlen und Sichtweisen • Umgang mit Konfliktsituationen • Realisierung sozialer Kontakte • Umgang mit dem Spracherwerb

Doch nicht nur die Handlungsfelder sind auf die Migrationssituation abgestimmt, son-

dern auch die Themengebiete im Basiskurs, von denen nun einige aufgeführt werden:

• Ämter und Behörden • Arbeit und Beruf • Essen und Trinken • Freizeit • Gesundheit

Nach den ersten 300 Unterrichtseinheiten folgt ein Zwischentest zur Überprüfung des

Niveaus A2 (vgl. BAMF 2015: 19ff). Danach beginnt der Aufbausprachkurs, der den

Teilnehmern das Erreichen der B1 Sprachkompetenz ermöglicht. Hier sollen die

Grundkenntnisse weiter vertieft und zu einer eigenständigen Handlungsfähigkeit aus-

gebaut werden. Die sprachlichen Bereiche und Handlungsfelder, die im Basiskurs auf-

gelistet wurden, werden auch hier fokussiert und um drei Punkte erweitert:

• Moderne Informationstechniken • Gesellschaft, Staat und internationale Organisationen • Kontakt zu anderen Individuen, Kulturen und Weltanschauungen

18

Zum Kursende ist ein erneuter Übungstest vorgesehen, um den Teilnehmern ihren mo-

mentanen Leistungsstand aufzuzeigen, und um die Prüfungssituation sowie Aufgaben-

typen kennenzulernen (vgl. BAMF 2015: 24ff). Schließlich müssen die Teilnehmer

noch die finale Prüfung Deutsch-Test für Zuwanderer ablegen, die bei Bestehen der

Prüfung durch ein Zertifikat nachgewiesen wird. Es handelt sich um ein mündliches

und schriftliches Testformat, in dem die Lese-, Hör-, Schreib- und Sprechfähigkeiten

überprüft werden (vgl. BAMF 2015: 34ff). Um einen Überblick über die Testung zu

erhalten, demonstriert folgende Abbildung die Aufgaben, die den Teilnehmern gestellt

werden können.

Neben dem angemessenen Lösen der Aufgaben achten die Prüfer zudem noch auf fol-

gende Teilkompetenzen: das Anwenden von grammatischen, lexikalischen, funktio-

nalen, soziolinguistischen Kenntnissen sowie das Nutzen von Textwissen (vgl. Perl-

mann-Balme, Plassmann, Zeidler 2009: 45). Da im Empirie-Teil näher auf die münd-

liche Sprachproduktion eingegangen wird, möchte ich an dieser Stelle die Prüfungssi-

tuation der mündlichen Interaktion genauer betrachten. In diesem Testbereich kommt

es zum einen darauf an, dass sich die Teilnehmer in der Konversation adäquat gegen-

über dem Gesprächspartner ausdrücken, und zum anderen, wie und ob sie Informatio-

nen geben beziehungsweise einholen, über eigene Erfahrungen sprechen, Gefühle und

Meinungen kommunizieren oder Ziele äußern können (vgl. Perlmann-Balme, Plass-

mann, Zeidler 2009: 45). Die Kriterien, woran die Sprache gemessen wird, beziehen

Abbildung 3: Kurzbeschreibung der Aufgabentypen des Deutsch-Tests für Zuwanderer (vgl. Perlmann-Balme, Plassmann, Zeidler 2009:10)

19

sich beispielsweise auf das grammatische Wissen, die Breite des Wortschatzes sowie

dessen Beherrschung, die Aussprache sowie Intonation und zuletzt noch auf den Re-

defluss (vgl. Perlmann-Balme, Plassmann, Zeidler 2009: 25). Mittels dieser Einschät-

zungen werden dann Einstufung des Sprachniveaus vorgenommen (vgl. BAMF 2015:

34). An dieser Stelle möchte ich auf einen Diskussionspunkt eingehen, der beispiels-

weise in der Linguistik und Didaktik näher behandelt wird: die Bewertung der münd-

lichen Sprache. Grundsätzlich orientiert sich die Vermittlung einer zu erwerbenden

Sprache an einer Standardform. Im deutschen Kontext steht hierfür die schriftliche

Sprachnutzung zur Verfügung (vgl. Thurmnair: 2002: 8). Hierbei darf allerdings nicht

missachtet werden, dass sich die mündliche von der schriftlichen Sprache unterschei-

det. Ein Bereich, der solche Unterschiede aufweist, ist etwa die Syntax (vgl. Thurmair

2013: 99). Die Besonderheit beim mündlichen Sprachgebrauch ist, dass erst während

des Sprechens die syntaktische Struktur schrittweise aufgebaut wird. Hierbei kann es

durchaus zu Unterbrechungen, Wiederholungen oder Veränderungen kommen (vgl.

Schwitalla 2006: 100). Doch nicht nur dies zeichnet die mündliche Sprache aus, son-

dern ebenfalls das Phänomen der Linksversetzung (die neuen Tarife, die sind ja wirk-

lich unglaublich billig) (vgl. Thurmair 2013: 101). In dem Beispielsatz ist zu beobach-

ten, dass erst der Gegenstand, sprich die Tarife genannt werden, und dann der zweite

Teil mithilfe eines Pronomens eingeleitet und die Aussage spezifiziert wird. Eine sol-

che Linksversetzung kann grundsätzlich allen Satzgliedern vorangestellt werden (vgl.

Schwitalla 2006: 111f). Es erfüllt genau wie das Freie Thema (apropos Diät: ich koche

jetzt ohne Fett) die Funktion, dass eine Thematik präsentiert wird, die dem Zuhörer

die thematische Orientierung vereinfacht sowie dessen Aufmerksamkeit darauf lenkt.

Weitere typische Phänomene in der gesprochenen Sprache sind die Rechtsversetzung

(da sind wir zum Essen gegangen, mein Kollege und ich) sowie die Nachträge (er hat

sie in ein Restaurant eingeladen, piekfein und sündteuer). Diese besitzen die Intention,

differente Informationen am Satzende zu äußern und zu spezifizieren (vgl. Thurmair

2013: 101). Eine andere Auffälligkeit ist das Ausklammern von Elementen, die ihre

Position nach der Satzklammer einnehmen (vgl. Schwitalla 2006: 117). Ein Beispiel

hierfür wäre: man kann schon hören solche Beispiele (vgl. Thurmair 2013: 101). Ein

in der gesprochenen Sprache häufig auftretendes Phänomen ist die Projektorkonstruk-

tion. Diese besteht aus dem A- und B-Teil und bewirkt unter anderem, dass der Zuhö-

rer der Aussage, die im B-Teil folgt, ausreichend Aufmerksamkeit schenkt. Ein Bei-

spiel für den ersten Teil wäre: das Ding ist halt... (vgl. Günthner 2008: 107f). In der

20

Literatur stößt man zudem häufig auf den Streitpunkt der Verbzweitstellung in Ne-

bensätzen zum Beispiel mit weil, obwohl und wobei. Hier sowie in allen zuvor be-

schriebenen Phänomenen stellt sich die Frage, ob Sätze wie Sie muss das erwähnen,

weil das ist das Auffallendste als grammatisch akzeptabel oder schlicht weg als falsch

eingestuft werden (vgl. Thurmair 2013: 102). Günthner (2002: 72) vertritt die Mei-

nung, dass sich die Fremdsprachenvermittlung den Spezifika der deutschen Sprache

öffnen und solche Charakteristiken vermitteln und akzeptieren soll. Auch Durrell

(2006: 117f) stimmt dieser Aussage teilweise zu, äußert aber dennoch Bedenken, da

Lehrwerke diesbezüglich noch nicht ausgereift sind. Thurmair (2002: 8) vertritt die

Ansicht, dass die gesprochene Sprache ein lebendiges Idiom wiedergibt, in der zahl-

reiche geglückte aber auch nicht gelungene Varianten existieren. Sie plädiert dafür,

dass ein Verstoß gegen die Norm akzeptiert werden soll, aber dass der Lerner auch in

der Lage sein muss, den Kontext einzuschätzen. Zusammenfassend bedeutet dies, dass

auch mündliche Sprachcharakteristiken und unterschiedliche Kontexte im Sprachun-

terricht vermittelt werden sollen (vgl. Thurmair 2002: 8).

Nach diesem kurzen Exkurs möchte ich darüber hinaus auf den Orientierungskurs

eingehen. Dieser sieht vor, den Teilnehmern in drei Modulen institutionelles, politi-

sches und geschichtliches Wissen über Deutschland zu vermitteln, da die genannten

Punkte von Ihrem Herkunftsland abweichen können. Auch hier muss nach Beendi-

gung der Unterrichtseinheiten ein Test abgelegt werden. Dieser nennt sich Leben in

Deutschland und ist ein Wissenstest, bestehend aus Multiple-Choice-Fragen (vgl.

BAMF 2015: 29ff). Da diese Prüfung im Empirie-Teil nicht fokussiert wird, belasse

ich es bei dieser Beschreibung und betrachte im folgenden Kapitel mögliche Faktoren,

die das Sprachenlernen beeinflussen können.

3.2.2. Mögliche Einflussfaktoren auf den Sprachlernprozess

Esser (2006: i, ii) nennt im Zusammenhang mit Einflussfaktoren die Motivation, den

Zugang, die Fähigkeit sowie die Kosten. Hinsichtlich der Motivation benennt er Bei-

spiele wie die künftigen Chancen auf ein höheres Gehalt. Mit Zugang meint er einmal

die Möglichkeiten, einen Sprachkurs besuchen zu können sowie Kontakt mit Mutter-

sprachlern der Landessprache zu pflegen. Bezüglich der Fähigkeiten verweist er auf

die Intelligenz sowie die Spracherwerbsfähigkeiten. Der letzte von ihm genannte Fak-

tor bezieht sich auf Kosten, die in Form von Zeit und Angleichungsstress investiert

21

werden müssen (vgl. Esser 2006: i, ii). In einigen Punkten wird er von Dittmars (1997:

109) Auflistung bestätigt. Auch er beschäftigt sich mit Eigenschaften, die den Sprach-

erwerbsprozess erleichtern oder erschweren und nennt folgende Punkte: Input, kogni-

tive Sprachverarbeitungs- und Lernkapazität sowie Lernenergie. In einer anderen

Quelle werden Eigenschaften in Betracht gezogen, die zu einer Veränderung führen

können. Je nach Aufenthaltsstatus, Haltung zur Mutter- und Zielsprache, sozialer und

beruflicher Eingliederung und qualitativem beziehungsweise quantitativem Input kann

sich die Motivation und der Antrieb ändern (vgl. BAMF 2015: 22f). Zusätzlich zu den

genannten Faktoren können weitere Einflüsse den Spracherwerb bedingen:

• vorhandene Bildung • linguistische Distanz zwischen Muttersprache und dem zu erlernenden Idiom • Differenzen zwischen einheimischer und eigener Kultur (vgl. Esser 2006: ii)

Möglicherweise spielen auch die genannten Faktoren bei der Untersuchungsgruppe

eine Rolle, was sich im Empirie-Teil zeigen wird. Zuvor wird allerdings noch ein wei-

terer Untersuchungsbereich, die Modalverben, beschrieben.

3.3. Modalverben – Gegenstand linguistischer Forschung

Die Modalverbforschung reicht bis ins frühe 17. Jahrhundert zurück. Die damaligen

Grammatiken listeten die Modalverben auf und erteilten ihnen die Aufgabe der Um-

schreibung des Konjunktivs, der Befehls- sowie Zukunftsform. Im 19. und 20. Jahr-

hundert fokussierten die Wissenschaftler die geschichtlichen und historischen Eigen-

schaften der Wortart. Die syntaktischen Charakteristiken waren allerdings nachrangig.

Erst mit der Arbeit des dänischen Sprachwissenschaftlers Gunnar Bech im Jahre 1949

begann die neuere Forschung der Modalverben. Es wurde der Versuch unternommen,

diesen eine spezifische Bedeutung zuzuschreiben (vgl. Öhlschläger 1989: 19ff). Da-

nach folgten diverse Forschungsfragen wie zum Beispiel: Was versteht man unter Mo-

dalverben? Weisen sie lediglich eine oder mehrere Bedeutungen auf? Wie lassen sich

die semantischen und syntaktischen Funktionen der Modalverben erläutern? All die-

sen Fragen wurde bereits mehrfach in der Wissenschaft nachgegangen (vgl. Öhlschlä-

ger 1989: 1f). Die differenten Ergebnisse sind teilweise Gegenstand der wissenschaft-

lichen Arbeit, um dem Leser einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand zu

ermöglichen, womit im Folgekapitel begonnen wird.

22

3.3.1. Allgemeine Charakteristiken der Modalverben

Zu Beginn führe ich zunächst eine Definition der Modalverben an. Laut DUDEN (o.J)

ist ein Modalverb ein „Verb, das in Verbindung mit einem reinen Infinitiv ein anderes

Sein oder Geschehen modifiziert“ (Duden o.J). Aus Sicht der Forschung gehören fol-

gende Modalverben zum Kernbestand: dürfen, können, mögen, müssen, sollen sowie

wollen (vgl. Brünner/Redder 1983: 14). Diese Einteilung wird in der Wissenschaft

weitestgehend akzeptiert (vgl. Doitchinov 2007:15). Oftmals wird zusätzlich möchte

hinzugezählt, da es sich in der Vergangenheit aus dem Präteritopräsentium mögen her-

ausgebildet hat. Darüber hinaus wird teilweise die Ansicht vertreten, dass werden und

brauchen zu der Wortklasse zählen. Letzteres kommt entweder teilweise negiert (in

Verbindung mit beispielsweise kaum oder nur) oder vollständig negiert (in Verbin-

dung mit nicht) vor. Das Modalverb werden wird durch den Einsatz eines Infinitivs

modal. Beide Verben gehören aber auch wegen ihrer semantischen Eigenschaft den

Modalverben an (vgl. Brünner/Redder 1983: 14ff). Einige wenige kategorisieren auch

lassen und würde als Modalverben (vgl. Öhlschläger 1989: 2f).

Doch welche Charakteristiken zeichnen Modalverben aus? Eine Eigenschaft, die

alle Modalverben teilen, ist die Möglichkeit einer verbalen Ergänzung. Diese Fähig-

keit weisen zwar zahlreiche Verben auf, allerdings unterscheiden sich Modalverben

noch einmal, da die Infinitivform des Vollverbs ohne zu angeschlossen wird (vgl.

Brünner/Redder 1983: 16). Ein Beispiel hierfür ist: Ich musste über eine Stunde warten

(vgl. Helbig/Buscha 2007: 115). Lediglich zehn weitere Verben wie zum Beispiel

kommen, lassen, sehen weisen dieses Merkmal im Deutschen auf (vgl. Brünner/Red-

der 1983: 16). Die Kombination aus Modalverben und den Infinitivformen veranlasst

den Ausdruck differenter modaler Bedeutungen. Der Begriff Modalität bezieht sich

vorwiegend auf die Relation zwischen dem Subjekt und dem Ereignis, welches durch

den Infinitiv ausgedrückt wird (Helbig/Buscha 2007: 114ff). Somit wird ein Modal-

verb benötigt, um zum Beispiel innerhalb des Satzes auszudrücken, wie ein Indivi-

duum zu einer Handlung steht (vgl. Dreyer/Schmitt 2006: 100). Bei einem Satz ohne

Modalität wird lediglich der Sachverhalt hinterfragt (vgl. Richter 2004: 115). In die-

sem Zusammenhang erwähnen Helbig und Buscha (2007: 114) die Konjugationsfor-

men. Im Präsens findet man einen unterschiedlichen Stammvokal in den Singular- und

Pluralformen vor: ich darf vs. wir dürfen. Zudem besitzen die 1. und 3. Person Singular

keine Endung: ich oder er: darf, kann, mag, muss, will, soll. Öhlschläger (1989: 4)

23

beschreibt in seiner Auflistung ebenfalls, dass sich zwischen dem Infinitiv und dem

Indikativ Präteritum ein Vokalunterschied ergibt. Dies wird in den Konjugationstabel-

len von Helbig und Buscha (2007: 114) deutlich: dürfen (Infinitiv) vs. durfte (Präteri-

tum Indikativ). Hinzu kommt, dass Modalverben keine Passivfähigkeit besitzen. Dies

schließt aber nicht aus, dass sie mit einem Verb im Infinitiv passiv genutzt werden

können: Das Geld musste gestern (von mir) überwiesen werden (vgl. Helbig/Buscha

2007: 116). Außerdem kann mit Modalverben kein Infinitiv gebildet werden (vgl. Öhl-

schläger 1989: 4). Final gehe ich nochmals auf die erste Eigenschaft ein, die be-

schreibt, dass Modalverben einen Infinitiv besitzen. Grundsätzlich soll dieser Aussage

nicht gänzlich widersprochen werden. Allerdings zeigen folgende Beispiele, dass Mo-

dalverben auch einen Satz ohne Infinitiv bilden können:

(1) Karl darf/kann./... (2) Karl darf/kann/... in die Stadt. (3) Karl kann Englisch.

Es wäre voreilig zu denken, dass solche Satzkonstruktionen ein Modalverb als Voll-

verb auszeichnen. Neben der Möglichkeit des Vollverbs kann auch eine Ellipse vor-

liegen. Hierbei fehlen bestimmte Teile in der Aussage, die dann aus dem Kontext, dem

grammatischen oder allgemeinen Weltwissen entnommen werden müssen, um die Äu-

ßerung nachvollziehen zu können. Dies ist im obigen Beispielsatz (1) der Fall. Die

Tatsache, dass eine Ellipse vorliegt wird dadurch verstärkt, dass ein Infinitiv ange-

hängt werden kann. Das ist im Beispielsatz (2) folgendermaßen möglich: Karl

darf/kann/... in die Stadt gehen. Doch vielmehr sollte man sich fragen, ob diese Ergän-

zung wirklich als Kriterium für eine Ellipsenzuweisung dient. Es wird nämlich auch

die Meinung vertreten, dass es viel wichtiger ist, zu hinterfragen, ob die Ergänzung

eines Infinitivs die Äußerung verständlicher macht, was in folgenden Beispielsätzen

sichtbar wird:

(1) Karl darf/kann/...es. (2) Karl darf/kann/...es tun.

Ein Argument, was hingegen für eine Vollverbfunktion spricht, bezieht sich auf die

Möglichkeit, Modalverben ohne einen Infinitiv bei Nominalphrasen, die im Akkusativ

stehen, einzusetzen. Dies ist bei wollen, möchte, können und mögen realisierbar und

wird im Beispielsatz (1) demonstriert. Darüber hinaus findet man die Anwendung auch

bei möchte und wollen in dass-Satz Konstruktionen (2).

(1) Karl möchte/will ein Bier. (2) Karl möchte/will, daß Fritz ihn besucht (vgl. Öhlschläger 1989: 60ff).

24

Im Beispielsatz (1) verliert das Modalverb seine modale Funktion und übernimmt die

Aufgabe eines Vollverbs, das sich durch die lexikalische Bedeutung auszeichnet: will

= wünscht, verlangt (vgl. Helbig/Buscha 2007: 116). Es kommt noch eine weitere

Möglichkeit hinzu, in der das Modalverb ohne einen Infinitiv verwendet werden kann:

Er will dorthin. In diesem Fall liegt eine adverbiale Kombination vor. Ausnahmen, bei

denen diese Funktion nicht zum Tragen kommt, sind werden und nicht mögen (vgl.

Brünner/Redder 1983: 16). Für den analytischen Teil dieser Arbeit gilt, dass ich je

nach Kontext entscheide, ob es sich bei Modalverben ohne einen Infinitiv um eine

Ellipse oder ein Vollverb handelt.

Zuvor möchte ich in den beiden Folgekapiteln noch auf die Semantik und die Syn-

tax der Modalverben eingehen, da auch diese grammatischen Bereiche in der Analyse

von Interesse sind.

3.3.2. Die Semantik der Modalverben

Obgleich die Semantik der Modalverben ein sehr häufig erforschter Bereich ist,

herrscht bisher kaum Einigkeit. Ein Streitpunkt ist beispielsweise die Anzahl der Be-

deutungen je Modalverb. Das Meinungsspektrum reicht von einer Bedeutungszu-

schreibung pro Modalverb hin zu unzähligen Bedeutungen (vgl. Diewald 2012: 66).

Die Ansicht bezüglich einer Grundbedeutung vertritt Kratzer (1978: 101ff). Da ich

diese allerdings nicht teile, werde ich im Folgenden nicht weiter darauf eingehen, son-

dern jene präsentieren, die mehrere Bedeutungsvarianten aufweisen (vgl. Doitchinov

2007:15). Um diese verstehen zu können, sind die unterschiedlichen Redehintergründe

von Bedeutung. Hierunter versteht man „[...] die Voraussetzungen, im Hinblick auf

die der anstehende Sachverhaltsentwurf (als möglich oder notwendig) zu bewerten ist“

(Zifonun/Hoffmann/Strecker et al. 2011:1884). Das bedeutet, dass in einzelnen Rede-

hintergründen Text- oder Diskurswissen vorhanden sein muss, da der Verfasser des

Textes oder der Sprecher der Konversation Redehintergründe einbringt und diese im

Gesprächsverlauf von dem Interaktionspartner aufgenommen und verändert werden

müssen (Zifonun/Hoffmann/Strecker et al. 2011:1882). Grundsätzlich wird zwischen

zwei Typen differenziert: dem epistemischen und nicht-epistemischen Redehinter-

grund (vgl. Doitchinov 2007:16). Bei ersterem nutzt der Sprecher sein gesamtes Wis-

sen, das bezüglich des Sachverhaltes wichtig sein kann (vgl. Zifonun/Hoffmann/Stre-

cker 2011:1884f). Zusätzlich zu dieser Erläuterung fügt Doitchinov (2007:16) hinzu,

25

dass der Sprecher einen gewissen Grad an Sicherheit hinsichtlich dieses Themas be-

sitzt. Bei dem nicht-epistemischen Redehintergrund verzichtet der Sprecher beabsich-

tigt oder unbewusst auf die Erwähnung von gewissen Wissensbeständen und Fakten

(vgl. Zifonun/Hoffmann/Strecker 2011:1885). Im Besonderen scheint es bei der Be-

nennung der Redehintergründe schier unmöglich, eine einheitliche Verwendung der

Termini zu finden, wie eine Auflistung in dem Werk von Öhlschläger (1989: 28) zeigt.

Er begründet diese Verschiedenheit durch die zahlreichen Arbeiten in unterschiedli-

chen linguistischen Fachrichtungen (vgl. Öhlschläger 1989: 28).

Im Hinblick auf die Analyse habe ich mich für die Bezeichnung der objektiven und

subjektiven Modalitäten entschieden. Dies rechtfertige ich damit, dass die weiteren

Varianten teilweise zu komplex für den momentanen Sprachstand der Teilnehmer der

Untersuchung sind. Bei der objektiven Aussage wird die Beziehung zwischen dem

Subjekt und dem Sachverhalt deutlich, und zwar durch eine objektive Betrachtung, die

vom Sprecher ausgeht (1). Bei der subjektiven Aussage hingegen wird die eigene Mei-

nung des Sprechers zum Sachverhalt deutlich (2).

(1) Er kann Deutsch sprechen (d.h.: er ist dazu fähig). (2) Er kann siebzehn Jahre alt sein (der Sprecher vermutet das).

(vgl. Grießbach/Schulz 1967: 65f) Im Folgenden werden nun die wichtigsten Bedeutungen der einzelnen Modalverben

aufgeführt und mit Beispielen belegt. Um einen besseren Überblick zu gewähren, wer-

den zunächst die objektiven und nachfolgend die subjektiven Aussagen erläutert.

objektive Leseart: können

Beispielsätze Quelle

Fähigkeit Ich kann Deutsch sprechen. vgl. Grieß-

bach/Schulz 1967: 66f

Möglichkeit Mit dem Zug fahren wir 12 Stunden bis Hamburg, mit dem Flugzeug können wir schon in zwei Stunden dort sein.

Erlaubnis Ihr könnt heute ins Kino gehen

Tabelle 1: Objektive Leseart des Modalverbs können

Bei dem Ausdruck der Fähigkeit handelt es sich um eine Möglichkeit, die von dem

Subjekt selbst ausgeht. Im Fall der Erlaubnis könnte man auch das Modalverb dürfen

nutzen, was häufig seine Verwendung in der gesprochenen Sprache findet (vgl. Hel-

big/Buscha 2007: 117f).

26

objektive Leseart: dürfen


Erlaubnis Ihr dürft ins Kino gehen. vgl. Grieß-bach/Schulz 1967:

67 Verbot Kinder dürfen auf der Straße nicht spie-

len.

Tabelle 2: Objektive Leseart des Modalverbs dürfen

In Bezug auf eine Erlaubnis wird deutlich, dass der Wille einer fremden Instanz vor-

handen ist (vgl. Helbig/Buscha 2007: 117).

objektive Leseart: wollen

Beispielsätze Quellen

Plan In diesem Jahr will ich unbedingt die Prüfung machen.

vgl. Grieß-bach/Schulz 1967:

68 Wunsch Er will 10 Mark von mir haben. Notwendigkeit und Bestim-mung

Die Sache will gut überlegt sein.

vgl. Helbig/Buscha 2007: 120f Zukunft Ich will hier warten, bis du zurück-

kommst.

Tabelle 3: Objektive Leseart des Modalverbs wollen

Bei einer Absicht oder einem Plan kann der Wille durch eine mehr oder weniger starke

Intensität geprägt sein. Wenn keine agensorientierte Aussage vorhanden ist, weist wol-

len Parallelen zu müssen (Notwendigkeit) und sollen (Bestimmung) auf. Zudem ist im

letzten Beispiel zu erkennen, dass weniger eine Modalität, sondern eher eine Äußerung

bezüglich der Zukunft gemacht werden soll (vgl. Helbig/Buscha 2007: 120f).

objektive Leseart: müssen


Zwang Kinder müssen in die Schule gehen. vgl. Grieß-bach/Schulz 1967:

68 Notwendigkeit Du mußt mir helfen.

Tabelle 4: Objektive Leseart des Modalverbs müssen

objektive Leseart: sollen


Befehl Herr Meier soll zum Direktor kommen.


69

Auftrag Du sollst für deinen Freund etwas aus der Stadt mitbringen.

Wunsch Ich soll meinem Freund bei der Arbeit helfen (meine Mutter wünscht es).

Erfordernis Ein Kind soll zu älteren Leuten immer höflich sein.

Gebot Du sollst nicht stehlen!

27

objektive Leseart: sollen


Futur Jahrelang unternahm er nichts gegen die Krankheit. Das sollte sich später rä-chen. vgl. Helbig/Buscha

2007: 120 Eventualität Wenn du ihn sehen solltest, grüße ihn von mir.

Tabelle 5: Objektive Leseart des Modalverbs sollen

objektive Leseart: mö-gen/möchte


Wunsch bzw. momentane Lust oder Abneigung

Jetzt mag ich keine Musik hören. vgl. Grieß-bach/Schulz 1967:

70 Ich möchte einmal die Insel Rügen ken-nenlernen.

vgl. Helbig/Buscha 2007: 118

Konjunktiv II Herr Müller möchte Sie um 10 Uhr sprechen.


70

Tabelle 6: Objektive Leseart des Modalverbs mögen/möchte

Bezüglich der Semantik weisen die Modalverben in subjektiven Aussagen unter-

schiedliche Bedeutungen auf, die nachfolgend erläutert werden.

subjektive Leseart: können


Ungewissheit Er kann noch auf dem Sportplatz sein. vgl. Helbig/Buscha 2007: 121

Vermutung Mein Freund kann heute kommen. vgl. Grieß-bach/Schulz 1967:

67

Tabelle 7: Subjektive Leseart des Modalverbs können

subjektive Leseart: dürfen


Wahrscheinlich-keit

Sie dürften schon schlafen. vgl. Helbig/Buscha 2007: 121

Tabelle 8: Subjektive Leseart des Modalverbs dürfen

Die Leseart von dürfen bezeichnen Grießbach/Schulz (1967: 67) als Konjunktiv II.

subjektive Leseart: wollen


Anmerkung Der Mann will in Amerika gewesen sein, dabei spricht er kein Wort Eng-lisch.


68

Tabelle 9: Subjektive Leseart des Modalverbs wollen

28

subjektive Leseart: müssen


Standpunkt ei-nes Sprechers

Herr X. muß der Täter gewesen sein. vgl. Grieß-bach/Schulz 1967:

68

Tabelle 10: Subjektive Leseart des Modalverbs müssen

subjektive Leseart: sollen


Indirektes Wis-sen über Situa-tion

Der Minister soll nach Italien gefahren sein (der Sprecher hat es in der Zeitung gelesen).


69

Tabelle 11: Subjektive Leseart des Modalverbs sollen

subjektive Leseart: mö-gen/möchte


Annahme Sie mögen sich von früher kennen. vgl. Helbig/Buscha 2007: 121)

Möglichkeit Das mag sein. (vgl. Grieß-bach/Schulz 1967:

70 nachdenkliche Frage

Wie mag es meinem Freund jetzt gehen?

Tabelle 12: Subjektive Leseart des Modalverbs mögen/möchte

Zwei Verben, die in der bisher genutzten Literatur nicht näher beschrieben wurden,

sind (nicht) brauchen und werden. Das erste der beiden Modalverben ist nur als Ver-

neinung vorzufinden. Hiermit werden Verpflichtungen des Sprechers nicht geltend ge-

macht (vgl. Ehlich/Rehbein 1975: 325). Die Wissenschaftler Zifonun, Hoffmann und

Strecker (2011:1900f) weisen werden drei epistemische (1-3) und eine nicht-epistemi-

sche (4) Bedeutung zu. Da die Autoren diese Ausdrücke verwenden, werde auch ich

sie im Folgenden so betiteln.

(1) gegenwartsbezogen-epistemisch: Bei all deiner Distanz zum Liebesleben wird dir nicht unbekannt sein, daß [...]

(2) vergangenheitsbezogen-epistemisch: [...] es wird einer von diesen verdamm-ten polnischen Namen gewesen sein [...]

(3) zukunftsbezogen-epistemisch: [...] “Ich aber bin mit Nobel der Ansicht, daß die Menschheit aus neuen Entdeckungen am Ende mehr Gutes als Schlechtes gewinnen wird”.

(4) zukunftsbezogen nicht-epistemisch: [...] Im Westen, Süden und auch im Osten werden zum Teil sehr heftige Niederschläge niedergehen. (vgl. Zifonun/Hoffmann/Strecker 2011:1900f)

Nachdem die semantischen Bedeutungen ausführlich und exemplarisch erläutert

wurden, wird im folgenden Kapitel eine Übersicht über die Syntax der Modalverbkon-

struktionen gegeben.

29

3.3.3. Die Syntax der Modalverben

Vergleicht man in der Literatur die Untersuchungen bezüglich Semantik und Syntax

von Modalverben, so fällt auf, dass dem ersten Bereich mehr Beachtung geschenkt

wird (vgl. Öhlschläger 1989: 39). Dennoch ist es für die Analyse im Empirie-Teil von

Bedeutung, welche Wortreihenfolgen in den verschiedenen Satzkonstruktionen vor-

liegen können.

Prinzipiell ist die Stellung der syntaktischen Komponenten im Deutschen sehr un-

gebunden. Folgender Satz kann durch eine Umstellung vier Satzbaumöglichkeiten auf-

zeigen, von denen exemplarisch lediglich eine demonstriert wird: Der Chef hat seinen

Arbeitern gerne eine Lohnerhöhung gegeben. Eine Lohnerhöhung hat der Chef gern

seinen Arbeitern gegeben. Was allerdings auffällt ist, dass das Verb immer an der glei-

chen Stelle auftritt, da es als positionsfest gilt (vgl. Huneke/Steinig 2010: 73). Hier

sollte betont werden, dass es das bedeutendste Element im Satz ist (vgl. Engel 2009:

87). Dies hängt unter anderem damit zusammen, dass es die wichtige Funktion besitzt,

die Stellung der Wort- und Satzglieder innerhalb einer Phrase zu organisieren. Hierbei

kann es an erster, zweiter oder letzter Position auftreten (Helbig 2012: 109). Somit

kann auf ein finites Verb im Haupt- oder Nebensatz nicht verzichtet werden. Infinitive,

die bei Modalverben eine wichtige Rolle spielen, kommen nur in Verbalkomplexen

vor und können keine eigenständigen Sätze bilden (vgl. Engel 2009: 213ff).

Bei den Verbalkomplexen in Hauptsätzen gilt grundsätzlich, dass die Strukturpo-

sitionen aus einem linken und einem rechten Teil der Satzklammer bestehen. Hier-

durch unterteilt sich der Satz nochmals in Vor-, Mittel- und Nachfeld. Wie dies in

einem Hauptsatz aussieht, der im Präsens verfasst ist, zeigt folgende Tabelle:

Vorfeld linke Satzklammer

Mittelfeld rechte Satzklammer

Nachfeld

Konstituente finites Verb Konstituente infinites Verb Er will den Ball wegwerfen.

Tabelle 13: Darstellung der Verbzweitstellung (vgl. Haberzettl 2005: 60)

Die beiden Verben sind durch eine sogenannte Verbklammer verbunden, die zulässt,

dass zwischen dem konjugierten und dem infiniten Verb mehrere syntaktische Ele-

mente stehen können (vgl. Huneke/Steinig 2010: 73). Innerhalb dieses Verbalkomple-

xes wird der Valenzrahmen des infiniten Verbs weiter transportiert (vgl. Breindl

2017). Diese Wortreihenfolge tritt ebenfalls im Präteritum auf (Der Arbeiter wollte

30

den Meister sprechen). Auch Satzkonstruktionen, die ein Modalverb mit zwei Infini-

tivformen vorsehen, verhalten sich im Präsens und Präteritum wie die eben beschrie-

benen Sätze (Ich kann dich nicht weinen sehen. Er konnte den Verletzten nicht rufen

hören) (vgl. Dreyer/Schmitt 2006: 101ff). Alle Beispiele zeigen eine Verbzweitstel-

lung auf. Doch diese ist nicht zwangsläufig erforderlich, da auch eine Verbletztstruktur

denkbar ist (vgl. Haberzettl 2005: 61). In den Zeitformen Perfekt und Plusquamperfekt

rückt nämlich das Modalverb ans Ende des Satzes und steht wie das Vollverb im Infi-

nitiv (Der Arbeiter hat/hatte den Meister sprechen wollen). Auch hier ist eine Kon-

struktion mit zwei Modalverben möglich (Sie hat ihn nicht weggehen lassen wollen)

(vgl. Dreyer/Schmitt 2006: 101ff).

Ändert sich die Satzart vom Haupt- zum Nebensatz, ist ebenfalls eine Verbletzt-

stellung vorhanden:

Vorfeld linke Satzklammer

Mittelfeld rechte Satzklammer

Nachfeld

Subjunktion Konstituente infinites, fini-tes Verb

ob er den Ball wegwerfen will.

Tabelle 14: Darstellung der Verbletztstellung (vgl. Haberzettl 2005: 61)

Die Verbletztstellung zeichnet den Satz als einen eingegliederten und abhängigen Ne-

bensatz aus (vgl. Haberzettl 2005: 61).

Trotz der Erklärungen und Beispiele lässt sich bezüglich der Finitheit und der Po-

sition keine 1:1-Einteilung vornehmen. Konjugierte Verben sind sowohl in der linken

als auch in der rechten Satzklammer vorzufinden. Dies trifft ebenfalls auf Modal- und

Hilfsverben im Falle eines Vollverbs zu. Solche Eigenschaften erschweren Deutsch-

lernern den Erwerb der Verbstellung. Dennoch gibt es einige Richtlinien wie zum Bei-

spiel, dass in der linken Satzklammer immer ein konjugiertes Verb (siehe Tabelle 13)

oder eine Subjunktion (siehe Tabelle 14) vorzufinden ist. Die rechte Satzklammer be-

inhaltet den Infinitiv (siehe Tabelle 13). Im Falle einer Subjunktion in der linken Satz-

klammer befindet sich das konjugierte Verb (siehe Tabelle 14) auch in der rechten

Satzklammer. Liegt ein Modal- und ein Vollverb vor, so weisen die linke und die

rechte Satzklammer jeweils ein verbales Element auf (siehe Tabelle 13) (vgl. Haber-

zettl 2005: 62). Wie bereits im obigen Kapitel erwähnt, benötigen Modalverben nicht

in allen Fällen zwingend ein Vollverb (Karl möchte ein Bier) (vgl. Öhlschläger 1989:

31

68). Dann gilt, dass sich das Modalverb in der linken Satzklammer befindet und die

Verbzweitstellung einnimmt.

Es ist deutlich zu erkennen, dass die Wortreihenfolge bei den unterschiedlichen

Satzkonstruktionen viele Möglichkeiten bereithält, die Nichtmuttersprachlern in der

Erwerbsphase Probleme bereiten können. Was dies konkret für die irakischen Teilneh-

mer, deren Landessprache unter anderem Arabisch ist, bedeutet, wird nachfolgend the-

matisiert.

3.3.4. Sprachspezifische Schwierigkeiten bei arabischen Deutschlernern

In diesem Kapitel beschränke ich mich auf Deutsch und Arabisch, wobei die zuletzt

genannte Sprache mehr im Zentrum des Forschungsinteresses steht. Dies ist damit zu

begründen, dass die Erstsprache der Teilnehmer überwiegend Arabisch und deren neu

zu erlernende Sprache Deutsch ist. Um in der Analyse mögliche Abweichungen be-

ziehungsweise Probleme besser einschätzen und verstehen zu können, möchte ich im

Folgenden sprachspezifische Eigenschaften zu den Themen Wortreihenfolge, Infini-

tivbildung sowie Modalverben aufzeigen.

Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass der Deutscherwerb arabischen Spre-

chern eher schwerfällt. Dies kann auf die Verschiedenheit der beiden Idiome zurück-

geführt werden (vgl. Abu Hatab 1976b: 235). Der Unterschied beginnt bereits mit der

Wortstellung im Satz. Arabisch zählt nämlich zu den sogenannten VSO-Sprachen

(Verb-Subjekt-Objekt) (vgl. Haarmann 2004: 11), wohingegen Deutsch generell eine

SOV-Sprache (Subjekt-Objekt-Verb) ist (vgl. Winkler 2011: 194). Dennoch lassen

beide Idiome im Hauptsatz noch weitere Wortreihenfolgen zu. Das Deutsche ist bei-

spielsweise auch als V2-Sprache bekannt. In diesem Fall steht das finite Verb an zwei-

ter Position im Satz (vgl. Winkler 2011: 194). Die Arabische VSO-Wortstellung kann

mittels des Voranstellens eines Subjekts oder eines beliebigen Nomens verändert wer-

den (vgl. Große o.J.: 6). Bei dem sogenannten Nominalsatz kann das Verb an nahezu

jeder Position des Satzes eingesetzt werden. Diese syntaktisch ungebundene Wortrei-

henfolge macht es arabischen Sprechern beim Erwerb des deutschen Aussagesatzes,

der das Verb an zweiter Stelle verlangt, nicht leicht. Während der Lernphase sind des-

halb die Aussagesätze (1) und (2) sehr wahrscheinlich:

(1) Kommt mein Vater morgen. (2) Mein Vater morgen kommt.

32

Beide Beispiele zeigen arabische Satzkonstruktionen auf, die allerdings so im Deut-

schen nicht gelingen (vgl. Abu Hatab 1976a: 168). Doch problematisch wird es dar-

über hinaus auch, wenn Arabischsprecher die deutsche Nebensatzstruktur erwerben.

Dies kann darauf zurückgeführt werden, dass die Wortreihenfolge im arabischen

Haupt- und Nebensatz oftmals identisch ist, wie folgendes Beispiel zeigt.

Im Hauptsatz kann man die typische VSO-Stellung erkennen (vgl. Zeldes/Kanbar

2014:156). Diese wird auch in der Nebensatzkonstruktion sichtbar. Darüber hinaus

folgt hier das zweite Verb gewöhnlich der Konjunktion beziehungsweise dem Rela-

tivpronomen (vgl. Große o.J.: 6).

Aber nicht nur die Wortfolge ist für eine gelungene Modalverbkonstruktion erfor-

derlich, sondern auch die Nutzung des Infinitivs. Diese bereitet arabischen Deutschler-

ner ebenfalls Probleme, da das Arabische die Infinitivkonstruktion, die das Deutsche

vorsieht, nicht besitzt. Um dem Lerner einen leichteren Zugang zu ermöglichen, ist es

ratsam, die Komplexität mithilfe einer gewissen Abfolge zu reduzieren. So ist es denk-

bar zunächst Infinitive einzuführen, die zum Bilden von konjugierten und analytischen

Verben benötigt werden. Danach können Infinitive behandelt werden, die der syntak-

tischen Einheit dienen wie zum Beispiel: Er geht baden. Final können Infinitivkon-

struktionen und substantivierte Infinitive wie das Vorhandensein, das Rauchen, erläu-

tert werden. Erst dann wird es als sinnvoll erachtet, den Infinitiv in Modalverbkon-

struktionen zu lehren (vgl. Abu Hatab 1976a: 168).

Auf die Modalverben möchte ich nun detaillierter eingehen. Laut Abu Hatab

(1976a: 170) kennt die arabische Sprache auch dieses grammatische Phänomen nicht

in dieser Art. Hinzu kommen die unterschiedlichen semantischen Rollen, die Modal-

verben mit sich bringen. Aus diesem Grund ist es für arabische Muttersprachler be-

sonders wichtig, erst einmal nur die Hauptbedeutungen zu lernen und diese intensiv

Abbildung 4: Beispiele eines arabischen Haupt- und Nebensatzes

(vgl. Zeldes/Kanbar 2014:156)

33

mit Beispiel- und Übungsmaterial zu verinnerlichen. Anschließend kann auf die Be-

deutungsunterschiede zwischen und innerhalb der Modalverben eingegangen werden

(vgl. Abu Hatab 1976a: 170).

Nachdem ich nun auf gewisse Probleme bezüglich der unterschiedlichen Sprachen

und deren Eigenschaften aufmerksam gemacht habe, möchte ich im Folgekapitel Stu-

dien und Meinungen präsentieren, die aufzeigen, warum die Vermittlung von Modal-

verben im Fremdsprachenunterricht nicht immer glückt und welche Komponenten zu

einem gelungenen Erwerb beitragen.

3.3.5. Modalverben im Fremdsprachenunterricht

Bei der Vermittlung von grammatischem Wissen im Fremdsprachenunterricht spielt

die Erklärung von sprachlichen Phänomenen eine wichtige Rolle. Man erhält als Ler-

ner meist Regeln, die man beim Praktizieren der Fremdsprache, außer bei einigen Aus-

nahmen, anwenden kann (vgl. Richter 2004: 112). Doch wie ich bereits in früheren

Kapiteln erläutert habe, ist das Konzept der Modalverben ein sehr komplexes Themen-

feld. Zu welchen Problemen dies führen kann, zeigen einige Studien und Vermutungen

von Wissenschaftlern auf, die Modalverben und ihre Satzstruktur aus unterschiedli-

chen Blickwinkeln erforscht haben. An dieser Stelle möchte ich betonen, dass es nur

wenige Studien gibt, die sich einerseits mit dem Fach Deutsch als Zweit- oder Fremd-

sprache und andererseits mit Modalverben beziehungsweise deren Syntax und Sem-

antik auseinandersetzten.

Eine nennenswerte Studie stammt von Winkler (2011). Im theoretischen Teil wur-

den die Lehrwerke, die in Integrationskursen verwendet werden, in Hinblick auf den

Beginn der Vermittlung von Modalverben und der dazugehörigen SOV-Wortstellung

untersucht. Bei den Büchern handelt es sich um oft verwendete Lehrwerke für Erwach-

sene, die das Sprachlevel A1 fokussieren. Die Autorin nimmt an, dass das Kurskonzept

aus 140 UE besteht und zeigt in der Tabelle die jeweiligen ersten Vorkommnisse der

SOV-Wortstellung in der entsprechenden UE auf:

Lehrwerk Struktur

Berliner Platz Schritte International

Tangram aktuell

studio d

SOV mit MOD

ab 90h ab 60h ab 70h ab 80h

Tabelle 15: Zeitpunkt der Einführung der SOV-Wortstellung in DaF-Lehrwerken

(vgl. Winkler 2011: 196)

34

Diese Untersuchung zeigt, dass die SOV-Wortstellung frühestens ab der Hälfte des

Kurses eingeführt wird. Zuvor werden die Lerner lediglich mit der SVO-Wortstellung

vertraut gemacht. Es ist möglich, dass dieses Vorgehen eine Übergeneralisierung der

ersterlernten Wortstellung hervorruft und weitere Wortanordnungen negativ beein-

flusst. Darüber hinaus kann festgehalten werden, dass diese Vermittlung nicht mit dem

natürlichen Lernprozess der Wortreihenfolge übereinstimmt. Diese Erkenntnisse ver-

anlassten die Idee zu einer Interventionsstudie, die hinterfragt, ob man den L1-Trans-

fer reduzieren kann, wenn die SOV-Wortstellung zu Beginn eingeführt wird, und ob

Satzklammern und die SOV-Struktur der deutschen Sprache besser erworben werden,

wenn sie in der Reihenfolge erlernt werden, wie es der ungesteuerte Erwerb vorsieht.

Dies wurde an italienischen Studenten im Alter zwischen 19 und 34 Jahren getestet,

die keinerlei Deutschkenntnisse besaßen. Zu Beginn wurden sie in zwei Gruppen à 20

Personen aufgeteilt. Die Kontrollgruppe lernte zuerst die SVO-Wortstellung und im

Anschluss die SOV-Struktur. Die Testgruppe erwarb von Beginn an die SOV-Wort-

reihenfolge. Mithilfe von drei Testungen (Satzpuzzle, O(bjekt)V(erb)-Test sowie Imi-

tationstest) kamen die Wissenschaftler zu dem Ergebnis, dass die Testgruppe die SOV-

Wortstellung erfolgreicher erwarb und sich der L1-Transfer schwächer auswirkte. Die

Kontrollgruppe hingegen zeigte einen stärkeren muttersprachlichen Transfer und hatte

Probleme, die Satzstruktur von SVO zu SOV zu verändern. In diesem Fall waren Sätze

denkbar wie: Das Mädchen will gehen ins Kino. Anhand der Resultate ist es empfeh-

lenswert, die SOV-Wortfolge im Sprachunterricht von Beginn an zu lehren (vgl.

Winkler 2011: 196ff).

Ein weiterer Wissenschaftler vertritt eine differente Meinung bezüglich der Ver-

mittlung von Modalverben. Funk (2009a: 10) plädiert dafür, dieses grammatische Phä-

nomen den Lernern in der Sprachkompetenzstufe A1 Schritt für Schritt beizubringen.

Ihm zufolge würden dann zunächst die Verben wie möchte, mögen und können in ei-

nem bestimmten semantischen Zusammenhang ohne einen Infinitiv verwendet wer-

den:

(1) Ich mag Blumen. (2) Ich möchte eine Cola, bitte! (3) Ich kann Deutsch.

Mit dieser Methode erhalten Lerner einen Einblick, in welchen Kontexten diese Ver-

ben verwendet werden können. Allerdings geschieht dies ohne den Hinweis auf den

35

Satzrahmen sowie auf andere Modalverben. Man geht davon aus, dass hierdurch we-

niger Fehler im Vergleich zu der Vermittlung des kompletten Systems der Wortart

auftreten (vgl. Funk 2009a: 10). Erst in der Kompetenzstufe A2 sollen Modalverben

als gesamtes Konzept den Lernern nähergebracht werden (vgl. Funk 2009b: 11).

Eine weitere Studie fokussiert ebenfalls die Vermittlung von Modalverben. Es wird

aufgeführt, dass den Lernern oftmals Listen zur Verfügung stehen, mithilfe derer sie

die Modalverben erlernen sollen. Diese stellen aber meist keine Verbindung zwischen

den einzelnen Modalverben her. Hinzu kommt, dass es oftmals keine adäquaten Ent-

sprechungen der deutschen Modalverben in der jeweiligen Muttersprache des Lerners

gibt. Zuletzt wird auch angemerkt, dass die Lerner mit Übungen konfrontiert werden,

die morphologische und syntaktische Besonderheiten aufzeigen, aber keine semanti-

schen Unterschiede verdeutlichen. Aufgrund der genannten Kritikpunkte wird das Ziel

verfolgt, ein didaktisches Konzept zu entwickeln und zu testen, dass den Lernern die

komplexen Eigenschaften der Modalverben systematisch und transparent erläutert

(vgl. Kanaplianik 2016: 3ff). Die Testung wurde mit 118 Teilnehmern an der Janka-

Kupala-Staatsuniversität in Grodno durchgeführt. Es sollte herausgefunden werden,

welche Methode, eine kognitionslinguistische oder eine traditionelle, bessere Ergeb-

nisse erzielt. Zur Darstellung der ersten Vermittlungsart dienen die folgenden Bilder,

die die Bedeutung der Modalverben darstellen (vgl. Kanaplianik 2016: 97).

Fokussiert man wieder die Studiendurchführung, so kann festgehalten werden, dass

die Teilnehmer mithilfe eines Randomisierungsverfahrens in vier Gruppen aufgeteilt

wurden: kognitionslinguistische Konzepte und animierte Bilder, kognitionslinguisti-

sche Konzepte und statische Bilder, traditionelle Konzepte und animierte Bilder, tra-

ditionelle Konzepte und statische Bilder. Zunächst wurden biographische Daten mit-

tels eines Fragebogens eingeholt. Danach folgte ein Lückentest, der die Vorkenntnisse

erfasste. Nach einer 40-minütigen Lernphase, in der die Teilnehmer in dem jeweiligen

Abbildung 5: Beispiele zur kognitionslinguistischen Vermittlung (vgl. Kanaplianik 2016: 99f)

36

didaktischen Konzept unterrichtet wurden, folgte der Nachtest 1, ein Grammatiktest.

Dieser diente dem Aufzeigen von kurzfristigen Lerneffekten. Im Anschluss daran

mussten sich die Teilnehmer mittels eines Fragebogens selbst einschätzen. Eine Wo-

che später folgte der Nachtest 2, der den langfristigen Lerneffekt erfasste (vgl. Kana-

plianik 2016: 190ff). Die Ergebnisse zeigen, dass das kognitionslinguistische Konzept

sowohl im Nachtest 1 als auch im Nachtest 2 besser abschneidet als das traditionelle

Konzept. Der traditionelle Ansatz bewirkt nur einen kurzzeitig anhaltenden Lernef-

fekt, der im Nachtest 2 rückläufig wird (vgl. Kanaplianik 2016: 231).

Anhand des Kapitels wurden verschiedene Vermittlungsmöglichkeiten aufgezeigt

und diskutiert. Die differenten Vorgehensweisen und Meinungen können im weiteren

Vorhaben hilfreich sein, da so möglicherweise die jeweiligen Abweichungen besser

nachvollziehbar sind. Doch bevor ich hierauf zu sprechen komme, wird zu Beginn des

Empirie-Teils der Aufbau und die Ziele der Studie geschildert.

4. Empirie

Mir wurde im Rahmen des vom Institut für Deutsche Sprache durchgeführten Projekts

Deutsch im Beruf: Die sprachlich-kommunikative Integration von Flüchtlingen2 die

Möglichkeit gewährt, meine Masterarbeit zu verfassen. Nach einer systematischen Li-

teraturrecherche habe ich festgestellt, dass zwar grundsätzlich Forschung bezüglich

Modalverben bei Fremdsprachenlernern betrieben wurde, aber dies sehr selten im Rah-

men von Integrationskursen. Daher habe ich mich für das Format der explorativen

Studie entschieden, um Zusammenhänge in diesem spezifischen Kontext zu erfor-

schen. Damit dieses Ziel erreicht werden kann, gehe ich den folgenden Forschungs-

fragen nach:



(3) Weisen die sprachbiografischen Angaben bezüglich Sprachlernerfahrungen, Input und Zukunftsperspektiven Korrelationen zur sprachlichen Einstufung auf?

2 Für mehr Informationen zum Projekt verweise ich auf folgenden Internetaufritt: http://www1.ids-mann-heim.de/direktion/sprache-im-oeffentl-raum/deutsch-im-beruf.html

37

Bevor ich mich näher mit den Forschungsfragen und der Durchführung der explorati-

ven Studie auseinandersetze, liefere ich zunächst Informationen zu den Teilnehmern.

4.1. Teilnehmer

Für die Durchführung meiner Studie habe ich mich für die Gruppe der Iraker entschie-

den, die aus 29 Probanden besteht. Hiervon entschieden sich vier gegen eine Teil-

nahme, weshalb sich meine Untersuchungsgruppe auf 25 Teilnehmer reduziert. Die

homogene Abstammung ermöglicht die Annahme einer relativ einheitlichen Kultur

und Ausgangssprache, was für die spätere Einschätzung der Ergebnisse hilfreich sein

kann.

Zu Beginn möchte ich betonen, dass sie an unterschiedlichen Orten einen Integra-

tionskurs besuchen. Die örtliche sowie anzahlmäßige Verteilung sieht wie folgt aus:

Ort des Integrationskurses Anzahl der analysierten Teilnehmer

Bonn (BN) 2

Dresden (DD) 5

Frankfurt (F) 4

Mannheim (MA) 1

Neumarkt (NM) 2

Regensburg (R) 11

Tabelle 16: Übersicht der Kursorte und -teilnehmer

Im Folgenden nutze ich Informationen aus der Auswertung des ersten und zweiten

Fragebogens. Da den Personen, die im Herbst 2016 bei der ersten Erhebung bereits

teilnahmen, diese Fragen nicht erneut gestellt wurden, nutze ich deren Angaben aus

der ersten Erhebung. Die zweite Erhebung wiederrum dient als Quelle für die Teilneh-

mer, die zum ersten Mal an der Umfrage teilnahmen. Um alle Informationen zur Ein-

sicht bereitzustellen, befinden sich beide Fragebögen sowohl blanko im Anhang 1 und

2 sowie mit den jeweiligen Antworten im Anhang 4. Die Angaben bezüglich des Ge-

schlechts (Frage 2) bieten einen ersten Überblick und werden in Abbildung 6 grafisch

dargestellt.

38

Es ist deutlich erkennbar, dass weit mehr als die Hälfte der untersuchten Teilnehmer

männlich sind.

Eine weitere Angabe, die allerdings mehr Heterogenität aufzeigt, bezieht sich auf

das Alter der Individuen. Die Informationen, die ich aus der Auswertung der dritten

Frage beziehe, demonstrieren, dass der jüngste Teilnehmer ein Alter von 20 Jahren

und der Älteste ein Alter von 53 Jahren aufweist. Berechnet man den Mittelwert aller

Angaben, so ergibt dies ein Durchschnittsalter von gerundet 31 Jahren. An dieser

Stelle ergänze ich allerdings, dass ich hinsichtlich der Frage des Alters von einem

Teilnehmer keine Angabe erhalten habe, weshalb hier von nur 24 Individuen auszu-

gehen ist.

Neben den persönlichen Informationen berichteten die Teilnehmer auch von der

Migrationsbewegung. Die fünfte Frage bezog sich darauf, warum sie ihr Land verlas-

sen haben.

Abbildung 6: Darstellung der Geschlechterverteilung der befragten Teilnehmer (eigene Darstellung)

Abbildung 7: Gründe der Wanderungsbewegung (eigene Darstellung)

39

Die graphisch dargestellten Antworten zeigen eine eindeutige Tendenz auf: es ist zu

erkennen, dass nahezu alle Teilnehmer aus politischen oder religiösen Gründen, wo-

runter Flucht vor Krieg, ethnischer oder religiöse Verfolgung, etc. gezählt wird, geflo-

hen sind. Diese Gründe fallen unter die Zwangszuwanderung und sind durch Push

Faktoren geprägt. Lediglich eine Person nannte Bildung als Grund. Dies stellt die Bil-

dungszuwanderung dar und wird durch Pull Faktoren gekennzeichnet. Bei einer wei-

teren Person handelt es sich um eine Mischform, da diese die Mehrfachauswahl nutzte

und politische oder religiöse Gründe sowie Bildung ankreuzte.

Zudem ist es interessant, wie lange die Individuen bereits in Deutschland sind

(Frage 4). Da diese Frage den Teilnehmern der ersten Studie bei der zweiten Befra-

gung nicht erneut gestellt wurde, nutze ich die Angaben aus dem ersten Fragebogen

und addiere pauschal sechs Monate hinzu, da dies der Zeitraum ist, der zwischen den

beiden Erhebungen lag. Aus den 17 erhaltenen Antworten ergibt sich dann die Angabe,

dass der Teilnehmer mit der kürzesten Aufenthaltsdauer ein Jahr in Deutschland ist

und der mit der längsten Dauer sich zwei Jahre und drei Monate in Deutschland befin-

det. Alles in allem ergibt sich eine durchschnittliche Aufenthaltsdauer von gerundet

einem Jahr und acht Monaten.

An dieser Stelle sollen die anfänglichen Angaben für einen ersten Überblick über

die Teilnehmer dieser Studie ausreichen. Im Laufe der weiteren Arbeit werden immer

wieder Informationen zu den Teilnehmern gegeben, die aus dem Fragebogen hervor-

gehen. Im anschließenden Kapitel stehen nun das verwendete Material und die Me-

thode im Vordergrund.

4.2. Material und Methode

In der vorliegenden Arbeit wurden differente Materialien und Methoden verwendet,

um möglichst viele brauchbare Daten zu erheben. Diese sollen nun in den Folgekapi-

teln nacheinander erläutert werden, sodass eine Übersichtlichkeit gewahrt werden

kann.

4.2.1. Durchführung der Sprachstandserhebung

Im Rahmen des vom Institut für Deutsche Sprache ausgeführten Projektes Deutsch im

Beruf: Die sprachlich-kommunikative Integration von Flüchtlingen wurden zwei

Sprachstandserhebungen durchgeführt. Dies ist darauf zurückzuführen, dass sowohl

40

der Sprachstand am Anfang (Herbst 2016) als auch am Ende (Frühjahr/Sommer 2017)

der Integrationskurse von Interesse war. Im Rahmen meiner explorativen Studie werde

ich überwiegend die Daten der zweiten Sprachstandserhebung nutzen. Um die Durch-

führung der Erhebung nachvollziehen zu können, werde ich diese im folgenden Ab-

schnitt beschreiben. Hierfür nutze ich die 2. Person Plural, da diese teilweise von mir

persönlich in Zusammenarbeit mit Kollegen durchgeführt wurde.

Der erste Schritt war die erneute Kontaktaufnahme mit den Institutionen, um einen

Termin für die Sprachstandserhebungen zu vereinbaren. Sie ermöglichten hiermit un-

serem Forschungsteam die Durchführung der Datenerhebung in den von Ihnen ange-

botenen Integrationskursen. Danach folgte die Ausführung der Erhebung an den je-

weiligen Kursorten. Diese wurde, wie bereits erwähnt, immer von zwei Mitarbeitern

des Instituts für Deutsche Sprache durchgeführt, die stets darauf achteten, dass alle

Kurse eine vergleichbare Instruktion erhielten. Diese gestaltete sich wie folgt: Wir in-

formierten die Teilnehmer darüber, dass keine Gegenstände wie Bücher, Hefte oder

auch Getränke auf den Tischen abgelegt werden durften. Ersteres hatte den Grund,

dass sie ihr Können ohne die Hilfe von Lehrwerken demonstrieren sollten, und das

Getränkeverbot schützte die Technik vor Schäden. Danach wurden alle besetzten Ti-

sche mit einem Streifen Klebeband markiert und beschriftet. Dies erfüllte den Zweck,

dass jede Person eine Teilnehmernummer erhielt, die entweder aus einer Nummer oder

einem Buchstaben bestand. Die Buchstaben kennzeichneten Teilnehmer, die bei der

zweiten Erhebung zum ersten Mal dabei waren. Diejenigen, die bereits zum zweiten

Mal an der Sprachstandserhebung mitwirkten, erhielten ihre Nummer von der ersten

Umfrage. Diese befand sich inklusive Name auf einer Liste, die von den jeweiligen

Institutionen aufbewahrt und im Anschluss der letzten Erhebung vernichtet wurde.

Zwischenzeitlich beschriftete ein Mitglied des Forschungsteams die Tafel mit Infor-

mationen, sodass die mündliche Erklärung durch die verfassten Stichpunkte unter-

stützt werden konnte. Eine Erläuterung bezog sich darauf, dass die Umfrage vom Insti-

tut für Deutsche Sprache in Kooperation mit dem Goethe-Institut Mannheim durchge-

führt wurde. Zusätzlich gingen wir auch kurz auf die Ziele und Interessen des Projekts

ein, bevor wir die Technik und das Vorgehen einführten. Diesbezüglich erläuterten

wir, dass jeder Teilnehmer ein Tablet erhält und zunächst die Kursnummer sowie Teil-

nehmernummer eintragen muss. Erstere bestand aus dem jeweiligen Kürzel des Auto-

kennzeichens und einer vom Forschungsteam festgelegten Nummer, zum Beispiel F1

41

für Frankfurt Kurs 1. Diese konnte von der Tafel abgeschrieben werden. Die Teilneh-

mernummer wiederum befand sich auf dem Klebeband. Dann folgte die Erklärung

bezüglich der vier mündlich zu beantwortenden Fragen, die den Teilnehmern von zwei

fiktiven Personalvermittlern gestellt wurden und ein berufsbezogenes Gespräch simu-

lierten. Diese befinden sich zur Einsicht im Anhang 3. Die erste Frage setzte sich mit

der Vorstellung der eigenen Person auseinander. Da die Erhebung anonym war, er-

klärten wir den Teilnehmern, dass sie entweder einen neuen Namen erfinden oder die

Teilnehmernummer nennen können. Danach folgten zwei Fragen bezüglich des Ar-

beitsbereichs und des Interesses an diesem Beruf. Final sollte von den Teilnehmern

eine Beschreibung ihrer Hobbies und Freizeitaktivitäten erfolgen. Im Zusammenhang

mit den mündlichen Fragen wiesen wir die Teilnehmer auf die richtige Nutzung der

technischen Geräte sowie des Zubehörs hin. Es war nämlich zum einen wichtig, dass

sie darüber in Kenntnis gesetzt wurden, dass es möglich war, mehrere Sprachaufnah-

men zu tätigen, falls beispielsweise Verbesserungsbedarf besteht oder Informationen

vergessen wurden. Generell ist die mehrfache Aufnahme damit zu rechtfertigen, dass

man davon ausging, dass erste technische Hürden oder auch Hemmschwellen über-

wunden werden müssen und jeder Teilnehmer die Chance erhalten soll, eine gute Leis-

tung zu erbringen. Zum anderen war es darüber hinaus wichtig, die Bedienung der

Headsets zu erklären, damit das daran befestigte Mikrofon richtig eingestellt wurde

und die Aufnahmen gelingen konnten. Zusätzlich setzten wir die Teilnehmer darüber

in Kenntnis, dass im Anschluss noch einige schriftlich zu beantwortende Fragen auf

sie zukommen würden. Es wurde mehrfach während der Einführung betont, dass sie

jederzeit Fragen stellen oder Probleme melden können. Dann belehrten wir die Anwe-

senden darüber, dass die Teilnahme freiwillig ist und, dass diese zu Beginn bestätigt

oder verneint werden muss, nachdem sie die Beschreibung des Projekts nochmals le-

sen konnten. Im Vorfeld wurde diese Instruktion in zahlreiche Sprachen übersetzt, um

möglichst viele von den Teilnehmern gut beherrschte Idiome oder bestenfalls auch

deren Muttersprache anzubieten. Somit war dies der einzige Teil, der in einer anderen

Sprache zur Verfügung stand, da grundsätzlich sowohl die schriftliche als auch münd-

liche Umfrage auf Deutsch beantwortet werden musste. Eine letzte Information bezog

sich auf die Vergütung in Höhe von 5 €, die jeder erhielt. Dies soll unseren Dank

ausdrücken, aber auch die Teilnehmer entschädigen, da die Erhebung während des

Unterrichts, der von vielen selbst oder zumindest anteilig bezahlt wird, durchgeführt

42

wurde. Nach dieser Erläuterung erhielten alle Anwesenden ein Tablet mit dem geöff-

neten Programm sowie ein Headset. Das späte Verteilen der Geräte wurde vereinbart,

damit die Teilnehmer unseren Erklärungen volle Aufmerksamkeit schenken konnten.

Danach starteten sie und benötigten je nach Schnelligkeit zwischen 15 und 30 Minuten

für die mündliche sowie schriftliche Beantwortung unserer Fragen.

Als die Sprachstandserhebungen im August 2017 fertiggestellt wurden, erhielt ich

alle notwendigen Daten und konnte mit dem selbstständigen Arbeiten beginnen. Zu-

nächst fertigte ich die Transkriptionen der mündlichen Aufzeichnungen mit dem Tran-

skriptionseditor FOLKER an. Da meine Arbeit auf die Untersuchung von Modalverben

abzielt und somit die Intonation, Fokusakzente und andere linguistische Phänomene

nicht von Interesse sind, entschied ich mich für eine Minimaltranskription. Ich hielt es

allerdings für sehr sinnvoll, Stellen kursiv zu markieren, in denen ein sogenanntes

Codeswitching stattfindet. Darüber hinaus fügte ich auch in eckigen Klammern Worte

ein, falls die Äußerung des Teilnehmers als schwer verständlich eingestuft wurde. An-

sonsten orientierte ich mich an den cGat Transkriptionskonventionen (vgl. Schmidt/

Schütte/Winterscheid 2015). Wie im obigen Teil beschrieben wurde, hatten die Teil-

nehmer die Möglichkeit, mehrere Aufnahmen zu tätigen, was einige auch nutzten. In

solchen Fällen entschied ich mich lediglich für eine Aufnahme, die die meisten inhalt-

lichen Informationen, aber auch Modalverben beinhaltete. Ziel dieser Transkription

war es, sie in der Masterarbeit als Belege und Beispielmaterial zu nutzen. Die gesam-

ten Transkriptionen befinden sich zur Einsicht im Anhang 7.

4.2.2. Datenanalyse der Modalverbkonstruktionen

Nachdem der Schritt der Datenerhebung sowie Transkription abgeschlossen war,

folgte die Sichtung der erhobenen Sprachdaten in Bezug auf Modalverben, welche den

hauptsächlichen Fokus in dieser Arbeit darstellt. Generell kann festgehalten werden,

dass ich mich für Modalverben entschied, da mir dieses grammatische Phänomen be-

reits bei der Anfertigung der Transkriptionen auffiel, weil diesbezüglich häufig Ab-

weichungen auftraten. Zudem finde ich die Analyse der Wortart in Bezug auf berufs-

bezogene Gespräche sehr passend, da in solch einer Konversation über Fähigkeiten

und Wünsche gesprochen wird, die häufig mithilfe von Modalverben ausgedrückt wer-

den. Nachdem diese Entscheidung gefallen war, setzte ich mir zum Ziel, diesbezüglich

die folgenden Forschungsfragen zu beantworten:

43



Um diesen Forschungsinteressen nachgehen zu können, begann ich mit der Sichtung

der transkribierten Daten und entschied mich für eine Vorabanalyse. Hierbei markierte

ich die Stellen, an denen Modalverbkonstruktionen vorkamen. So ließen sich verschie-

dene Kategorien bilden, die sowohl abweichende oder richtig verwendete Konstrukti-

onen, aber auch Grenzfälle beschrieben. Nachdem ich diese definiert und mehrfach

angepasst hatte, führte ich eine vollständige Analyse der Daten durch. Hierzu erstellte

ich eine Tabelle mit folgenden Überschriften:

• Teilnehmer • zu analysierende Antwort • Zeile • verwendetes Modalverb beziehungsweise Vollverb im Infinitiv • verwendeter Redehintergrund • Unterkategorie • mögliche Erklärungen bezüglich Abweichungen

Die ersten drei Angaben dienen dazu, die Stelle schnellstmöglich zu identifizieren, an

der das Modalverb vorzufinden ist. Hier weise ich darauf hin, dass teilweise mehrere

Zeilen angegeben wurden, weil sich die Aussage hierüber erstreckt und der Leser

durch die Nennung zügig die komplette Äußerung finden kann. Die nächsten drei Spal-

ten beinhalten Hintergrundinformationen und geben an, um welches Modalverb es

sich handelt, welche semantischen Eigenschaften dieses in dem Kontext besitzt und

nennen die aufgetretenen Abweichungen beziehungsweise richtige Verwendung oder

Grenzfälle. Bezüglich der ersten beiden Angaben versuche ich im Kapitel, in dem die

Diskussion und Interpretation der Ergebnisse im Vordergrund steht, anhand der im

Theorieteil vermittelnden Informationen und den zu beobachtbaren Gegebenheiten,

mögliche Erklärungen zu finden. Die angesprochene Tabelle befindet sich ausgefüllt

im Anhang 8 zur Einsicht.

Wie ich bei der Entscheidung der Einteilung der analysierten Modalverbkonstruk-

tionen vorgegangen bin, zeigen die folgenden Abbildungen. Die erste Frage, die sich

mir bei der Durchsicht der Ausschnitte mit Modalverben stellte, war, ob sich in den

betroffenen Zeilen eine Abweichung entdecken ließ. Hierbei betrachtete ich allerdings

nur Abweichungen, die mit den Modalverben in Zusammenhang standen. Somit wird

nicht behauptet, dass weitere Satzteile fehlerfrei sind. Konnte ich eine Abweichung

44

entdecken, so habe ich versucht, diese einer der folgen Kategorien (1-4) und einer

dazugehörigen Unterkategorie zuzuordnen.

Erschien mir der Beleg fehlerfrei, so entschied ich mich zwischen den Unterkategorien

5 a) oder 5b):

Konnte der Gesprächsausschnitt weder einer Abweichung noch einer richtigen Nut-

zung zugeteilt werden, weil der Gesprächsausschnitt eine mündliche Besonderheit prä-

sentierte, ordnete ich den Beitrag den Unterkategorien der sechsten Rubrik zu.

Abbildung 8: Einteilung bei abweichender Verwendung (eigene Darstellung)

Abbildung 9: Einteilung bei korrekter Verwendung (eigene Darstellung)

Abbildung 10: Einteilung bei Grenzfällen (eigene Darstellung)

45

Diese Einteilung wird bei der Auswertung exemplarisch belegt, sodass meine Katego-

rieneinteilung noch nachvollziehbarer wird. Die Zuordnung der analysierten Aussage

zur jeweiligen Kategorie kann ebenfalls der Tabelle im Anhang 8 entnommen werden.

4.2.3. Datenanalyse der sprachbiografischen Daten

Eine weitere Aufgabe umfasste die Durchsicht der Daten, die aus der schriftlichen

Umfrage der zweiten Erhebung stammten und mir zu sprachbiografischen Informati-

onen der Teilnehmer verhalfen. Diese sollen im Anschluss der Auswertung genutzt

werden, um mögliche Zusammenhänge zwischen den Sprachbiografien und der

Spracheinschätzung aufzuzeigen. Zu Beginn ist es wichtig zu erläutern, dass es zwei

Arten von Fragebögen gab, einen für die neuen Teilnehmer und einen für diejenigen,

die bereits bei der ersten Erhebung mitwirkten. Beide Vordrucke können im Anhang

2 eingesehen werden. Die Verteilung erfolgte nach der Beantwortung der Frage: Ha-

ben Sie bei der ersten Umfrage mitgemacht? Diese Unterscheidung führte dazu, dass

ich zwar die meisten Informationen aus der zweiten Erhebung nutzte, aber für die Teil-

nehmer, die bereits beim ersten Mal dabei waren, teilweise auch Antworten aus der

ersten Erhebung beziehen musste, da sie beim zweiten Mal nicht erneut erfragt wur-

den. Ich bin mir dessen bewusst, dass die Antworten aus der ersten Erhebung nicht

mehr so aktuell sind, wie wenn man sie ihnen noch einmal in der zweiten Erhebung

gestellt hätte. Aufgrund dieser Gegebenheiten und dem Ziel, nicht zu viele Daten zu

verlieren, habe ich mich dafür entschieden, beide Erhebungen einzubeziehen. Es ver-

steht sich von selbst, dass die Nutzung der Informationen aus der ersten Umfrage

kenntlich gemacht wird. Zudem habe ich alle Antworten vor der Einbindung kontrol-

liert und falls notwendig bereinigt. Dies bezieht sich beispielsweise auf unterschiedli-

che Schreibweisen für eine identische Angabe, zum Beispiel: Syria, Syrie für Syrien,

und kann damit gerechtfertigt werden, dass die Antworten für grafische Darstellungen

verwendet werden sollen, die dies ohne Bereinigung nicht als ein und dieselbe Angabe

wahrnehmen würden. Zudem sollten die Leserlichkeit und das Verständnis bei offenen

Fragen garantiert werden. Darüber hinaus habe ich nicht alle Fragen genutzt, da das

Projekt viele Forschungsinteressen hat und deshalb ein sehr breitgefächerter Fragebo-

gen erstellt wurde. Nichtsdestotrotz habe ich für eine gänzliche Übersicht eine Tabelle

mit allen Fragen und Antworten der Teilnehmer erstellt, die sich zur Einsicht im An-

hang 4 befindet.

46

Um mit den von mir ausgewählten Fragen arbeiten zu können, ordnete ich diese ver-

schiedenen Begrifflichkeiten zu, damit ich sie entweder grafisch darstellen oder im

Fließtext thematisch sortiert verwenden kann. So entstanden mithilfe des Programms

EXCEL verschiedene Tabellenblätter, die mit dem jeweiligen Terminus und den pas-

senden Fragen versehen sind. Diese können im Anhang 5 eingesehen werden.

Eines der Blätter bezieht sich auf die persönlichen Angaben der Teilnehmer, die

mithilfe der folgenden Fragen ermittelt wurden: Was ist ihr Geschlecht? (Frage 2) Wie

alt sind Sie? (Frage 3) In welchem Land wurden Sie geboren? (Frage 9). Diese Infor-

mationen wurden bereits im vorherigen Kapitel dazu genutzt, die Teilnehmer zu be-

schreiben.

Hinsichtlich des Migrationskontextes wurden folgende Fragen ausgewählt: Wie

viele Jahre und Monate sind Sie schon in Deutschland? (Frage 4) und Warum sind Sie

nach Deutschland gekommen? (Frage 5). Auch diese Antworten befinden sich für ei-

nen ersten Überblick im vorherigen Kapitel.

Zum Thema der sprachlichen Angaben interessieren mich besonders die folgenden

Fragestellungen: Wie viele Sprachen haben Sie mit Ihrer Familie gesprochen, als Sie

ein kleines Kind (1-5 Jahre) waren? (Frage 13) Welche Sprache/n haben Sie mit Ihrer

Familie als kleines Kind (1-5 Jahre) gesprochen? (Frage 14 und 15) Haben Sie andere

Sprachen gelernt? (Frage 16) Wie viele andere Sprachen haben Sie gelernt? (Frage

17) Welche Sprache/n haben Sie gelernt? (Frage 18 und 20).

Wie bereits im Theorieteil dargelegt kann der Input besonders wichtig für die wei-

tere Entwicklung des Idioms sein. Aus diesem Grund habe ich die Antworten der Frage

242 ausgewählt: Wie lange konsumieren Sie jeden Tag deutsche Medien (Radio, Fern-

sehen, Zeitung etc.)? Zusätzlich sind auch Informationen und Meinungen über den

Integrationskurs interessant, da dieser für die Teilnehmer eine wichtige Inputquelle

darstellt. Aus diesem Grund habe ich die folgenden Fragen ausgesucht: Wie hat Ihnen

der Integrationskurs gefallen? (Frage 237) Was würden Sie am Integrationskurs ver-

bessern? (Frage 241). Lediglich den Teilnehmern, die bereits an der ersten Studie teil-

nahmen, wurden darüber hinaus weitere Fragen gestellt, die man zur Einschätzung des

Inputs nutzen kann: Haben Sie einen neuen Job seit Herbst 2016? (Frage 182) Was für

einen Job haben Sie? (Frage 184) Sprechen Sie mit ihren Kollegen deutsch? (Frage

188) Sind Sie in einem neuen Club oder Verein Mitglied geworden seit Herbst 2016?

(Frage 196) Wie oft sehen Sie die Leute aus Ihrem Club oder Verein? (Frage 199)

Sprechen Sie mit den Mitgliedern des Clubs oder Vereins deutsch? (Frage 200) Haben

47

Sie neue deutsche Freunde oder Bekannte seit Herbst 2016? (Frage 208) Wie viele

deutsche Freunde oder Bekannte haben Sie jetzt? (Frage 209) Wie oft sehen Sie diese

deutschen Freunde oder Bekannten? (Frage 210) Wie oft sprechen Sie Deutsch mit

Ihren deutschen Freunden oder Bekannten? (Frage 211). Im Hinblick auf die Zu-

kunftsperspektive nutze ich folgende Fragestellungen: Möchten Sie gerne in Deutsch-

land bleiben? (Frage 243) Wie geht es nach dem Integrationskurs für Sie weiter?

(Frage 244). Die Frage 236, die erneut nur den Teilnehmern der ersten Erhebung ge-

stellt wurde, wird ebenfalls für diese fokussiert: Wie glauben Sie, wird sich Ihr Leben

in Deutschland in den nächsten Jahren entwickeln?

Ich halte all die ausgewählten Fragen für sinnvoll, da sie einerseits persönliche

Informationen über den Teilnehmer und dessen Migrationserfahrungen preisgeben

und somit mir und dem Leser ermöglichen, sich ein Bild von dem Individuum und

dessen Situation zu machen. Andererseits können eventuell mittels der Themenpunkte,

Sprachlernerfahrung, Input und Zukunftsperspektive, die in der dritten Forschungs-

frage in Betracht gezogen werden, mögliche Faktoren aufgezeigt werden, die den

Spracherwerb beeinflussen.

4.2.4. Datenanalyse der Spracheinschätzungen

Eine letzte Aufgabe bezieht sich auf das Interesse, ob das Ziel der Integrationskurse,

sprich das Erreichen der Kompetenzstufe B1, tatsächlich von allen Teilnehmern im

Bereich des Sprechens erreicht wird. Falls dies nicht der Fall ist, werden die Kompe-

tenzstufen, die sich aus der subjektiven Einschätzung meinerseits ergeben, aufgezeigt.

Wie bereits erwähnt beziehen sich die beiden letzten Forschungsfragen auf mögliche

Korrelationen zwischen der Nutzung der Modalverben und der sprachlichen Einschät-

zung sowie zwischen letzterem und der Sprachbiografie. Um eine adäquate sprachli-

che Einstufung zu gewährleisten, habe ich mich nach langem Abwägen der Vor- und

Nachteile für die Bewertungsrichtlinien des GER entschieden (vgl. hierzu Hauschild

2016: 140f). Ich begründe die Entscheidung damit, dass die Teilnehmer am Ende des

Integrationskurses einen Test durchlaufen, der ebenfalls mittels dieser Kriterien be-

wertet wird und so eine gewisse Vergleichbarkeit gegeben ist. Da die mündlichen Fra-

gen allerdings nicht allen Anforderungen des GER Testbogens gerecht werden, habe

ich diese entsprechend angepasst. Ich entschied mich aus besagten Gründen für die

Übernahme der Bewertung von Teil 1a, in welchem Aussagen bezüglich der eigenen

48

Person bewertet werden. Hier ordne ich die Betrachtung der ersten und vierten Ant-

wort der mündlich gestellten Fragen ein, in denen die Vorstellung der Person sowie

die Nennung von Hobbies vorgenommen wird. Darüber hinaus wählte ich Teil 2b, in

dem das Berichten von eigenen Erfahrungen zu einem bestimmten Thema, in diesem

Fall ein berufsbezogenes Gespräch, analysiert wird. An dieser Stelle untersuche ich

die Beantwortung der zweiten und dritten mündlich zu beantwortenden Frage der Er-

hebung. Diese zählen zu der sogenannten Aufgabenbewältigung. Zudem ziehe ich

auch sprachliche Kriterien wie Aussprache, Flüssigkeit, Korrektheit und Wortschatz

in Betracht. Es ist notwendig zu erwähnen, dass ich die Bewertung ohne das Lesen

von Transkripten durchgeführt habe. Dies ist darauf zurückzuführen, dass ich ansons-

ten die verschriftlichten Aussagen nutzen würde, die den Prüfern im Test Deutsch für

Zuwanderer nicht vorliegen und man davon ausgehen kann, dass ich hierdurch mehr

Abweichungen entdecken würde als durch das bloße Hören der Aufnahmen. Um

meine Einschätzungen allerdings nochmals zu überprüfen, habe ich einen zweiten

Kontrolldurchgang angesetzt, da die Einteilungen für die Arbeit von guter Qualität

sein sollen. Wie bereits angesprochen musste ich durch das Weglassen der Teile 1b,

2a und 3 meine Punktzahl anpassen, sodass diese zum ursprünglichen Prinzip des GER

Bewertungsrahmens passen. Dieser sieht nämlich vor, dass sowohl der Abschnitt der

Aufgabenbewältigung als auch die sprachlichen Kriterien mit jeweils 50 Punkten be-

wertet werden. Somit ergibt sich auch bei mir folgende Einteilungsmöglichkeit:

• Unter A2: 0 Punkte bis 34,5 Punkte (34,5 %) • Niveaustufe A2: 35,0 Punkte bis 74,5 Punkte (74,5 %) • Niveaustufe B1: 75,0 Punkte bis 100,0 Punkte (100%)

Die detaillierte Punktevergabe sowie der vollständige Kriterienkatalog bezüglich des

Aufgabenfeldes Sprechen befinden sich im Anhang 9 und 10 zur Einsicht. Bei letzte-

rem werden die Stellen deutlich markiert, die nicht in meiner Beurteilung beachtet

werden können.

Mithilfe aller Daten wird im nachfolgenden Kapitel eine finale Auswertung prä-

sentiert.

4.3. Auswertung und Ergebnisse

Da die Analyse der Ergebnisse aus unterschiedlichen Teilen besteht, werde ich die

Erkenntnisse in einer geordneten Reihenfolge auflisten, damit eine bessere Übersicht

49

gewährt werden kann. Beginnen werde ich nun mit den Resultaten bezüglich der un-

tersuchten Modalverbkonstruktionen.

4.3.1. Auswertung und Ergebnisse der Modalverbkonstruktionen

Hinsichtlich der Analyse der Modalverbkonstruktionen wurden die Äußerungen der

25 Teilnehmer, die aus den Sprachaufnahmen resultieren, untersucht. An dieser Stelle

weise ich darauf hin, dass bei drei Teilnehmern (NM1_1, r1_26 und R2_D) keine Mo-

dalverbkonstruktionen vorgefunden wurden und sie somit in diesem Teil der Analyse

nicht berücksichtigt werden. Folgende Tabelle bietet zunächst einen ersten Überblick

über die Einteilung der Modalverbkonstruktionen in die unterschiedlichen Kategorien.

Kategorienbe-schreibung

Anzahl der abweichenden/

korrekten Vorkommnisse in der jeweili-gen Kategorie

Fehlertyp bzw. richtige Nutzung


korrekten Vorkommnisse in

der jeweiligen Unterkategorie

Kategorie 1: Ab-weichung in der V2 Verwendung

8

a) V2 weist eine Partizip I Form auf

1

b) V2 weist eine Partizip II Form auf

4

c) V2 weist eine Präsensform auf 3

Kategorie 2: Ab-weichung auf syn-taktischer Ebene

13

a) Wortstellungsfeh-ler im Hauptsatz 6

b) Wortstellungsfeh-ler im Nebensatz 7

Kategorie 3: Ab-weichung auf se-mantischer Ebene

5

a) Wahl eines nicht passenden Mo-dalverbs

4

b) Wahl eines Voll-verbs anstelle ei-nes Modalverbs

1

Kategorie 4: Voll-verbkonstruktion 8 a) Ellipse 8

50

Kategorienbe-schreibung


korrekten Vorkommnisse in der jeweili-gen Kategorie

Fehlertyp bzw. richtige Nutzung


korrekten Vorkommnisse in

der jeweiligen Unterkategorie

Kategorie 5: kor-rekte Verwendung 29

a) korrekte Verwen-dung des Modal-verbs

16

b) Modalverb erfüllt Vollverbfunktion 13

Kategorie 6: Grenzfälle 17

a) mündliche Be-sonderheit auf syntaktischer Ebene

10

b) mündliche Be-sonderheit auf se-mantischer Ebene

7

Tabelle 17: Auswertung der Abweichungen beziehungsweise der richtigen Verwendung von Modal- und Voll-

verbkonstruktionen

Aus Tabelle 17 geht hervor, dass sich in den Daten insgesamt 80 Vorkommnisse be-

finden. In dieser Angabe befinden sich allerdings Fälle, in denen mehrere Abweichun-

gen in derselben Modal- oder Vollverbkonstruktion aufgetreten sind. Bereinigt man

dies, so erhält man eine Anzahl von 72 Modal- und Vollverbverwendungen. Ausge-

hend von dieser Anzahl zählt man in Summe 65 reine Modalverben. Es besteht die

Möglichkeit diese nochmals aufzugliedern und eine Übersicht der einzelnen Modal-

verben und deren Verwendung aufzuzeigen:

• möchte (29) • mögen (13) • wollen ( 9) • müssen ( 6) • werden ( 4) • dürfen ( 1) • können ( 2) • sollen ( 1)

Darüber hinaus wird das Vollverb lieben sieben Mal verwendet sowie brauchen,

welches lediglich einmal vorkommt. Anhand der Auflistung ist zu erkennen, dass die

Teilnehmer sehr häufig das Modalverb möchte nutzen.

Geht man von 80 Vorkommnissen aus, so kann festgehalten werden, dass in

Summe 29 Modalverben richtig verwendet wurden. Bei weiteren 34 traten in verschie-

dener Hinsicht Abweichungen auf und die restlichen 17 spiegeln Grenzfälle wider, die

weder als Abweichungen noch als korrekte Verwendung angesehen werden können.

51

Weitere Erkenntnisse können aus den Belegen gezogen werden, die kategorisiert wur-

den und im Folgenden exemplarisch aufgezeigt werden. Diesbezüglich gehe ich so

vor, dass ich Ausschnitte aus den Transkriptionen aufliste und meine Beobachtungen

an diesen schildere. An dieser Stelle betone ich aber, dass die Belege mehrfache Ab-

weichungen aufweisen können. Ich werde allerdings nicht explizit auf jede weitere

Abweichung eingehen, da ich den Fokus der jeweiligen Kategorie wahren möchte.

Die erste Kategorie beschäftigt sich im Allgemeinen mit dem zweiten Verb, wel-

ches gewöhnlich in Modalverbkonstruktionen im Infinitiv steht. Dies wird in insge-

samt acht Verwendungen missachtet, da drei verschiedene Zeitformen vorhanden sind:

a) Partizip I, b) Partizip II und c) Präsens.

Beginnend mit dem Partizip I kann festgehalten werden, dass diese Konstruktion

lediglich ein einziges Mal auftritt. In der dritten Frage bezüglich des Arbeitsbereichs

antwortet der Sprecher folgendermaßen: f16_H_a3 {00:01} 0002 °h äh ich möchte kontakt mint äh (.) viele

leute {00:05} 0003 (0.22) {00:06} 0004 deutsch habend Das Beispiel zeigt grundsätzlich die richtige Stellung des Modalverbs und des zweiten

Verbs. Anzumerken ist nur, dass das letzte Verb in Zeile 0004 als Partizip I, sprich

habend, geformt wurde und nicht als Infinitiv, wie es die Regel besagt.

Danach folgen mehrere Beispiele für die Verwendung der Partizip II Form anstelle

des Infinitivs. Diese Abweichung ist bei vier Äußerungen aufgetreten. Hierfür habe

ich einen Beleg ausgewählt, welcher die Antwort des Sprechers bezüglich des Arbeits-

bereiches wiedergibt. Bn1_5_a2_1 {00:05} 0008 ich habe sieben jahre im einem {00:06} 0009 (0.35) {00:07} 0010 °h geschaft gearbeitet und ich will °h auch in

deutschland zum beispiel in ein {00:12} 0011 (0.29) {00:12} 0012 küse [küche] oder in einer °h restaurant oder

in einer {00:16} 0013 (0.25) {00:16} 0014 °hh firma gearbeitet

52

Auch hier ist wieder festzustellen, dass der Teilnehmer die Stellung der Modalverb-

konstruktion grundsätzlich beherrscht. Die einzige Abweichung in dieser Hinsicht ist

die Verwendung von gearbeitet anstelle von arbeiten in Zeile 0014.

Die letzte Abweichung in dieser Kategorie bezieht sich auf das zweite Verb, wel-

ches im Präsens steht. Dies wurde in drei Aussagen entdeckt. Um sich ein Bild von

der Konstruktion machen zu können, habe ich folgendes Beispiel gewählt, welches in

der Frage zur Vorstellung gefunden wurde. dd7_a_a1 {00:27} 0020 ich möchte arbeitet her in deutsch {00:31} 0021 (1.54) {00:32} 0022 bei lotte (.) mit policia In Zeile 0020 kann man beobachten, dass der Sprecher neben der falschen Wortrei-

henfolge zusätzlich das zweite Verb in der 3. Person Singular beziehungsweise Plural

anwendet. Exakt dieselbe Abweichung tritt auch bei den anderen beiden Belegen auf.

Nun komme ich zur zweiten Kategorie, die sich mit Abweichungen auf der syn-

taktischen Ebene beschäftigt. In den Daten wurden diesbezüglich insgesamt 13 Ab-

weichungen entdeckt. Differenziert man weiterhin zwischen Haupt- und Nebensatz-

konstruktionen, so erkennt man, dass in Nebensätzen etwas mehr Abweichungen (7)

vorliegen als in Hauptsätzen (6). Im Folgenden möchte ich auf beide Phänomene ein-

gehen und beginne mit der exemplarischen Darstellung der Hauptsatzkonstruktionen.

Betrachtet man die Hauptsätze, so fällt auf, dass Abweichungen auf unterschiedli-

chen Ebenen auftreten, weshalb ich im folgenden mehrere Beispiele aufführe. Zu Be-

ginn präsentiere ich einen Ausschnitt, der lediglich ein einziges Mal auftritt und sich

auf die dritte Frage bezüglich der Arbeitsinteressen bezieht. Dd2_E_a3 {00:01} 0002 jam {00:02} 0003 (0.28) {00:02} 0004 °h ja ja bis {00:04} 0005 (0.35) {00:04} 0006 müssen die leute {00:05} 0007 (0.59) {00:05} 0008 müssen {00:06} 0009 (0.27) {00:06} 0010 im rechts Zeile 0002 bis 0004 fasse ich so auf, dass der Teilnehmer mit den Partikeln jam und

ja darauf hinweisen will, dass er die Frage verstanden hat. Danach kommt es zu einem

Abbruch und einer kurzen Pause bevor er mit dem Modalverb müssen neu beginnt.

53

Wobei der Sprecher dann nach einer weiteren Pause in Zeile 0008 das Modalverb

nochmals wiederholt. Die zweite Verwendung von müssen nimmt grundsätzlich die

richtige Position ein. Doch wäre es interessant zu wissen, warum zuvor bereits das

Modalverb angeführt wurde. Die Stellung des Infinitivs ist hier nicht zu beobachten,

da der Sprecher diesen nicht nutzte. Auf die vorliegende Ellipse soll allerdings zu ei-

nem späteren Zeitpunkt eingegangen werden.

Vielmehr möchte ich ein weiteres Beispiel aufzeigen, welches ebenfalls nur einmal

zum Vorschein kommt und die Antwort auf die dritte Frage widerspiegelt. F8_12_a3 {00:37} 0026 °hh ich muss ich muss überlegen noch und {00:40} 0027 (0.64) {00:40} 0028 wenn eri ehrlich zu sagen {00:42} 0029 (0.84) {00:43} 0030 äh ich weiß noch nicht welche beruf passt mir Abgesehen davon, dass es in Zeile 0026 zu Beginn zu einer Wiederholung von dem

Modalverb müssen kommt, fällt des Weiteren auf, dass der Infinitiv, und nicht das

Modalverb, die falsche Position im Satz eingenommen hat.

Drei weitere Belege demonstrieren ein weiteres Vorkommnis. Diesbezüglich führe

ich ein Beispiel auf, welches erneut eine Antwort auf die dritte Frage bietet. DD2_G_a3_1 {00:03} 0003 jetzt ich möchta {00:04} 0004 (0.8) {00:04} 0005 arbeit in äh kinder {00:07} 0006 (0.69) {00:07} 0007 garten In Zeile 0003 wird deutlich, dass der Sprecher die Verbzweitstellung missachtet und

das Modalverb möchte an der dritten Stelle positioniert. Allerdings müsste der Spre-

cher seine Äußerung umstellen, sodass die adverbiale Bestimmung der Zeit (jetzt) von

dem Modalverb (möchte) gefolgt wird und erst dann das Subjekt (ich) angebracht wird.

In verbesserter Variante würde dies wie folgt lauten: Jetzt möchte ich eine Arbeit im

Kindergarten. Die beiden weiteren Belege weisen ebenfalls eine Abweichung der

SVO-Wortreihenfolge auf.

Im Hinblick auf die Problematik der Wortanordnung im Nebensatz lässt sich an-

hand der aufgetretenen Anzahl von sieben Vorkommnissen feststellen, dass diese den

Teilnehmern etwas mehr Probleme bereitet haben als die Hauptsatzkonstruktion. Ein

54

Beispiel, welches dies zeigt, stellt die Antwort auf die dritte Frage bezüglich der Ar-

beitsinteressen dar. f16_g_a3_3 {00:21} 0013 wir machen was (.) was wir müssen machen {00:24} 0014 (1.35) {00:26} 0015 un was wir sollen machen Der Ausschnitt in Zeile 0013 und 0015 zeigt gleich zwei Mal dieselbe Abweichung.

In beiden Vorkommnissen wird eine O-S-V-Wortstellung verwendet, wobei die Ver-

ben in der rechten Satzklammer vorzufinden sind und der Infinitiv die finale Position

einnimmt. Grundsätzlich ist gegen die Positionierung beider Verben in der rechten

Satzklammer nichts einzuwenden, aber in einer solchen Nebensatzkonstruktion ist es

erforderlich, dass die Modalverben müssen und sollen die Finalposition einnehmen.

Solche Konstruktionen tauchen in dieser Kategorie häufiger auf.

In der dritten Kategorie, in der die Semantik eine zentrale Rolle einnimmt, wurden

von mir fünf Abweichungen entdeckt. Diese Anzahl verteilt sich einmal auf Unterka-

tegorie a), die mit vier Abweichungen ein höheres Aufkommen demonstriert als Un-

terkategorie b) mit lediglich einer Abweichung.

Die erste der beiden Kategorien beinhaltet Beispiele für die nicht passende Ver-

wendung eines Modalverbs. Um dies zu demonstrieren, wurde folgender Ausschnitt

ausgesucht, der sich auf die vierte Frage bezieht und Auskunft über die Hobbies und

Freizeitaktivitäten ermittelt. r2_10_a4 {00:01} 0003 ich mösch {00:02} 0004 (0.34) {00:02} 0005 te mit {00:03} 0006 (0.99) {00:04} 0007 mhr mit meiner freundin spazieren {00:08} 0008 (1.6) {00:09} 0009 unt {00:10} 0010 (0.85) {00:11} 0011 sprechen {00:12} 0012 (0.87) {00:13} 0013 or reden Liest man dieses Beispiel ohne die gestellte Fragestellung, kann auf den ersten Blick

nichts beanstandet werden. Doch in Bezug auf die Frage nach den Hobbies und Frei-

zeitaktivitäten, wäre es ratsamer gewesen das Modalverb mögen anstelle von möchte

55

zu nutzen. Die nicht adäquate Wahl des Modalverbes ist in weiteren Belegen ebenfalls

vorzufinden.

Nun widme ich mich der nächsten Unterkategorie, die sich ebenfalls mit der Sem-

antik auseinandersetzt. Diesmal wurden allerdings von den Sprechern Vollverben ge-

nutzt, obwohl die Konstruktion meines Erachtens ein Modalverb verlangt. Ein Bei-

spiel, welches die Antwort auf die zweite Frage wiedergibt, macht dies deutlich: Bn4_c a2 {00:07} 0004 °hh und äh jetzt ich brauche (.) auch alles

teschniker gearbeitet in deutschland

Abgesehen davon, dass das Verb arbeiten im Partizip II steht, lässt sich in dieser Zeile

des Weiteren beobachten, dass der Sprecher das Vollverb brauchen nutzt. Ich gehe

davon aus, dass der Teilnehmer folgendes ausdrücken wollte: und jetzt möchte ich

auch als Techniker in Deutschland arbeiten. Sollte sich diese Vermutung als richtig

erweisen, dann benötigt man ein Modalverb, welches am Satzende mit einem Infinitiv

vollendet wird.

Weitere Abweichungen stellen die Ellipsen dar. Wie im Theorieteil beschrieben

sind dies unvollständige Aussagen, die nur dann verstanden werden können, wenn man

Kontext-, Grammatik- oder Weltwissen aufbringt. In der Analyse kommen diesbezüg-

lich acht Beispiele vor. Der folgende Beleg stellt erneut die Antwort auf die Frage

hinsichtlich des Arbeitsbereichs dar. DD2_G_a2_1 {00:04} 0005 und (.) und äh ich möschte (.) in küche (.)

auch {00:10} 0006 (1.81) {00:12} 0007 mh {00:12} 0008 (0.5) {00:13} 0009 meine interesse arbeit arr {00:16} 0010 (.) auch {00:16} 0011 (0.45) {00:17} 0012 in küche In Zeile 0005 ist zu beobachten, dass der Sprecher das Modalverb möchte verwendet.

Was weder in der aktuellen noch in einer weiteren Zeile folgt ist ein Infinitiv. Somit

müsste der Interaktionspartner dieses Fehlen durch externes Wissen ergänzen. Be-

trachtet man sich den Ausschnitt genauer, so wird ersichtlich, dass der Sprecher in

Zeile 0005 die Äußerung abbricht und möglicherweise die Pausen und den Pausenfül-

ler mh zum Nachdenken nutzt, bevor dann in Zeile 0009 der Satz neu begonnen und

56

umformuliert wird. Auch in dem nachfolgenden Ausschnitt ist ähnliches zu beobach-

ten. Dieser bezieht sich auf die Antwort der dritten Frage, die das Arbeitsinteresse

fokussiert. MA8_H_a3_2 {00:01} 0002 °hh ja äh {00:04} 0003 (0.83) {00:04} 0004 dieses ar äh diese arbeit ähm {00:07} 0005 (0.43) {00:07} 0006 interessiert f f für mich weil äh °h ich mag

gerne ähm {00:12} 0007 (0.5) {00:13} 0008 mh die das han äh ich mag gerne {00:15} 0009 (0.23) {00:16} 0010 °hh (.) ähm {00:17} 0011 (1.18) {00:18} 0012 eine arbeit ähm bö °h eine arbeit gleiche

handwerk °h und ähm ((räuspert sich)) Die Äußerung, die in Zeile 0006 mit dem Modalverb mögen eingeführt wird, versucht

der Sprecher bis in Zeile 0008 aufrechtzuerhalten. Dann folgt wie im obigen Beispiel

der Abbruch und eine neue Formulierung. Der Unterschied zu DD2_G_a2_1 ist aller-

dings, dass in diesem Ausschnitt kein Infinitiv zur Vervollständigung fehlt, sondern

das Akkusativobjekt, was hier vermutlich das Handwerk beziehungsweise die Hand-

werksarbeit gewesen wäre. Ein letztes Beispiel, welches ebenfalls eine Ellipse zeigt,

stammt von dem unten aufgeführten Sprecher, dessen Antwort bezüglich des Arbeits-

bereiches folgendermaßen ausfällt. R2_7_a2 {00:01} 0002 äh isch möchte in äh osbilding [ausbildung] äh

(.) beruf in äh {00:08} 0003 (0.31) {00:08} 0004 alten (.) bepfliger [altenpfleger] Anfänglich wird der Satz mit dem Modalverb möchte eingeführt, welches aber in den

folgenden Zeilen nicht durch einen Infinitiv vervollständigt wird. Dies wäre aber not-

wendig gewesen, da eine solche Aussage als unvollständig gilt. In meinen Daten lassen

sich noch weitere solcher Fälle aufzeigen.

Schließlich komme ich nach den zahlreichen Abweichungen zu den positiv zu be-

wertenden Ausschnitten. In Summe kann ich 29 Äußerungen in meinen Daten zählen,

die eine richtige Verwendung aufweisen. Diese sind aber zwei weiteren Unterkatego-

57

rien zugeteilt worden: a) korrekte Verwendung des Modalverbs und b) Modalverb er-

füllt Vollverbfunktion. Im Folgenden werde ich wie gehabt Beispiele präsentieren, die

die Kategorienzuteilung unterstützen.

In der ersten Unterkategorie ist eine Anzahl von insgesamt 16 richtigen Verwen-

dungen der Modalverben vorzufinden. Um sich einen Überblick zu verschaffen, wel-

che Belege ich hierunter eingeordnet habe, werde ich drei auflisten. f16_g_a2 {00:00} 0001 f16_g °hh äh (.) ich möschte gerne eine ausbil-

dung als äh informatiker machen F8_12_a3 {00:47} 0032 ja ich wer ich ich werde ab september {00:51} 0033 (0.97) {00:52} 0034 hauptschule machen R3_10_a3 {00:01} 0004 weil diese arbeit (.) äh gefällt mir s {00:05} 0005 (0.24) {00:05} 0006 gefällt mir sehr gern {00:07} 0007 (0.76) {00:08} 0008 gefällt mir auch ja z {00:09} 0009 (0.31) {00:09} 0010 ja gerne und äh (.) °hh {00:12} 0011 (1.01) {00:13} 0012 ich will das machen Die Ausschnitte zeigen alle, dass die Teilnehmer die richtige Wortstellung und ein

adäquates Modalverb ausgewählt haben. Zudem demonstrieren die von mir ausge-

suchten Belege, dass die Sprecher unterschiedliche Modalverben nutzen. Dies gilt

auch für die weiteren Beispiele, die aus Platzgründen nicht aufgelistet werden können.

Etwas weniger Vorkommnisse (13) konnte ich im Bereich der Modalverben be-

obachten, die als Vollverben auftreten. Auch hier werde ich drei Beispiele anführen,

sodass die Kategorienzuordnung nachvollzogen werden kann. Bn1_5_a3 {00:13} 0009 mh für mich ist sehr interessant °h und ich

mag das MA8_H_a2 {00:04} 0004 mh ich bin goldschmitt äh ich arbeite mit

meine familie °h äh goldschmitt (.) natulich (.) mage ich ähm

58

{00:13} 0005 (0.45) {00:14} 0006 diese arbeit ünd äh °hh ich mag {00:18} 0007 (0.22) {00:19} 0008 gerne {00:19} 0009 (0.7) {00:20} 0010 ähm {00:21} 0011 (1.49) {00:23} 0012 hart äh hä hä hand äh handwerk handwerk ich

mag gerne °h äh handwerkarbeit äh °hh und aber ich äh ich suche in deutschland äh naturlich über °h anderern arbeit ich suche das ist über zahntechnikern das ist auch °h ähm

R4_G_a3 {00:11} 0008 ich mag diese einfach ich mag diese {00:13} 0009 (0.24) {00:14} 0010 arbeit

Diese drei Beispielausschnitte zeigen auf, dass die Unterkategorie die Strukturen be-

inhaltet, die neben dem Modalverb kein weiteres Vollverb benötigen. Da das Ver-

ständnis trotz des Fehlens eines Infinitivs nicht darunter leidet, werden sie von mir als

Vollverbkonstruktion und nicht als Ellipsen angesehen. Dennoch zeigt sich kaum

Vielfältigkeit in der Nutzung der Modalverben, die als Vollverbkonstruktion gezählt

werden. Dies lässt sich aber eventuell damit begründen, dass die Vollverbfunktion ne-

ben möchte, wollen und mögen nur noch bei können gelingt.

Zum Schluss habe ich mich noch für eine sechste Kategorie entschieden, die ins-

gesamt 17 Grenzfälle enthält. Diese habe ich wiederrum in zwei weitere Unterpunkte

gegliedert: a) mündliche Besonderheiten auf syntaktischer Ebene und b) mündliche

Besonderheiten auf semantischer Ebene. In beiden Unterkategorien werde ich nicht

entscheiden, ob es sich um eine Abweichung oder eine richtige Nutzung handelt.

Meine Entscheidung begründe ich unter anderem damit, dass auch in der Literatur

keine eindeutige Meinung diesbezüglich vorzufinden ist. Zudem stützen sich die von

mir gelesenen Werke teilweise auf das Unterrichtskonzept, was ich in meinem Fall

nicht bewerten kann, da ich diesbezüglich keinen Einblick hatte.

Auf syntaktischer Ebene sind zehn Vorkommnisse zu verzeichnen. Sie können bei-

spielsweise die im Theorieteil beschriebenen Phänomene wie Links-, Rechtsverschie-

59

bungen, Ausklammerungen, Freie Themen oder auch Projektorkonstruktionen enthal-

ten. Dies zeigt das folgende Beispiel, welches eine Antwort auf die Frage nach dem

Arbeitsbereich darstellt. R4_G_a2 {00:12} 0014 °h ich möchte auch {00:13} 0015 (0.36) {00:13} 0016 ausbildung machen als äh {00:15} 0017 (0.45) {00:16} 0018 bautechniker oda °hh {00:18} 0019 (0.39) {00:18} 0020 äh (.) baustoffprufer In dem aufgeführten Ausschnitt kann man erkennen, dass die Modalverbkonstruktion

in Zeile 0014 mit möchte eingeleitet und bereits in Zeile 0016 mit dem Infinitiv ma-

chen vervollständigt wird. Jedoch folgen danach weitere Informationen, weshalb der

Satz als noch nicht beendet gilt. Dies spiegelt eine Besonderheit im mündlichen

Sprachgebrauch wieder und kann meines Erachtens als Ausklammerung angesehen

werden. Bei anderen Beispielen, die ebenfalls die Syntax betreffen, liegt auch eine

sprachliche Besonderheit vor. Zur Demonstration wurde ein Beleg ausgesucht, der

sich auf die dritte Frage bezieht. f16_g_a3_3 {00:00} 0001 f16_g °hh ich interessiere mich for diese aus-

bildung {00:03} 0002 (0.92) {00:04} 0003 weil ich mh ich will °h äh viele leute

helfen un {00:09} 0004 (1.63) {00:10} 0005 ich will (.) °h eine {00:12} 0006 (0.3) {00:13} 0007 gute arbeit in deutschland finden und äh

°h wir Auch hier sind zwei gleiche Strukturauffälligkeiten zu beobachten: Obgleich es sich

um einen Nebensatz handelt, wendet der Sprecher in Zeile 0003 und 0005 nach den

Konjunktionen weil sowie und die SVO-Wortreihenfolge an. Dies spiegelt einen Dis-

kussionspunkt in der Bewertung der Mündlichkeit wider. Wie ich bereits in der Theo-

rie erläutert habe, sehen viele Wissenschaftler die Verbpositionierung im Nebensatz,

wie sie hier praktiziert wurde, als legitim an. Ich bin sowohl diesbezüglich sowie bei

dem ersten aufgeführten Beispiel etwas kritischer und hinterfrage es aus den nachfol-

genden Gründen. Bei Muttersprachlern kann man durchaus erwarten, dass sie solche

60

Aussagen nur im mündlichen Sprachgebrauch nutzen, da sie sich darüber im Klaren

sind, wie diese Konstruktionen im Schriftlichen gebildet werden. Bei Deutschlernern

kann man aber meines Erachtens nicht prinzipiell hiervon ausgehen. Dies begründe

ich damit, dass zum einen ihr Sprachgefühl möglicherweise noch nicht so gut ausge-

bildet ist, wie das eines Muttersprachlers, und zum anderen ist die Vermittlung von

sprachlichen Besonderheiten im Unterrichtskontext Deutsch als Fremd- bzw. Zweit-

sprache noch nicht präsent. Da ich aber nur die sprachlichen Aussagen betrachten kann

und mir keine Informationen über den Unterricht vorliegen, bleibt dies eine Vermu-

tung meinerseits.

Die zweite Unterkategorie analysiert die Art der Grenzfälle, welche die Semantik

des Wortes betrifft. Der ausgewählte Beleg ist die Antwort auf die Frage bezüglich des

Arbeitsbereiches. DD2_G_a2_1 {00:09} 0009 weil isch isch liebe {00:10} 0010 (0.67) {00:11} 0011 kin {00:11} 0012 (0.76) {00:12} 0013 kindern {00:13} 0014 (0.64) {00:14} 0015 viele In Zeile 0009 nutzt der Sprecher das Vollverb lieben. Es soll in keiner Weise behauptet

werden, dass dieses sowie alle weiteren Beispiele mit dem Verb lieben nicht verstan-

den werden können. Ich hinterfrage eher die Nutzung in diesem speziellen Kontext.

Bezieht man sich auf ein Gespräch mit Personalvermittlern, in dem man sich über Ar-

beitserfahrungen und Berufsvorstellungen äußert, scheint mir die Verwendung dieses

Verbs in dem formalen Kontext nicht adäquat. Dieser Grenzfall ist in sieben weiteren

Äußerungen vorzufinden.

Bevor ich dieses Kapitel abschließe, werde ich final noch auf die verwendeten Re-

dehintergründe zu sprechen kommen. Diesbezüglich kann festgehalten werden, dass

ich ausschließlich objektive Lesearten entdeckt habe. Da dies aber auf meiner subjek-

tiven Meinung beruht, kann es mittels einer Einschätzung Anderer durchaus zu Ver-

änderungen kommen. Einen Überblick darüber, welcher Redehintergrund in welchem

Ausmaße verwendet wurde, ermöglicht folgende Tabelle, die von der bereinigten An-

zahl von 72 Verwendungen ausgeht.

61

verwendeter Redehintergrund Anzahl

Wunsch 34

Lust 22

Notwendigkeit 5

Erlaubnis 1

Erlaubnis, die nicht erteilt wurde 1

Fähigkeit 1

Plan 3

Auftrag 1

Zukunftsbezogen 4

Tabelle 18: Vorkommnisse der verwendeten Redehintergründe

Die Zahlen aus der Tabelle zeigen deutlich auf, dass die Redehintergründe bezüglich

eines Wunsches und einer momentanen Lust am häufigsten verwendet werden. Diese

Feststellung passt ebenfalls mit der häufigen Verwendung des Modalverbs möchte

überein, da dieses die Redehintergründe widerspiegelt. Betrachtet man zudem das Er-

gebnis der richtig angewendeten Redehintergründe, so kann festgehalten werden, dass

von den in Summe 72 Vorkommnissen 67 Anwendungen geglückt sind. Lediglich

fünf, die aus der Kategorie 3a) und 3b) stammen, weisen diesbezüglich Abweichungen

auf, von denen nun zwei näher thematisiert werden. Einer dieser Belege bezieht sich

auf das Modalverb möchte und ist im nachfolgenden Beispiel vorzufinden, das eine

Antwort auf die vierte Frage bezüglich der Hobbies und Freizeitaktivitäten liefert. r2_10_a4 {00:01} 0003 ich mösch {00:02} 0004 (0.34) {00:02} 0005 te mit {00:03} 0006 (0.99) {00:04} 0007 mhr mit meiner freundin spazieren {00:08} 0008 (1.6) {00:09} 0009 unt {00:10} 0010 (0.85) {00:11} 0011 sprechen {00:12} 0012 (0.87) {00:13} 0013 or reden In diesem Beleg sollte das Modalverb möchte in der Zeile 0003 durch mögen in der 1.

Person Singular ersetzt werden. Allerdings bleibt es objektiv und spiegelt einen

62

Wunsch wider. Die Tatsache, dass ein anderes Modalverb verwendet werden muss,

die Leseart aber gleichbleibt, tritt in drei weiteren Aussagen auf.

Lediglich in dem nachfolgenden Beispiel, welches die Antwort auf die vierte Frage

ist, ändert sich der Redehintergrund zumindest in seiner Bezeichnung. DD3_J_a4 {00:03} 0004 meine hobbies angeln (.) aber hier ich kann

nicht machen weil ich brauche sertifikat

Liest man die Zeile 0004, so entsteht der Eindruck, dass dem Sprecher etwas nicht

erlaubt wurde. Die Einteilung ist aber bei können nicht möglich, da diese nur die po-

sitive Erlaubnis kennt. Nutzt man allerdings das adäquatere Verb dürfen, so verändert

sich zwar nicht der Grundgedanke dieser Aussage, aber die Einteilung, die nun als ein

Verbot aufgefasst wird.

Nun wurden die Ergebnisse bezüglich des Modal- und Vollverbgebrauchs sowie

die der Redehintergründe detailliert beschrieben. Da allerdings aus Platz- und Rele-

vanzgründen nicht auf jeden Beleg einzeln eingegangen werden konnte, verweise ich

für eine gänzliche Übersicht auf die Tabelle im Anhang 8, in der alle Äußerungen

nochmals kategorisiert und nachvollziehbar vorzufinden sind.

4.3.2. Auswertung und Ergebnisse der Spracheinschätzungen

In diesem Kapitel bewerte ich die Sprachaufnahmen der Teilnehmer mittels der Kann-

Beschreibungen gemäß des GER. Zur Nachvollziehbarkeit können die Sprachein-

schätzungen im Anhang 11 eingesehen werden. In der nachfolgenden Tabelle ist le-

diglich die Spracheinschätzung je Teilnehmer ersichtlich. Da ich in den Sprachaufnah-

men bei den Teilnehmern NM1_1, r1_26 und R2_D keine Modalverben vorgefunden

habe, werde ich diese auch hier nicht bewerten, da ansonsten die Werte verfälscht wä-

ren.

Teilnehmer Punktzahl erreichte Niveaustufe

DD2_G 28 Unter A2 r2_b 32 Unter A2

63

Teilnehmer Punktzahl erreichte Niveaustufe

r2_c 38 A2 R2_7 45 A2 r2_10 49 A2 f16_H 49 A2 R2_9 51 A2 dd7_a 52 A2 Bn4_c 57 A2 r2_17 59 A2 F14_A 66 A2 DD3_5 68 A2 R3_10 69 A2 MA8_H 72 A2 Bn1_5 72 A2 f16_G 75 B1 nm2_16 77 B1 DD3_J 77 B1 DD2_E 80 B1 R2_12 85 B1 F8_12 98 B1 R4_G 100 B1

Tabelle 19: Spracheinschätzungen gemäß des GER

Die Tabelle zeigt auf, dass lediglich zwei Teilnehmer der Niveaustufe Unter A2 zuge-

teilt wurden. Die Mehrzahl, sprich 13 Sprecher, befindet sich auf der Niveaustufe A2

und weitere sieben Kursteilnehmer haben das vorgeschriebene Ziel, die Stufe B1, er-

reicht. In dieser Kompetenzstufe befindet sich der Teilnehmer nm2_16, der streng ge-

nommen nur zwei Sprachaufnahmen abgegeben hat. Eine weitere, die unter

nm2_16_a2_1 gespeichert wurde, habe ich allerdings bei der dritten Frage akzeptiert,

da diese Antwort exakt auf die genannte Frage passt. Aufgrund dieser Präzision gehe

ich davon aus, dass der Teilnehmer die dritte Frage abgehört hat und es möglicher-

weise zu technischen Schwierigkeiten kam, sodass die Aufnahme unter der zweiten

Antwort gespeichert wurde. Darüber hinaus weise ich darauf hin, dass generell inner-

halb der jeweiligen Kompetenzstufe deutliche Unterschiede vorliegen und sich somit

die Teilnehmer in ihrer Leistung unterscheiden.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass laut meinen Einschätzungen le-

diglich sieben von 25 Individuen das Sprachziel B1 erreichen.

64

4.3.3. Auswertung und Ergebnisse der sprachbiografischen Daten

Zudem ist es erforderlich, die Auswertung der sprachbiografischen Daten vorzuneh-

men. Hiermit verfolge ich das Ziel, mögliche Einflussfaktoren aufzudecken, die den

Spracherwerb der Teilnehmer positiv oder negativ beeinflussen können. Wie ich be-

reits in der Theorie erläutert habe, spielen besonders die Faktoren wie Motivation,

Sprachlernfähigkeit und Input eine wichtige Rolle. Aufgrund der Resultate, die ich

überwiegend aus dem schriftlichen Teil der zweiten Sprachstandserhebung beziehe,

kann ich nicht auf alle Punkte eingehen. Vielmehr untersuche ich die Schwerpunkte:

Sprachlernerfahrungen, Input und Zukunftsperspektiven. Jedoch kann festgehalten

werden, dass Teile der Zukunftsperspektiven auch in gewisser Weise die Motivation

widerspiegeln können. Bevor ich beginne, weise ich darauf hin, dass der Teilnehmer

BN1_5 bei der Frage bezüglich der früheren Teilnahme im Herbst 2016 angab, nicht

dabei gewesen zu sein, was allerdings eine falsche Aussage ist. Um keine Verwirrung

aufkommen zu lassen, entschied ich mich dazu, den Probanden ausschließlich der

Gruppe der neuen Teilnehmer zuzuteilen. Dies begründe ich beispielsweise damit,

dass diese Antworten als aktueller eingestuft werden können. Darüber hinaus habe ich

auch bei dieser Auswertung die Teilnehmer NM1_1, r1_26 und R2_D nicht berück-

sichtigt, da ihre Sprachaufnahmen keine Modalverben aufweisen.

Hinsichtlich der Sprachlernerfahrungen interessieren mich in diesem Kontext die

Idiome, die die Teilnehmer während ihres bisherigen Lebens erworben haben.

Abbildung 11: Anzahl der in der Familie gesprochenen Sprachen zwischen 1-5 Jahren (eigene Darstellung)

65

Diese können im Elternhaus, in der Schule oder durch andere Gegebenheiten erlernt

worden sein. Um die gewünschten Informationen zu erhalten, habe ich mich für die

Fragen 13-18 sowie 20 entschieden. Da diese den Teilnehmern, die bei der ersten Er-

hebung dabei waren, nicht gestellt wurden, musste ich deren Daten aus der ersten Um-

frage nutzen. Bezüglich der Frage 13, wie viele Sprachen sie in der Familie zwischen

1-5 Jahren gesprochen haben, ergibt sich das Schaubild 11. Der Großteil der Teilneh-

mer, sprich 17 Personen, hat in der Familie lediglich eine Sprache gesprochen. In die-

sem Zusammenhang wurden Kurdisch, Arabisch und Jesidisch genannt (Frage 14).

Lediglich vier Teilnehmer sind bilingual beziehungsweise multilingual aufgewachsen.

Neben Arabisch und Kurdisch befindet sich noch Aramäisch in den Angaben (Frage

15).

Des Weiteren sind die zusätzlichen Sprachkenntnisse von Bedeutung, da diese In-

formation aufzeigt, wie viel Erfahrung die Teilnehmer bereits mit dem Sprachenlernen

haben.

Im Schaubild sieht man zunächst im dunkelblauen Balken die Antworten auf die Frage

16, ob die Teilnehmer zusätzlich noch eine Sprache erworben haben. Es zeigt sich,

dass etwas mehr als die Hälfte der Teilnehmer ein weiteres Idiom gelernt haben. In

diesem Fall ergeben sich weitere Informationen zur Anzahl dieser zusätzlich erlernten

Sprache (Frage 17). Von den 13 Teilnehmern haben insgesamt zehn eine oder zwei

Sprachen erworben. Drei weitere geben an, drei beziehungsweise vier Idiome gelernt

zu haben. Acht Individuen hingegen beherrschen nur ihre Erstsprache. Hinsichtlich

Abbildung 12: Angaben zu weiteren Sprachkenntnissen (eigene Darstellung)

66

der erlernten Sprachen (Frage 18 und 20) ergibt sich folgende Auflistung: Arabisch,

Deutsch, Türkisch, Englisch, Polnisch, Ukrainisch, Russisch und Kurdisch.

Das nächste Interesse bezieht sich auf den Input. Hierunter fasse ich einmal die

wahrgenommenen Möglichkeiten, mit der deutschen Sprache sowie deutschen Mut-

tersprachlern in Kontakt zu kommen und zusätzlich auch die Einschätzungen zu der

Inputquelle des Integrationskurses. Bei der ersten Angabe muss man allerdings ergän-

zen, dass ich nur die Meinung der Teilnehmer präsentieren kann, die bereits bei der

Erhebung im Herbst 2016 dabei waren. Bezüglich einer hiesigen Arbeitsstelle und dem

daraus resultierenden Kontakt zu deutschen Muttersprachlern (Frage 182 und 188) gab

kein Teilnehmer an, seit der letzten Erhebung einen Job gefunden zu haben. Auch

hinsichtlich der Eingliederung in Clubs und Vereine (Frage 196, 199 und 200) sieht es

ähnlich aus. Hier hat sich nur ein Teilnehmer positiv dazu geäußert und angegeben,

dass er die Leute aus dem Club oder Verein wöchentlich sieht und auch meistens mit

ihnen in der deutschen Sprache kommuniziert. In Anbetracht der deutschen Freunde

(Frage 208-211) ergibt sich ein anderes Bild. Von den neun Teilnehmern gaben fünf

an, neue deutsche Freunde oder Bekannte zu haben. Drei Antworten wurden verneint,

und ein Teilnehmer gab keine Angabe diesbezüglich ab. Die positiven Resonanzen

spiegeln sich auch in der Häufigkeit der Treffen mit den Freunden wider. Drei gaben

an, diese weniger als fünf Stunden die Woche zu sehen. Zwei weitere Angaben bezo-

gen sich auf 5-10 Stunden oder 11-20 Stunden. In dieser Zeit ist Deutsch mehr oder

weniger präsent, da sie entweder angaben, manchmal (2x), fast immer (2x) oder meis-

tens (1x) mit den deutschen Freunden und Bekannten die Landessprache zu sprechen.

Die Frage 242, die alle Teilnehmer beantworten konnten, bezog sich auf das Konsu-

mieren von deutschen Medien, sprich Radio, Fernsehen, Zeitung oder ähnliches. Dies-

bezüglich ergab sich, dass die meisten täglich zwischen 2-3 Stunden oder 1-2 Stunden

deutsche Medien nutzen. Diese sowie die weitere Verteilung kann der Grafik 13 ent-

nommen werden.

67

Es ist erfreulich zu sehen, dass die Mehrzahl dieser Teilnehmer die Nutzung der Me-

dien in Anspruch nimmt.

Zusätzlich sind auch die Einschätzungen hinsichtlich des Integrationskurses von

Bedeutung. Diesbezüglich zog ich die Fragen 237 und 241 heran, die erneut allen Teil-

nehmern gestellt wurden. Das Stimmungsbild kann aus der Grafik entnommen wer-

den.

Abbildung 14: Evaluierung des Integrationskurses seitens der Teilnehmer (eigene Darstellung)

Abbildung 13: Übersicht der quantitativen Nutzung deutscher Medien (eigene Darstellung)

68

Das Resümee fällt mit 13 Stimmen, die den Kurs als sehr nützlich empfanden, über-

wiegend positiv aus. Diese Einschätzungen zeigen, dass das Konzept bei vielen Teil-

nehmern auf Zufriedenheit und Akzeptanz stößt. Dennoch gab es auch Vorschläge von

den Teilnehmern, wie man den Integrationskurs verbessern könnte. Es ergaben sich

folgende Kritikpunkte:

• langsameres Vorgehen • mehr Sprechen • regelmäßigeres Kommen der Teilnehmer • Gruppengröße reduzieren • mehr Ruhe während des Unterrichts • mehr Tests • mehr Kontakt zu deutschen Muttersprachlern • mehr Hilfe bei der Integration

Ich finde die Anmerkungen können als sehr konstruktiv eingeschätzt werden und zei-

gen, dass die Teilnehmer zwar grundsätzlich das Konzept schätzen, aber durch die

Erfahrung einige Verbesserungen einbringen können.

Final gehe ich noch auf den letzten Faktor, sprich die Zukunftsaussichten, ein.

Diese können, je nachdem, ob sie positiv oder negativ ausfallen, die Motivation und

die Haltung gegenüber einer zu erlernenden Sprache beeinflussen. Um dies herauszu-

finden, habe ich drei Fragen ausgewählt. Die Frage 243, die zumindest von Seiten der

Teilnehmer geklärt werden soll, bezieht sich auf den Wunsch, in Deutschland bleiben

zu wollen. 21 der 22 Teilnehmer bejahten dies; eine Person beantwortete diese Frage

nicht.

Auch die Pläne, wie es nach dem Integrationskurs weitergehen soll, können einen

Lerner ermutigen, dem Spracherwerb noch mehr Engagement entgegenzubringen.

In der Frage 244 wurde den Teilnehmern eine Auswahl an Möglichkeiten präsentiert,

woraus sich die Zukunftsplanung in Grafik 15 ergibt. Die Pläne bezüglich einer Aus-

bildung, einer Arbeitsstelle sowie einem weiteren Sprachkurs, der die Teilnehmer be-

fähigt, die Kompetenzstufen B2-C2 zu erreichen, wurden am häufigsten ausgewählt.

Alle Angaben diesbezüglich zeigen aber deutlich, dass die Teilnehmer gewillt sind, in

Deutschland bleiben und sich eingliedern zu wollen.

69

Auch die letzte Frage (236), die ermittelt, wie die Teilnehmer ihr zukünftiges Leben

in Deutschland einschätzen, spiegelt eine optimistische Einstellung wider. Leider

wurde diese Frage nur den Teilnehmern gestellt, die im Herbst 2016 bereits dabei wa-

ren. Sechs der neun Teilnehmer sehen ihrer Zukunft zuversichtlich entgegen und wähl-

ten sehr gut aus. Ein Teilnehmer schätzte das zukünftige Leben als eher gut ein und

zwei enthielten sich. Alles in allem ist dies aber als relativ zuversichtlich einzustufen.

All diese Informationen können ebenfalls im Anhang 5 eingesehen werden.

4.4. Diskussion und Interpretation der Ergebnisse

Nachdem nun alle Daten ausgewertet und präsentiert wurden, werde ich auf die Inter-

pretation bezüglich der Daten zu sprechen kommen und diese nachfolgend diskutieren.

Darüber hinaus beantworte ich im Rahmen des Kapitels die aufgestellten Forschungs-

fragen. Auch an dieser Stelle habe ich mich für Unterkapitel entschieden, damit die

Übersichtlichkeit gewahrt wird.

4.4.1. Diskussion und Interpretation der Ergebnisse der

Modalverbkonstruktionen

Zunächst möchte ich mit der Beantwortung der ersten Forschungsfrage beginnen. Hier

wurde erfragt, welche Abweichungen beziehungsweise richtigen Verwendungen sich

in den simulierten berufsbezogenen Gesprächen finden lassen. Dies wurde bereits im

Abbildung 15: Übersicht der zukünftigen Pläne nach dem Integrationskurs (eigene Darstellung)

70

vorherigen Kapitel aufgezeigt, soll aber final nochmals genannt werden. Die Modal-

und Vollverbkonstruktionen können beispielsweise einer abweichenden V2 Verwen-

dung zugeteilt werden. In dieser Kategorie befinden sich Partizip I (a), Partizip II (b)

und Präsensformen (c). Des Weiteren gibt es in der zweiten Kategorie abweichende

Anwendungen auf syntaktischer Ebene, die Haupt- (a) und Nebensätze (b) betreffen.

Zudem enthält Kategorie 3 abweichende Verwendungen auf semantischer Ebene. Hier

werden entweder nicht passende Modalverben (a) oder Vollverben anstelle einer Mo-

dalverbkonstruktion (b) ausgewählt. Das letzte Vorkommnis bezieht sich auf Katego-

rie 4, die Ellipsen beinhaltet. Danach folgen in der fünften Kategorie korrekte Ver-

wendungen, die als Modal- (a) oder Vollverben (b) auftreten. Final existiert noch eine

sechste Kategorie, der Grenzfälle zugeordnet werden. Hierunter zähle ich mündliche

Besonderheiten auf syntaktischer (a) und auf semantischer (b) Ebene.

Nachfolgend demonstriere ich, wie häufig die Modalverben in den einzelnen Ka-

tegorien auftreten (siehe hierzu Spalte Verwendung insgesamt). In diesem Zusammen-

hang zeige ich des Weiteren auf, welche Modalverben in der jeweiligen Kategorie

vorkommen (siehe hierzu Spalte Verwendung je Modal- bzw. Vollverb).

Kategorie Unterkategorie Modal- bzw. Vollverb

Verwendung je Modal- bzw. Vollverb

Verwen-dung insgesamt

1) Abwei-chung in der V2 Verwen-dung

a) V2 weist eine Partizip I Form auf

möchte 1 1

b) V2 weist eine Partizip II Form auf

wollen 1 4 brauchen 1

möchte 2 c) V2 weist eine Präsensform auf möchte 3 3

2) Abwei-chung auf syntaktischer Ebene

a) Wortstel-lungsfehler im Hauptsatz

brauchen 1

6 müssen 2 möchte 2 können 1

b) Wortstel-lungsfehler im Nebensatz

können 1

7 wollen 3 möchte 1 müssen 1 sollen 1

71

Kategorie Unterkategorie Modal- bzw. Vollverb

Verwendung je Modal- bzw.

Vollverb

Verwen-dung

insgesamt

3) Abwei-chung auf se-mantischer Ebene

a) Wahl eines nicht passenden Modalverbs

möchte 3 4 können 1

b) Wahl eines Vollverbs an-stelle eines Mo-dalverbs

brauchen 1 1

4) Vollverb-konstruktion a) Ellipse

müssen 1

8 möchte 5 dürfen 1 mögen 1

5) korrekte Verwendung

a) korrekte Ver-wendung des Modalverbs

möchte 9

16 wollen 2 werden 4 mögen 1

b) Modalverb erfüllt Voll-verbfunktion

mögen 10 13 möchte 2

wollen 1

6) Grenzfälle

a) mündliche Besonderheit auf syntakti-scher Ebene

lieben 1

10 möchte 5 müssen 1 wollen 2 mögen 1

b) mündliche Besonderheit auf semanti-scher Ebene

lieben 7 7

Tabelle 20: Auflistung der einzelnen Modalverben innerhalb der Unterkategorien

Wie bereits im Ergebnisteil berichtet wurde, erkennt man anhand der Tabelle, dass

mehr Abweichungen erkennbar sind als richtige Äußerungen. Da die Differenz von

fünf aber im Hinblick auf Fremdsprachenlerner sehr gering ist, kann festgehalten wer-

den, dass die Modalverbkonstruktion beim Sprachenlernen dieser Teilnehmer kein er-

hebliches Problem darstellt. Vergleicht man die Werte nochmals in Bezug auf die rich-

tigen und abweichenden Verwendungen, und das kategorienübergreifend, so ergeben

sich für vier Verben nennenswerte Resultate. In meinen kommenden Beschreibungen

thematisiere ich nur die richtigen und abweichenden Verwendungen und vernachläs-

sige die Grenzfälle, da ich mich diesbezüglich nicht für eine Einschätzung festgelegt

habe. Ich beginne mit dem Modalverb mögen, welches in der Kategorie 5a) und b) elf

Mal korrekt und in der Kategorie 4a) einmal falsch angewendet wird. Allerdings muss

an dieser Stelle erwähnt werden, dass von den elf richtigen Konstruktionen zehn zu

72

der Kategorie 5b) gehören, welche die Modalverben in ihrer Vollverbfunktion um-

fasst. Hierbei benötigen die Teilnehmer kein zweites Verb, das positioniert werden

muss. Somit wird das Risiko minimiert, einen weiteren Fehler zu machen. Zusätzlich

zu meiner Einschätzung spiegelt das Ergebnis ein Stück weit die Meinung von Her-

mann Funk (2009a) wider, der dafür plädiert, den Lernern erst einmal die Vollverb-

konstruktion beizubringen, da dies einmal das Verständnis der Semantik erleichtert

und darüber hinaus die Produktion von Abweichungen vermeiden soll. In meinem Fall

kann nicht bestätigt werden, dass die Vermittlung auf diese Art stattgefunden hat, aber

dennoch ist die hohe Anzahl an richtigen Verwendungen in dieser Konstruktion nen-

nenswert. Darüber hinaus ist ebenfalls werden erwähnenswert, welches insgesamt vier

Mal korrekt und kein einziges Mal falsch verwendet wurde. Ich kann mir vorstellen,

dass dies mit dem Wissen bezüglich des Futur I zusammenhängt. Ein gegenteiliger

Fall stellt das Modalverb müssen dar, weil es in Summe vier Mal abweichend genutzt

wurde. Eine Begründung hierfür kann ich allerdings nicht aufführen. Ähnlich sieht es

bei dem häufig verwendeten Verb möchte aus, was 17 Mal abweichend und elf Mal

korrekt angewendet wurde. Auch hierfür ergibt sich für mich aus den Daten keine pas-

sende Erklärung.

Dennoch ist es teilweise möchte bei der Kategorieneinteilung auf mögliche Erklä-

rungen hinsichtlich der produzierten Konstruktionen einzugehen, was ich im Folgen-

den fokussiere. Zuvor liste ich allerdings die abweichenden und richtig gebildeten Äu-

ßerungen auf, für die ich keine plausible Erklärung gefunden habe.

• Kategorie 1a): V2 weist eine Partizip I Form auf • Kategorie 3a): Wahl eines nicht passenden Modalverbs • Kategorie 3b): Wahl eines Vollverbs anstelle eines Modalverbs • teilweise Kategorie 4a): Ellipse • Kategorie 5a): korrekte Verwendung des Modalverbs • Kategorie 5b): Modalverb erfüllt Vollverbfunktion • teilweise Kategorie 6a): mündliche Besonderheit auf syntaktischer Ebene

Dies ist damit zu begründen, dass zu sehr spekuliert werden müsste und die Gefahr

bestünde, Falschaussagen zu tätigen. Ebenfalls existieren Fälle, die zahlreiche Fragen

aufwerfen, sodass man die Teilnehmer nochmals zu Rate ziehen oder mehr über den

Unterricht wissen müsste. Allerdings halte ich auch bei den zu beurteilenden Aussagen

fest, dass es sich lediglich um Vermutungen meinerseits handelt und kein Anspruch

auf Richtigkeit erhoben wird. Um diese dennoch aufzuzeigen, beginne ich mit der Ka-

tegorie 1b), in der beim zweiten Verb eine Partizip II Form anstelle eines Infinitivs

73

verwendet wird. Nach Durchsicht aller Beispiele, die diese Abweichungen aufweisen,

ist mir aufgefallen, dass entweder das Partizip II direkt im Vorfeld genutzt wurde oder

die Sprecher in einer vorherigen Antwort dieses anwendeten. Es könnte also sein, dass

die generelle Kenntnis über das grammatische Phänomen und das vorherige Nutzen

dieser Grammatikfunktion dazu führten, dass anstelle eines Infinitivs das Partizip II

genutzt wurde. Hinzu kommt, dass das Partizip II die gleiche Wortstellung wie eine

Infinitivkonstruktion vorsieht. In Kategorie 1c) kann hinsichtlich der Präsensverwen-

dung anstelle der Infinitivkonstruktion festgehalten werden, dass dies auf die Arabi-

sche Sprache zurückgeführt werden könnte, weil dort eine Infinitivbildung, wie das

Deutsche sie kennt, nicht existiert. Jedoch finde ich es verwunderlich, warum gerade

die 3. Person Singular beziehungsweise Plural verwendet wurde und nicht die 1. Per-

son Singular, da der Sprecher aus der Ich-Perspektive berichtet. In der Kategorie 2a),

die die Wortstellung im Hauptsatz fokussiert, lässt sich keine einheitliche Tendenz

aufzeigen. Der Sprecher Dd2_E hat eine VSO-Wortreihenfolge verwendet, was der

Syntax des Arabischen entspricht und deshalb darauf zurückgeführt werden könnte.

Bei einem anderen Beispiel (F8_12) könnte der Einsatz des Adverbs zu Verwirrung in

der Wortreihenfolge geführt haben. Diese beiden Vermutungen lassen sich aber nur

jeweils einmal in meinen Daten entdecken. Ein Phänomen, was sich in dieser Katego-

rie öfters beobachten lässt, ist das Anwenden der SVO-Wortreihenfolge, obwohl die

Satzkonstruktion wie beim Ausschnitt vom Sprecher DD2_G mit einer adverbialen

Bestimmung der Zeit beginnt. Hier könnte von einer Übergeneralisierung der SVO-

Wortreihenfolge ausgegangen werden. Diese Übergeneralisierung lässt sich auch in

der Kategorie 2b) entdecken, da in all diesen Fällen die Verbstellung der Modalverben

und der Infinitive an die eines Hauptsatzes erinnert. Dies trifft ebenfalls auf die Bei-

spiele in der Kategorie 6a) zu, die ich hier aufgrund der gleichen Vermutungen nennen

möchte. Die von mir angenommene Übergeneralisierung in Hauptsatzkonstruktion

weist Parallelen zu der getroffenen Annahme in der Studie von Winkler (2011) auf.

Hier wurde herausgefunden, dass die SVO-Wortreihenfolge zuerst und vermehrt im

Sprachkurs vermittelt wird. Da ich keine Einsicht in die Kurse hatte, bleibt es bei mei-

ner Aussage bei einer Mutmaßung. Dennoch könnte es auch eine Erklärung darstellen,

warum die Teilnehmer mehr Probleme im Bereich der Nebensatzkonstruktionen auf-

weisen. Bezugnehmend auf die Ellipsen wurde im Ergebnisteil bei den Gesprächsaus-

schnitten der Teilnehmer DD2_G, MA8_H, R2_7 das Fehlen von Infinitiven oder Ak-

kusativobjekten aufgezeigt. Da in den Beispielen jedes Mal im Vorfeld ein Abbruch

74

zu erkennen ist, könnte man mutmaßen, dass dies zu den fehlenden Wortarten führte.

Eine letzte Vermutung lässt sich in Bezug auf Kategorie 6b) äußern. Da insgesamt in

sieben Belegen die Teilnehmer lieben anstatt mögen nutzten, könnte man annehmen,

dass sie Probleme mit der semantischen Differenzierung der beiden Verben haben.

Zwar habe ich im Theorieteil eine Studie von Kanaplianik (2016) zitiert, die der Mei-

nung ist, dass die Semantik durch die Art der Vermittlung im Sprachunterricht nicht

richtig gelehrt wird. Um dies aber aus meinen Belegen schließen zu können, müsste

ich mehr über die Unterrichtsmethoden wissen. Was ich allerdings anmerken kann, ist

die Tatsache, dass es im Arabischen lediglich eine Entsprechung für die deutschen

Verben lieben und mögen gibt, wie das Online-Wörterbuch von LANGENSCHEIDT (vgl.

Langenscheidt - lieben/mögen o.J.) aufzeigt: أحب [ʔaˈħabba]. Diese Feststellung haben

mir zudem auch mehrere Muttersprachler bestätigt, weshalb ich es als eine mögliche

Erklärung für das häufige Nutzen von lieben anstelle von mögen ansehe.

Es fällt auf, dass ich die produzierten Konstruktionen häufiger auf die deutsche als

auf die arabische Sprache zurückführe. Da dies allerdings nur eine explorative Studie

mit dementsprechend wenigen Teilnehmern ist, kann ich mich nur auf die Feststellun-

gen stützen und diese nicht verallgemeinern. Um dies zu erreichen, müsste diese Ver-

mutung an einer höheren Teilnehmerzahl getestet werden.

In meiner Analyse habe ich zudem auch die verwendeten Redehintergründe aufge-

zeigt. Im Großen und Ganzen demonstrieren deren Ergebnisse, dass die Teilnehmer

die Leseart und somit die semantischen Bedeutungen der Modalverben richtig verwen-

det haben. Dies wiederrum verdeutlicht, dass die Semantik der Modalverben relativ

gut beherrscht wird und kaum Probleme darstellt. Nachdem ich im Theorieteil die Stu-

die von Kanaplianik (2016) erwähnt habe, die der Meinung ist, dass die Semantik im

Sprachunterricht nicht adäquat vermittelt wird, werte ich dieses Ergebnis als positiv

überraschend. Um auf die ausschließlich genutzten objektiven Redehintergründe und

die häufige Verwendung bezüglich des Wunsches und der momentanen Lust zuspre-

chen zu kommen, halte ich fest, dass ich es nicht übermäßig erstaunlich finde, dass

diese vermehrt genutzt wurden, da die gestellten Fragen dies gut ermöglichen. Aller-

dings hätte ich mit einem höheren Vorkommen des Redehintergrundes hinsichtlich der

Fähigkeit gerechnet, da die Fragen ebenfalls Informationen ermitteln möchten, welche

beruflichen Fähigkeiten man besitzt. Deshalb bedarf es weiterer Forschung, warum es

zu der fehlenden Vielfalt der Redehintergründe kommt. Zudem wäre es interessant, zu

75

wissen, warum lediglich objektive Redehintergründe verwendet wurden, und ob sub-

jektive Lesearten überhaupt von den Teilnehmern beherrscht werden. Letzteres muss

nicht zwangsläufig auf die Fähigkeit der Individuen zurückgeführt werden, sondern

kann auch zur Erklärung haben, dass diese Redehintergründe im Sprachkurs nicht be-

handelt werden. Dies müsste man allerding in einer anderweitig angelegten Studie un-

tersuchen.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass man trotz aller Erkenntnisse

und Vermutungen nicht eindeutig sagen kann, worauf die Beobachtungen zurückzu-

führen sind, weshalb ich bei der weiteren Forschung vorschlagen würde, die Vermitt-

lungsmethoden genauer zu untersuchen, um dort zweifelsfreie Erklärungen zu finden.

Darüber hinaus ist es ratsam, alle Erkenntnisse, die sich aus meiner explorativen Studie

ergeben, in einem größer angelegten Projekt zu testen, um ausschließen zu können,

dass sich meine Einschätzungen lediglich aufgrund von Zufällen ergaben.


Spracheinschätzungen

Nun fokussiere ich die Ergebnisse der Spracheinschätzung. Dieses Verfahren kann an

einigen Stellen kritisiert werden, da es Punkte gibt, die von dem Testformat der finalen

Prüfung abweichen und die Ergebnisse positiv wie negativ beeinflussen können. Es

beginnt bereits mit dem Fakt, dass alle Teilnehmer sich in einem Raum befunden und

die Umfrage durchgeführt haben. Dies könnte besonders im mündlichen Part bei eini-

gen Individuen Hemmungen hervorgerufen haben. Aus persönlichen Erfahrungen

kann ich allerdings berichten, dass dies sehr selten auftrat, aber dennoch nicht ausge-

schlossen werden kann. Hinzu kommt, dass die Kommunikation lediglich mittels Tab-

let und Headset stattfand und dies von der normalen Face-to-Face Situation abweicht,

in der man vom Prüfer oder der Lehrkraft teilweise Unterstützung erhält. Was den

Probanden allerdings zugutekommen konnte, war die Möglichkeit der mehrfachen

Aufnahme. Dies wird ihnen in der finalen Prüfung, die nach dem Integrationskurs

stattfindet, nicht gewährt. Dennoch gleicht es sich möglicherweise dadurch aus, dass

ich als bewertende Person die Aufnahmen auch mehrfach anhören konnte, was zu ei-

ner kritischeren Einschätzung führen kann. Dennoch ist festzuhalten, dass ich versucht

habe, die Aufnahmen lediglich zwei Mal anzuhören, was aber dennoch häufiger ist als

76

die Möglichkeit der Prüfer in der Testsituation. Da ich mich aber ansonsten weitestge-

hend an die Regeln des GER gehalten habe, schätze ich die Ergebnisse als verlässlich

ein. Gemeinsam mit den Erkenntnissen zu den Modalverbkonstruktionen lassen sie

sich für die zweite Forschungsfrage nutzen, die anstrebt, herauszufinden, ob ein Zu-

sammenhang zwischen der Nutzung der Modal- und Vollverbkonstruktionen und der

Spracheinschätzung existiert. Für die Beantwortung habe ich folgende Tabelle erstellt:

Teilneh-mer

erreichte Niveau-stufe

Anzahl der richtigen Verwendung eines Modal-/Vollverbs

Anzahl der abweichen-den Verwen-dung eines Modal-/Voll-verbs

Ge-samt-anzahl

Anteil richti-ger und abwei-chender Ver-wendung eines Modal-/Voll-verbs

DD2_G Unter A2 1 4 5 richtig: 20% abweichend: 80%

R2_7 A2 0 1 1

richtig: 53% abweichend: 47%

r2_10 A2 2 2 4 f16_H A2 3 1 4 R2_9 A2 1 0 1 dd7_a A2 0 2 2 Bn4_c A2 0 1 1 r2_17 A2 1 0 1 F14_A A2 0 1 1 DD3_5 A2 2 3 5 R3_10 A2 2 1 3 MA8_H A2 4 1 5 Bn1_5 A2 1 1 2 f16_G B1 1 2 3

richtig: 57% abweichend: 43%

nm2_16 B1 1 0 1 DD3_J B1 0 2 2 DD2_E B1 2 2 4 R2_12 B1 0 0 0 F8_12 B1 6 3 9 R4_G B1 2 0 2

Tabelle 21: Übersicht der abweichenden und korrekten Modal- und Vollverbkonstruktionen innerhalb der

einzelnen Niveaustufen

Zunächst betone ich, dass Teilnehmer NM1_1, r1_26 und R2_D in dieser Analyse

nicht berücksichtigt werden, da sie keine Modalverben in ihren Sprachaufnahmen ver-

wendeten. Darüber hinaus habe ich auch keine Aussagen, die unter der Kategorie

Grenzfälle gelistet wurden, in der Tabelle aufgeführt. Dadurch müssen die beiden In-

dividuen r2_b und r2_c ebenfalls komplett aus dieser Analyse entfernt werden. In die-

77

ser Auswertung zeige ich auf, dass sich die Anzahl der verwendeten Modal- und Voll-

verbkonstruktionen zwischen den Niveaustufen unterscheiden. Hierbei fällt auf, dass

eine höhere Einstufung mit einer höheren durchschnittlichen Nutzung von Verbkon-

struktionen einhergeht. Da sich in der Niveaustufe Unter A2 lediglich eine Person be-

findet, ist ein Berechnen des Mittelwertes nicht möglich. In A2 hingegen sind es 2,5

und in B1 beläuft sich die Anzahl auf 3 Modal- und Vollverben pro Person. Des Wei-

teren zeigt sich, dass der prozentuale Anteil richtiger Verwendungen ansteigt, je besser

die Einstufungskategorie ausfällt. Simultan lässt sich eine gegensätzliche Bewegung

bei falschen Verwendungen feststellen. Diese Erkenntnisse sind der Tatsache geschul-

det, dass es in der Kategorie B1 den Ausreißer F8_12 gibt. Aufgrund dieses Ausreißers

sind die eben genannten Ergebnisse bezüglich der Betrachtung der Mittelwerte und

der prozentualen Anteile nur auf aggregierter Basis feststellbar, jedoch nicht auf indi-

vidueller Ebene.

Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass sich keine signifikanten Zusam-

menhänge zwischen den Modal- und Vollverbkonstruktionen sowie den sprachlichen

Einstufungen erkennen lassen.


sprachbiografischen Daten

Final diskutiere und interpretiere ich noch die Ergebnisse der sprachbiografischen Da-

ten. Deren Quelle stellt die schriftliche Umfrage der zweiten und teilweise ersten Er-

hebung dar. Diese wurde von Mitarbeitern des Instituts für deutsche Sprache entwi-

ckelt und soll im generellen nicht kritisiert werden. Bezugnehmend auf diese Auswer-

tung merke ich allerdings an, dass der Fragebogen für die Bedürfnisse meiner Studie

stellenweise zu weitläufig war. Gleichzeitig gingen mir teilweise Informationen ver-

loren, da sich die Fragen der Teilnehmer unterschieden haben, wie ich bereits in frühe-

ren Kapiteln erwähnt habe. Dies ermöglichte mir oftmals nur eine Einschätzung von

einer kleineren Anzahl an Teilnehmern. Dennoch möchte ich nochmals betonen, dass

ich mich bewusst für die Einbindung dieser Fragen entschieden habe, da ansonsten zu

viele interessante Informationen nicht eingebunden worden wären. Gemeinsam mit

den Ergebnissen zu den sprachlichen Einstufungen gehe ich im Folgenden auf das

letzte Forschungsinteresse ein. Dieses hinterfragt, ob sich zwischen den sprachbiogra-

fischen Angaben und der Sprachniveaueinteilung Korrelationen erkennen lassen.

78

Diesbezüglich sollen die Angaben zu den Sprachlernerfahrungen, den Zukunftsper-

spektiven und zum Input mit den jeweiligen sprachlichen Einstufungen verglichen

werden. Im folgenden Abschnitt beschreibe ich die Daten und führe sie teilweise noch-

mals auf. Es soll dennoch zur Kenntnis genommen werden, dass sie sich ausführlich

zur Einsicht im Anhang 6 befinden.

Beginnend mit den Sprachlernerfahrungen innerhalb der Familie kann bezugneh-

mend auf die Ergebnisse (siehe nachfolgende Tabelle) festgehalten werden, dass über-

wiegend eine Sprache zur Kommunikation diente, weshalb dieser Faktor als nicht be-

einflussend eingeschätzt wird.

Frage 13 Unter A2 A2 B1

1 Sprache / 10 Teilnehmer 7 Teilnehmer

2 Sprachen 1 Teilnehmer 2 Teilnehmer /

3 Sprachen / 1 Teilnehmer /

keine Angabe 1 Teilnehmer / /

Tabelle 22: Angaben der Sprachlernerfahrungen innerhalb der Familie

Zusätzlich zu dieser Erkenntnis nehme ich an, dass die Individuen, die weitere Idiome

in den Familien gesprochen haben, von diesen nicht übermäßig profitierten, da ich

davon ausgehe, dass die Sprachen auf natürliche Weise, sprich unbewusst durch das

Kommunizieren in der Familie erworben wurden und sich somit deutlich von einem

Fremdspracherwerb unterscheiden.

Auch die weiteren Sprachkenntnisse weisen nur minimale Tendenzen in der

Gruppe A2 auf, da hier eine erhöhte Anzahl vorzufinden ist wie die unten aufgeführte

Tabelle 23 zeigt. Zudem sollte erwähnt werden, dass trotz einer differenten Anzahl an

Sprachen kein Unterschied in der Beherrschung des Deutschen festzustellen ist. Aus

diesem Grund spreche ich auch hier von keinem Zusammenhang. Allerdings möchte

ich für zukünftige Forschungen erwähnen, dass es interessant gewesen wäre, zu wis-

sen, in welchem Kontext und mit welcher Intensität die Fremdsprachen erworben wur-

den. Möglicherweise hätte dies zu einer Erklärung geführt.

79

Frage 16 u. 17 Unter A2 A2 B1

keine Sprache / 5 Teilnehmer 3 Teilnehmer

1 Sprache / 4 Teilnehmer 1 Teilnehmer

2 Sprachen / 4 Teilnehmer 1 Teilnehmer

3 Sprachen 1 Teilnehmer / 1 Teilnehmer

4 Sprachen / / 1 Teilnehmer

keine Angabe 1 Teilnehmer / /

Tabelle 23: Angaben der weiteren Sprachlernerfahrungen

Der Faktor Input sagte bei den Teilnehmern, die bereits im Herbst 2016 an der Um-

frage teilnahmen, bezüglich der Arbeitsstelle und dem Eintreten in einen Verein und

den daraus resultierenden Kontakt mit deutschen Muttersprachlern nichts Signifikan-

tes aus. Dies lässt sich daraus schließen, dass sie überwiegend negativ auf die Fragen

antworteten. Lediglich der minimal erhöhte Kontakt mit deutschen Freunden lässt auf

dem Level A2 vermuten, dass dies die Sprachkenntnisse beeinflusst. Gleichzeitig aber

hat die Quantität in Bezug auf Regelmäßigkeit und Anzahl der Kontakte anscheinend

keinen Einfluss auf die Spracheinschätzung. Auch die rege Mediennutzung und die

überwiegende Zufriedenheit mit dem Integrationskurs (siehe Abbildung 13 und 14)

konnten keine weiteren Erkenntnisse erzielen, weshalb ich auch hier davon ausgehe,

dass sich dies nicht auf die Sprachfähigkeit auswirkt.

Die Angaben hinsichtlich der Zukunftsperspektive zeigen, dass die meisten Teil-

nehmer sich eine Zukunft in Deutschland aufbauen möchten. Durch die rege Zukunfts-

planung kann man von einer relativ hohen Motivation, die deutsche Sprache zu erwer-

ben, ausgehen. Dennoch sagt die Zukunftsperspektiv nichts über den Sprachstand aus.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Daten zwar als verlässlich eingestuft

werden, aber die Teilnehmeranzahl keine signifikanten Ergebnisse bezüglich mögli-

chen beeinflussenden Faktoren und der Spracheinschätzung aufgezeigt hat. Dies ist

bei einer explorativen Studie wie dieser nichts Ungewöhnliches, aber dennoch hatte

ich erhofft, leichte Tendenzen zu entdecken. Möglicherweise hätte dies ein studien-

spezifischer Fragebogen ermöglicht, was ich in der zukünftigen Forschung verbessern

würde. Hinzu kommt, dass eventuell eine allgemein hohe Diversität von Individuen

zu diesen Ergebnissen geführt hat.

Nachdem ich nun alle Ergebnisse diskutiert und interpretiert habe, soll im Folge-

kapitel ein finales Fazit zu meiner Arbeit gezogen werden.

80

5. Fazit

Die vorliegende Arbeit hat mit dem Theorieteil den Grundstein für die explorative

Studie gelegt. Zunächst wurden hier die drei Hauptthemen Migration, sprachliche In-

tegration sowie Modalverben aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchtet. Die

Migration wurde als eine Handlung dargestellt, die aus unterschiedlichen Gründen

vollzogen wird und im Aufnahmeland von dem Individuum eine Anpassungsfähigkeit

auf kultureller und sprachlicher Ebene verlangt. Letzteres geschieht besonders mittels

des Besuchs eines Integrationskurses, der eigens für die sprachliche Eingliederung in

Deutschland geschaffen wurde. Dieses Konzept beabsichtigt, dass die Zuwanderer das

Kompetenzniveau B1 erreichen, was sie als eigenständige und fähige Kommunikati-

onspartner im Alltag auszeichnet. Das Rahmencurriculum solcher Kurse sieht eben-

falls die Vermittlung der Modalverben vor, die in der vorliegenden Arbeit sowohl aus

sprachwissenschaftlicher und didaktischer Perspektive präsentiert wurde als auch aus

der Sichtweise von arabischen Deutschlernern. Hier wurde speziell für diese Ziel-

gruppe festgehalten, dass sie erhebliche Probleme mit dem Deutscherwerb hat, da sich

beispielsweise die Wortstellung unterscheidet. Zudem wurden differente Meinungen

bezüglich der Vermittlungsmethode von Modalverben aufgezeigt. Hier gab es sowohl

die Ansicht, dass die SOV-Struktur von Beginn an erlernt werden soll als auch die

Meinung, dass zunächst nur Vollverbstrukturen gelehrt werden sollen. Eine dritte Auf-

fassung besagt, dass die Modalverben anhand bildhafter Darstellungen vermittelt wer-

den sollen, sodass deren Bedeutung verständlich und langfristig gespeichert wird.

Mit diesem Wissen konnte dann in den Empirie-Teil übergegangen werden, der die

Durchführung einer eigenen explorativen Studie fokussierte. Diese setzte sich zum

Ziel, herauszufinden, ob irakische Integrationskursabsolventen das grammatische Phä-

nomen der Modalverben beherrschen. Nach der Analyse der abweichenden oder kor-

rekten Verwendungen dieser Wortart kann festgehalten werden, dass die Zahl abwei-

chender Äußerungen geringfügig überwog. Da sich diese Differenz auf fünf Abwei-

chungen beläuft, halte ich es für gerechtfertigt zu behaupten, dass die Modalverben

keine große grammatische Hürde für die untersuchten Teilnehmer darstellen. Die

meisten Abweichungen wurden hierbei auf syntaktischer und die wenigsten auf se-

mantischer Ebene gemacht. In Bezug auf die abweichenden Verwendungen habe ich

versucht, mögliche Erklärungen dafür zu finden. An dieser Stelle ist zu erwähnen, dass

sich teilweise eine Übergeneralisierung von bekannten deutschen Satzbaustrukturen

81

oder Grammatikphänomenen beobachten ließ. Ein Beispiel für ersteres ist die Wort-

reihenfolge des Hauptsatzes, und bei zweiter Aussage handelt es sich beispielsweise

um die Bildung des Perfekts anstelle des Infinitivs bei dem zweiten Verb. Nur in eini-

gen Fällen kam es zur Strukturübertragung des Arabischen. Neben den korrekten und

den abweichenden Modalverbkonstruktionen habe ich mich auch für eine Kategorie

der Grenzfälle entschieden, die Belege enthalten, die durch die Meinungsverschieden-

heit, auf die man in der Literatur trifft, weder als Abweichungen noch als richtige Äu-

ßerung angesehen wurden. Dennoch habe ich die Beobachtung gemacht, dass die Teil-

nehmer insgesamt sieben Mal lieben anstelle von mögen verwendeten. Eine Wörter-

buchrecherche bestätigte mich in der Vermutung, dass ihnen die semantische Diffe-

renzierung schwerfällt, da das Arabische für die beiden deutschen Verben nur eine

Entsprechung kennt. Zudem habe ich bei der Analyse beobachten können, dass ledig-

lich objektive Redehintergründe verwendet wurden.

Bezüglich den Spracheinschätzungen der mündlichen Aufnahmen kann festgehal-

ten werden, dass nach meiner Bewertung lediglich sieben Integrationskursabsolventen

den Sprachstand B1 erreicht haben. Vergleicht man diese Einschätzung mit der Mo-

dalverbverwendung, so ergibt sich keine nennenswerte Erkenntnis. Dies ist darauf zu-

rückzuführen, dass die Anzahl der untersuchten Teilnehmer zu gering ist und der vor-

handene Ausreißer das Ergebnis verzerrt.

Das letzte Forschungsinteresse bezieht sich auf die Korrelation zwischen den

sprachbiografischen Angaben, sprich der Sprachlernerfahrung, dem Input und der Zu-

kunftsperspektive, und der Spracheinschätzung. Diesbezüglich konnten keine eindeu-

tigen Beziehungen festgestellt werden, was aber vermutlich an der Inhomogenität so-

wie der geringen Größe der untersuchten Gruppe lag. Daher wäre hier eine Untersu-

chung mit größerem Personenkreis sinnvoll.

Die vorliegende Arbeit hat aufgezeigt, dass es für die Evaluierung der Integrati-

onskurse als sinnvoll erachtet wird, einzelne wichtige grammatische Phänomene zu

untersuchen, um das Konzept stetig weiterzuentwickeln und so für eine gute sprachli-

che Grundlage der Zuwanderer zu sorgen. Aus diesem Grund wäre es wünschenswert,

wenn in diesem Bereich weiterhin Forschung betrieben wird, sodass jeder Sprachkurs-

teilnehmer die Chance erhält, einen adäquat guten und effektiven Kurs zu besuchen.

82

6. Literaturverzeichnis

Abu Hatab, Muhammad Khaled (1976a): Zu einigen Schwierigkeiten für Araber beim Erlernen der deutschen Sprache, Teil I. In: Deutsch als Fremdsprache: Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer 3. S. 166–170.

Abu Hatab, Muhammad Khaled (1976b): Zu einigen Schwierigkeiten für Araber beim Erlernen der deutschen Sprache, Teil II. In: Deutsch als Fremdsprache: Zeit-schrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer 4. S. 235–240.

Brünner, Gisela/Redder, Angelika (1983): Studien zur Verwendung der Modalver-ben. Tübingen: Narr. (= Studien zur deutschen Grammatik 19).

Buhlmann, Rosemarie/Ende, Karin/Kaufmann, Susan/Schmitz, Helen (2009): Deutsch für Zuwanderer: Rahmencurriculum für Integrationskurse; Deutsch als Zweitsprache. Berlin: Cornelsen.

Diewald, Gabriele (2012): Die Modalverben im Deutschen: Grammatikalisierung und Polyfunktionalität. Berlin/Boston: De Gruyter. (= Reihe Germanistische Lingu-istik 208).

Dittmar, Norbert (1997): Was lernt der Lerner und warum? Was ‚DaF’-Lehrer schon immer über den Zweitspracherwerb wissen wollten. In: Dittmar, Norbert/Rost-Roth, Martina (Hrsg.): Deutsch als Zweit- und Fremdsprache: Methoden und Perspektiven einer akademischen Disziplin. Frankfurt am Main/Ber-lin/Bern/New York/Paris/Wien: Peter Lang. (= Werkstattreihe Deutsch als Fremdsprache). S. 107–140.

Doitchinov, Serge (2007): Modalverben in der Kindersprache: kognitive und linguis-tische Voraussetzungen für den Erwerb von epistemischem „können“. Berlin: Akademie Verlag. (= Studia grammatica 67).

Dreyer, Hilke/Schmitt, Richard (2006): Lehr- und Übungsbuch der deutschen Gram-matik. Ismaning: Hueber. (= Die neue Gelbe).

Durrell, Martin (2006): Deutsche Standardsprache und Registervielfalt im DaF-Unter-richt. In: Neuland, Eva (Hrsg.): Variation im heutigen Deutsch: Perspektiven für den Sprachunterricht. Frankfurt am Main/Berlin/Bern/New York/Paris/Wien: Peter Lang. (= Sprache - Kommunikation - Kultur 4). S. 111–122.

Ehlich, Konrad/Rehbein, Jochen (1975): Einige Interrelationen von Modalverben. In: Wunderlich, Dieter (Hrsg.): Linguistische Pragmatik. Wiesbaden: Athenaion. (= Schwerpunkte Linguistik und Kommunikationswissenschaft 12). S. 318–340.

Engel, Ulrich (2009): Deutsche Grammatik. München: Iudicium.

Funk, Hermann (2009a): Grammatisches Wissen und Sprachkompetenz - ein Versuch zur Lösung des „Henne-Ei-Problems im Fremdsprachenunterricht. In: Goethe-Institut Athen (Hrsg.): Akzent Deutsch. Zeitschrift für Deutschlehrer in Grie-chenland. S. 8–11.

83

Funk, Hermann (2009b): Grammatisches Wissen und Sprachkompetenz Teil 2 Stan-dards der Grammatikvermittlung. In: Goethe-Institut Athen (Hrsg.): Akzent Deutsch. Zeitschrift für Deutschlehrer in Griechenland. S. 10–14.

Glaboniat, Manuela/Perlmann-Balme/Michaela/Studer, Thomas (2013): Zertifikat B1: Deutschprüfung für Jugendliche und Erwachsene, Prüfungsziele, Testbeschrei-bung. Ismaning: Hueber.

Graf, Peter (2003): Migration als Wandel der Sprachverhältnisse. In: Meendermann, Karin (Hrsg.): Migration und politische Bildung. Integration durch Informa-tion. Münster: Waxmann Verlag. (= Münsteraner Forum zur politischen Bil-dung). S. 83–105.

Griesbach, Heinz/Schulz, Dora (1967): Grammatik der deutschen Sprache. München: Hueber.

Grinberg, León/Grinberg, Rebeca (2010): Psychoanalyse der Migration und des Exils. Stuttgart: Klett-Cotta.

Gugenberger, Eva (2003): Einflussfaktoren auf Migrantensprachen. In: Erfurt, Jürgen/ Budach, Gabriele/Hofmann, Sabine (Hrsg.): Mehrsprachigkeit und Migration. Ressourcen sozialer Identifikation. Frankfurt am Main: Peter Lang (= Sprache, Mehrsprachigkeit und sozialer Wandel 2). S. 37–62.

Günthner, Susanne (2002): Konnektoren im gesprochenen Deutsch – Normverstoß o-der funktionale Differenzierung?. In: Herder-Institut (Hrsg.) Deutsch als Fremd-sprache: Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Faches Deutsch als Fremdspra-che 39/2. S. 67–74.

Haarmann, Harald (2004): Elementare Wortordnung in den Sprachen der Welt. Ham-burg: Helmut Buske Verlag.

Haberzettl, Stefanie (2005): Der Erwerb der Verbstellungsregeln in der Zweitsprache Deutsch durch Kinder mit russischer und türkischer Muttersprache. Tübingen: Niemeyer Verlag. (= Linguistische Arbeiten 495).

Hauschild, Alke (2016): PONS Deutsch-Test für Zuwanderer. Stuttgart: PONS.

Helbig, Gerhard (2012): Deskription, Regel und Norm in der Grammatikschreibung. In: Peyer, Ann/Portmann, Paul (Hrsg.): Norm, Moral und Didaktik - Die Lingu-istik und ihre Schmuddelkinder: Eine Aufforderung zur Diskussion. Berlin: De Gruyter. S. 97–114.

Helbig, Gerhard/Buscha, Joachim (2007): Deutsche Grammatik: ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Berlin/München/Wien: Langenscheidt.

Huneke, Hans-Werner/Steinig, Wolfgang (2010): Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Berlin: Schmidt. (= Grundlagen der Germanistik 34).

Kanaplianik, Katsiaryna (2016): Kognitionslinguistisch basierte Animationen für die deutschen Modalverben: Zusammenspiel der kognitiven Linguistik und des mul-timedialen Lernens bei der Sprachvermittlung. Berlin: LIT. (= Transkulturelle Kommunikation 7).

84

Klein, Wolfgang/Dimroth, Christine (2003): Der ungesteuerte Zweitspracherwerb Er-wachsener: Ein Überblick über den Forschungsstand. In: Qualitätsanforderungen für die Sprachförderung im Rahmen der Integration von Zuwanderern. Osnab-rück: IMIS. (= IMIS Beiträge 21). S. 127-161.

Kratzer, Angelika (1978): Semantik der Rede: Kontexttheorie, Modalwörter, Konditi-onalsätze. Königstein: Scriptor-Verlag (= Monographien Linguistik und Kom-munikationswissenschaft).

Lee, Everett S. (1966): A Theory of Migration. In: Demography Vol. 3/1. S. 47–57.

Liebig, Sabine (2007): Migration: Motive und Formen. In: Liebig, Sabine (Hrsg.): Migration und Weltgeschichte. Schwalbach: Wochenschau-Ver-lag (= Studien zur Weltgeschichte). S. 7–14.

Matthiesen, Niels (2017): Krise ohne Grenzen. Hintergründe und Kollateralschäden deutscher Flüchtlingspolitik. Hamburg: tredition GmbH.

Meier-Braun, Karl-Heinz (2016): Einleitung: Deutschland Einwanderungsland. In: Meier-Braun, Karl-Heinz/Weber, Reinhold (Hrsg.): Deutschland Einwande-rungsland: Begriffe-Fakten-Kontroversen. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. S. 15–30.

Oltmer, Jochen (2016): Migration. In: Meier-Braun, Karl-Heinz/Weber, Reinhold (Hrsg.): Deutschland Einwanderungsland: Begriffe-Fakten-Kontroversen. Stutt-gart: Kohlhammer Verlag. S. 31–34.

Öhlschläger, Günther (1989): Zur Syntax und Semantik der Modalverben des Deut-schen. Tübingen: Niemeyer Verlag. (= Linguistische Arbeiten 144).

Perlmann-Balme, Michaela/Plassmann, Sibylle/Zeidler, Beate (2009): Deutsch-Test für Zuwanderer A2-B1. Berlin: Cornelsen.

Reuter, Lutz Rainer/Dodenhoeft, Martin (1988): Arbeitsmigration und gesellschaftli-che Entwicklung: eine Literaturanalyse zur Lebens- und Bildungssituation von Migranten und zu den gesellschaftlichen, politischen und rechtlichen Rahmen-bedingungen der Ausländerpolitik in der Bundesrepublik Deutschland. Stuttgart: Steiner-Verlag. (= Neue politische Literatur: Beihefte, Forschungsberichte zur internationalen Literatur 5).

Rudolph, Hedwig (1996): Die Dynamiken der Einwanderung im Nichteinwanderungs-land Deutschland. In: Fassmann, Heinz/Münz, Rainer (Hrsg.): Migration in Eu-ropa: historische Entwicklung, aktuelle Trends und politische Reaktio-nen. Frankfurt: Campus-Verlag. S. 161–182.

Schwitalla, Johannes (2006): Gesprochenes Deutsch: eine Einführung. Berlin: Schmidt. (= Grundlagen der Germanistik 33).

Thurmair, Maria (2013): Gesprochene Sprache und Deutsch als Fremdsprache. In: Oo-men-Welke, Ingelore/Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Balt-mannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (= Deutschunterricht in Theorie und Praxis 10). S. 98–106.

85

Thurmair, Maria (2002): Standardnorm und Abweichungen. Entwicklungstendenzen unter dem Einfluss der gesprochenen Sprache. In: Deutsch als Fremdsprache: Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Faches Deutsch als Fremdsprache Vol. 39/1. S. 3–8.

Treibel, Annette (2007): Einwanderung –Nomadismus – Transmigration: Aktuelle Migrationsprozesse aus soziologischer Sicht. In: Liebig, Sabine (Hrsg.): Migra-tion und Weltgeschichte. Schwalbach: Wochenschau-Verlag (= Studien zur Weltgeschichte). S. 15–27.

Wiater, Werner (2009): Migration: Daten, Fakten, Hintergründe. In: Wiater, Werner/ Videsott, Gerda (Hrsg.): Migration und Mehrsprachigkeit. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 11–16.

Winkler, Steffi (2011): Progressionsfolgen im DaF-Unterricht. Eine Interventionsstu-die zur Vermittlung der deutschen (S)OV-Wortstellung. In: Hahn, Natalia/ Ro-elcke, Thorsten (Hrsg.): Grenzen überwinden mit Deutsch. 37. Jahrestagung des Fachverbands Deutsch als Fremdsprache an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Göttingen: Universitätsverlag (= Materialien Deutsch als Fremdspra-che 37). S. 193–207.

Zeldes, Amir/Ghazwan, Kanbar (2014): Das Arabische und das Hebräische. In: Krifka, Manfred/ Błaszczak, Joanna/Leßmölmann, Annette/Meinunger, André/Stiebels, Barbara/Tracy, Rosemarie/Hubert, Truckenbrodt (Hrsg.): Das mehrsprachige Klassenzimmer. Über die Muttersprachen unserer Schüler. Ber-lin/Heidelberg: Springer VS. S. 135–174.

Zifonun, Gisela/Hoffmann, Ludger/Strecker, Bruno (2011): Grammatik der deutschen Sprache. Berlin/New York: De Gruyter. (= Schriften des Instituts für Deutsche Sprache 7).

Internetquellen

Bade, Klaus Jürgen/Oltmer, Jochen (2005): Flucht und Asyl seit 1990. Elektronische Ressource: http://www.bpb.de/gesellschaft/migration/dossier-migration/56443/flucht-und-asyl-seit-1990 (Zugriff am: 18.07.2017).

BAMF (2012): Migrationsbericht 2010. Elektronische Ressource: https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Publikationen/Migrationsbe-richte/migrationsbericht-2010.html (Zugriff am: 03.08.2017).

BAMF (2015): Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs. Elektronische Res-source: https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Integrati-onskurse/Kurstraeger/KonzepteLeitfaeden/konz-f-bundesw-integrations-kurs.html (Zugriff am: 01.08.2017).

86

BAMF (2017a): Aktuelle Zahlen zu Asyl. Elektronische Ressource: http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Statis-tik/Asyl/aktuelle-zahlen-zu-asyl-juni-2017.html?nn=7952222 (Zugriff am: 08.09.2017).

BAMF (2017b): Inhalt und Ablauf. Elektronische Ressource: http://www.bamf.de/DE/Willkommen/DeutschLernen/Integrationskurse/Inhalt-Ablauf/inhaltablauf-node.html (Zugriff am: 16.07.2017).

Beauftragte für Migration, Flüchtlinge und Integration (2016): Einwanderungsland Deutschland. Die Fakten im Überblick. Elektronische Ressource: https://www.bundesregierung.de/Content/Infomaterial/BPA/IB/Einwande-rungsland%20Deutschland.html (Zugriff am: 06.07.2017).

Breindl, Eva (2017): Systematische Grammatik - Modalverb. grammis 2.0 das gram-matische informationssystem des instituts für deutsche sprache. Elektronische Ressource: http://hypermedia.ids-mannheim.de/call/public/sysgram.ansicht?v_id=380 (Zugriff am: 01.08.2017).

Bundesverwaltungsamt (O.J.): Spätaussiedler und ihre Angehörigen Zeitreihe 1992 - 2015. Elektronische Ressource: http://www.bva.bund.de/SharedDocs/Downloads/DE/BVA/Staatsan-geh%C3%B6rigkeit/Aussiedler/Statistik/Zeit-reihe_1992_2015.html?nn=4487700 (Zugriff am: 03.08.2017).

Deutsch im Beruf: Die sprachlich-kommunikative Integration von Flüchtlingen. Elekt-ronische Ressource: http://www1.ids-mannheim.de/direktion/sprache-im-oeffentl-raum/deutsch-im-beruf.html (Zugriff am: 12.09.2017).

DOMID (o.J.): Migrationsgeschichte in Deutschland. Dokumentationszentrum und Museum über die Migration in Deutschland e.V. Elektronische Ressource: http://www.domid.org/de/migrationsgeschichte-deutschland (Zugriff am: 01.08.2017).

Duden (o. J.): Modalverb: Rechtschreibung, Bedeutung, Definition. Elektronische Ressource: http://www.duden.de/rechtschreibung/Modalverb (Zugriff am: 25.07.2017).

Duden Recht A-Z. Fachlexikon für Studium, Ausbildung und Beruf. (2015): Asyl-recht. Berlin: Bibliographisches Institut. Elektronische Ressource: https://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/recht-a-z/21849/asylrecht (Zugriff am: 10.06.2017).

87

Edenhofner, Anita (2014): Flüchtlinge, Asylbewerber, Migranten: Was unterscheidet sie? Elektronische Ressource: http://www.br.de/fernsehen/ard-alpha/sendungen/punkt/syrien-fluechtling-asyl-bewerber-100.html (Zugriff am: 12.06.2017).

Esser, Hartmut (2006): Migration, Sprache und Integration. Berlin. (= AKI- Forschungsbilanz). Elektronische Ressource: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-113493 (Zugriff am: 19.07.2017).

Große, Kati (o.J.): Typisch arabisch! Elektronische Ressource: daz-lernwerkstatt.de/wp-content/uploads/Sprachvergleiche-Walter.pdf (Zugriff am: 17.08.2017).

Günthner, Susanne (2008): Projektorkonstruktionen im Gespräch: Pseudoclefts, die Sache ist-Konstruktionen und Extrapositionen mit es. In: Gesprächsforschung - Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion Vol.9. S. 86–114. Elektronische Res-source: www.gespraechsforschung-online.de/heft2008/ga-guenthner.pdf. (Zugriff am: 10.09.2017).

Heißler, Julian (2015): Deutsches Asylrecht - Geschichte einer Einschränkung. Elekt-ronische Ressource: https://www.tagesschau.de/inland/asyl-chronologie-101.html (Zugriff am: 10.06.2017).

Langenscheidt (o. J.): lieben-Arabisch-Übersetzung. Elektronische Ressource: https://de.langenscheidt.com/deutsch-arabisch/lieben (Zugriff am: 27.08.2017).

Langenscheidt (o. J.): mögen-Arabisch-Übersetzung. Elektronische Ressource: https://de.langenscheidt.com/deutsch-arabisch/moe-gen?term=m%C3%B6gen&q_cat=%2Fdeutsch-arabisch%2F (Zugriff am: 27.08.2017).

Pro Asyl (2017): Ist-Zahlen: In Deutschland lebende Flüchtlinge. Zahlen in der Bun-desrepublik Deutschland lebender Flüchtlinge zum Stand 31. Dezember 2016. Elektronische Ressource: https://www.proasyl.de/thema/fakten-zahlen-argumente/statistiken/ (Zugriff am: 03.08.2017).

Richter, Michael (2004): Ideen zur Veranschaulichung von Aussagen mit Modalver-ben Sprachwissenschaftliche Annahmen - für den Unterricht aufbereitet. In: Lin-guistik online Vol.18/1. S. 111–125. Elektronische Ressource: http://www.linguistik-online.de/18_04/richter.html. (Zugriff am: 23.08.2017).

Schmidt, Thomas/Schütte, Wilfried/Winterscheid, Jenny (2015): cGat Konventionen für das computergestützte Transkribieren. Elektronische Ressource: agd.ids-mannheim.de/download/cgat_handbuch_version_1_0.pdf (Zugriff am: 15.08.2017).

88

Seifert, Wolfgang (2012): Migrations- und Integrationspolitik. Bundeszentrale für po-litische Bildung. Elektronische Ressource: http://www.bpb.de/politik/grundfragen/deutsche-verhaeltnisse-eine-sozial-kunde/138018/migrations-und-integrationspolitik (Zugriff am: 06.07.2017).

Statistisches Bundesamt (2017): Staat & Gesellschaft - Wanderungen - Bevölkerung - Statistisches Bundesamt. Elektronische Ressource: https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/Bevoelke-rung/Wanderungen/Tabellen_/lrbev07.html (Zugriff am: 06.07.2017).

UNHCR (2017): Flüchtlinge. UNHCR. Elektronische Ressource: http://www.unhcr.org/dach/de/fluechtlinge (Zugriff am: 06.07.2017).

Welt N24 (o. J.): Asylpaket II: Die wichtigsten Beschlüsse im Überblick. DIE WELT. Elektronische Ressource: https://www.welt.de/politik/deutschland/article151615015/Das-sind-die-wich-tigsten-Beschluesse-in-Asylpaket-II.html (Zugriff am: 12.06.2017).

89

7. Anhang

Anhang 1: Fragebogen Herbst 2016 blanko Umfrage Protokoll für IDS-GI Erhebung (Deutsch) Legende: Q0.1 à Q02 wenn Frage 0 Wahl 1 dann zu Frage 02 ~ Q0.1àQ01 wenn nicht Frage 0 Wahl 1 (alle anderen Wahlen in Frage 0) dann zu Frage 02 Ù Pflichtfeld Ù bei Q02.1 Feld muss ausgefüllt werden, wenn in Frage Q02 die Wahl 1 getroffen wurde Platzhalter sind in grün {Antwort Q03.1} Variable aus vorheriger Antwort Q01.2 à /Q02 /

Wenn Wahl auf Q01.2 fiel, dann Frage 02 verbergen.

Kennziffer: Inhalt

Kommentar/ Logischer Operator

V1

Kursnummer:

Ù Pflichtfeld Immer auf Deutsch anzei-gen. Die Kurs-nummer sollte uns den Kurs-typ, Träger und Zeitraum des

90

Kurses verra-ten.

V2 Teilnehmernummer:

Die TN-Num-mer sollte für Audio und Fol-geerhebung nutzbar sein. Datum und Uhrzeit des Be-fragungsbe-ginns wären zu diesem Zeit-punkt festzuhal-ten.

S1

Platzhalter: Sprachauswahl 1 Deutsch

2 Englisch

3 Spanisch

4 Französisch

5 Russisch

6 Polnisch

7 Arabisch

Rest des Frage-bogens er-scheint in der gewählten Spra-che.

91

8 Türkisch

9 Kurdisch

10 Persisch

11 Dari

12 Tigrinya

13 Punjabi

14 Somali

15 Yoruba

16 Pashto

17 Urdu

S2 Platzhalter: Intro-Video in der Sprache der Wahl.

S3

Platzhalter: Einverständniserklärung in der Sprache der Wahl.

Ù Pflichtfeld

Q1.

Im Folgenden fragen wir nach persönlichen Informationen und wollen wissen welche Sprachen Sie in Ihrem Leben gelernt haben. Manchmal gibt es Kommentarfelder, die Sie auch überspringen kön-nen. Wenn Sie irgendetwas nicht verstehen, fragen Sie einfach nach!

Sek-tionsbeschreibung

Q2. Was ist Ihr Geschlecht?

Ù Pflichtfeld

92

1 männlich 2 weiblich 3 anderes

Q3.

Wie alt sind Sie? Bitte wählen Sie Ihr Alter aus: 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 etc.

Ù Bitte Spinner einbauen. Min-destalter für den Integrationskurs ist 16 Jahre.

Q4. Optional

93

Wie lange sind Sie bereits in Deutschland?

Jahr/e Monat/e 0 Jahre 0 Monate 1 Jahr 1 Monat 2 Jahre 2 Monate 3 Jahre 3 Monate 4 Jahre 4 Monate 5 Jahre 5 Monate 6 Jahre 6 Monate 7 Jahre 7 Monate 8 Jahre 8 Monate 9 Jahre 9 Monate 10 Jahre 10 Monate 11 Jahre etc… 11 Monate

Hier müssen zwei Spinner rein: einmal für das Jahr, einmal für den Monat.

Q5.

Warum sind Sie nach Deutschland gekommen? Bitte markieren Sie alles, was zutrifft. 1 Ökonomische Gründe (mehr Möglichkeiten, besse-

rer Arbeitsmarkt)

2 Bildung (Schule, Ausbildung, zusätzlicher Ab-schluss, Universität etc.)

3 Umweltfaktoren (Naturkatastrophen wie Dürre etc.) 4 Familiäre Gründe (Heirat, Familienzusammenfüh-

rung, Geburt, etc.)

Optional Q6.6 à Q7

94

5 Politische oder religiöse Gründe (Flucht vor Krieg, ethnischer oder religiöser Verfolgung, etc.)

6 Anderes 7 Keine Angabe

Q6.

Bitte beschreiben Sie in dem folgenden Feld, warum Sie nach Deutschland gekommen sind.

Nur anzeigen wenn Q5.6 ge-wählt wurde.

Q7.

Was beschreibt Ihren Status in Deutschland am besten? Bitte markieren Sie alles, was zutrifft. 1 EU-Ausländer/in, der/die in Deutschland arbeitet

und lebt

2 Nicht-EU-Ausländer/in, der/die in Deutschland ar-beitet und lebt

3 Flüchtling in Deutschland 4 Nicht-arbeitendes Familienmitglied einer Person,

die dauerhaft in Deutschland lebt

5 Student/in in Deutschland aus dem Ausland 6 Temporäre/r Austauschstudent/in in Deutschland 7 Anderes 8 Keine Antwort

Optional Q7.7 à Q8

95

Q8.

Bitte beschreiben Sie Ihren Status in Deutschland in dem folgenden Feld:

Nur anzeigen wenn Q7.7 ge-wählt wurde.

Q9.

In welchem Land wurden Sie geboren? Bitte tippen Sie das Land in das folgende Feld ein.

Ù

Q10.

Sind Sie auch dort aufgewachsen? 1 Ja 2 Nein

Ù Q10.1 à Q12 Q10.2 à Q11

Q11.

In welchem Land sind Sie aufgewachsen? Bitte tippen Sie das Land in das folgende Feld ein.

Ù

96

Q12.

Aus welcher Stadt oder Region des Landes kommen Sie? Bitte tippen Sie den Namen in das folgende Feld ein.

optional

Q13.

Wie viele Sprachen haben Sie zu Hause mit Ihrer Familie gesprochen, als Sie ein kleines Kind (1-5 Jahre) waren? 1 2 3 4 5 6 7

Ù Spinner. Q13.1à Q14 ~ Q13.1 à Q15

Q14.

Welche Sprache haben Sie zu Hause mit Ihrer Familie als kleines Kind (1-5 Jahre) gesprochen? Bitte tippen Sie die Sprache in das folgende Feld ein.

Ù bei Q13.1

97

Q15.

Welche Sprachen haben Sie zu Hause mit Ihrer Familie als kleines Kind (1-5 Jahre) gesprochen? Bitte tippen Sie die Sprachen in die folgenden Felder ein. 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei ~ Q13.1 mindestens zwei Slots, aber nur so viele wie in Q13 angege-ben.

Q16.

Gab es andere Sprachen, die Sie als kleines Kind (1-5 Jahre) außerhalb der Familie (z.B. von Nach-barn oder Freunden) gelernt haben? 1 Ja 2 Nein

Ù Q16.1à Q17 Q16.2à Q22

Q17.

Wie viele andere Sprachen haben Sie als kleines Kind (1-5 Jahre) außerhalb der Familie gelernt? 1 2 3 4

Ù bei Q16.1 Q17.1àQ18 ~ Q17.1 à Q20 Spinner.

98

5 6 7

Q18.

Welche Sprache haben Sie als kleines Kind (1-5 Jahre) außerhalb der Familie gelernt? Bitte tippen Sie die Sprache in das folgende Feld ein.

Ù bei Q17.1 Wenn es leer gelassen wird, wieder zurück zu Q16.

Q19.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wie Sie die Sprache gelernt haben:

Optional.

Q20.

Welche anderen Sprachen haben Sie als kleines Kind (1-5 Jahre) außerhalb der Familie gelernt? Bitte tippen Sie die Sprachen in die folgenden Felder ein. 1 2 3 4

Ù bei ~ Q17.1 mindestens zwei Slots, aber nur so viele wie in Q17 angege-ben. Wenn es leer gelassen wird,

99

5 6 7

wieder zurück zu Q16.

Q21.


Optional.

Q22.

Welcher Religion gehören Sie an? Bitte tippen Sie Ihre Religion in das folgende Feld ein. Wenn Sie keine Religion haben, lassen Sie das Feld leer.

Optional.

Q23.

Haben Sie eine religiöse Sprache in einer religiösen Einrichtung, bei Zeremonien oder Gottesdiensten (z.B. in einer Kirche, in einer Moschee, in einem Tempel etc.) gelernt? Es ist für uns auch interessant, wenn Sie nur wenig von einer Sprache gelernt haben. 1 Ja 2 Nein

Ù Q23.1 à Q24 Q23.2 à Q30

100

Q24.

Wie viele religiöse Sprachen haben Sie in einer religiösen Einrichtung, bei Zeremonien oder Diensten (z.B. in einer Kirche, in einer Moschee, in einem Tempel etc.) gelernt? 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei Q23.1 Spinner. Q24.1à Q25 ~Q24.1àQ27

Q25.

Welche religiöse Sprache haben Sie in einer religiösen Einrichtung, bei Zeremonien oder Diensten (z.B. in einer Kirche, in einer Moschee, in einem Tempel etc.) gelernt? Bitte tippen Sie die Sprache in das fol-gende Feld ein.

Ù bei Q24.1 Wenn keine Sprache einge-geben wird, wieder zurück zu Q23.

Q26.


Optional

101

Q27.

Welche religiösen Sprachen haben Sie in einer religiösen Einrichtung, bei Zeremonien oder Diensten (z.B. in einer Kirche, in einer Moschee, in einem Tempel etc.) gelernt? Bitte tippen Sie die Sprachen in die folgenden Felder ein. 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei ~Q24.1 mindestens zwei Slots, aber nur so viele wie in Q24 angege-ben. Wenn keine Sprachen einge-geben werden, wieder zurück zu Q23.

Q28.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wie Sie die Sprachen gelernt haben:

Optional

102

Q29.

Wie alt waren Sie, als Sie folgende religiöse Sprachen gelernt haben? Bitte geben Sie Ihr Alter in Jahren an. 1 {Antwort

Q25} : 1 Jahr

2 Jahre

3 Jahre

4 Jahre

5 Jahre

6 Jahre

7 Jahre

8 Jahre

9 Jahre

10 Jahre

11 Jahre

12 Jahre

13 Jahre

14 Jahre

15 Jahre

16 Jahre

17 Jahre

18 Jahre

19 Jahre

20 Jahre

21 Jahre

22 Jahre

23 Jahre

24 Jahre

25 Jahre

26 Jahre

27 Jahre

28 Jahre

29 Jahre

30 Jahre

31 Jahre

32 Jahre

33 Jahre

34 Jahre

35 Jahre

36 Jahre

37 Jahre

38 Jahre

39 Jahre

40 Jahre

41 Jahre

42 Jahre

43 Jahre

44 Jahre

45 Jahre

46 Jahre

47 Jahre

48 Jahre

49 Jahre

50 Jahre

51 Jahre

52 Jahre

53 Jahre

54 Jahre

55 Jahre

56 Jahre

57 Jahre

58 Jahre

59 Jahre

60 Jahre

61 Jahre

62 Jahre

63 Jahre

64 Jahre

65 Jahre

66 Jahre

67 Jahre

68 Jahre

69 Jahre

70 Jahre

71 Jahre

72 Jahre

73 Jahre

74 Jahre

75 Jahre

76 Jahre

77 Jahre

78 Jahre

79 Jahre

80 Jahre

2 {Antwort Q27.1} :

1-80 Jahre

3 {Antwort Q27.2} :

1-80 Jahre

4 {Antwort Q27.3} :

1-80 Jahre

Ù bei Q23.1 Pflichtauswahl. Altersangaben in Jahren als Spinner (keine Eingabe per Tastatur). Es wird nur ange-zeigt was aus-gefüllt wurde. Leere Felder in Q27, sollten hier nicht dar-gestellt werden.

103

5 {Antwort Q27.4} :

1-80 Jahre

6 {Antwort Q27.5} :

1-80 Jahre

7 {Antwort Q27.6} :

1-80 Jahre

8 {Antwort Q27.7} :

1-80 Jahre

Q30.

Sind Sie zur Schule gegangen? 1 Ja 2 Nein

Ù Q30.1àQ31 Q30.2àQ63

Q31.

Was ist Ihr höchster Bildungsabschluss? 1 Grundschule (bis zu 5 Jahren) 2 Weiterführende Schule, Sekundarstufe (Haupt-

schule, Realschule, Gymnasium, Abitur)

3 Hochschule (1-2 Jahre, Zertifikat) 4 3-4 Jahre Studium (Bachelor) 5 Master, Diplom, Magister 6 Doktor (Promotion, Graduiertenkolleg) 7 Anderer Bildungsabschluss

Q31.7 à Q32

104

Q32.

Bitte nennen Sie Ihren höchsten Bildungsabschluss.

Ù bei Q31.7 Nur anzeigen wenn Q31.7 ge-wählt wurde.

Q33.

Wie viele Jahre sind Sie zur Schule gegangen (einschließlich Berufsschule, Universität usw.)? 1 Jahr

2 Jahre

3 Jahre

4 Jahre

5 Jahre

6 Jahre

7 Jahre

8 Jahre

9 Jahre

10 Jahre

11 Jahre

12 Jahre

13 Jahre

14 Jahre

15 Jahre

16 Jahre

17 Jahre

18 Jahre

19 Jahre

20 Jahre

21 Jahre

22 Jahre

23 Jahre

24 Jahre

25 Jahre

26 Jahre

27 Jahre

28 Jahre

29 Jahre

30 Jahre

Ù bei Q30.1 Die Jahresanga-ben mit Spinner wie in zuvor.

Q34.

Haben Sie neue Sprachen in der Grundschule gelernt? 1 Ja 2 Nein

Ù Q34.1 à Q35 Q34.2 à Q43

Q35. Ù bei Q34.1

105

Wie viele neue Sprachen haben Sie in der Grundschule gelernt? 1 2 3 4 5 6 7

Spinner. Q35.1àQ36 ~Q35.1àQ38

Q36.

Welche neue Sprache haben Sie in der Grundschule gelernt? Bitte tippen Sie die Sprache in das folgende Feld ein:

Ù bei Q35.1 Wenn Sprache leer gelassen wird wieder zu-rück zu Q34.

Q37.


Optional

Q38. Welche neuen Sprachen haben Sie in der Grundschule gelernt? Bitte tippen Sie die Sprachen in die folgenden Felder ein:

Ù bei ~Q35.1 mindestens zwei Slots, aber

106

1 2 3 4 5 6 7

nur so viele wie in Q35 angege-ben. Wenn Sprachen leer gelassen werden, wieder zurück zu Q34.

Q39.


Optional

Q40.

Wie alt waren Sie, als Sie diese Sprachen gelernt haben? Bitte geben Sie Ihr Alter in Zahlen an. 1

{Antwort Q35} : 1 Jahr

2 Jahre

3 Jahre

4 Jahre

5 Jahre

6 Jahre

7 Jahre

8 Jahre

9 Jahre

10 Jahre

11 Jahre

12 Jahre

13 Jahre

14 Jahre

15 Jahre

16 Jahre

17 Jahre

18 Jahre

19 Jahre

20 Jahre

21 Jahre

22 Jahre

23 Jahre

24 Jahre

25 Jahre

26 Jahre

27 Jahre

28 Jahre

29 Jahre

30 Jahre

Ù bei Q34.1 Wie gehabt: Spinner, keine freien Einga-ben. Nur die Felder aus Q35 oder Q36 über-

107

31 Jahre

32 Jahre

33 Jahre

34 Jahre

35 Jahre

36 Jahre

37 Jahre

38 Jahre

39 Jahre

40 Jahre

41 Jahre

42 Jahre

43 Jahre

44 Jahre

45 Jahre

46 Jahre

47 Jahre

48 Jahre

49 Jahre

50 Jahre

51 Jahre

52 Jahre

53 Jahre

54 Jahre

55 Jahre

56 Jahre

57 Jahre

58 Jahre

59 Jahre

60 Jahre

61 Jahre

62 Jahre

63 Jahre

64 Jahre

65 Jahre

66 Jahre

67 Jahre

68 Jahre

69 Jahre

70 Jahre

71 Jahre

72 Jahre

73 Jahre

74 Jahre

75 Jahre

76 Jahre

77 Jahre

78 Jahre

79 Jahre

80 Jahre

2 {Antwort Q38.1} :

1-80 Jahre

3 {Antwort Q38.2} :

1-80 Jahre

4 {Antwort Q38.3} :

1-80 Jahre

5 {Antwort Q38.4} :

1-80 Jahre

6 {Antwort Q38.5} :

1-80 Jahre

7 {Antwort Q38.6} :

1-80 Jahre

8 {Antwort Q38.7} :

1-80 Jahre

tragen in die et-was eingetragen wurde.

Q41. Was war die Unterrichtssprache in Ihrer Grundschule?

Ùbei Q30.1

108

Q42.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und etwas über die Unterrichtssprache erzählen.

Optional

Q43. D

Haben Sie in Ihrer weiterführenden Schule neue Sprachen gelernt? 1 Ja 2 Nein

Ù bei Q31.2, Q31.3, Q31.4, Q31.5, Q31.6, Q26.7 Q31.1 à /Q43/ (auch alle Fol-gefragen) Q43.1 à Q44 Q43.2 à Q52

Q44. H

Wie viele neue Sprachen haben Sie in Ihrer weiterführenden Schule gelernt? 1

Ù bei Q43.1 Spinner. Q44.1 à Q45

109

2 3 4 5 6 7

~ Q44.1 à Q47

Q45.

Welche neue Sprache haben Sie in Ihrer weiterführenden Schule gelernt? Bitte tippen Sie die Sprache in das folgende Feld ein:

Ù bei Q44.1 Wenn Sprachen leer gelassen werden, wieder zurück zu Q43

Q46.


Optional

Q47.

Welche neuen Sprachen haben Sie in Ihrer weiterführenden Schule gelernt? Bitte tippen Sie die Sprachen in die folgenden Felder ein: 1

Ù bei ~ Q44.1 mindestens zwei Slots, aber nur so viele wie

110

2 3 4 5 6 7

in Q44 angege-ben. Wenn Sprachen leer gelassen werden, wieder zurück zu Q43

Q48.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wie Sie die Sprachen gelernt haben.

Optional

Q49.


{Antwort Q45}: 1 Jahr

2 Jahre

3 Jahre

4 Jahre

5 Jahre

6 Jahre

7 Jahre

8 Jahre

9 Jahre

10 Jahre

11 Jahre

12 Jahre

13 Jahre

14 Jahre

15 Jahre

16 Jahre

17 Jahre

18 Jahre

19 Jahre

20 Jahre

21 Jahre

22 Jahre

23 Jahre

24 Jahre

25 Jahre

26 Jahre

27 Jahre

28 Jahre

29 Jahre

30 Jahre

31 Jahre

32 Jahre

33 Jahre

34 Jahre

35 Jahre

36 Jahre

37 Jahre

38 Jahre

39 Jahre

40 Jahre

Ù bei Q43.1 Wie gehabt: Spinner, keine freien Einga-ben. Nur die Felder aus Q45 oder Q47 über-tragen in die et-was eingetragen wurde.

111

41 Jahre

42 Jahre

43 Jahre

44 Jahre

45 Jahre

46 Jahre

47 Jahre

48 Jahre

49 Jahre

50 Jahre

51 Jahre

52 Jahre

53 Jahre

54 Jahre

55 Jahre

56 Jahre

57 Jahre

58 Jahre

59 Jahre

60 Jahre

61 Jahre

62 Jahre

63 Jahre

64 Jahre

65 Jahre

66 Jahre

67 Jahre

68 Jahre

69 Jahre

70 Jahre

71 Jahre

72 Jahre

73 Jahre

74 Jahre

75 Jahre

76 Jahre

77 Jahre

78 Jahre

79 Jahre

80 Jahre

1 {Antwort Q47.1} :

1-80 Jahre

2 {Antwort Q47.2} :

1-80 Jahre

3 {Antwort Q47.3} :

1-80 Jahre

4 {Antwort Q47.4} :

1-80 Jahre

5 {Antwort Q47.5} :

1-80 Jahre

6 {Antwort Q47.6} :

1-80 Jahre

7 {Antwort Q47.7} :

1-80 Jahre

8 {Antwort Q47.8} :

1-80 Jahre

112

Q50.

Was war die Unterrichtssprache in Ihrer weiterführenden Schule?

Ù bei Q31.2, Q31.3, Q31.4, Q31.5, Q31.6, Q26.7

Q51.


Optional

Q52.

Haben Sie neue Sprachen an Ihrer Hochschule oder Universität gelernt? 1 Ja 2 Nein

Ù bei Q31.3, Q31.4, Q31.5, Q31.6 Q31.1 v Q31.2 à /Q52/ und alle Folgefra-gen Q52.1 à Q53 Q52.2 à Q63

Q53.

Wie viele neue Sprachen haben Sie an Ihrer Hochschule oder Universität gelernt? 1

Ù bei Q52.1 Spinner. Q53.1 à Q54 ~ Q53.1 à Q56

113

2 3 4 5 6 7

Q54.

Welche neue Sprache haben Sie an Ihrer Hochschule oder Universität gelernt? Bitte tippen Sie die Sprache in das folgende Feld ein:

Ù bei Q53.1 Wenn Sprachen leer gelassen werden, wieder zurück zu Q52.

Q55.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wie sie die Sprache gelernt haben.

Optional

Q56. Welche neuen Sprachen haben Sie an Ihrer Hochschule oder Universität gelernt? Bitte tippen Sie die Sprachen in die folgenden Felder ein:

Ù bei ~ Q53.1

114

1 2 3 4 5 6 7

mindestens zwei Slots, aber nur so viele wie in Q53 angege-ben. Wenn Sprachen leer gelassen werden, wieder zurück zu Q52.

Q57.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wie sie die Sprachen gelernt haben.

Optional

Q58.


{Antwort Q54}: 1 Jahr

2 Jahre

3 Jahre

4 Jahre

5 Jahre

6 Jahre

7 Jahre

8 Jahre

9 Jahre

10 Jahre

11 Jahre

12 Jahre

13 Jahre

14 Jahre

15 Jahre

16 Jahre

17 Jahre

18 Jahre

19 Jahre

20 Jahre

21 Jahre

22 Jahre

23 Jahre

24 Jahre

25 Jahre

26 Jahre

27 Jahre

28 Jahre

29 Jahre

30 Jahre

Ù bei Q52.1 Wie gehabt: Spinner, keine freien Einga-ben. Nur die Felder aus Q54 oder Q56 über-

115

31 Jahre

32 Jahre

33 Jahre

34 Jahre

35 Jahre

36 Jahre

37 Jahre

38 Jahre

39 Jahre

40 Jahre

41 Jahre

42 Jahre

43 Jahre

44 Jahre

45 Jahre

46 Jahre

47 Jahre

48 Jahre

49 Jahre

50 Jahre

51 Jahre

52 Jahre

53 Jahre

54 Jahre

55 Jahre

56 Jahre

57 Jahre

58 Jahre

59 Jahre

60 Jahre

61 Jahre

62 Jahre

63 Jahre

64 Jahre

65 Jahre

66 Jahre

67 Jahre

68 Jahre

69 Jahre

70 Jahre

71 Jahre

72 Jahre

73 Jahre

74 Jahre

75 Jahre

76 Jahre

77 Jahre

78 Jahre

79 Jahre

80 Jahre

2 {Antwort Q56.1} :

1-80 Jahre

3 {Antwort Q56.2} :

1-80 Jahre

4 {Antwort Q56.3} :

1-80 Jahre

5 {Antwort Q56.4} :

1-80 Jahre

6 {Antwort Q56.5} :

1-80 Jahre

7 {Antwort Q56.6} :

1-80 Jahre

8 {Antwort Q56.7} :

1-80 Jahre

tragen in die et-was eingetragen wurde.

Q59.

116

Was war die Unterrichtssprache an Ihrer Hochschule oder Universität?

Ù bei Q31.3, Q31.4, Q31.5, Q31.6

Q60.


Optional

Q61.

Haben Sie diese Sprachen außerhalb des Sprachunterrichts gehört oder gelesen? Bitte markieren Sie alles, was zutrifft. Sie können auf der nächsten Seite auch einen Kommentar einfügen. Literatur (Ro-

mane, andere Bücher)

Nachrichten (Newsfeeds, Zei-tungen, etc.)

Unterhaltung (Fernse-hen, Filme, Video-spiele, etc.)

Aktive Internetnut-zung (Chatten, Fa-cebook, Twitter, etc.)

Reisen & Touris-mus

{Antwort Q35} :

{Antwort Q38.1} :

{Antwort Q38.2} :

117

{Antwort Q38.3} :

{Antwort Q38.4} :

{Antwort Q38.5} :

{Antwort Q38.6} :

{Antwort Q38.7} :

{Antwort Q45}:

{Antwort Q47.1} :

{Antwort Q47.2} :

{Antwort Q47.3} :

{Antwort Q47.4} :

{Antwort Q47.5} :

{Antwort Q47.6} :

{Antwort Q47.7} :

{Antwort Q54}:

118

{Antwort Q56.1} :

{Antwort Q56.2} :

{Antwort Q56.3} :

{Antwort Q56.4} :

{Antwort Q56.5} :

{Antwort Q56.6} :

{Antwort Q56.7} :

Q62.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen. Sie können erzählen, wann oder wo Sie die Sprachen außer-halb Ihrer Schulbildung verwendet haben.

Optional

Q63. Haben Sie gearbeitet, bevor Sie nach Deutschland gekommen sind?

Ù Q63.1 à Q64

119

1 Ja 2 Nein

Q63.2 à Q122

Q64.

Wie viele Jobs hatten Sie, bevor Sie nach Deutschland gekommen sind? 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei Q63.1 Spinner. Q64.1 à Q65

Q65.

Was für einen Job hatten Sie, bevor Sie nach Deutschland gekommen sind? Bitten tippen Sie den Job in das folgende Feld ein. Zum Beispiel: Ingenieur, Bauer, Lehrer, Bauarbeiter, Arzt, Krankenschwester, etc.

Ù bei Q64.1

Q66. Wie lange hatten Sie diese Arbeit?

Ù bei Q65

120

We-niger als 1 Jahr

1-2 Jahre

3-5 Jahre

6-10 Jahre

11-15 Jahre

Mehr als 15 Jahre

1 {Antwort Q65} :

Q67.

Was für Jobs hatten Sie, bevor Sie nach Deutschland gekommen sind? Bitte tippen Sie die Jobs in die fol-genden Felder ein. Zum Beispiel: Ingenieur, Bauer, Lehrer, Bauarbeiter, Arzt, Krankenschwester, etc. 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei ~Q64.1 mindestens zwei Slots, aber nur so viele wie in Q64 angege-ben. Wenn Sprachen leer gelassen werden, wieder zurück zu Q63.

Q68.

Wie lange hatten Sie diese Jobs?

We-niger als 1 Jahr

1-2 Jahre

3-5 Jahre

6-10 Jahre

11-15 Jahre

Mehr als 15 Jahre

1 {Antwort Q67.1} :

Ù bei Q64

121

2 {Antwort Q67.2} : 3 {Antwort Q67.3} : 4 {Antwort Q67.4} : 5 {Antwort Q67.5} : 6 {Antwort Q67.6} : 7 {Antwort Q67.7} :

Q69.

Wie viele Sprachen haben Sie bei der Arbeit verwendet? 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei Q63.1 Spinner. Q69.1àQ70 ~Q69.1àQ72

Q70.

Welche Sprache haben Sie bei der Arbeit verwendet? Bitte tippen Sie die Sprache in das folgende Feld ein.

Ù bei Q69.1 Wenn Sprache leer gelassen wird, wieder zurück zu Q69.

122

Q71.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wo Sie die Sprache verwendet haben:

Optional

Q72.

Welche Sprachen haben Sie bei der Arbeit verwendet? Bitte tippen Sie die Namen der Sprachen in die folgenden Felder ein. 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei ~ Q69.1 mindestens zwei Slots, aber nur so viele wie in Q69 angege-ben. Wenn Sprachen leer gelassen werden, wieder zurück zu Q69.

Q73.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wo Sie die Sprachen verwendet haben:

123

Q74.

Sie haben in diesem Job gearbeitet: {Antwort Q67.1} oder {Antwort Q65}. Haben Sie bei dieser Arbeit irgendwelche neuen Sprachen gelernt? Es ist für uns auch interessant, wenn Sie nur wenig von einer Sprache gelernt haben. 1 Ja 2 Nein

Ù bei Q63.1 Q74.1 à Q75 Q74.2 à Q122

Q75.

Wie viele Sprachen haben Sie bei dieser Arbeit gelernt ({Antwort Q67.1} oder {Antwort Q65})? 1 2 3 4 5 6 7

Ùbei Q74 Q75.1à Q76 ~Q75à Q79

Q76.

Welche neue Sprache haben Sie bei dieser Arbeit gelernt ({Antwort Q67.1} oder {Antwort Q65})? Bitte tippen Sie die Sprache in das folgende Feld ein.

Ùbei Q75.1

124

Q77.

Wie haben Sie diese Sprache gelernt? Bitte markieren Sie alles, was zutrifft. Im Gespräch

mit Kunden und Kolle-gen bei der Arbeit

In einem Sprach-kurs mit einem Lehrer

Alleine mit einem Buch

Alleine mit Au-dio- oder Videoma-terial

Alleine mit einem Compu-terpro-gramm

Anders

{Antwort Q76} :

Ùbei Q76

Q78.


Optional

Q79.

Welche neuen Sprachen haben Sie bei dieser Arbeit gelernt ({Antwort Q67.1} oder {Antwort Q65})? Bitte tippen Sie die Sprachen in die folgenden Felder ein.

Ù bei ~Q75 mindestens zwei Slots, aber

125

1 2 3 4 5 6 7

nur so viele wie in Q75 angegeben. Wenn Sprachen leer gelassen werden, wieder zurück zu Q74.

Q80.

Wie haben Sie diese Sprachen gelernt? Bitte markieren Sie alles, was zutrifft. Im Gespräch






Anders

{Antwort Q79.1} : {Antwort Q79.2} : {Antwort Q79.3} : {Antwort Q79.4} : {Antwort Q79.5} : {Antwort Q79.6} : {Antwort Q79.7} :

Ùbei Q79

Q81. Optional

126


Q82.

Sie haben in diesem Job gearbeitet: {Antwort Q67.2} Haben Sie bei dieser Arbeit irgendwelche neuen Sprachen gelernt? Es ist für uns auch interessant, wenn Sie nur wenig von einer Sprache gelernt haben. 1 Ja 2 Nein

Ù bei Q63.1 Q74.1 à Q75 Q74.2 à Q122

Q83.

Wie viele Sprachen haben Sie bei dieser Arbeit gelernt ({Antwort Q67.2})? 1 2 3 4 5 6 7

Ùbei Q74 Q75.1à Q76 ~Q75à Q79

127

Q84.

Welche neue Sprache haben Sie bei dieser Arbeit gelernt ({Antwort Q67.2})? Bitte geben Sie die Spra-che in das folgende Feld ein.

Ùbei Q75.1

Q85.







Anders

{Antwort Q84} :

Ùbei Q76

Q86.


Optional

128

Q87.

Welche neuen Sprachen haben Sie bei dieser Arbeit gelernt ({Antwort Q67.2})? Bitte tippen Sie die Sprachen in die folgenden Felder ein. 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei ~Q75 mindestens zwei Slots, aber nur so viele wie in Q75 angegeben. Wenn Sprachen leer gelassen werden, wieder zurück zu Q74.

Q88.







Anders

{Antwort Q87.1} : {Antwort Q87.2} : {Antwort Q87.3} : {Antwort Q87.4} : {Antwort Q87.5} : {Antwort Q87.6} :

Ùbei Q79

129

{Antwort Q87.7} :

Q89.


Q90.

Sie haben in diesem Job gearbeitet: {Antwort Q67.3} Haben Sie bei dieser Arbeit irgendwelche neuen Sprachen gelernt? Es ist für uns auch interessant, wenn Sie nur wenig von einer Sprache gelernt haben. 1 Ja 2 Nein

Ù bei Q63.1 Q74.1 à Q75 Q74.2 à Q122

Q91.

Wie viele Sprachen haben Sie bei dieser Arbeit gelernt ({Antwort Q67.3})? 1 2 3 4

Ùbei Q74 Q75.1à Q76 ~Q75à Q79

130

5 6 7

Q92.

Welche neue Sprache haben Sie bei dieser Arbeit gelernt ({Antwort Q67.3})? Bitte tippen Sie die Spra-che in das folgende Feld ein.

Ùbei Q75.1

Q93.






Alleine mit einem Com-puterpro-gramm

Anders

{Antwort Q92} :

Ùbei Q76

Q94.


Optional

131

Q95.

Welche neuen Sprachen haben Sie bei dieser Arbeit gelernt ({Antwort Q67.3})? Bitte tippen Sie die Sprachen in die folgenden Felder ein. 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei ~Q75 mindestens zwei Slots, aber nur so viele wie in Q75 angegeben. Wenn Sprachen leer gelassen werden, wieder zurück zu Q74.

Q96.






Alleine mit einem Com-puterpro-gramm

Anders

{Antwort Q95.1} : {Antwort Q95.2} : {Antwort Q95.3} :

Ùbei Q79

132

{Antwort Q95.4} : {Antwort Q95.5} : {Antwort Q95.6} : {Antwort Q95.7} :

Q97.


Optional

Q98.

Inhalt, Aufbau und Logik in diesen Feldern entsprechen den vorherigen, nur im Hinblick auf eine eventuelle {Antwort Q67.4}

Q99. Q100. Q101. Q102. Q103. Q104.


Q105. Q106. Q107. Q108.

133

Q109. Q110.


Q111. Q112. Q113. Q114. Q115. Q116.


Q117. Q118. Q119. Q120. Q121.

Q122.

Wie viel Zeit ist vergangen, seitdem Sie Ihr Heimatland oder Herkunftsland verlassen haben?

Jahr/e Monat/e 0 Jahre 0 Monate 1 Jahr a. 1 Monat 2 Jahre b. 2 Monate 3 Jahre c. 3 Monate 4 Jahre d. 4 Monate 5 Jahre e. 5 Monate 6 Jahre f. 6 Monate 7 Jahre g. 7 Monate 8 Jahre h. 8 Monate 9 Jahre i. 9 Monate 10 Jahre j. 10 Monate

Ù Hier müssen zwei Spinner rein: einmal für das Jahr, einmal für den Monat.

134

11 Jahre etc… k. 11 Monate

Q123.

Waren Sie in einem anderen Land außer Ihrer Heimat, bevor Sie nach Deutschland gekommen sind? 1 Ja 2 Nein

Ù Q123.1 à Q124 Q123.2 à Q173

Q124.

In wie vielen Ländern waren Sie, bevor Sie nach Deutschland gekommen sind? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ùbei Q123.1 Q124.1àQ125 ~Q124.1àQ127

Q125. Optional

135

In welchem anderen Land waren Sie, bevor Sie nach Deutschland gekommen sind? Bitte tippen Sie das Land in das folgende Feld ein.

Q126.

Wie lange sind Sie in dem Land geblieben?

1

{Antwort Q125.1}

Jahr/e Monat/e 0 Jahre 0 Monate 1 Jahr 1 Monat 2 Jahre 2 Monate 3 Jahre 3 Monate 4 Jahre 4 Monate 5 Jahre 5 Monate 6 Jahre 6 Monate 7 Jahre 7 Monate 8 Jahre 8 Monate 9 Jahre 9 Monate 10 Jahre 10 Monate 11 Jahre etc… 11 Monate

Optional

Q127. In welchen anderen Ländern waren Sie, bevor Sie nach Deutschland gekommen sind? Bitte tippen Sie die Länder in die folgenden Felder ein:

Ù bei Q123.1 Länderliste von Q5 statt freier

136

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Felder. Zahl der Felder muss Q124 entspre-chen.

Q128.

Bitte sagen Sie uns, wie lange Sie in den folgenden Ländern waren:

1

{Antwort Q127.1}

Jahr/e Monat/e 0 Jahre 0 Monate 1 Jahr 1 Monat 2 Jahre 2 Monate 3 Jahre 3 Monate 4 Jahre 4 Monate 5 Jahre 5 Monate 6 Jahre 6 Monate 7 Jahre 7 Monate 8 Jahre 8 Monate 9 Jahre 9 Monate

Ù ~Q124.1 Die Länge der Aufenthalte in Jahren und Mo-naten wird durch Spinner angegeben. Nur so viele zur Auswahl stellen wie in Q124 und in Q105 an-gegeben.

137

10 Jahre 10 Monate 11 Jahre etc… 11 Monate

2

{Antwort Q127.2}

Jahr/e Monat/e

0 Jahre 0 Monate 1 Jahr 1 Monat 2 Jahre 2 Monate 3 Jahre 3 Monate 4 Jahre 4 Monate 5 Jahre 5 Monate 6 Jahre 6 Monate 7 Jahre 7 Monate 8 Jahre 8 Monate 9 Jahre 9 Monate 10 Jahre 10 Monate 11 Jahre etc… 11 Monate

3

{Antwort Q127.3}

Jahr/e Monat/e

0 Jahre 0 Monate 1 Jahr 1 Monat 2 Jahre 2 Monate 3 Jahre 3 Monate 4 Jahre 4 Monate 5 Jahre 5 Monate

138

6 Jahre 6 Monate 7 Jahre 7 Monate 8 Jahre 8 Monate 9 Jahre 9 Monate 10 Jahre 10 Monate 11 Jahre etc… 11 Monate

4 {Antwort Q127.4}

Wie oben

5 { Antwort Q127.5}

Wie oben

6 {Antwort Q127.6}

Wie oben

7 { Antwort Q127.7}

Wie oben

8 {Antwort Q127.8}

Wie oben

9 { Antwort Q127.9}

Wie oben

10 {Antwort Q127.10}

Wie oben

Q129.

Sie waren in diesem Land: {Antwort Q125 oder Antwort Q127.1}. Haben Sie hier neue Sprachen ge-lernt? Es ist für uns auch interessant, wenn Sie nur wenig von einer Sprache gelernt haben.

Ù bei Q123.1 Q129.1 à Q130 Q129.2 à Q173

139

1 Ja 2 Nein

Q130.

Wie viele Sprachen haben Sie in diesem Land gelernt? {Antwort Q125 oder Antwort Q127.1}:

1 2 3 4 5 6 7

Ù bei Q129.1 Q130.1 à Q131 ~Q130.1 à Q133

Q131.

Welche neue Sprache haben Sie in diesem Land gelernt? Bitte tippen Sie die Sprache in das folgende Feld ein. {Antwort Q125 oder Antwort Q127.1}:

Ù bei Q130.1

Q132. Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wie Sie die Sprache gelernt haben: Optional

140

Q133.

Welche neuen Sprachen haben Sie in diesem Land gelernt? Bitte tippen Sie die Sprachen in die folgenden Felder ein {Antwort Q125 oder Antwort Q127.1}: 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei ~Q130.1 Mindestens 2 Felder, aber nur so viele Felder wie in Q130 an-gezeigt.

Q134.


Optional

141

Q135.

Sie waren in diesem Land: {Antwort Q127.2}. Haben Sie hier neue Sprachen gelernt? Es ist für uns auch interessant, wenn Sie nur wenig von einer Sprache gelernt haben. 1 Ja 2 Nein

Ù bei ~Q124.1 Q135.1 à Q136 Q135.2 à Q173

Q136.

Wie viele neue Sprachen haben Sie in diesem Land gelernt? {Antwort Q127.2}

1 2 3 4 5 6 7

Ù bei Q135.1 Q130.1 à Q131Q137 ~Q136.1 à Q133Q139

Q137.

Welche neue Sprache haben Sie in diesem Land gelernt? Bitte tippen Sie die Sprache in das folgende Feld ein.

142

{Antwort Q127.2}:

Q138.


Optional

Q139.

Welche neuen Sprachen haben Sie in diesem Land gelernt? Bitte tippen Sie die Sprachen in die folgenden Felder ein. {Antwort Q127.2}: 1 2 3 4 5 6

143

7

Q140.


Optional

Q141. Inhalt, Aufbau und Logik in diesen Feldern entsprechen den vorherigen, nur im Hinblick auf eine eventuelle {Antwort Q127.3}.

Q142. Q143. Q144. Q145.

Inhalt, Aufbau und Logik in diesen Feldern entsprechen den vorherigen, nur im Hinblick auf eine eventuelle {Antwort Q127.4}.

Q146. Q147. Q148. Q149.


Q150. Q151. Q152. Q153.


Q154. Q155. Q156.

144

Q157. Inhalt, Aufbau und Logik in diesen Feldern entsprechen den vorherigen, nur im Hinblick auf eine eventuelle {Antwort Q127.7}.

Q158. Q159. Q160. Q161.


Q162. Q163. Q164. Q165.


Q166. Q167. Q168. Q169.


Q170. Q171. Q172.

Q173.

Danke für Ihre Angaben! In den folgenden Tabellen sehen Sie alle Sprachen, die Sie angegeben ha-ben. Bitte sagen Sie uns noch einmal, wie oft Sie diese Sprachen zu verschiedenen Zeiten in Ihrem Leben gesprochen haben. Danach bitten wir Sie, Ihre Fähigkeiten in jeder Sprache zu bewerten.

Q174.

Als Sie 5 Jahre alt waren, wie oft haben Sie folgende Sprachen gesprochen: fast immer meistens die Hälfte der Zeit

manchmal fast nie

Ù In der Tabelle sollten alle Sprachen vor-kommen, die

145

Sprache 1 Sprache 2 Sprache 3 Sprache 4 Sprache 5 etc.

von Q14 bis Q172 angege-ben wurden. Wichtig: Glei-che Sprachen (Strings von gleichen Buch-staben, z.B. "Arabisch" zu Hause und "Arabisch" in der Schule) sollten auf eine Zeile reduziert werden. Keine Doppelnennun-gen.

Q175.

Als Sie 15 Jahre alt waren, wie oft haben Sie folgende Sprachen gesprochen: fast immer meistens die Hälfte der Zeit

manchmal fast

nie Sprache 1 Sprache 2 Sprache 3 Sprache 4 Sprache 5 etc.

Ù In der Tabelle sollten alle Sprachen vor-kommen, die von Q14 bis Q172 angege-ben wurden. Wichtig: Glei-che Sprachen

146

(Strings von gleichen Buch-staben, z.B. "Arabisch" zu Hause und "Arabisch" in der Schule) sollten auf eine Zeile reduziert werden. Keine Doppelnennun-gen.

Q176.

Wie oft sprechen Sie heute folgende Sprachen? fast immer meistens die Hälfte der Zeit

manchmal fast nie

Sprache 1 Sprache 2 Sprache 3 Sprache 4 Sprache 5 etc.

Ù In der Tabelle sollten alle Sprachen vor-kommen, die von Q14 bis Q172 angege-ben wurden. Wichtig: Glei-che Sprachen (Strings von gleichen Buch-staben, z.B. "Arabisch" zu Hause und

147

"Arabisch" in der Schule) sollten auf eine Zeile reduziert werden. Keine Doppelnennun-gen.

Q177.

Wie gut verstehen Sie heute folgende Sprachen? besonders gut sehr gut mittelmäßig gut nicht so gut überhaupt nicht

gut Sprache 1 Sprache 2 Sprache 3 Sprache 4 Sprache 5 etc.

Ù In der Tabelle sollten alle Sprachen vor-kommen, die von Q14 bis Q172 angege-ben wurden. Wichtig: Glei-che Sprachen (Strings von gleichen Buch-staben, z.B. "Arabisch" zu Hause und "Arabisch" in der Schule) sollten auf eine Zeile reduziert werden. Keine

148

Doppelnennun-gen.

Q178.

Wie gut können Sie heute folgende Sprachen lesen? besonders gut sehr gut mittelmäßig gut nicht so gut überhaupt nicht gut Sprache 1 Sprache 2 Sprache 3 Sprache 4 Sprache 5 etc.

Ù In der Tabelle sollten alle Sprachen vor-kommen, die von Q14 bis Q172 angege-ben wurden. Wichtig: Glei-che Sprachen (Strings von gleichen Buch-staben, z.B. "Arabisch" zu Hause und "Arabisch" in der Schule) sollten auf eine Zeile reduziert werden. Keine Doppelnennun-gen.

Q179. Wie gut können Sie heute folgende Sprachen schreiben?

Ù

149

besonders gut sehr gut mittelmäßig gut nicht so gut überhaupt nicht gut Sprache 1 Sprache 2 Sprache 3 Sprache 4 Sprache 5 etc.

In der Tabelle sollten alle Sprachen vor-kommen, die von Q14 bis Q172 angege-ben wurden. Wichtig: Glei-che Sprachen (Strings von gleichen Buch-staben, z.B. "Arabisch" zu Hause und "Arabisch" in der Schule) sollten auf eine Zeile reduziert werden. Keine Doppelnennun-gen.

Q180.

Danke für Ihre Angaben! Nun stellen wir Ihnen einige Fragen über Ihre aktuelle Situation in Deutschland und über die Sprachen, die Sie jetzt sprechen.

Q181. Wie gut sprechen Sie Deutsch? Bitte bewerten Sie sich selbst.

Ù

150

1 2 3 4 5 besonders gut sehr gut mittelmäßig gut nicht so gut überhaupt nicht

gut

Q182.

Haben Sie schon einmal in Deutschland gearbeitet? 1 Ja 2 Nein

Ù Q182.1 à Q183 Q182.2 à Q188

Q183.

Wie viele Jobs haben oder hatten Sie in Deutschland? 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei Q182.1 Q183.1 à Q184 ~Q183.1àQ186

Q184.

Was für einen Job hatten Sie oder haben Sie aktuell in Deutschland? Bitte tippen Sie den Job in das fol-gende Feld ein.

151

Q185.

Wie lange haben Sie in diesem Job gearbeitet?

we-niger als ein Jahr

1-2 Jahre

3-5 Jahre

6-10 Jahre

11-15 Jahre

mehr als 15 Jahre

1 {Antwort Q184} :

Q186.

Was für Jobs hatten Sie oder haben Sie aktuell in Deutschland? Bitte tippen Sie die Jobs in die folgenden Felder ein. 1 2 3 4 5

Ù bei Q182.1

Q187. Wie lange haben Sie in diesen Jobs jeweils gearbeitet? Ù bei Q182.1

152

weniger als ein

Jahr 1-2 Jahre

3-5 Jahre

6-10 Jahre

11-15 Jahre

mehr als 15 Jahre

{Antwort Q186.1} :

2 {Antwort Q186.2} :






Q188.

Haben Sie bei der Arbeit mit Ihren Kollegen deutsch gesprochen? 1 2 3 4 5 fast immer meistens die Hälfte der

Zeit manchmal fast nie

Ù bei Q182.1 Q188.1 à Q194 ~Q188.1 à Q189

Q189. Ù bei Q188.2, Q188.3,

153

Wie viele andere Sprachen außer Deutsch sprechen Sie mit Ihren Kollegen bei der Arbeit in Deutsch-land? 1 2 3 4 5 6 7

Q188.4, Q188.5. Q189.1 à Q190 ~Q189.1 à Q192

Q190.

Welche andere Sprache außer Deutsch sprechen Sie mit Ihren Kollegen bei der Arbeit? Bitte tippen Sie die andere Sprache, die Sie mit Ihren Kollegen sprechen, in das folgende Feld ein.

ÙQ189.1

Q191.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wie und warum Sie eine andere Sprache mit Ih-ren Kollegen sprechen.

Optional

154

Q192.

Welche anderen Sprachen außer Deutsch sprechen Sie mit Ihren Kollegen bei der Arbeit? Bitte tip-pen Sie die anderen Sprachen, die Sie mit Ihren Kollegen sprechen, in die folgenden Felder ein. 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei Q188.2, Q188.3, Q188.4, Q188.5. So viele Felder wie in Q189 an-gegeben.

Q193.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wie und warum Sie andere Sprachen mit Ihren Kollegen sprechen.

Optional

Q194.

Mögen Sie Ihre Kollegen? 1 2 3 4 5 Ich mag sie sehr Ich mag sie weder noch Ich mag sie

nicht Ich mag sie überhaupt nicht

Optional

155

Q195.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, was Sie über Ihre Kollegen denken.

Optional

Q196.

Sind Sie Mitglied in einem Verein oder einer Freizeitgruppe in Deutschland? (z.B. Fussballteam, Chor, Jugendklub etc. ...) 1 Ja 2 Nein

Ù Q196.1 à Q197 Q196.2 à Q208

Q197.

In welchem Verein oder in welcher Freizeitgruppe sind Sie Mitglied in Deutschland? Bitte markieren Sie alles, was zutrifft. 1 Sportklub

2 Jugendorganisation (z.B. Bund Naturschutz, Pfadfinder, Mädchentreff etc.)

3 Religiöse Vereinigung (e.g. CVJM, Muslimische Jugend, Kirchen-gruppe etc.)

4 Rettungsdienst (e.g. Feuerwehr, Rotes Kreuz, Malteser, Johanniter) 5 Gewerkschaft 6 Chor, Orchester oder Band

Ù bei Q196.2 Q197.8 à Q198

156

7 Kunst- oder Kulturvereinigung 8 Sonstiges

Q198.

Bitte beschreiben Sie Ihren Verein oder Ihre Freizeitgruppe im folgenden Feld.

Ù bei Q197.8 Nur anzeigen wenn Q197.8 gewählt wurde.

Q199.

Wie oft sehen Sie die Leute aus Ihrem Verein oder Ihrer Freizeitgruppe? 1 2 3 4 5 täglich wöchentlich alle zwei

Wochen monatlich weniger als ein-

mal im Monat

Ù bei Q196.2

Q200.

Sprechen Sie Deutsch mit den anderen Mitgliedern des Vereins oder der Freizeitgruppe? 1 2 3 4 5 fast immer meistens die Hälfte der


Ù bei Q196.2 Q200.1 à Q206

Q201.

157

Wie viele andere Sprachen außer Deutsch sprechen Sie mit den anderen Mitgliedern des Vereins oder der Freizeitgruppe? 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei Q200.2, Q200.3, Q200.4, Q200.5 Q201.1 à Q202 ~Q201.1à Q204

Q202.

Welche andere Sprache außer Deutsch sprechen Sie in Ihrem Verein oder in Ihrer Freizeitgruppe? Bitte tippen Sie die andere Sprache in das folgende Feld ein.

Ù bei Q201.1

Q203.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wie und warum Sie eine andere Sprache mit den anderen Mitgliedern sprechen.

Optional

158

Q204.

Welche anderen Sprachen außer Deutsch sprechen Sie in Ihrem Verein oder in Ihrer Freizeitgruppe? Bitte tippen Sie die anderen Sprachen in die folgenden Felder ein. 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei Q200.2, Q200.3, Q201.4, Q200.5.

Q205.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wie und warum Sie andere Sprachen mit den anderen Mitgliedern sprechen.

Optional

Q206.

Mögen Sie die Leute aus Ihrem Verein oder Ihrer Freizeitgruppe? 1 2 3 4 5 Ich mag sie sehr Ich mag sie weder noch

Ich mag sie nicht

Ich mag sie überhaupt nicht

Optional

159

Q207.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, was Sie über die anderen Mitglieder Ihres Ver-eins/Klubs oder Ihrer Freizeitgruppe denken.

Optional

Q208.

Haben Sie noch andere deutsche oder deutschsprachige Freunde oder Bekannte? 1 Ja 2 Nein

Ù Q208.1àQ209 Q208.2àQ217

Q209.

Wie viele andere deutsche oder deutschsprachige Freunde oder Bekannte haben Sie? 1 keine 2 weniger als 5 3 5-10 4 11-20 5 mehr als 20

Ù bei Q208.1 Q206.0 à Q209

160

Q210.

Wie oft sehen Sie diese deutschen oder deutschsprachigen Freunde oder Bekannten? 1 2 3 4 5 täglich wöchentlich alle zwei

Wochen monatlich weniger als ein-

mal im Monat

Ù bei Q208.1

Q211.

Wie oft sprechen Sie Deutsch mit Ihren deutschen oder deutschsprachigen Freunden oder Bekannten? 1 2 3 4 5 fast immer meistens die Hälfte der


Ù bei Q208.1 Q211.1 à Q217

Q212.

Wie viele andere Sprachen außer Deutsch sprechen Sie mit Ihren deutschen oder deutschsprachigen Freunden oder Bekannten? 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei Q211.2, Q211.3, Q211.4, Q211.5. Q212.1 à Q213 ~Q212.1 à Q215

161

Q213.

Welche andere Sprache außer Deutsch sprechen Sie mit Ihren deutschen oder deutschsprachigen Freunden oder Bekannten? Bitte tippen Sie die andere Sprache in das folgende Feld ein.

Ù Q212.1

Q214.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wie und warum Sie eine andere Sprache mit Ih-ren deutschen oder deutschsprachigen Freunden oder Bekannten sprechen.

Optional

Q215.

Welche anderen Sprachen außer Deutsch sprechen Sie mit Ihren deutschen oder deutschsprachigen Freunden oder Bekannten? Bitte tippen Sie die anderen Sprachen in die folgenden Felder ein: 1 2 3 4 5 6 7

Ù bei Q211.2, Q211.3, Q211.4, Q211.5.

162

Q216.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, wie und warum Sie andere Sprachen mit Ihren deutschen oder deutschsprachigen Freunden oder Bekannten sprechen.

Optional

Q217.

Mögen Sie Ihre Bekanntschaften in Deutschland? 1 2 3 4 5 Ich mag sie sehr Ich mag sie weder noch

Ich mag sie nicht

Ich mag sie überhaupt nicht

Optional

Q218.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und erzählen, was Sie über Ihre Bekanntschaften in Deutsch-land denken.

Optional

Q219. Ù

163

Wie oft sprechen Sie Deutsch mit den folgenden Gruppen? Bitte geben Sie für jede Gruppe an, wie oft Sie mit dieser Deutsch sprechen. Falls die Gruppe nicht auf Sie zutrifft, geben Sie bitte “nicht zutreffend” an. fast

immer meis-tens

die Hälfte der Zeit

manchmal fast nie

nicht zu-treffend

Ältere Personen aus meiner Familie Jüngere Personen aus meiner Fami-lie

Personen, mit denen ich zusammen lebe

Nachbarn Personen in Läden/Geschäften Personen im Gotteshaus (Moschee, Kirche etc.)

Büroarbeiter (Ausländerbehörde, Einwohnermeldeamt etc)

Q220.

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und uns mehr über Ihre Kommunikation auf Deutsch erzählen.

Optional

Q221. Wie gut sprechen Sie Englisch?

Ù

164

1 2 3 4 5 besonders gut sehr gut mittelmäßig gut nicht so gut überhaupt nicht

gut

Q222.

Wie oft sprechen Sie Englisch mit den folgenden Gruppen? Bitte geben Sie für jede Gruppe an, wie oft Sie mit dieser Englisch sprechen. Falls die Gruppe nicht auf Sie zutrifft, geben Sie bitte “nicht zutreffend” an. fast

immer meis-tens

die Hälfte der Zeit

manchmal fast nie

nicht zu-treffend

Ältere Personen aus meiner Familie Jüngere Personen aus meiner Fami-lie

Personen, mit denen ich zusammen lebe

Nachbarn Personen in Läden/Geschäften Personen im Gotteshaus (Moschee, Kirche etc.)

Büroarbeiter (Ausländerbehörde, Einwohnermeldeamt etc)

Ù

Q223. Optional

165

Hier können Sie einen Kommentar einfügen und uns mehr über Ihre Kommunikation auf Englisch erzäh-len.

Q224.

Benutzen Sie Apps oder Computerprogramme, um Deutsch zu lernen oder zu übersetzen? 1 Ja 2 Nein

Ù Q224.1 à Q225 Q224.2 à Q227

Q225.

Bitte geben Sie in der folgenden Liste an, welche Apps oder Computerprogramme Sie nutzen, um Deutsch zu lernen oder zu übersetzen. Sie können mehrere Antworten geben. 1 24/7 Tutor 2 Amal 3 Babbel 4 Babylon 5 Busuu 6 Goethe-Institut: Ankommen 7 Goethe-Institut: Lernabenteuer Deutsch

Ù bei Q224.1 Q225.16 à Q226

166

8 Google 9 iTranslate 10 Learn German DeutschAkademie 11 LernKrimi Lextra 12 MyLanguage 13 Translate TM 14 Word Lens 15 WordPair 16 Anderes

Q226.

Bitte tippen Sie den Namen der App oder des Computerprogramms in das folgende Feld ein.

Ù bei Q225.16

Q227. Vielen Dank für Ihre Antworten! Jetzt machen wir zwei Aufnahmen mit Ihnen.

Q228. Platzhalter: Aufgabenstellung und Aufnahme erfolgt in der Muttersprache.

Q229. Platzhalter: Aufgabenstellung und Aufnahme erfolgt auf Deutsch.

167

Q230. Super! Herzlichen Dank! Noch ein paar Fragen - dann sind Sie fertig!

Q231.

Wie schwer oder einfach war es für Sie, die Aufnahmen zu machen? 1 2 3 4 5 sehr einfach eher einfach weder noch eher schwer sehr schwer

Optional

Q232.

Wie schwer oder einfach war es für Sie, den Fragebogen auszufüllen? 1 2 3 4 5 sehr einfach eher einfach weder noch eher schwer sehr schwer

Optional

Q233.

Hätten Sie den Fragebogen gerne in einer anderen Sprache ausgefüllt? 1 Ja 2 Nein

Optional Q233.1àQ234 Q233.2àQ235

Q234.

Bitte tippen Sie in das folgende Feld die Sprache ein, in der Sie den Fragebogen gerne ausgefüllt hätten:

Optional

168

Q235.

Was war Ihr Deutschniveau laut Einstufungstest*?

unter A1

A1

A2

B1

*Das Interview, das zu Beginn des Integrationskurses mit Ihnen geführt wurde.

Optional

Q236.

Das ist die letzte Frage: Wie glauben Sie, wird sich Ihr Leben in Deutschland in den nächsten Jahren entwi-ckeln? 1 2 3 4 5 sehr gut eher gut weder noch eher schlecht sehr schlecht

Optional

Q237.

Hier können Sie einen Kommentar über Ihre Zukunft in Deutschland einfügen:

Optional

169

Q238. Platzhalter: Outro-Video in der Sprache der Wahl.

170

Anhang 2: Fragebogen Frühling/Sommer 2017 blanko Teilnehmer, die bereits im Herbst 2016 teilnahmen Nummer Fragen/Teilnehmer

s1 Herzlich Willkommen zur Umfrage des IDS und des Goethe Instituts. Bitte wählen Sie eine Sprache aus und klicken Sie auf "weiter".

s3 [**Einwilligungserklärung zur Teilnahme an einer Sprachstudie**]

a0 Willkommen zu unserem fiktiven Bewerbungsgespräch![*][*] Das Gespräch hat vier Teile:[*][*] 1) Vorstellung[*] 2) Arbeitsbereich[*] 3) Interesse[*] 4) Freizeit und Hobbies[*][*] Zu jedem Thema hören Sie eine Frage. Dann machen Sie eine Audioaufnahme.[*][*] Bitte drücken Sie auf "Weiter" wenn sie bereit sind.

a1 1) Vorstellung[*][*] Drücken Sie auf "Frage anhören". Sie können die Frage wiederholen. Drücken Sie dann auf "Aufnahme beginnen" und sprechen Sie. [*][*] Wenn Sie fertig sind, drücken Sie auf "Weiter".

a2 2) Arbeitsbereich[*][*] Drücken Sie auf "Frage anhören". Sie können die Frage wiederholen. Drücken Sie dann auf "Aufnahme beginnen" und sprechen Sie. [*][*] Wenn Sie fertig sind, drücken Sie auf "Weiter".

a3 3) Interesse[*][*] Drücken Sie auf "Frage anhören". Sie können die Frage wiederholen. Drücken Sie dann auf "Aufnahme beginnen" und sprechen Sie. [*][*] Wenn Sie fertig sind, drücken Sie auf "Weiter".

171

a4 4) Freizeit[*][*] Drücken Sie auf "Frage anhören". Sie können die Frage wiederholen. Drücken Sie dann auf "Aufnahme beginnen" und sprechen Sie. [*][*] Wenn Sie fertig sind, drücken Sie auf "Weiter".

245 Danke für's mitmachen! Jetzt haben wir noch ein paar Fragen an Sie. Drücken Sie auf "Weiter", wenn Sie bereit sind.

246 Warum interessieren Sie sich für Ihren Wunschberuf? Sie können mehrere Gründe wählen.

1 Haben Sie bei der ersten Umfrage mitgemacht?

2 Was ist ihr Geschlecht?

3 Wie alt sind Sie? (Bitte wählen eine Zahl in Jahren, z.B. "30" Jahre)

4 Wie viele Jahre und Monate sind Sie schon in Deutschland?

5 Warum sind Sie nach Deutschland gekommen? Bitte markieren Sie alles, was zutrifft.

6 Bitte beschreiben Sie, warum Sie nach Deutschland gekommen sind.

9 In welchem Land wurden Sie geboren?

13 Wie viele Sprachen haben Sie [**mit Ihrer Familie**] gesprochen, als Sie [**ein kleines Kind (1-5 Jahre)**] waren?

14 Welche Sprache haben Sie [**mit Ihrer Familie**] als [**kleines Kind (1-5 Jahre)**] gesprochen?

15 Welche Sprachen haben Sie [**mit Ihrer Familie**] als [**kleines Kind (1-5 Jahre)**] gesprochen?

16 Haben Sie andere Sprachen gelernt?

17 Wie viele andere Sprachen haben Sie gelernt?

18 Welche Sprache haben Sie gelernt?

20 Welche anderen Sprachen haben Sie gelernt?

237 Wie hat Ihnen der Integrationskurs gefallen?

238 Was haben Sie außer der Sprache im Integrationskurs gelernt?

240 Mögen Sie die meisten Teilnehmer in Ihrem Integrationskurs?

241 Was würden Sie am Integrationskurs verbessern?

172

242 Wie lange konsumieren Sie jeden Tag deutsche Medien (Radio, Fernsehen, Zeitung etc.)?

243 Möchten Sie gerne in Deutschland bleiben?

244 Wie geht es nach dem Integrationskurs für Sie weiter? Sie können mehrere Optionen wählen.

239 Danke für's mitmachen!

neue Teilnehmer Nummer Fragen/Teilnehmer

s1 Herzlich Willkommen zur Umfrage des IDS und des Goethe Instituts. Bitte wählen Sie eine Sprache aus und klicken Sie auf "weiter".

s3 [**Einwilligungserklärung zur Teilnahme an einer Sprachstudie**]

a0 Willkommen zu unserem fiktiven Bewerbungsgespräch![*][*] Das Gespräch hat vier Teile:[*][*] 1) Vorstellung[*] 2) Arbeitsbereich[*] 3) Interesse[*] 4) Freizeit und Hobbies[*][*] Zu jedem Thema hören Sie eine Frage. Dann machen Sie eine Audioaufnahme.[*][*] Bitte drücken Sie auf "Weiter" wenn sie bereit sind.

a1 1) Vorstellung[*][*] Drücken Sie auf "Frage anhören". Sie können die Frage wiederholen. Drücken Sie dann auf "Aufnahme beginnen" und sprechen Sie. [*][*] Wenn Sie fertig sind, drücken Sie auf "Weiter".

a2 2) Arbeitsbereich[*][*] Drücken Sie auf "Frage anhören". Sie können die Frage wiederholen. Drücken Sie dann auf "Aufnahme beginnen" und sprechen Sie. [*][*] Wenn Sie fertig sind, drücken Sie auf "Weiter".

173

a3 3) Interesse[*][*] Drücken Sie auf "Frage anhören". Sie können die Frage wiederholen. Drücken Sie dann auf "Aufnahme beginnen" und sprechen Sie. [*][*] Wenn Sie fertig sind, drücken Sie auf "Weiter".

a4 4) Freizeit[*][*] Drücken Sie auf "Frage anhören". Sie können die Frage wiederholen. Drücken Sie dann auf "Aufnahme beginnen" und sprechen Sie. [*][*] Wenn Sie fertig sind, drücken Sie auf "Weiter".

245 Danke für's mitmachen! Jetzt haben wir noch ein paar Fragen an Sie. Drücken Sie auf "Weiter", wenn Sie bereit sind.

246 Warum interessieren Sie sich für Ihren Wunschberuf? Sie können mehrere Gründe wählen.

1 Haben Sie bei der ersten Umfrage mitgemacht?

182 Haben Sie einen neuen Job seit Herbst 2016?

184 [**Was für einen Job**] haben Sie?

188 Sprechen Sie mit ihren Kollegen deutsch?

194 Mögen Sie Ihre Kollegen?

196 Sind Sie in einem neuen Club oder Verein Mitglied geworden seit Herbst 2016?

197 In was für einem Club oder Verein sind Sie Mitglied? Bitte markieren Sie alles, was zutrifft.

198 Bitte beschreiben Sie den Club oder Verein im folgenden Feld.

199 Wie oft sehen Sie die Leute aus Ihrem Club oder Verein?

200 Sprechen Sie mit den Mitgliedern des Clubs oder Vereins deutsch?

206 Mögen Sie die Leute aus Ihrem Club oder Verein?

208 Haben Sie neue [**deutsche Freunde oder Bekannte**] seit Herbst 2016?

209 Wie viele deutsche Freunde oder Bekannte haben Sie jetzt?

210 Wie oft sehen Sie diese deutschen Freunde oder Bekannten?

211 Wie oft sprechen Sie Deutsch mit Ihren deutschen Freunden oder Bekannten?

236 Wie glauben Sie, wird sich Ihr Leben in Deutschland in den nächsten Jahren entwickeln?

174

181 Wie gut sprechen Sie jetzt Deutsch?

237 Wie hat Ihnen der Integrationskurs gefallen?

238 Was haben Sie außer der Sprache im Integrationskurs gelernt?

240 Mögen Sie die meisten Teilnehmer in Ihrem Integrationskurs?

241 Was würden Sie am Integrationskurs verbessern?

242 Wie lange konsumieren Sie jeden Tag deutsche Medien (Radio, Fernsehen, Zeitung etc.)?

243 Möchten Sie gerne in Deutschland bleiben?

244 Wie geht es nach dem Integrationskurs für Sie weiter? Sie können mehrere Optionen wählen.

239 Danke für's mitmachen!

175

Anhang 3: Mündlich gestellte Fragen ausformuliert

1) Vorstellung.mp3

MS: „Ja, erstmal herzlich willkommen! Schön, dass Sie da sind! Mein Name ist Manuel Schmidt und ich arbeite schon viele Jahre als Personalvermittler.“ AM: „Ja… und ich bin die Anne Mayer. Ich bin auch Personalvermittlerin. Herr Schmidt und ich werden jetzt das Bewerbungsgespräch mit Ihnen führen. Also…. Das Gespräch hat vier Teile. “ MS: „Genau…vielleicht können Sie mal anfangen und sich bitte vorstellen? … Erzählen Sie uns kurz wer Sie sind und woher Sie kommen.“

2) Beruf/Arbeit.mp3

AM: „Ja, vielen Dank! Als nächstes würden wir gerne wissen, was Ihre Berufs-wünsche sind. In welchem Bereich würden Sie denn gerne arbeiten? Welche Be-rufe interessieren Sie?“ 3) Qualifikation.mp3

MS: „Aha. Danke! Können Sie uns jetzt sagen, warum Sie glauben, dass Sie für diese Arbeit geeignet sind? Welche Erfahrungen haben Sie?“ 4) Freizeit/Hobby.mp3

AM: „Als letztes noch eine persönliche Frage: Was machen Sie denn in Ihrer Freizeit? Treiben Sie Sport? Machen Sie vielleicht Musik oder tanzen Sie gerne? … oder haben Sie ein besonderes Hobby? … Was machen sie besonders gerne?“

176

Anhang 4: Fragebogen Herbst 2016 und Frühling/Sommer 2017 ausgefüllt Siehe CD

177

Anhang 5: Übersicht der einzelnen Tabellenblätter Siehe CD

178

Anhang 6: Testung möglicher Korrelationen Siehe CD

179

Anhang 7: Transkripte Bn1_5_a1 {00:00} 0001 Bn1_5 (0.49) {00:00} 0002 °hh {00:01} 0003 (0.45) {00:02} 0004 mein name ist ((name)) und ich komme aus

dem irak {00:05} 0005 (0.43) {00:05} 0006 °hh und ich bin verheiratet und ich habe

swei kinder {00:09} 0007 (0.39) {00:09} 0008 °hh und meine beruf ist {00:11} 0009 (0.31) {00:12} 0010 °h verkaufer {00:13} 0011 (1.77) {00:15} 0012 und {00:15} 0013 (1.06) {00:16} 0014 ja {00:16} 0015 (0.96) {00:17} 0016 das wars {00:18} 0017 (23.79) Bn1_5_a2_1 {00:00} 0001 Bn1_5 (0.29) {00:00} 0002 °hh {00:01} 0003 (0.34) {00:01} 0004 mein beruf ist {00:03} 0005 (0.4) {00:03} 0006 verkaufung [verkäufer] {00:04} 0007 (0.58) {00:05} 0008 ich habe sieben jahre im einem {00:06} 0009 (0.35) {00:07} 0010 °h geschaft gearbeitet und ich will °h

auch in deutschland zum beispiel in ein {00:12} 0011 (0.29) {00:12} 0012 küse [küche] oder in einer °h restaurant

oder in einer {00:16} 0013 (0.25) {00:16} 0014 °hh firma gearbeitet {00:19} 0015 (0.69)

180

Bn1_5_a3 {00:00} 0001 Bn1_5 °hh weil macht mir (.) viel {00:03} 0002 (0.42) {00:03} 0003 °h spaß und ich habe danach im irak sie-

ben jahre gearbeitet als verkaufer {00:08} 0004 (0.25) {00:09} 0005 °hh in einem geschaft {00:10} 0006 (1.11) {00:11} 0007 und das {00:12} 0008 (0.6) {00:13} 0009 mh für mich ist sehr interessant °h und

ich mag das Bn1_5_a4 {00:00} 0001 Bn1_5 wenn ich habe frei mache ich °h sport (.)

sum beispiel tischtennis spielen und (.) laufen °h und

{00:08} 0002 (0.57) {00:09} 0003 °h spazieren und music hören {00:12} 0004 (0.55) {00:12} 0005 das wars {00:13} 0006 (0.5)

181

Bn4_c a1 {00:00} 0001 Bn4_c ((spricht mit sitznachbar)) {00:01} 0002 (1.74) {00:03} 0003 ich bin ((name)) {00:04} 0004 (0.31) {00:04} 0005 ich bin dreiundfünfzig jahre alt {00:06} 0006 (0.91) {00:07} 0007 ich bin teschniker von beruf (.) ich habe

zweinundzwanzig °hh alles t äh t zweiund-zwanzig alles teschniker gearbeitet

{00:16} 0008 (1.74) {00:17} 0009 in meine heimatland {00:19} 0010 (8.65) Bn4_c a2 {00:00} 0001 Bn4_c (0.66) {00:01} 0002 °hh (.) ich brauche gleich meine beruf in

meine heimatland ich bin alles teschniker {00:06} 0003 (0.22) {00:07} 0004 °hh und äh jetzt ich brauche (.) auch al-

les teschniker gearbeitet in deutschland {00:12} 0005 (0.48) {00:13} 0006 dankeschön {00:14} 0007 (18.46) Bn4_c a3 {00:00} 0001 Bn4_c (1.04) {00:01} 0002 ich antressiere [interessiere] diese ar-

beitet {00:03} 0003 (0.34) {00:04} 0004 in äh {00:04} 0005 (0.71) {00:05} 0006 ich helfe viele menschen {00:07} 0007 (0.92) {00:08} 0008 die in krankenhaus (.) in äh {00:11} 0009 (1.16) {00:12} 0010 de team in de ((unverständlich)) {00:14} 0011 (2.56) {00:17} 0012 dankeschön {00:17} 0013 (0.51)

182

Bn4_c a4 {00:00} 0001 Bn4_c (2.13) {00:02} 0002 meine hobbies sind schwimmen und fußball

spielen und manchmal spiele ich mit meine sohn

{00:08} 0003 (0.28) {00:08} 0004 °hh schach {00:09} 0005 (4.0) {00:13} 0006 sonntags (.) gehe ich mit meiner familie

in die kirche {00:17} 0007 (0.57)

183

Dd2_E_a1 {00:00} 0001 Dd2_E (1.29) {00:01} 0002 °h hh° °hh {00:05} 0003 (2.04) {00:07} 0004 ich heiße ((name)) (.) ich komme aus dem

irak {00:11} 0005 (1.25) {00:12} 0006 und mein beruf is {00:14} 0007 (0.34) {00:14} 0008 t {00:14} 0009 (0.49) {00:15} 0010 äh {00:15} 0011 (0.69) {00:16} 0012 anwalt {00:16} 0013 (1.18) {00:18} 0014 und ich bin äh zweidreißig jahre alt {00:20} 0015 (1.7) {00:22} 0016 und {00:23} 0017 (1.99) {00:25} 0018 °hh mein hobbies {00:26} 0019 (0.31) {00:26} 0020 ist fußball und eh schwimmen {00:28} 0021 (0.32) {00:28} 0022 °h h° {00:30} 0023 (1.29) {00:31} 0024 °h h° {00:32} 0025 (1.41) {00:34} 0026 ((niest)) {00:34} 0027 (1.57) {00:36} 0028 °hh {00:37} 0029 (0.61) {00:37} 0030 und °h {00:39} 0031 (2.58) {00:41} 0032 ich hoffe mh äh neue leben in deutschland

beginnen °h un °h {00:47} 0033 (2.11) {00:49} 0034 und {00:49} 0035 (0.6) {00:50} 0036 ich wünsche auch mh °hh ich finde arbeit

h° {00:53} 0037 (6.25)

184

Dd2_E_a2 {00:00} 0001 Dd2_E (0.85) {00:01} 0002 °h ich {00:02} 0003 (0.48) {00:02} 0004 ich intressier mich {00:04} 0005 (0.5) {00:04} 0006 im gesetz studieren {00:06} 0007 (0.22) {00:06} 0008 und ich möchte °h im anwalt im deutsch-

land °h ah arbeiten {00:11} 0009 (0.31) {00:11} 0010 das is mein (.) traum in deutschlan {00:14} 0011 (2.44) Dd2_E_a3 {00:00} 0001 Dd2_E (1.48) {00:01} 0002 jam {00:02} 0003 (0.28) {00:02} 0004 °h ja ja bis {00:04} 0005 (0.35) {00:04} 0006 müssen die leute {00:05} 0007 (0.59) {00:05} 0008 müssen {00:06} 0009 (0.27) {00:06} 0010 im rechts {00:07} 0011 (0.45) {00:08} 0012 und mh eh es gebt auch °h mh richtigkeit {00:12} 0013 (1.74) {00:14} 0014 und {00:15} 0015 (0.59) {00:15} 0016 °h hh° {00:17} 0017 (0.78) {00:18} 0018 und °h ich eh {00:19} 0019 (0.27) {00:19} 0020 °hh {00:20} 0021 (0.66) {00:21} 0022 ich möchte gegen {00:22} 0023 (0.36) {00:22} 0024 gefahr {00:23} 0025 (0.86) {00:24} 0026 machen

185

{00:24} 0027 (2.33) Dd2_E_a4 {00:00} 0001 Dd2_E (1.39) {00:01} 0002 mh ja {00:02} 0003 (0.88) {00:03} 0004 ich schaue (.) in meine freizeit °h ein

äh deutsche film {00:06} 0005 (0.43) {00:07} 0006 an °h und auch äh serien äh schauen an

(.) ähm {00:12} 0007 (0.35) {00:12} 0008 und {00:13} 0009 (0.78) {00:14} 0010 ah kochen und fußboll spien {00:16} 0011 (1.92) {00:18} 0012 wenn ich mal (.) °h ich gehe im schwimm-

bad {00:21} 0013 (0.87) {00:22} 0014 hh° {00:23} 0015 (0.46) {00:23} 0016 ja {00:24} 0017 (0.97)

186

DD2_G_a1_1 {00:00} 0001 DD2_G mhm °hh {00:01} 0002 (0.79) {00:02} 0003 ich komme aus dem irak {00:04} 0004 (4.02) {00:08} 0005 mein arbeit {00:09} 0006 (1.27) {00:10} 0007 ist {00:11} 0008 (0.32) {00:11} 0009 ich bin {00:12} 0010 (1.48) {00:13} 0011 chemielehrerin {00:14} 0012 (0.76) {00:15} 0013 won [von] {00:15} 0014 (1.11) {00:17} 0015 won berof {00:17} 0016 (2.06) {00:19} 0017 ich möchte arbeit in {00:22} 0018 (1.55) {00:23} 0019 (in der schule/kinderschule) aba {00:25} 0020 (0.86) {00:26} 0021 sch {00:26} 0022 (1.03) {00:27} 0023 sch (.) schule for kinder {00:29} 0024 (0.95) {00:30} 0025 erst aber {00:31} 0026 (1.04) {00:33} 0027 zz erste aber zweite {00:34} 0028 (0.43) {00:35} 0029 kla klass {00:36} 0030 (4.84) {00:41} 0031 mhm {00:41} 0032 (12.43) {00:54} 0033 ((andere person redet)) DD2_G_a2_1 {00:00} 0001 DD2_G (0.83) {00:01} 0002 mein beruf intiressent {00:02} 0003 äh lehrerin {00:04} 0004 (0.92)

187

{00:04} 0005 und (.) und äh ich möschte (.) in küche (.) auch

{00:10} 0006 (1.81) {00:12} 0007 mh {00:12} 0008 (0.5) {00:13} 0009 meine interesse arbeit arr {00:16} 0010 (.) auch {00:16} 0011 (0.45) {00:17} 0012 in küche {00:17} 0013 (1.85) {00:19} 0014 ich lieba {00:20} 0015 (1.53) {00:22} 0016 koch {00:22} 0017 (1.67) {00:24} 0018 viele {00:25} 0019 (0.5) {00:25} 0020 essen {00:26} 0021 (0.69) DD2_G_a3_1 {00:00} 0001 DD2_G °hh {00:01} 0002 (1.78) {00:03} 0003 jetzt ich möchta {00:04} 0004 (0.8) {00:04} 0005 arbeit in äh kinder {00:07} 0006 (0.69) {00:07} 0007 garten {00:08} 0008 (0.94) {00:09} 0009 weil isch isch liebe {00:10} 0010 (0.67) {00:11} 0011 kin {00:11} 0012 (0.76) {00:12} 0013 kindern {00:13} 0014 (0.64) {00:14} 0015 viele {00:14} 0016 (2.52) {00:16} 0017 und ich ich möchte äh lehrerin {00:20} 0018 (0.31) {00:20} 0019 kindern {00:21} 0020 (0.81) {00:21} 0021 äh

188

{00:23} 0022 (0.51) {00:23} 0023 wo {00:24} 0024 (0.92) {00:24} 0025 du {00:25} 0026 (0.34) {00:25} 0027 du spiele wo du essen wo du °hh äh put-

zen {00:32} 0028 (1.63) {00:33} 0029 extra {00:34} 0030 (0.78) {00:35} 0031 okay {00:35} 0032 (0.34) DD2_G_a4_2 {00:00} 0001 DD2_G (0.43) {00:00} 0002 °hh mh in meine {00:03} 0003 (0.79) {00:04} 0004 freizeit {00:04} 0005 (1.22) {00:06} 0006 ich möchta {00:07} 0007 (1.14) {00:08} 0008 kocht {00:08} 0009 (0.94) {00:09} 0010 sweets {00:10} 0011 (0.86) {00:11} 0012 odar {00:12} 0013 (1.08) {00:13} 0014 lesen {00:14} 0015 (1.34) {00:15} 0016 geschichta {00:16} 0017 (4.3) {00:20} 0018 oder {00:21} 0019 (2.41) {00:23} 0020 spasieren {00:24} 0021 (0.66)

189

DD3_5_a1_1 {00:00} 0001 DD3_5 (2.11) {00:02} 0002 hallo mein name ist ((name)) °hh ich

komme aus dem irak ich bin sweiund (.) dreißisch jahre alt °h

{00:12} 0003 (0.54) {00:13} 0004 äh ich bin verheiratet ich haba swei kin-

der °hh {00:19} 0005 (0.43) {00:19} 0006 und äh von beruf ich bin maurer und äh

mein hobby ist äh °h {00:26} 0007 (0.31) {00:26} 0008 fußball spiele {00:28} 0009 (1.63) {00:30} 0010 und äh isch äh wohne in {00:34} 0011 (0.52) {00:35} 0012 in deutschland äh seit äh (.) °hh {00:38} 0013 (0.38) {00:39} 0014 äh ein jahr ah acht monaten ähme {00:42} 0015 (1.13) {00:43} 0016 °hh und war ich haba (.) alles maurer ge-

arbeitet °hh und äh jetzt auch wenn isch äh

{00:53} 0017 (0.38) {00:54} 0018 gut isch deutsch spreche ich möchte auch

(.) meine arbeitet auch arbeiten {00:59} 0019 (0.66) {00:59} 0020 mh das is {01:01} 0021 (0.72) {01:01} 0022 alles {01:02} 0023 (0.57) DD3_5_a2 {00:00} 0001 DD3_5 (1.76) {00:02} 0002 ich bin von beruf ist (.) maurer {00:04} 0003 (0.5) {00:05} 0004 und h° °hh und äh fiseure {00:09} 0005 (0.62) {00:09} 0006 °hh und äh isch äh {00:12} 0007 (1.13) {00:13} 0008 isch (.) äh haba äh {00:16} 0009 (0.75)

190

{00:17} 0010 ich war äh {00:18} 0011 (0.36) {00:18} 0012 äh alles maurer gearbeitet {00:22} 0013 (0.85) {00:23} 0014 mh beisch sehn jahre ich haba (.) als

maurer gearbeit {00:27} 0015 (0.85) {00:28} 0016 un dann ischt {00:29} 0017 (0.76) DD3_5_a3 {00:00} 0001 DD3_5 (1.53) {00:02} 0002 ich äh möschte auch meine arbeiten gear-

beitet und ähm (.) p par weil ich habe °h diese arbeit alles gelernt und ich ver-stehe for diese arbeit °h und ich möschte (.) de auch äh mein arbeiten °h gearbei-tet isch mag die arbeit °h und welche ar-beit mh ar (.) darf isch (.) mag die ar-beiten

{00:27} 0003 (0.97) {00:28} 0004 isch for mich ist (.) gut {00:31} 0005 (0.66) DD3_5_a4 {00:00} 0001 DD3_5 (1.32) {00:01} 0002 äh isch äh {00:03} 0003 (0.47) {00:03} 0004 wann in meine freiseit isch °hh isch äh {00:08} 0005 (0.9) {00:09} 0006 sport machen gerne und ich äh {00:12} 0007 (1.0) {00:13} 0008 spaz zieren gehen gerne und isch äh

manchmal °hh besuchen gerne reisen gerne {00:21} 0009 (0.29) {00:22} 0010 das {00:22} 0011 (0.26)

191

DD3_J_a1 {00:00} 0001 DD3_J (1.46) {00:01} 0002 ah hallo {00:02} 0003 (0.29) {00:02} 0004 meine name ist ((name)) ich komme aus dem

irak {00:05} 0005 (1.34) {00:06} 0006 ich bin s sechsundzwanzig jahre alt {00:09} 0007 (1.07) {00:10} 0008 isch spreche vier sprache {00:12} 0009 (0.37) {00:12} 0010 arabisch ruchich [russisch] und ukrai-

nisch {00:15} 0011 (1.15) {00:16} 0012 und englisch {00:17} 0013 (0.28) {00:17} 0014 und ein bisschen deutsch {00:18} 0015 (2.11) {00:21} 0016 meine beruf is {00:22} 0017 (1.48) {00:23} 0018 arz {00:24} 0019 (0.69) {00:24} 0020 °h meine hobby ist angelen {00:26} 0021 (2.53) DD3_J_a2 {00:00} 0001 DD3_J (1.89) {00:02} 0002 meine beruf ist {00:03} 0003 (0.38) {00:04} 0004 arz (.) und ich au äh ich möchte arbei-

ten {00:06} 0005 (0.45) {00:07} 0006 als arzt in deutschland {00:08} 0007 (2.04) DD3_J_a3 {00:00} 0001 DD3_J (0.54) {00:01} 0002 °hh (.) weil viele leute brauchen helfe {00:04} 0003 (0.25) {00:04} 0004 und (.) mh äh mit meine beruf ich kann

192

{00:07} 0005 (0.53) {00:08} 0006 helfen {00:08} 0007 (0.36) {00:09} 0008 viele leute {00:09} 0009 (1.11) DD3_J_a4 {00:00} 0001 DD3_J (0.73) {00:01} 0002 °hh (.) mei {00:02} 0003 (0.84) {00:03} 0004 meine hobbies angeln (.) aber hier ich

kann nicht machen weil ich brauche serti-fikat

{00:08} 0005 (0.5) {00:08} 0006 so (.) isch {00:10} 0007 (0.38) {00:10} 0008 gähe [gehe] spazieren mit meine femilie {00:12} 0009 (0.36) {00:12} 0010 wenn ich habe weiseit [Freizeit] {00:14} 0011 (0.37)

193

dd7_a_a1 {00:00} 0001 dd7_a (1.15) {00:01} 0002 äh mein name ist (.) a {00:03} 0003 (1.07) {00:04} 0004 and my (.) b beruf {00:06} 0005 (0.22) {00:07} 0006 in dem irak ist general bei

(leute/lotte) {00:09} 0007 (1.08) {00:11} 0008 äh {00:11} 0009 (0.9) {00:12} 0010 und my alten h° {00:14} 0011 (1.11) {00:15} 0012 äh meine {00:16} 0013 (0.3) {00:17} 0014 my alten ist äh {00:18} 0015 (0.94) {00:19} 0016 äh dreifünfzisch jahre {00:21} 0017 (1.81) {00:23} 0018 a an und {00:25} 0019 (1.81) {00:27} 0020 ich möchte arbeitet her in deutsch {00:31} 0021 (1.54) {00:32} 0022 bei lotte (.) mit policia {00:35} 0023 (7.16) dd7_a_a2 {00:00} 0001 dd7_a (0.41) {00:00} 0002 okay (.) her in deutschlan {00:03} 0003 (1.53) {00:04} 0004 äh {00:06} 0005 (0.86) {00:07} 0006 ich wende [finde] {00:08} 0007 (0.82) {00:08} 0008 nicht viele äh arbeiten {00:11} 0009 (1.34) {00:13} 0010 ich äh wünsche {00:15} 0011 (1.94) {00:17} 0012 ((unverständlich)) {00:20} 0013 (1.61) {00:21} 0014 äh mh

194

{00:22} 0015 (3.07) {00:25} 0016 äh (suss/zoos) mh hh° {00:28} 0017 (1.25) {00:29} 0018 many market for (suss/zoos) {00:31} 0019 (1.76) {00:32} 0020 hh° °h {00:35} 0021 (4.95) dd7_a_a3_2 {00:00} 0001 dd7_a (1.88) {00:02} 0002 °hh äh ich liebe flugen [fliegen] {00:05} 0003 (0.45) {00:05} 0004 warum {00:06} 0005 (0.41) {00:06} 0006 °hh äh (.) äh mein beruf {00:10} 0007 (0.33) {00:11} 0008 aus dem irak {00:12} 0009 (0.7) {00:13} 0010 ist general bei (lotte/leute) {00:14} 0011 (0.89) {00:15} 0012 so ich liebe flugen {00:17} 0013 (1.38) {00:19} 0014 und ich moschte {00:21} 0015 (0.23) {00:21} 0016 äh {00:22} 0017 (0.26) {00:22} 0018 flugen mit {00:23} 0019 (0.26) {00:24} 0020 bolicia {00:24} 0021 (3.96) dd7_a_a4 {00:00} 0001 dd7_a (2.92) {00:03} 0002 okay {00:03} 0003 (0.5) {00:04} 0004 my hobbies (.) is äh faßboll {00:07} 0005 (0.64) {00:07} 0006 ich liebe real madrid {00:09} 0007 (0.54) {00:09} 0008 wenn äh °h {00:11} 0009 (0.24)

195

{00:12} 0010 ich younger {00:13} 0011 (0.38) {00:13} 0012 äh ich möchte {00:15} 0013 (.) °hh äh faßboll {00:18} 0014 (0.91) {00:19} 0015 °h immer {00:20} 0016 (0.72) {00:20} 0017 dankeschön {00:21} 0018 (1.48)

196

F8_12_a1 {00:00} 0001 F8_12 (0.79) {00:01} 0002 äh {00:01} 0003 (0.34) {00:02} 0004 ich bin ((name)) und ich komme aus dem

irak °hh ich bin in sindschar geboren (.) sindschar liegt ähr nordwest

{00:10} 0005 (0.45) {00:11} 0006 irak {00:11} 0007 (0.28) {00:11} 0008 °hh (.) und bin jeside {00:14} 0009 (1.54) {00:15} 0010 und ich bin vierundzwanzig jahre alt °hh

wa seit einem jahr und fast zehn monaten {00:23} 0011 (0.37) {00:23} 0012 bin ich in deutschland {00:25} 0013 (2.34) {00:27} 0014 und {00:28} 0015 (0.83) {00:29} 0016 h° (.) ich hab {00:30} 0017 (0.29) {00:30} 0018 °hh seit {00:31} 0019 (0.44) {00:32} 0020 oktober zweitausendsechzehn {00:34} 0021 (1.22) {00:35} 0022 deutschkurs {00:36} 0023 (0.74) {00:37} 0024 °hh mach ich deutschkurs (.) bei der

volkshochschule und °hh zwei mathekurse auch bei der volkshochschule hh°

{00:44} 0025 (1.16) {00:45} 0026 ja das wars {00:46} 0027 (0.87) F8_12_a2 {00:00} 0001 F8_12 (0.22) {00:00} 0002 °h {00:01} 0003 (1.11) {00:02} 0004 also °h ich hab {00:03} 0005 (0.51) {00:04} 0006 ich hab im irak mit meine

197

{00:06} 0007 (0.26) {00:06} 0008 meinem vater °hh äh {00:08} 0009 (0.75) {00:09} 0010 klimatechnik gearbeitet fast drei jahre {00:11} 0011 (0.48) {00:12} 0012 °hh ja aba (.) das ist nicht mein beruf-

wunsch {00:15} 0013 (1.35) {00:17} 0014 äh {00:17} 0015 (1.57) {00:19} 0016 hh° sonst will ich äh {00:21} 0017 (0.35) {00:22} 0018 als mechatroniker eine ausbildung machen {00:25} 0019 (2.41) {00:27} 0020 ja als mechatro als mechatroniker {00:29} 0021 (0.59) {00:30} 0022 bei ((name der firma)) oda ich weiß nicht

ich hab schon °h bei ((name der firma)) einen test gemacht

{00:34} 0023 (0.73) {00:35} 0024 und äh {00:36} 0025 (0.28) {00:36} 0026 ich hab es {00:37} 0027 (0.68) {00:38} 0028 nicht bestanden (.) ich werde {00:40} 0029 (0.34) {00:40} 0030 nächstes jahr versuchen °h äh wenn ich

wenn ich hauptschulabschluss habe {00:45} 0031 (1.4) {00:46} 0032 werd ich bei((name der firma)) (.) noch

einmal {00:49} 0033 (0.36) {00:49} 0034 noch einmal m mich {00:51} 0035 (0.55) {00:51} 0036 anmelden {00:52} 0037 (0.89) {00:53} 0038 °hh (.) ja {00:54} 0039 (3.49) F8_12_a3 {00:00} 0001 F8_12 (0.58) {00:01} 0002 äh (.) gute frage (.) °hh

198

{00:03} 0003 (0.71) {00:04} 0004 äh hh° weil hh° äh weil ich {00:08} 0005 (1.32) {00:09} 0006 ich {00:10} 0007 (0.39) {00:10} 0008 mit meine vatar {00:12} 0009 (0.4) {00:13} 0010 diese richtung im irak gearbeitet habe {00:15} 0011 (0.38) {00:15} 0012 °hh (.) ja {00:17} 0013 (1.61) {00:18} 0014 ja meine ziel äh {00:20} 0015 (0.78) {00:21} 0016 ein normale job haben {00:22} 0017 (0.43) {00:22} 0018 °h äh in deutschland und eine normale

ausbildung machen °hh aber {00:26} 0019 (0.86) {00:27} 0020 ich bin vierundzwanzig jahre alt und {00:29} 0021 (0.28) {00:29} 0022 bis jetzt weiß ich nicht was ich will tun

was ich will {00:32} 0023 (0.25) {00:33} 0024 °h äh was ich will tun welche beruf (.)

pass passt mir {00:37} 0025 (0.29) {00:37} 0026 °hh ich muss ich muss überlegen noch und {00:40} 0027 (0.64) {00:40} 0028 wenn eri ehrlich zu sagen {00:42} 0029 (0.84) {00:43} 0030 äh ich weiß noch nicht welche beruf passt

mir {00:46} 0031 (1.18) {00:47} 0032 ja ich wer ich ich werde ab september {00:51} 0033 (0.97) {00:52} 0034 hauptschule machen {00:52} 0035 (0.24) {00:53} 0036 °h und zwischenszeit werde ich denken (.)

äh und überlegen welche beruf {00:58} 0037 (0.57) {00:58} 0038 passt mir °hh das wichtigste beruf muss

äh spaß machen nicht nur {01:03} 0039 (0.44)

199

{01:04} 0040 g geld verdienen al °h als ahm {01:06} 0041 (0.52) {01:07} 0042 und äh {01:07} 0043 (0.41) {01:08} 0044 spaß m °hh spaß machen auch {01:10} 0045 (3.95) F8_12_a4 {00:00} 0001 F8_12 (0.34) {00:00} 0002 °hh äh {00:02} 0003 (0.52) {00:02} 0004 meine hobbies sind äh {00:05} 0005 (0.84) {00:06} 0006 °h ich lese gern {00:07} 0007 (0.41) {00:07} 0008 u und °h ich spiele gern {00:10} 0009 (0.34) {00:11} 0010 sehr fußball °hh und tennis {00:13} 0011 (0.95) {00:14} 0012 äh {00:15} 0013 (0.89) {00:16} 0014 in der woche dreimal äh {00:17} 0015 (0.83) {00:18} 0016 geh ich ins fitnessstudio {00:20} 0017 (1.83) {00:21} 0018 ja {00:22} 0019 (1.85) {00:24} 0020 ja ich interessiere mich °h {00:25} 0021 (0.63) {00:26} 0022 uber astronomie uber geographie uber ge-

schichte weltegeschichte {00:30} 0023 (1.64) {00:32} 0024 ja {00:32} 0025 (0.31) {00:33} 0026 geschichte geographie astronomie und uber

politik auch {00:36} 0027 (0.92) {00:37} 0028 ja aber {00:38} 0029 (1.07) {00:39} 0030 ich gle {00:39} 0031 (0.32) {00:40} 0032 in der freizeit l lese ich sehr gerne °h

200

{00:43} 0033 (0.22) {00:43} 0034 und ich wollte i immer immer immer infor-

mation haben uber alles {00:47} 0035 (0.51) {00:47} 0036 °hh ja und z {00:50} 0037 (0.76) {00:50} 0038 ja ich hab schon gesagt fußball und ten-

nis {00:52} 0039 (1.06)

201

F14_A_a1 {00:00} 0001 F14_A (1.52) {00:02} 0002 mein name ist ((name)) °h (.) ich komme

aus dem irak {00:05} 0003 (6.22) {00:12} 0004 ((spricht mit nachbar in anderer spra-

che)) {00:14} 0005 (0.95) {00:15} 0006 ich komme aus dem irak °h ich war lehre-

rin °h englischlehrerin (.) °h äh {00:21} 0007 (0.32) {00:21} 0008 ich bin verheiratet {00:23} 0009 (0.32) {00:23} 0010 ich habe swei kinder {00:24} 0011 (1.6) F14_A_a2 {00:00} 0001 F14_A (3.56) {00:04} 0002 mein beruf als lehrerin englischlehrerin {00:07} 0003 (4.46) F14_A_a3 {00:00} 0001 F14_A (1.52) {00:02} 0002 ich interessiere mich for diese arbeit °h

weil ich möchte gern °h lernt kinder {00:08} 0003 (2.87) F14_A_a4 {00:00} 0001 F14_A (1.03) {00:01} 0002 °hh wenn ich (.) zeit habe °h gehe ich

ähm °h gehe ich in fitnessstudio °h oder ich ähm koche

{00:11} 0003 (2.73)

202

f16_g_a1_4 {00:00} 0001 f16_g °hh hallo ich heiße ((nachname)) der vor-

name ist ((vorname)) {00:04} 0002 (0.24) {00:04} 0003 un {00:04} 0004 (0.38) {00:05} 0005 komme aus dem irak bin dreiundswanzig

jahre alt °hh ich bin ledig und habe keine kinder °h ich bin ungefähr seit zwei monaten in deutschland

{00:14} 0006 (0.55) {00:14} 0007 °h {00:14} 0008 (2.39) {00:17} 0009 ((unverständlich)) f16_g_a2 {00:00} 0001 f16_g °hh äh (.) ich möschte gerne eine ausbil-

dung als äh informatiker machen {00:07} 0002 (2.02) f16_g_a3_3 {00:00} 0001 f16_g °hh ich interessiere mich for diese aus-

bildung {00:03} 0002 (0.92) {00:04} 0003 weil ich mh ich will °h äh viele leute

helfen un {00:09} 0004 (1.63) {00:10} 0005 ich will (.) °h eine {00:12} 0006 (0.3) {00:13} 0007 gute arbeit in deutschland finden und äh

°h wir {00:16} 0008 (0.43) {00:17} 0009 °hh h° helfen die leuten susammen {00:20} 0010 (0.55) {00:20} 0011 un {00:21} 0012 (0.44) {00:21} 0013 wir machen was (.) was wir müssen machen {00:24} 0014 (1.35) {00:26} 0015 un was wir sollen machen {00:28} 0016 (0.52)

203

f16_g_a4_4 {00:00} 0001 f16_g °h h° meine hobbies sind äh {00:03} 0002 (0.57) {00:03} 0003 schwimmen lesen und äh {00:05} 0004 (0.53) {00:06} 0005 °hh fußball spielen {00:08} 0006 (0.84) {00:08} 0007 und äh {00:10} 0008 (0.29) {00:10} 0009 reisen {00:11} 0010 (0.49)

204

f16_H_a1 {00:00} 0001 f16_H (0.32) {00:00} 0002 °hh äh ich bin ((name)) ich komme aus dem

irak h° (as-sulaimāniyya/aus unverständ-lich)

{00:06} 0003 (6.39) f16_H_a2 {00:00} 0001 f16_H °hh ich intressier mich ((räuspert sich))

mh äh in äh ((unverständlich)) {00:06} 0002 (0.38) {00:07} 0003 °h arbeiten {00:08} 0004 (1.64) {00:09} 0005 ich mag in ((unverständlich)) arbeiten {00:11} 0006 (1.43) {00:13} 0007 und ich möchte mit äh °hh ah deusch leute

deutsche kontakt haben {00:18} 0008 (1.97) {00:20} 0009 in ((unverständlich)) arbeiten f16_H_a3 {00:00} 0001 f16_H (0.59) {00:01} 0002 °h äh ich möchte kontakt mint äh (.)

viele leute {00:05} 0003 (0.22) {00:06} 0004 deutsch habend {00:07} 0005 (0.66) {00:08} 0006 °hh äh {00:09} 0007 (1.69) {00:11} 0008 ich mag ähm h° {00:13} 0009 (3.03) {00:16} 0010 ich mag ähm {00:17} 0011 (0.88) {00:18} 0012 °hh ähm h° {00:20} 0013 (0.25) {00:20} 0014 °h reisen in h° me in viele stadt das {00:25} 0015 (0.73) {00:26} 0016 das intressier mich {00:27} 0017 (1.72) {00:29} 0018 wa h° {00:30} 0019 (1.08)

205

{00:31} 0020 kontakt (.) das (.) ich möchte kontakt haben

f16_H_a4 {00:00} 0001 f16_H °hh äh (.) ich mache besonderen gerne (.)

ähm {00:04} 0002 (0.94) {00:05} 0003 ähm sport und {00:08} 0004 (0.24) {00:08} 0005 °hh {00:08} 0006 (0.23) {00:09} 0007 mh lesend un music hören h° {00:12} 0008 (1.27)

206

MA8_H_a1 {00:00} 0001 MA8_H (0.58) {00:01} 0002 °hh ich komm aus äh (.) dem irak äh °h

ich heiße ((name)) °h ich komm aus dem irak

{00:08} 0003 (1.83) MA8_H_a2 {00:00} 0001 MA8_H (0.91) {00:01} 0002 °hh h° {00:03} 0003 (0.69) {00:04} 0004 mh ich bin goldschmitt äh ich arbeite mit

meine familie °h äh goldschmitt (.) natu-lich (.) mage ich ähm

{00:13} 0005 (0.45) {00:14} 0006 diese arbeit ünd äh °hh ich mag {00:18} 0007 (0.22) {00:19} 0008 gerne {00:19} 0009 (0.7) {00:20} 0010 ähm {00:21} 0011 (1.49) {00:23} 0012 hart äh hä hä hand äh handwerk handwerk

ich mag gerne °h äh handwerkarbeit äh °hh und aber ich äh ich suche in deutschland äh naturlich über °h anderern arbeit ich suche das ist über zahntechnikern das ist auch °h ähm

{00:42} 0013 (0.57) {00:43} 0014 handwerk und äh auch das ist äh °h {00:47} 0015 (0.24) {00:47} 0016 ähr sehr interessant diese arbeit für

mich h° {00:50} 0017 (2.91) MA8_H_a3_2 {00:00} 0001 MA8_H (1.17) {00:01} 0002 °hh ja äh {00:04} 0003 (0.83) {00:04} 0004 dieses ar äh diese arbeit ähm {00:07} 0005 (0.43) {00:07} 0006 interessiert f f für mich weil äh °h ich

mag gerne ähm

207

{00:12} 0007 (0.5) {00:13} 0008 mh die das han äh ich mag gerne {00:15} 0009 (0.23) {00:16} 0010 °hh (.) ähm {00:17} 0011 (1.18) {00:18} 0012 eine arbeit ähm bö °h eine arbeit gleiche

handwerk °h und ähm ((räuspert sich)) {00:26} 0013 (1.55) {00:27} 0014 °h äh h° das ist {00:30} 0015 (1.63) {00:31} 0016 mh ich ich glaube das ist äh {00:34} 0017 (0.52) {00:34} 0018 interessant für mich {00:36} 0019 (0.83) MA8_H_a4 {00:00} 0001 MA8_H (1.18) {00:01} 0002 °hh (.) wenn ich ähm (.) eine freizeit

ähm (.) habe {00:06} 0003 (0.36) {00:07} 0004 normalweise ähm °h wohin gehe {00:10} 0005 (0.87) {00:11} 0006 äh mach ich ähm (.) eine sport oder {00:14} 0007 (0.31) {00:15} 0008 °hh oda ich suchem ähm {00:18} 0009 (0.66) {00:18} 0010 °h meine freunde in andere stadt mh {00:22} 0011 °hh und manchmal ähm {00:25} 0012 (0.45) {00:26} 0013 °h (.) ich rufe am liebste meine familie

oder freunde in andere land äh an °hh {00:33} 0014 (0.23) {00:33} 0015 das ist ähm mh das ist äh {00:37} 0016 (0.37) {00:38} 0017 meine zeit {00:39}

0018 (1.5)

208

NM1_1_a1 {00:00} 0001 MM1_1 (1.9) {00:02} 0002 äh mein name is ((name)) äh ich wohne in {00:08} 0003 (0.89) {00:09} 0004 äh irak in zumar äh {00:11} 0005 (0.49) {00:12} 0006 °h isch bi isch bi isch sch äh {00:15} 0007 (0.97) {00:16} 0008 im (giben/sieben) äh und äh einundzwan-

zig {00:19} 0009 (1.06) {00:20} 0010 äh {00:21} 0011 (0.28) {00:22} 0012 einundzwanzig äh bis äh sieb sieben °h äh

bis äh {00:29} 0013 (1.35) {00:30} 0014 neunzehnhundert äh mh äh fünf un äh neun-

zehn äh gebort {00:36} 0015 (0.7) {00:37} 0016 äh ich äh in in ich irak in arbeite ähm {00:41} 0017 (0.26) {00:42} 0018 °hh äh ich äh (.) keine in {00:45} 0019 (1.18) {00:46} 0020 in schule °hh in schule äh {00:50} 0021 (1.48) {00:51} 0022 in ar in arbeit in {00:53} 0023 (0.38) {00:53} 0024 keine in arbeit denn ich komme in schule

°hh äh {00:58} 0025 (2.56) {01:00} 0026 äh ich äh ich hoppe {01:03} 0027 (0.61) {01:04} 0028 äh in mich {01:05} 0029 (1.11) {01:06} 0030 ich ich hoppe in (.) fußball (.) spielen

°hh (.) äh {01:11} 0031 (2.97) {01:14} 0032 °h hä ((unverständlich)) äh arbeiten

nicht äh {01:17} 0033 (0.83) {01:18} 0034 in irak (.) in ich komme in {01:21} 0035 (1.22)

209

{01:22} 0036 ich komme in schule {01:24} 0037 (1.22) {01:25} 0038 ähm {01:26} 0039 (0.57) {01:26} 0040 mh ich äh {01:28} 0041 (0.38) {01:28} 0042 ich komme in äh in °hh ich komme in

deutschland und probleme und in irak {01:36} 0043 (0.67) {01:37} 0044 äh in zomar äh {01:39} 0045 (2.35) {01:41} 0046 mh äh {01:42} 0047 (0.79) {01:43} 0048 mh {01:43} 0049 (2.16) {01:45} 0050 ähr {01:46} 0051 (10.01) {01:56} 0052 mh {01:57} 0053 (2.49) {01:59} 0054 äh in in hope in deu in deutschland in my

hope in (.) in fußboll in °hh äh in {02:08} 0055 (0.49) {02:09} 0056 äh in äh fragen {02:11} 0057 (0.7) {02:12} 0058 un deutschland äh meine {02:14} 0059 (0.91) {02:15} 0060 in fußboll spielen donn {02:17} 0061 (0.38) {02:17} 0062 mh °h und lesen äh {02:20} 0063 (0.89) {02:21} 0064 in deutschland äh ich kommen (.) äh (.)

sprachen deutsch in deutschland {02:28} 0065 (1.76) NM1_1_a2 {00:00} 0001 MM1_1 (1.02) {00:01} 0002 äh er war äh in in irak äh isch äh ich

war in irak äh in keine in arbeiten °hh in ich komme in (.) in äh schule

{00:13} 0003 (0.22)

210

{00:14} 0004 °hh äh in in now in deutschland äh mh jetzt in sch äh in arbeitet äh °hh ich äh

{00:24} 0005 (0.52) {00:25} 0006 ich arbeitet in my hope in deutschland {00:27} 0007 (0.34) {00:28} 0008 un fußboll spiele und äh (.) am musik

äh {00:32} 0009 (0.79) {00:33} 0010 musik fahren äh und äh {00:36} 0011 (1.71) {00:38} 0012 äh (.) und äh {00:40} 0013 (1.99) {00:42} 0014 ((spricht in anderer Sprache)) {00:44} 0015 (1.69) {00:46} 0016 Sitz-

nach-bar

((sitznachbar flüstert ihm antwort zu)) äh (.) scheindar scheindar

{00:49} 0017 MM1_1 (1.18) {00:50} 0018 um scheindar äh arbeiten und scheindar

(.) arbeiten {00:55} 0019 (2.91) NM1_1_a3 {00:00} 0001 MM1_1 (0.41) {00:00} 0002 °hh °h äh ich fra ich äh f äh freizeit äh

ich komm in my äh lesesen äh lesen un deutschland un un fußball spielen unt (.) °hh ähm musik äh fa fahren

{00:18} 0003 (1.19) NM1_1_a4 {00:00} 0001 MM1_1 (.) mh in irak äh freikseit äh in {00:05} 0002 (0.24) {00:05} 0003 dannt (.) äh lesen {00:07} 0004 (0.23) {00:07} 0005 äh lesen °hh in schule °hh äh in lesen äh

und äh in football spielen °hh und äh mu-sik mh fra fragen °hh äh (.) my hobby in sehr my hobby sehr in fußball spiele my hobby °hh (.) äh

{00:29} 0006 (0.78)

211

nm2_16_a1_4 {00:00} 0001 nm2_16 (0.85) {00:01} 0002 °hh {00:02} 0003 (1.69) {00:03} 0004 ich nummer sechsehn {00:04} 0005 (0.76) {00:05} 0006 ich komme aus dem irak {00:07} 0007 (0.76) {00:07} 0008 ich bin siebenundzwanzig jahre alt (.)

°h ich bin leding {00:12} 0009 (0.84) {00:13} 0010 äh ich war von beruf {00:15} 0011 (1.05) {00:16} 0012 beamter und (.) schneider {00:18} 0013 (0.57) {00:19} 0014 ich habe {00:19} 0015 (0.26) {00:19} 0016 ein familie mein familie °hh äh bleiben

in irak (.) °h meine stadt heißt ist äh {00:27} 0017 (0.85) {00:28} 0018 wasad wasad liegt äh in mittelel in irak

°h mein hobby billard spiele und °h fuß-ball spiele

{00:37} 0019 (2.53) nm2_16_a2 {00:00} 0001 nm2_16 (0.34) {00:00} 0002 ich möchte arbeit äh schneider {00:03} 0003 (1.29) nm2_16_a2_1 (Antwort auf a3) {00:00} 0001 nm2_16 (0.65) {00:01} 0002 weil ich interessiere mich (.) for diese

arbeit ich habe {00:05} 0003 (0.4) {00:06} 0004 schon sieben jahre {00:07} 0005 (0.5) {00:07} 0006 gearbeit

212

r1_26_a1_1 {00:00} 0001 r1_26 (3.04) {00:03} 0002 mein name ist ((name)) ich komming aus äh

irak {00:08} 0003 (0.72) {00:08} 0004 ich bin äh dreiundfünfzig {00:11} 0005 (0.28) {00:11} 0006 jahre alt {00:12} 0007 (5.62) r1_26_a2 {00:00} 0001 r1_26 °hh {00:01} 0002 (0.62) {00:01} 0003 meine beruf is eleketriker {00:03} 0004 (2.69) {00:06} 0005 alles {00:06} 0006 (3.58) r1_26_a3 {00:00} 0001 r1_26 (1.51) {00:02} 0002 meine arbeit is eleketriker {00:04} 0003 (0.24) {00:04} 0004 eleketriker {00:05} 0005 (0.25) {00:05} 0006 ja r1_26_a4 {00:00} 0001 r1_26 (.) °hh ich mache fishing äh (.) ((räus-

pert sich)) {00:04} 0002 (0.76) {00:05} 0003 äh mir und my kinder äh °hh äh fußball

in {00:10} 0004 (1.25) {00:12} 0005 ah fußball un mein tochter {00:14} 0006 (0.6) {00:15} 0007 äh {00:16} 0008 (0.28) {00:16} 0009 in äh {00:17} 0010 (2.72) {00:20} 0011 ahäh

213

{00:21} 0012 (0.59) {00:21} 0013 auch fußball ja {00:23} 0014 (0.27) {00:23} 0015 auch fußball {00:24} 0016 (0.7)

214

R2_7_a1_1 {00:00} 0001 R2_7 (2.48) {00:02} 0002 isch heißa {00:03} 0003 (0.55) {00:04} 0004 ((name)) {00:05} 0005 (0.85) {00:06} 0006 isch äh (.) komme aus dem irak {00:09} 0007 (0.81) {00:10} 0008 äh {00:11} 0009 (1.32) {00:12} 0010 ((räuspert sich)) {00:12} 0011 (0.71) {00:13} 0012 ich bin äh beruf von schneider {00:15} 0013 (3.89) R2_7_a2 {00:00} 0001 R2_7 (1.48) {00:01} 0002 äh isch möchte in äh osbilding [ausbil-

dung] äh (.) beruf in äh {00:08} 0003 (0.31) {00:08} 0004 alten (.) bepfliger [altenpfleger] {00:11} 0005 (2.6) R2_7_a3 {00:00} 0001 R2_7 (0.99) {00:01} 0002 isch enteressiere [interessiere] (.) äh in

beruf alten (.) befleger {00:07} 0003 (1.16) R2_7_a4 {00:00} 0001 R2_7 (1.81) {00:02} 0002 h° ich hobbe in äh (.) fußball und äh {00:07} 0003 (1.42) {00:09} 0004 isch äh schwimm äh schwimm {00:12} 0005 (0.56) {00:13} 0006 bin {00:13} 0007 (0.35) {00:13} 0008 schwimmen schwimmen {00:15} 0009 (0.84) {00:16} 0010 schwimmen und fußball

215

{00:17} 0011 (0.93) R2_9_a1_1 {00:00} 0001 R2_9 (1.89) {00:02} 0002 hallo {00:02} 0003 (0.43) {00:03} 0004 mein name ist ((name)) {00:04} 0005 (0.7) {00:04} 0006 ich aus dem irak {00:05} 0007 (0.69) {00:06} 0008 meine äh mein alter is äh siebenunddrei-

zig {00:09} 0009 (2.92) R2_9_a2 {00:00} 0001 R2_9 (1.81) {00:02} 0002 mein arbeit orakisch [irakisch] is äh (.)

ko (.) kochen (.) is chef to kochen °hh und ich möchte ((räuspert sich))

{00:09} 0003 (0.3) {00:09} 0004 to koch äh chefkochen (.) to arbeiten to

deutsch {00:13} 0005 (0.59) R2_9_a3 {00:00} 0001 R2_9 (1.76) {00:02} 0002 das meine job das äh zwanzig jahre {00:04} 0003 (1.73) R2_9_a4 {00:00} 0001 R2_9 (1.15) {00:01} 0002 °hh mein hobby ist job {00:03} 0003 (1.34) {00:04} 0004 ich libbe [liebe] äh l job

216

r2_10_a1_1 {00:00} 0001 r2_10 (1.01) {00:01} 0002 ja °hh ich bin ((name)) ich komme aus dem

irak °h {00:05} 0003 (0.39) {00:05} 0004 äh achtundzwanzig jahre alt °h vier jahre

fliesenleger gearbeitet {00:11} 0005 (5.29) r2_10_a2_1 {00:00} 0001 r2_10 (1.43) {00:01} 0002 isch {00:02} 0003 (0.36) {00:02} 0004 ich mösch {00:03} 0005 (0.36) {00:03} 0006 te flieseleger arbeiten {00:06} 0007 (4.34) r2_10_a3 {00:00} 0001 r2_10 (1.34) {00:01} 0002 mh {00:02} 0003 (0.39) {00:02} 0004 diese mein arbeiten ich möschte arbeiten

is mein arbeiten vier jahre arbeiten (.) fliesenleg

{00:08} 0005 (0.85) {00:09} 0006 vier jahren fliesenleger gearbeitet ich

möschte (.) n noch {00:12} 0007 (1.08) {00:13} 0008 mh (.) mh {00:14} 0009 (1.86) r2_10_a4 {00:00} 0001 r2_10 °hh {00:01} 0002 (0.22) {00:01} 0003 ich mösch {00:02} 0004 (0.34) {00:02} 0005 te mit {00:03} 0006 (0.99) {00:04} 0007 mhr mit meiner freundin spazieren

217

{00:08} 0008 (1.6) {00:09} 0009 unt {00:10} 0010 (0.85) {00:11} 0011 sprechen {00:12} 0012 (0.87) {00:13} 0013 or reden {00:14} 0014 (1.17) {00:15} 0015 vielen dank

218

R2_12_a1_1 {00:00} 0001 R2_12 (1.14) {00:01} 0002 mein name ist ((name)) {00:04} 0003 (0.58) {00:04} 0004 äh ich bin zweiunddreißig jahre alt °h äh

ich komme aus dem irak {00:10} 0005 (0.32) {00:10} 0006 ich interessiere {00:11} 0007 (0.41) {00:12} 0008 äh mich äh for äh °h äh for (.) äh {00:17} 0009 (1.04) {00:18} 0010 äh mekanik elektronik °h äh machen in

deutschland °h ich mochte gerne {00:24} 0011 (0.47) {00:24} 0012 äh später nach äh dem kurs °h äh {00:28} 0013 (0.57) {00:29} 0014 ausbildung machen (.) von äh die stelle

°h äh mekanik elektronik {00:34} 0015 (1.0) {00:35} 0016 mit äh auto {00:36} 0017 (0.61) R2_12_a2 {00:00} 0001 R2_12 (1.9) {00:02} 0002 ich interessiere °h äh beruf äh meine be-

ruf °h äh {00:06} 0003 (0.27) {00:07} 0004 elektronik mekanik äh am äh auto {00:09} 0005 (3.18) R2_12_a3_1 {00:00} 0001 R2_12 (1.3) {00:01} 0002 weil ich äh in mich interessiere °h äh

for diese arbeiten °h äh ich ar äh {00:09} 0003 (0.49) {00:09} 0004 in meine heimatland °h jeden tag äh ich

äh fahre °hh un äh einhundert kilometer °h äh äh von arbeiten °h

{00:20} 0005 (0.25) {00:20} 0006 äh und äh manamal [manchmal] äh {00:23} 0007 (0.4)

219

{00:23} 0008 reparieren meine auto und äh fechsel [wechsel] ol °h und äh (.) äh

{00:29} 0009 (0.29) {00:29} 0010 alles äh h° reparieren mit äh °h hand {00:33} 0011 (0.39) {00:34} 0012 isch °h und äh als kind äh ich interes-

sieren sehr °h for äh (.) autos {00:40} 0013 (1.64) R2_12_a4_1 {00:00} 0001 R2_12 (1.04) {00:01} 0002 meine hobby °hh äh reisen {00:03} 0003 (0.38) {00:04} 0004 mit ähah meine autu °h und äh rad fahren

und äh spazieren mit meine familie {00:11} 0005 (0.7) {00:12} 0006 jeden äh wochenende ich jetzt spazieren

und äh °h {00:15} 0007 (0.5) {00:16} 0008 äh rad fahren (.) alle {00:17} 0009 (0.4) {00:18} 0010 mein sohn und meine frau {00:20} 0011 (2.06)

220

r2_17_a1 {00:00} 0001 r2_17 (1.94) {00:02} 0002 hallo ich bin äh nummer siebzehn {00:06} 0003 (1.31) {00:07} 0004 äh ich bin acht (.) undzwanzig jahre alt

äh ich komme aus dem irak {00:13} 0005 (1.78) r2_17_a2 {00:00} 0001 r2_17 (0.92) {00:01} 0002 äh (.) meine beruf äh halterbuch[buchhal-

ter]und äh ich interessiere {00:07} 0003 (0.26) {00:07} 0004 äh meine beruf {00:09} 0005 (0.92) r2_17_a3 {00:00} 0001 r2_17 °hh aber {00:01} 0002 (0.31) {00:02} 0003 äh mein äh beruf äh (.) und mein studie-

ren °h in universität äh halterbuch und äh isch äh °hh äh

{00:13} 0004 (1.12) {00:14} 0005 äh isch äh (.) traum {00:17} 0006 (0.69) {00:18} 0007 äh {00:18} 0008 (0.55) {00:19} 0009 und feuer {00:20} 0010 (0.34) {00:20} 0011 äh und feuer {00:22} 0012 (0.29) {00:22} 0013 äh dieser {00:24} 0014 (0.34) {00:24} 0015 arbeiter und dieser beruf {00:26} 0016 (1.08) {00:27} 0017 machen {00:27} 0018 (0.27) r2_17_a4_2 {00:00} 0001 r2_17 (0.55)

221

{00:01} 0002 ähr {00:02} 0003 (1.36) {00:03} 0004 mein äh (.) freizeit äh {00:06} 0005 (0.31) {00:07} 0006 °h äh {00:08} 0007 (0.53) {00:09} 0008 ich mag äh spazieren {00:11} 0009 (0.79) {00:12} 0010 odar {00:13} 0011 (0.43) {00:13} 0012 foßball spielen °h oder music hören (.)

mein hobbies äh {00:19} 0013 (0.94) {00:20} 0014 °hh {00:21} 0015 (0.23) {00:21} 0016 ähm (.) foto {00:23} 0017 (0.31) {00:23} 0018 grafik {00:24} 0019 (1.11) {00:25} 0020 odar reisen {00:26} 0021 (2.01)

222

r2_b_a1_3 {00:00} 0001 r2_b (1.57) {00:02} 0002 mh ich bin ((name)) ich komme aus dem irak

°h ich bin {00:06} 0003 (0.9) {00:07} 0004 mh vierdreißig jahre alt °h äh ich bin ar-

beit design (.) arbeit {00:12} 0005 (16.45) r2_b_a2_1 {00:00} 0001 r2_b (1.13) {00:01} 0002 ((räuspert sich)) ich bin arbeit °h in de-

sign haus {00:04} 0003 (0.27) {00:05} 0004 °h und (.) in deutschlan {00:07} 0005 (0.62) {00:08} 0006 und (.) ((sprechansätze)) egal deut mh ich

arbeit (.) °hh design {00:13} 0007 (0.5) {00:14} 0008 haus {00:14} 0009 (2.67) r2_b_a3 {00:00} 0001 r2_b (0.5) {00:00} 0002 °hh mh ich bin liebe arbeit in design {00:04} 0003 (0.33) {00:04} 0004 und schön {00:05} 0005 (4.26) {00:09} 0006 und sehr gut (.) und nur {00:11} 0007 (1.81) {00:13} 0008 nur design {00:14} 0009 (5.26) {00:19} 0010 unt (.) °h sehr gut (.) ich liebe {00:22} 0011 (2.18) r2_b_a4 {00:00} 0001 r2_b (0.29) {00:00} 0002 °hh manschmal ich äh fußboll (.) und äh

spassieren {00:05} 0003 (1.04)

223

{00:06} 0004 und ähm {00:08} 0005 (1.01) {00:09} 0006 °hh hh° (.) und sehr versehen [fernsehen] {00:13} 0007 (0.98) {00:14} 0008 odda {00:14} 0009 (2.73)

224

r2_c_a1 {00:00} 0001 r2_c (1.01) {00:01} 0002 ich heiße ((name)) ich komme aus irak {00:03} 0003 (0.91) r2_c_a2 {00:00} 0001 r2_c (0.91) {00:01} 0002 ich hab plastik {00:02} 0003 (0.64) {00:03} 0004 gemacht {00:03} 0005 (1.66) {00:05} 0006 beruf und {00:06} 0007 (1.32) {00:07} 0008 baustelle {00:08} 0009 (1.84) r2_c_a3 {00:00} 0001 r2_c (1.27) {00:01} 0002 ich liebe meine arbeit wir gehen das wei-

ter gerne {00:05} 0003 (0.77) r2_c_a4 {00:00} 0001 r2_c (0.81) {00:01} 0002 ich sport machen un dann {00:03} 0003 (1.97) {00:05} 0004 tanzen

225

R2_D_a1_1 {00:00} 0001 R2_D °hh {00:01} 0002 (0.49) {00:01} 0003 mein name ist ((nachname)) vorname ((vor-

name)) h° °hh äh ich bin {00:06} 0004 (1.53) {00:08} 0005 geboren einunddreißig erste {00:10} 0006 (0.97) {00:11} 0007 neunzehnhundern (.) zweiundachtzig {00:13} 0008 (0.46) {00:14} 0009 °h isch {00:15} 0010 (0.54) {00:16} 0011 aus dem irak {00:17} 0012 (2.09) R2_D_a2 {00:00} 0001 R2_D meine beruf isch elitriker {00:02} 0002 (0.71) {00:03} 0003 ha {00:03} 0004 (0.49) {00:04} 0005 ja elitriker und °hh hh° {00:08} 0006 (0.29) {00:08} 0007 service for äh äh klima {00:10} 0008 (0.62) {00:11} 0009 (aflagen/auflagen) {00:11} 0010 (2.54) R2_D_a3 {00:00} 0001 R2_D °hh intressiert mir diese arbeit weil isch

seit zehn jahren in meine heimat äh gear-beitet

{00:06} 0002 (0.92) {00:07} 0003 alles eletreker und {00:08} 0004 (0.62) {00:09} 0005 intressiert mich viel {00:10} 0006 (0.28) {00:11} 0007 ich hab {00:11} 0008 (0.34) {00:12} 0009 °hh viel glücklich mit meine arbeit hh°

226

R2_D_a4 {00:00} 0001 R2_D (0.41) {00:00} 0002 °hh meine feriseit [freizeit] feriseit h°

ich mache (.) gerne sport fitness und {00:09} 0003 (0.78) {00:09} 0004 jeden samstag gehen schwimmbad {00:11} 0005 (0.91) {00:12} 0006 meine familie {00:13} 0007 (3.07)

227

R3_10_a1 {00:00} 0001 R3_10 (0.77) {00:01} 0002 °hh {00:02} 0003 (0.31) {00:02} 0004 ich bin ((name)) ich komme aus dem irak

ähm ich lerne jetzt äh {00:09} 0005 (1.34) {00:10} 0006 be eins {00:11} 0007 (4.21) {00:15} 0008 nach der be eins [B1] äh {00:17} 0009 (1.13) {00:19} 0010 ich glaube {00:20} 0011 (1.63) {00:21} 0012 °h ich lerne auch be swei [B2] und danach

ich ich glaube {00:25} 0013 (1.21) {00:26} 0014 ja ich will arbeiten auch {00:28} 0015 (1.58) R3_10_a2_1 {00:00} 0001 R3_10 (1.2) {00:01} 0002 °hh ich wurde gern {00:03} 0003 (0.31) {00:03} 0004 nach der be eins äh {00:06} 0005 (1.21) {00:07} 0006 friseur {00:08} 0007 (1.36) {00:09} 0008 oda mh {00:11} 0009 (0.83) {00:11} 0010 in be em wi [BMW]arbeiten oda {00:14} 0011 (0.55) {00:14} 0012 °h isch schau mal for {00:16} 0013 (0.22) {00:16} 0014 was es {00:16} 0015 (0.48) {00:17} 0016 was kommt von deine lebe °h und äh {00:20} 0017 (0.59) {00:21} 0018 ja {00:21} 0019 (1.67) {00:23} 0020 und äh ich interessiere sehr gern {00:26} 0021 (0.29)

228

{00:26} 0022 äh (.) deutschcourse {00:28} 0023 (5.63) R3_10_a3 {00:00} 0001 R3_10 (0.71) {00:01} 0002 °h {00:01} 0003 (0.26) {00:01} 0004 weil diese arbeit (.) äh gefällt mir s {00:05} 0005 (0.24) {00:05} 0006 gefällt mir sehr gern {00:07} 0007 (0.76) {00:08} 0008 gefällt mir auch ja z {00:09} 0009 (0.31) {00:09} 0010 ja gerne und äh (.) °hh {00:12} 0011 (1.01) {00:13} 0012 ich will das machen {00:14} 0013 (0.5) {00:14} 0014 das ist mein wunsch {00:15} 0015 (0.73) R3_10_a4 {00:00} 0001 R3_10 (0.49) {00:00} 0002 °hh meine hobbies ins fitn äh in fitness-

studio {00:05} 0003 (0.6) {00:06} 0004 °hh und äh {00:08} 0005 (0.47) {00:09} 0006 ich mag auch sport sehr gern {00:11} 0007 (0.93) {00:12} 0008 ich mach auch tanz sehr gern {00:14} 0009 (1.36) {00:15} 0010 jaja (.) alles sport gefällt mir sehr

gern ((lacht)) {00:18} 0011 (0.73)

229

R4_G_a1 {00:00} 0001 R4_G (0.63) {00:01} 0002 °hh aso {00:02} 0003 (0.27) {00:02} 0004 ((räuspert sich)) ich bin (.) di [d] {00:04} 0005 (0.38) {00:04} 0006 ich komme aus dem irak °h fünfundzwanzig

jahre alt ich komme genau f aus {00:09} 0007 (0.46) {00:10} 0008 stadt tikrit °h in der mitte von irak °h {00:14} 0009 (0.28) {00:14} 0010 hö ähm (.) ich bin (.) bauunternehmer {00:16} 0011 (0.28) {00:17} 0012 von beruf ich hab {00:18} 0013 (0.24) {00:18} 0014 vier jahren in bau gearbeitet und °h {00:21} 0015 (0.5) {00:22} 0016 ich bin ledig {00:23} 0017 (0.28) {00:23} 0018 kein kinder {00:24} 0019 (0.25) {00:24} 0020 mein familia wohn in irak ich bin °h seit

einem ja einem jahr drei monaten hier in deutschland °h un ich besuche einen deutschcourse

{00:35} 0021 (0.93) {00:36} 0022 ja und mein hobbies sind {00:37} 0023 (0.55) {00:38} 0024 schreiben {00:38} 0025 (0.3) {00:39} 0026 und schach spiele (.) und auch lesen {00:41} 0027 (0.29) {00:41} 0028 °hh ja °hh {00:43} 0029 (0.94) R4_G_a2 {00:00} 0001 R4_G (0.43) {00:00} 0002 °hh also (.) ähm {00:03} 0003 (0.78) {00:04} 0004 ich intessier mich auf äh ich intessier

mich für de

230

{00:07} 0005 (0.59) {00:07} 0006 bau {00:08} 0007 (0.43) {00:08} 0008 in bauarbeiten {00:10} 0009 (0.54) {00:10} 0010 joa {00:11} 0011 (0.33) {00:11} 0012 unt {00:11} 0013 (0.23) {00:12} 0014 °h ich möchte auch {00:13} 0015 (0.36) {00:13} 0016 ausbildung machen als äh {00:15} 0017 (0.45) {00:16} 0018 bautechniker oda °hh {00:18} 0019 (0.39) {00:18} 0020 äh (.) baustoffprufer {00:20} 0021 (2.04) R4_G_a3 {00:00} 0001 R4_G (0.55) {00:01} 0002 °hh weil ich hab {00:02} 0003 (0.64) {00:03} 0004 in diesem bereich {00:04} 0005 (0.4) {00:05} 0006 in mein land in my heimatland gearbeitet

und ich hab bisschen °h erfahrung in die-ser arbeit und

{00:11} 0007 (0.22) {00:11} 0008 ich mag diese einfach ich mag diese {00:13} 0009 (0.24) {00:14} 0010 arbeit {00:14} 0011 (1.2) R4_G_a4 {00:00} 0001 R4_G °hh also meine hobbies sind {00:03} 0002 (0.48) {00:03} 0003 schach spielen {00:04} 0004 (0.27) {00:04} 0005 und {00:05} 0006 (0.26) {00:05} 0007 °hh schreiben

231

{00:06} 0008 (0.53) {00:07} 0009 und lesen aber (erst/jetzt) in arabisch mh

t weil °h ich nicht (.) gut in deutsch bin

{00:12} 0010 (0.34) {00:13} 0011 joa {00:13} 0012 (1.21) {00:14} 0013 das die sin mein hobbies {00:15} 0014 (0.47) Transkriptionszeichen °h / h° Ein- bzw. Ausmatmen bis ca. 0.5 Sek. Dauer °hh / hh° Ein- bzw. Ausmatmen von ca. 0.5-0.8 Sek. Dauer °hhh / hhh° Ein- bzw. Ausmatmen von ca. 0.8-1.0 Sek. Dauer (.) Mikropause bis 0.2 Sek. Dauer (0.23) gemessene Pause von 0.23 Sek Dauer (2.53) gemessene Pause von 2.53 Sek Dauer ((lacht)) Beschreibung des Lachens ((hustet)) para- und außersprachliche Handlungen und Ereignisse (solche) vermuteter Wortlaut (also/alo) mögliche Alternativen ((unverständlich)) unverständliche Passage bis 1.0 Sek. ((unverständlich, 3.0 s)) unverständliche Passage mit Angabe der Dauer ab einer Länge von 3.0 Sek. Darüber hinaus habe ich aufgrund der besonderen Teilnehmergruppe noch weitere Hervorhebungen eingeführt, die nachfolgend aufgezeigt werden. [Buchhalter] Erklärung der vorangegangenen unverständlichen Äußerung for Codeswitching

232

Anhang 8: Analyse der verwendeten Modalverbkonstruktionen

Teilnehmer zu analysierende

Antwort (1-4) Zeile

verwendetes

Modalverb/

Vollverb im In-

finitiv

verwendeter Re-

dehintergrund Unterkategorie

mögliche Erklärung der

Abweichungen

Kategorie 1: Abweichungen in der V2 Verwendung

f16_H 3 0002 - 0004 möchte objektiv: Wunsch 1a) V2 weist eine

Partizip I Form auf

- Keine Einschätzung mög-

lich

Bn1_5 2 0008 - 0014 wollen objektiv: Wunsch 1b) V2 weist eine

Partizip II Form auf

- Kenntnis über Perfektbil-

dung

- Nutzung des Perfekts in

a2 (0008-0010)

Bn4_c 2 0004 brauchen objektiv: Wunsch 1b) V2 weist eine



dung


a1 (0007)

233

DD3_5 3 0002 möchte objektiv: Wunsch 1b) V2 weist eine



dung


a2 (0014)

DD3_5 3 0002 möchte objektiv: Wunsch 1b) V2 weist eine



dung


a2 (0014)

DD2_G 4 0002 - 0020 möchte objektiv: Lust 1c) V2 weist eine

Präsensform auf

- Arabisch kennt Art der

Infinitivkonstruktionen

nicht

dd7_a 1 0020 - 0022 möchte objektiv: Wunsch 1c) V2 weist eine

Präsensform auf



nicht

F14_A 3 0002 möchte objektiv: Wunsch 1c) V2 weist eine

Präsensform auf



nicht

234

Kategorie 2: Abweichungen auf syntaktischer Ebene

Bn4_c 2 0004 brauchen objektiv: Wunsch 2a) Wortstellungs-

fehler im Hauptsatz

- SVO-Wortfolge ist geläu-

fig hier aber andere

Wortreihenfolge

Dd2_E 3 0002 - 0010 müssen objektiv: Notwen-

digkeit

2a) Wortstellungs-

fehler im Hauptsatz

- VSO-Wortstellung des

Arabischen

DD2_G 3 0003 - 0007 möchte objektiv: Wunsch 2a) Wortstellungs-

fehler im Hauptsatz



Wortreihenfolge

DD2_G 4 0002 - 0020 möchte objektiv: Lust 2a) Wortstellungs-

fehler im Hauptsatz



Wortreihenfolge

DD3_J 4 0004 können objektiv: Erlaubnis,

die nicht erteilt

wird somit ein Ver-

bot

2a) Wortstellungs-

fehler im Hauptsatz



Wortreihenfolge

F8_12 3 0026 - 0030 müssen objektiv: Notwen-

digkeit

2a) Wortstellungs-

fehler im Hauptsatz

- Positionierung des Ad-

verbs

235

DD3_J 3 0002 - 0008 können objektiv: Fähigkeit 2 b) Wortstellungs-

fehler im Nebensatz

- Übertragung der Wortrei-

henfolge von Modalverb-

konstruktionen aus dem

Hauptsatz

F8_12 3 0022 wollen objektiv: Plan 2b) Wortstellungsfeh-

ler im Nebensatz




Hauptsatz

F8_12 3 0024 wollen objektiv: Plan 2b) Wortstellungsfeh-

ler im Nebensatz




Hauptsatz

F14_A 3 0002 möchte objektiv: Wunsch 2b) Wortstellungsfeh-

ler im Nebensatz




Hauptsatz

236

f16_g 3 0013 - 0015 müssen objektiv: Notwen-

digkeit

2b) Wortstellungsfeh-

ler im Nebensatz




Hauptsatz

f16_g 3 0013 - 0015 sollen objektiv: Auftrag 2b) Wortstellungsfeh-

ler im Nebensatz




Hauptsatz

R3_10 1 0010 - 0014 wollen objektiv: Wunsch 2b) Wortstellungsfeh-

ler im Nebensatz




Hauptsatz

Kategorie 3: Abweichungen auf semantischer Ebene

DD2_G 4 0002 - 0020 möchte objektiv: Lust 3a) Wahl eines nicht

passenden Modal-

verbs


lich

237

DD3_J 4 0004 können objektiv: Erlaubnis,

die nicht erteilt

wird somit ein Ver-

bot

3a) Wahl eines nicht

passenden Modal-

verbs


lich

dd7_a 4 0008 - 0015 möchte objektiv: Wunsch 3a) Wahl eines nicht

passenden Modal-

verbs


lich

r2_10 4 0003 - 0013 möchte objektiv: Wunsch 3a) Wahl eines nicht

passenden Modal-

verbs


lich

Bn4_c 2 0004 brauchen objektiv: Wunsch 3b) Wahl eines Voll-

verbs anstelle eines

Modalverbs


lich

Kategorie 4: Vollverbkonstruktion

Dd2_E 3 0002 - 0010 müssen objektiv: Notwen-

digkeit

4a) Ellipse


lich

DD2_G 2 0005 möchte objektiv: Wunsch 4a) Ellipse - Abbruch und Umformu-

lierung

238

DD2_G 3 0017 - 0019 möchte objektiv: Wunsch 4a) Ellipse - Keine Einschätzung mög-

lich

DD3_5 3 0002 dürfen objektiv: Erlaubnis 4a) Ellipse - Keine Einschätzung mög-

lich

dd7_a 4 0008 - 0015 möchte objektiv: Wunsch 4a) Ellipse


lich

MA8_H 3 0006 - 0008 mögen objektiv: Lust 4a) Ellipse - Abbruch und Umformu-

lierung

R2_7 2 0002 - 0004 möchte objektiv: Wunsch 4a) Ellipse - Keine Einschätzung mög-

lich

r2_10 3 0006 - 0008 möchte objektiv: Wunsch 4a) Ellipse - Keine Einschätzung mög-

lich

Kategorie 5: korrekte Verwendung

Dd2_E 2 0004 - 0008 möchte objektiv: Wunsch 5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich

Dd2_E 3 0022 - 0026 möchte objektiv: Wunsch 5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich

F8_12 2 0016 - 0018 wollen objektiv: Wunsch 5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich

239

F8_12 2 0026 - 0030 werden nicht-epistemisch:

zukunftsbezogen

5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich


zukunftsbezogen


dung des Modalverbs


lich


zukunftsbezogen


dung des Modalverbs


lich


zukunftsbezogen


dung des Modalverbs


lich

f16_g 2 0001 möchte objektiv: Wunsch 5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich

f16_H 2 0005 mögen objektiv: Wunsch 5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich

f16_H 2 0007 möchte objektiv: Wunsch 5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich

f16_H 3 0020 möchte objektiv: Wunsch 5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich

R2_9 2 0002 - 0004 möchte objektiv: Wunsch 5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich

240

r2_10 2 0004 - 0006 möchte objektiv: Wunsch 5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich

r2_10 3 0004 möchte objektiv: Wunsch 5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich

r2_17 4 0008-0012 möchte objektiv: Lust 5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich

R3_10 3 0004 - 0012 wollen objektiv: Wunsch 5a) korrekte Verwen-

dung des Modalverbs


lich

Bn1_5 3 0009 mögen objektiv: Lust 5b) Modalverb erfüllt

Vollverbfunktion


lich

DD2_G 1 0017 - 0019 möchte objektiv: Wunsch 5b) Modalverb erfüllt

Vollverbfunktion


lich

DD3_5 3 0002 mögen objektiv: Lust 5b) Modalverb erfüllt

Vollverbfunktion


lich

DD3_5 3 0002 mögen objektiv: Lust 5b) Modalverb erfüllt

Vollverbfunktion


lich

F8_12 3 0022 wollen objektiv: Plan 5b) Modalverb erfüllt

Vollverbfunktion


lich

241

MA8_H 2 0004 - 0006 mögen objektiv: Lust 5b) Modalverb erfüllt

Vollverbfunktion


lich


Vollverbfunktion


lich

MA8_H 2 0012 mögen objektiv: Lust 5b) Modalverb erfüllt

Vollverbfunktion


lich


Vollverbfunktion


lich

nm2_16 2 0002 möchte objektiv: Wunsch 5b) Modalverb erfüllt

Vollverbfunktion


lich

R3_10 4 0002 - 0006 mögen objektiv: Lust 5b) Modalverb erfüllt

Vollverbfunktion


lich

R4_G 3 0008 mögen objektiv: Lust 5b) Modalverb erfüllt

Vollverbfunktion


lich

R4_G 3 0008 - 0010 mögen objektiv: Lust 5b) Modalverb erfüllt

Vollverbfunktion


lich

242

Kategorie 6: Grenzfälle

DD2_G 2 0009 - 0015 lieben objektiv: Lust 6a) mündliche Beson-

derheit auf syntakti-

scher Ebene




Hauptsatz

DD3_J 2 0002 - 0006 möchte objektiv: Wunsch 6a) mündliche Beson-


scher Ebene


lich

DD3_5 1 0016 - 0018 möchte objektiv: Wunsch 6a) mündliche Beson-


scher Ebene




Hauptsatz

dd7_a 3 0014 - 0020 möchte objektiv: Wunsch 6a) mündliche Beson-


scher Ebene


lich

F8_12 3 0038 - 0040 müssen objektiv: Notwen-

digkeit

6a) mündliche Beson-


scher Ebene


lich

243

f16_g 3 0001 - 0003 wollen objektiv: Wunsch 6a) mündliche Beson-


scher Ebene




Hauptsatz

f16_g 3 0001 - 0007 wollen objektiv: Wunsch 6a) mündliche Beson-


scher Ebene




Hauptsatz

f16_H 3 0008 - 0016 mögen objektiv: Lust 6a) mündliche Beson-


scher Ebene


lich

R2_12 1 0006 - 0016 möchte objektiv: Wunsch 6a) mündliche Beson-


scher Ebene


lich

R4_G 2 0014 - 0020 möchte objektiv: Wunsch 6a) mündliche Beson-


scher Ebene


lich

244

DD2_G 2 0009 - 0015 lieben objektiv: Lust 6b) mündliche Be-

sonderheit auf seman-

tischer Ebene

- Probleme bei der seman-

tischen Differenzierung

von lieben und mögen

DD2_G 2 0014 - 0016 lieben objektiv: Lust 6b) mündliche Be-


tischer Ebene




dd7_a 3 0002 lieben objektiv: Lust 6b) mündliche Be-


tischer Ebene




dd7_a 3 0012 lieben objektiv: Lust 6b) mündliche Be-


tischer Ebene




R2_9 4 0004 lieben objektiv: Lust 6b) mündliche Be-


tischer Ebene




r2_b 3 0002 lieben objektiv: Lust 6b) mündliche Be-


tischer Ebene




245

r2_c 3 0002 lieben objektiv: Lust 6b) mündliche Be-


tischer Ebene




NM1_1 Keine Modalverbverwendung

r1_26 Keine Modalverbverwendung

R2_D Keine Modalverbverwendung

246

Anhang 9: Beschreibung der GER Richtlinien

B1 A2 A1 Teil 1a Kann sich ausführlich vorstellen und De-

tailinformationen geben Kann sich vorstellen und allgemeine Infor-mationen zur eigenen Person geben.

Kann sich mithilfe von Standardwendungen kurz vorstellen.

Teil 1b3 Kann auf Nachfragen spontan antworten. Kann Nachfragen mit Worten aus Standard-repertoire beantworten.

Kann auf langsam und deutlich gesprochene Fragen mit Wortgruppen oder einfachsten Sätzen antworten.

Teil 2a3 Kann ein Foto ausführlich beschreiben. Kann die wichtigsten Inhalte eines Fotos knapp beschreiben.

Kann einzelne Inhalte eines Fotos bruch-stückhaft benennen.

Teil 2b Kann auf Nachfrage ausführlich genug über eigene Erfahrungen zu einem Thema spre-chen

Kann auf Nachfrage knapp und allgemein über eigene Erfahrungen zu einem Thema sprechen.

Kann Nachfragen mit Wortgruppen oder Phrasen beantworten; oft wird das Gesagte nicht verstanden.

Teil 33 Kann einen Dialog initiieren und führen. Kann etwas vorschlagen und widersprechen. Kann die eigene Meinung ausdrücken und ein Gespräch zu einem Ergebnis führen.

Kann in einem Dialog vor allem reagieren, das Gespräch jedoch nicht durch eigene Ini-tiative in Gang halten. Kann die eigene Mei-nung und Vorschläge kurz und knapp aus-drücken.

Kann oft nur Teile des Gesagten verstehen. Wiederholungen und langsames Sprechen sind nötig. Kann selbst nur einfachste Fra-gen stellen und die eigene Meinung stich-wortartig wiedergeben.

3 Diese Bewertungskriterien finden in meiner Arbeit keine Beachtung, da sie nicht mit der gestellten Aufgabe übereinstimmen.

247

B1 A2 A1 Aussprache Spricht klar und deutlich, auch wenn der

Akzent der Muttersprache zu erkennen ist. Einige Wörter werden falsch betont.

Spricht klar und deutlich, auch wenn der Akzent der Muttersprache das Verstehen oft beeinträchtigt. Wiederholungen sind Teil-weise nötig.

Ein starker Akzent der Muttersprache und wenig flexibel eingesetzte, auswendig ge-lernte Wörter und Wendungen erschweren das Verstehen. Deutsche Muttersprachler können das Gesagte mit Mühe verstehen.

Flüssigkeit Kann sich ohne viel Stocken verständlich ausdrücken, obwohl er/sie deutliche Pausen macht, um die Äußerungen grammatisch und in der Wortwahl zu planen oder zu kor-rigieren, vor allem, wenn er/sie länger frei spricht.

Kann sich in sehr kurzen Redebeiträgen ver-ständlich machen, obwohl er/sie offensicht-lich häufig stockt und neu ansetzen oder um-formulieren muss.

Kann ganz kurze isolierte Standardäußerun-gen benutzen. Braucht viele Pausen, um nach Ausdrücken zu suchen, weniger ver-traute Wörter zu artikulieren oder um Ver-ständnisprobleme zu beheben.

Korrektheit Verwendet relativ korrekt ein Repertoire ge-bräuchlicher Strukturen und Redeformeln. Fehler beeinträchtigen das Verstehen nicht.

Verwendet einige einfache Strukturen kor-rekt, macht aber noch systematisch elemen-tare Fehler. Fehler können das Verstehen teilweise beeinträchtigen.

Beherrscht nur einige wenige einfache grammatische Strukturen und Satzmuster in einem auswendig gelernten Repertoire.

Wortschatz Solider Grundwortschatz. Kann sich teil-weise zögernd und mithilfe von Umschrei-bungen über Familie, Hobbys und Interes-sen, Arbeit, Reisen und aktuelle Ereignisse äußern. Macht meist noch Fehler bei der Darstellung komplexer Inhalte.

Begrenzter Grundwortschatz mit memorier-ten Wendungen, kurzen Wortgruppen und Redeformeln, um damit in einfachen Situati-onen begrenzte Informationen auszutau-schen.

Hat ein sehr begrenztes Repertoire an Wör-tern und Wendungen, die sich auf Informati-onen zur Person und einzelne konkrete Situ-ationen beziehen.

248

Anhang 10: Übersicht über die Punktevergabe B1 A2 A1 0

gut erfüllt erfüllt gut erfüllt erfüllt gut erfüllt erfüllt Teil 1a 17 13 10 4 7 3 0 Teil 2b 33 27 20 4 13 7 0 gesamt 50 40 30 20 10 0 Aussprache 10 8 6 4 2 0 Flüssigkeit 10 8 6 4 2 0 Korrektheit 15 12 9 6 3 0 Wortschatz 15 12 9 6 3 0 gesamt 50 40 30 20 10 0 Endergebnis 100 80 60 40 20 0

4 exakter Wert --> alle weiteren Werte in Spalten "Teil 1" und "Teil 2" sind gerundet

249

Anhang 11: Spracheinschätzung der Aufnahmen Bn1_5 B1 A2 A1 0

gut er-füllt

erfüllt gut er-füllt


erfüllt

Teil 1a 13 Teil 2b 20 gesamt 33 Aussprache 8 Flüssigkeit 10 Korrektheit 12 Wortschatz 9 gesamt 39 Endergebnis 72 erreichte Ni-veaustufe

A2

Notizen zu Teil 1a:

- in Antwort 1 sind bis auf die Information bezüglich des Alters alle notwendi-gen Informationen vorhanden

- Antwort 4 beinhaltet genügend Informationen o Musik hören und Spazieren gehen werden am Ende der Aufzählung

bezüglich Sport machen erwähnt das könnte man inhaltlich abgrenzen Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 ist etwas schlechter als Antwort 3, weshalb ich mich für A2 gut erfüllt entschieden haben

o grundsätzlich könnten noch mehr Informationen geliefert werden Notizen zur Aussprache:

- grundsätzlich ist die Aussprache bei alle vier Antworten als B1 einzustufen - da einige Abweichungen vorhanden sind, habe ich mich für B1 erfüllt entschie-

den Notizen zur Flüssigkeit:

- es ist kaum ein Stocken vorhanden und wenn, dann merkt man, dass er dies zu Planungszwecken nutzt

Notizen zur Korrektheit:

- es sind grammatische Fehler beim Sprechen zu erkennen, allerdings stören sie nicht das Verständnis

Notizen zum Wortschatz:

- der Wortschatz ist teilweise etwas begrenzt

250

Bn4_c B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


A2

Notizen zu Teil 1a:

- in Antwort 1 könnten noch mehr Angaben erfolgen z.B. Familienstand, Kinder, Heimatland

- in Antwort 4 sind genügend Informationen vorhanden Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 und 3 könnten noch ausführlicher beschrieben werden - man müsste bei Antwort 3 nachfragen, was genau er meint, da die Beschrei-

bung meiner Meinung nach nicht zum genannten Beruf passt - Problem bei diesen Angaben ist, dass sie detailreich beschrieben werden, aber

das Verständnis nicht immer gewährt ist Notizen zur Aussprache:

- die Aussprache ist überwiegend gut allerdings muss der Sprecher die Wörter teilweise wiederholen und manchmal sind sie gar nicht verständlich

Notizen zur Flüssigkeit:

- grundsätzlich spricht der Sprecher einigermaßen fließend, aber es sind oft Stel-len zu erkennen, an denen er ins Stocken geriet und umformulieren oder planen muss


- es sind deutliche Fehler zu erkennen und die Satzstrukturen sind relativ einfach gehalten


- manche Beiträge in Antwort 1 und 4 klingen sehr auswendig gelernt o Vermutung wird dadurch unterstrichen, dass unbekannte Strukturen in

Antwort 2 und 3 eine Herausforderung darstellen - begrenzter Wortschatz wird in Antwort 2 und 3 sichtbar

251

Dd2_E B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


B1

Notizen zu Teil 1a:

- sowohl in Antwort 1 als auch in Antwort 4 sind ausreichend detaillierte Ant-worten vorhanden

Notizen zu Teil 2b:

- grundsätzlich sind seine Aussagen detailliert - da Antwort 3 nicht sehr strukturiert und dadurch schwerer verständlich war,

habe ich mich für B1 erfüllt entschieden Notizen zur Aussprache:

- manchmal wird der Sprecher leise o es scheint mir als wäre er an diesen Stellen unsicher

- dennoch überwiegt die gut zu verstehende und klare Aussprache Notizen zur Flüssigkeit:

- Sprecher hat sehr viele und teilweise lange Pausen - teilweise umformulieren und neu ansetzen


- es sind einige Fehler vorhanden, die aber das Verständnis nicht beeinträchtigen Notizen zum Wortschatz:

- grundsätzlich sind dem Sprecher viele Wörter bekannt, um die Antworten zu beschreiben

- lediglich in Antwort 3 könnten die Beschreibungen durch einen besseren Wort-schatz zum Thema Recht ausgebaut werden

252

DD2_G B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


unter A2

Notizen zu Teil 1a:

- in Antwort 1 fehlen folgende Angaben: Name, Alter, Familienstand, Kinder o nennt Fakten, die für Frage 2 und 3 erforderlich sind

- in Antwort 4 sind einige Angaben vorhanden, aber auch ausbaufähig - in beiden Antworten sind Standardwendungen zu erkennen

Notizen zu Teil 2b:

- in Antwort 2 und 3 werden kaum ganze Sätze verwendet - Informationen sind vorhanden, aber häufig müsste man für ein besseres Ver-

ständnis nochmals nachfragen Notizen zur Aussprache:

- Aussprache ist relativ klar und verständlich - oftmals werden Wörter falsch betont, was aber nicht dazu führt, dass man sie

nicht versteht Notizen zur Flüssigkeit:

- es sind zahlreiche Pausen in den kurzen Redebeiträgen vorhanden - sucht häufig nach Wörtern


- es sind viele einfache grammatische Strukturen erkennbar - teilweise wirken Strukturen auswendig gelernt


- Wortschatz reicht nicht aus, um adäquat auf Fragen, insbesondere auf Frage 2 und 3, zu antworten

- in Antwort 1 und 4 ist auch nur ein begrenzter Wortschatz zu beobachten - englische Wörter werden verwendet

253

DD3_5 B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


A2

Notizen zu Teil 1a:

- in Antwort 1 sind viele detaillierte Informationen enthalten - in Antwort 4 sind ebenfalls ausreichend Informationen vorhanden

Notizen zu Teil 2b:

- Sprecher teilt nur allgemeine Informationen mit, die sich häufig wiederholen Notizen zur Aussprache:

- grundsätzlich ist die Aussprache klar und deutlich - manchmal werden Wörter leise ausgesprochen

o es scheint mir als würde er an diesen Stellen unsicher sein Notizen zur Flüssigkeit:

- teilweise sind die Aussagen sehr flüssig und bei anderen muss der Sprecher häufige Pausen machen, neu beginnen und umformulieren

o deshalb habe ich mich für A2 gut erfüllt und nicht für eine der Spalten von B1 entschieden


- einige Fehler sind vorhanden, die aber das Verständnis nicht beeinträchtigen Notizen zum Wortschatz:

- Wortschatz in Antwort 1 und 4 sind sehr gut - bei Antwort 2 und 3 merkt man, dass dieser Wortschatz noch Lücken aufweist

254

DD3_J B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


B1

Notizen zu Teil 1a:

- in Antwort 1 und 4 sind alle wichtigen Informationen im Detail enthalten Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 3 hat mehr detaillierte Informationen als Antwort 2, aber dennoch für B1 zu wenige Details

Notizen zur Aussprache:

- einige Wörter werden falsch ausgesprochen - dennoch ist die Aussprache verständlich und gut


- Sprecher spricht sehr flüssig und muss nur in manchen Situationen Pausen ma-chen, um Äußerungen zu planen


- Aussagen sind überwiegend korrekt, allerdings sind sie meist sehr kurz Notizen zum Wortschatz:

- leider sind die Äußerungen sehr kurz, sodass man nur das bewerten kann, was man hört aber das zeichnet sich durch einen relativ guten Wortschatz aus

255

dd7_a B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


A2

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 enthält einige Informationen, die in Frage 2 und 3 passender wären - Antwort 1 enthält dennoch viele wichtige Informationen evtl. hätte man noch

etwas über den Familienstand und die Kinder aussagen können - in Antwort 4 sind ausreichend Informationen vorhanden

Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 3 enthält gute und detailliertere Informationen - Antwort 2 enthält zwar viele Informationen, aber besonders zum Ende hin kann

man diese nicht nachvollziehen und verstehen Notizen zur Aussprache:

- grundsätzlich ist die Aussprache klar und deutlich, aber es sind einige Stellen, an denen man das Gesagte nicht versteht


- Antworten bestehen aus kurzen Beiträgen, in denen oftmals Pausen vorhanden sind


- in Antworten sind überwiegend einfache Strukturen sichtbar - einige Fehler prägen das Gesamtbild


- viele Englische Wörter - es scheint als sei der Wortschatz sehr begrenzt

256

F8_12 B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


B1

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 und 4 sind sehr ausführlich Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 und 3 sind ebenfalls sehr detailliert beschrieben Notizen zur Aussprache:

- in allen Antworten spricht der Sprecher klar und deutlich und es sind kaum Aussprachefehler zu erkennen


- der Sprecher spricht sehr flüssig und muss nur an einigen Stellen kleine Pausen machen, um seine Redebeiträge zu organisieren


- die Satzstrukturen sind meist komplex und relativ lang - zwar sind einige Fehler enthalten, aber diese stören das Gesamtbild nicht


- der Sprecher nutzt einen sehr gut ausgebauten Wortschatz

257

F14_A B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


A2

Notizen zu Teil 1a:

- in Antwort 1 und 4 sind detaillierte Informationen vorhanden Notizen zu Teil 2b:

- in Antwort 2 und 3 wird relativ knapp auf die Fragen geantwortet Notizen zur Aussprache:

- die Aussprache ist relativ klar und deutlich Notizen zur Flüssigkeit:

- die Aussagen sind sehr flüssig, allerdings auch sehr kurz - an einigen Stellen kommt es zu Pausen


- die Aussagen sind relativ kurz und enthalten dafür einige deutlich erkennbare Fehler


- es scheint mir als würde sie einige memorierte Wendungen nutzen - sie stößt an einigen Stellen an Probleme, die vermutlich auf den begrenzten

Wortschatz zurückzuführen sind

258

f16_G B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


B1

Notizen zu Teil 1a:

- in Antwort 1 und 4 sind ausreichend Informationen vorhanden Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 könnte noch mehr detaillierte Informationen enthalten - Antwort 3 beginnt sehr gut, aber dann werden Informationen geliefert, die man

durch weiteres Nachfragen nochmals vertiefen müsste, um Verständlichkeits-probleme zu minimieren


- die Aussprache ist sehr gut Notizen zur Flüssigkeit:

- der Sprecher spricht relativ flüssig und nur an manchen Stellen sind Pausen für die Planung der Äußerung zu erkennen


- es sind kaum Fehler zu erkennen, allerdings sind die Satzstrukturen nicht sehr lang


- es ist ein sehr guter Wortschatz vorhanden, allerdings kann man einige Um-schreibungen, die der Sprecher anwendet nicht problemlos verstehen.

259

f16_H B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


A2

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 könnte noch durch Familienstand, Kinder, Arbeit und Alter ergänzt werden

- Antwort 4 enthält ausreichend Informationen Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 3 enthält überwiegend Informationen, die nicht zur Frage passen - Antwort 2 ist relativ knapp und allgemein formuliert. Es könnten noch mehr

Details enthalten sein Notizen zur Aussprache:

- die Aussprache ist relativ gut Notizen zur Flüssigkeit:

- die Beiträge sind deutlich durch häufiges Stocken und Überlegen gekennzeich-net


- es sind viele Fehler in den Satzstrukturen erkennbar Notizen zum Wortschatz:

- der Wortschatz ist relativ begrenzt und führt häufig dazu, dass sie nicht das sagen kann, was sie gerne ausdrücken möchte

260

MA8_H B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


A2

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 benötigt viel mehr detaillierte Informationen wie z.B. Familien-stand, Alter, Kinder, Arbeit etc.

- Antwort 4 enthält allerdings zahlreiche ausführliche Beschreibungen bezüglich der Hobbies

Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 ist sehr ausführlich beschrieben - Antwort 3 hat einige Wiederholungen und könnte noch detaillierter sein


- die Aussprache ist relativ gut und enthält nur einige falsch betonte Wörter Notizen zur Flüssigkeit:

- es sind einige Pausen zu erkennen - der Sprecher formuliert an einigen Stellen um oder beginnt neu


- in den Redebeiträgen sind einige Fehler zu beobachten Notizen zum Wortschatz:

- der Wortschatz ist relativ gut und teilweise fachbezogen - an einigen Stellen hat der Sprecher dennoch Probleme

261

NM1_1 B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


Unter A2

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 enthält sehr viele Informationen, die ständig wiederholt werden und teilweise nicht zur Frage passen

- in Antwort 1 fehlen Angaben zum Familienstand, Kinder etc., damit ich es als detaillierte Antwort werten kann

- Antwort 4 enthält Informationen über Hobbies, die der Sprecher im Irak aus-geübt hat

- es scheint als hätte der Teilnehmer beide Fragen nicht gänzlich verstanden Notizen zu Teil 2b:

- zu Beginn enthält Antwort 2 die erfragten Informationen, die aber knapp und allgemein gehalten sind. Zum Ende hin werden wieder Hobbies aufgezählt.

- Antwort 3 besteht nur aus Hobbies nicht die Antwort auf die Frage - auch hier habe ich den Eindruck, dass der Sprecher die Fragen nicht gänzlich

versteht Notizen zur Aussprache:

- Aussprache ist okay, aber es werden manchmal Wiederholungen angewendet - einige Wörter sind nicht zu verstehen


- stockt häufig, überlegt sehr oft und setzt häufig neu an - das Zuhören wird sehr erschwert


- es sind einfache grammatische Satzstrukturen, die Fehler enthalten Notizen zum Wortschatz:

- der Wortschatz ist sehr begrenzt - Verben sind oftmals nicht bekannt oder werden falsch verwendet - andere Wörter werden direkt auf Englisch genannt

262

nm2_16 B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


B1

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 enthält zahlreiche detaillierte Informationen - Antwort 4 fehlt und kann somit nicht bewertet werden

Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 fällt sehr kurz aus - Antwort 2 (Antwort auf Frage 3) enthält detailliertere Informationen


- Aussprache ist relativ gut - einige Wörter werden nicht korrekt betont, was aber das Gesamtbild nicht son-

derlich stört Notizen zur Flüssigkeit:

- Teilnehmer spricht sehr flüssig und setzt nur kleine Pausen zum Planen an Notizen zur Korrektheit:

- nutzt teilweise sehr kurze Satzstrukturen - Fehler sind ebenfalls enthalten, die aber das Verstehen nicht beeinträchtigen


- bei den kurzen Redebeiträgen wirkt der Wortschatz relativ gut ausgebaut, so-dass in Antwort 1 detaillierte Informationen übermittelt werden

- in den anderen beiden Antworten ist es schwieriger zu bewerten, da diese sehr kurz sind

263

r1_26 B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


A2

Notizen zu Teil 1a:

- in Antwort 1 könnten noch weitere Informationen zu Familienstand, Kinder, Hobbies etc. genannt werden

o somit nur eine kurze, allgemeine Vorstellung der Person - Antwort 4 enthält einige Aufzählungen bezüglich Hobbies

Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 und 3 enthalten die gleiche Information, die äußerst kurz und infor-mationsarm ist


- die Aussprache ist gut

Notizen zur Flüssigkeit: - der Sprecher kommt häufig ins Stocken und sucht nach Wörtern - er wiederholt oft die Informationen noch einmal


- der Sprecher verwendet einfache Strukturen, in denen einige Fehler enthalten sind


- der Wortschatz ist äußerst begrenzt - man merkt, dass dem Sprecher häufig Wörter fehlen. Dann wiederholt er ent-

weder die Information oder nutzt englische Umschreibungen

264

R2_7 B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


A2

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 könnte noch mehr Informationen enthalten, die detaillierter be-schrieben werden

- Antwort 4 ist durch Wiederholungen und nur wenige Informationen gezeichnet Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 enthält einige knappe Informationen zu dem Berufswunsch - Antwort 3 ist allerdings eine Wiederholung und lässt vermuten, dass der Teil-

nehmer die Frage nicht gänzlich verstanden hat Notizen zur Aussprache:

- der Teilnehmer hat häufig Probleme die Wörter richtig auszusprechen (Alten-pfleger, Schwimmen, Ausbildung, Hobby etc.)

- einige Wiederholungen sind nötig bis ein richtiges Wort ausgesprochen wer-den kann


- Sprecher spricht relativ langsam - er benötigt teilweise Pausen, um ein Wort oder einen Redebeitrag zu planen


- der Sprecher nutzt einfache und kurze Sätze - einige Fehler sind enthalten


- der Wortschatz ist sehr begrenzt - teilweise memorierte Wendungen

265

R2_9 B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 könnte noch weitere Informationen z.B. zum Familienstand, Beruf, Hobbies etc. enthalten

- Auch Antwort 4 ist sehr kurz und informationsarm gehalten Notizen zu Teil 2b:

- es werden kurze und allgemeine Informationen in Antwort 2 und 3 präsentiert Notizen zur Aussprache:

- die Aussprache ist sehr klar und deutlich - er hat aber dennoch einige Fehler in der Aussprache


- der Sprecher hat nur sehr kurze Redebeiträge, die dann aber relativ flüssig sind und nur selten Pausen aufweisen


- die Satzstrukturen sind einfach und sehr kurz gehalten und enthalten einige Fehler


- in Antwort 1 hat man das Gefühl es handelt sich um memorierte Wendungen - Antwort 2 ist sehr durch englische Wörter geprägt - ansonsten sind die Redebeiträge so kurz, dass es schwer ist, den Wortschatz zu

bewerten

266

r2_10 B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


A2

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 enthält allgemeine Informationen zur Person, die noch ergänzt wer-den könnten

- Antwort 4 enthält einige kurze Informationen bezüglich seiner Freizeitwün-sche

Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 ist sehr knapp formuliert - Antwort 3 enthält einige Wiederholungen, aber dennoch mehr Informationen

als in Antwort 2 Notizen zur Aussprache:


- der Teilnehmer redet oftmals langsam und kommt häufig ins Stocken - er muss teilweise neu beginnen


- die kurzen und einfachen Satzstrukturen enthalten einige elementare Fehler Notizen zum Wortschatz:

- der Sprecher hat einen begrenzten Wortschatz und kann damit nur die nötigsten Informationen durch kurze Redebeiträge kommunizieren

267

R2_12 B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


B1

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 enthält einige detaillierte Informationen, wobei diese bezüglich der eigenen Person noch erweitert werden könnten

- Antwort 4 enthält aber zahlreiche detaillierte Informationen Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 ist relativ kurz - Antwort 3 ist aber dafür sehr detailreich


- die Aussprache ist sehr gut, aber auch hier werden einige Wörter falsch betont, was das Gesamtbild nicht beeinträchtigt


- der Teilnehmer spricht relativ flüssig, benötigt aber auch teilweise deutliche Pausen, um den Redebeitrag zu planen


- teilweise sind die Satzkonstruktionen lang und komplex o hierdurch entstehen aber auch einige Fehler


- der Teilnehmer hat einen sehr guten Wortschatz, mit dem er relativ gut die Informationen übermitteln kann

268

r2_17 B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


A2

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 enthält allgemeine Informationen zur Person, die aber noch durch andere Angaben ausgebaut werden könnten

- in Antwort 4 werden einige Hobbies aufgezählt Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 und 3 enthalten einige detaillierte Informationen - da der Sprecher Probleme hat sich auszudrücken, sind die Informationen aber

teilweise nicht nachvollziehbar Notizen zur Aussprache:

- die Aussprache ist klar und deutlich Notizen zur Flüssigkeit:

- der Sprecher spricht relativ flüssig und nur an Stellen, an denen ihm die Worte fehlen, kommt er ins Stocken und muss viel überlegen


- die Aussagen sind relativ einfach und enthalten einige Fehler Notizen zum Wortschatz:

- der Wortschatz ist teilweise begrenzt, was dazu führt, dass der Sprecher ins Stocken kommt und nach Wörtern sucht

- ansonsten kann er aber einfache Situationen damit beschreiben.

269

r2_b B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


Unter A2

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 enthält allgemeine Angaben zur Person, die aber erweitert werden könnten

- Antwort 4 enthält einige Informationen zu den Hobbies Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 und 3 enthalten zwar einige Informationen, die aber durch die Aus-sprache teilweise nicht verstanden werden können


- es wirkt so als spreche der Teilnehmer dann extrem leise, wenn er sich unsicher fühlt. Dies ist besonders in Antwort 2, 3 und 4 zu beobachten

- das Verständnis wird dadurch erheblich beeinträchtigt Notizen zur Flüssigkeit:

- es sind zahlreiche lange Pausen enthalten Notizen zur Korrektheit:

- die Satzstrukturen sind relativ einfach gehalten und enthalten elementare Feh-ler


- der Wortschatz ist sehr begrenzt. Dies merkt man an den falsch verwendeten Bezeichnungen und an dem Suchen nach Wörtern

270

r2_c B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


A2

Notizen zu Teil 1a:

- in Antwort 1 und 4 sind kaum Informationen enthalten Notizen zu Teil 2b:

- in Antwort 2 und 3 werden die Berufe kurz genannt, aber nicht weiter darauf eingegangen



- es kommt trotz der kurzen Redebeiträge häufig zu Pausen, in denen der Spre-cher planen muss


- es werden nur wenige grammatische Strukturen verwendet - einige Aussagen klingen auswendig gelernt - Fehler sind enthalten


- der Wortschatz ist äußerst begrenzt - es scheint, dass der Wortschatz nur für bekannte Informationen ausreicht

271

R2_D B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


B1

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 und 4 enthalten zwar nicht übermäßig viele Informationen, aber diese werden detaillierter beschrieben

Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 enthält einige Informationen - Antwort 3 ist sehr detailliert beschrieben



- der Sprecher spricht relativ flüssig und es sind nur einige Pausen zu verzeich-nen


- die Satzstrukturen enthalten einige elementare Fehler Notizen zum Wortschatz:

- der Wortschatz ist relativ gut ausgebaut besonders im Bereich der Arbeit - teilweise enthalten die Wörter aber Fehler z.B. Ferizeit

272

R3_10 B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


A2

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 enthält einige detailreiche Informationen, allerdings könnten die zur Person noch weiter vertieft werden

- in Antwort 4 werden die Hobbies kurz erläutert Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 enthält einige gut beschriebene Details, allerdings auch Informatio-nen, die nicht zur Frage passen

- Antwort 3 beantwortet die Frage relativ knapp Notizen zur Aussprache:


- grundsätzlich spricht der Sprecher relativ flüssig, aber es sind deutliche Pausen für eine weitere Planung zu erkennen


- die Satzkonstruktionen sind teilweise länger und komplexer, aber der Sprecher baut sehr viele Fehler ein


- der Wortschatz ist relativ gut ausgebaut und es werden Phrasen verwendet, die den Zuhörer überraschen (z.B. ich schau mal was kommt von deine Lebe)

273

R4_G B1 A2 A1 0

gut er-füllt



erfüllt


B1

Notizen zu Teil 1a:

- Antwort 1 enthält sehr viele detaillierte Informationen zur Person und allge-meinen Situation des Sprechers

- Antwort 4 enthält ebenfalls detaillierte Beschreibungen Notizen zu Teil 2b:

- Antwort 2 und 3 zeigen deutliche Ziele auf und begründen diese auch Notizen zur Aussprache:

- die Aussprache ist sehr klar und deutlich Notizen zur Flüssigkeit:

- der Sprecher spricht sehr flüssig und es sind kaum Pausen zu verzeichnen Notizen zur Korrektheit:

- die Aussagen spiegeln gebräuchliche Strukturen wieder und enthalten kaum Fehler


- der Wortschatz ist sehr gut ausgebaut und reicht vollkommen aus, um adäquat auf die gestellten Fragen zu antworten

274

Ehrenwörtliche Erklärung

„Ich versichere, dass ich die Arbeit selbstständig und ohne Benutzung anderer als der

angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe. Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäß

aus Veröffentlichungen in schriftlicher oder elektronischer Form entnommen sind,

habe ich als solche unter Angabe der Quelle kenntlich gemacht. Mir ist bekannt, dass

im Falle einer falschen Versicherung die Arbeit mit „nicht ausreichend“ bewertet wird.

Ich bin ferner damit einverstanden, dass meine Arbeit zum Zwecke eines Plagiatsab-

gleichs in elektronischer Form versendet und gespeichert werden kann.“

Mannheim, 27.11.2017

Ort, Datum Unterschrift

Grammatische Kompetenzen bei iraki- schen Flüchtlingen:...

Documents

Transcript of Grammatische Kompetenzen bei iraki- schen Flüchtlingen:...