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Heterogenität und die Qualität von Bildung SYMPOSIUM

Promotionskolleg Universität Augsburg

29. und 30. Juni 2012

Gegründet im Jahr 1669, ist die Universität Innsbruck heute mit mehr als 26.000 Studierenden und über 4.000 Mitarbeitenden die größte und

wichtigste Forschungs- und Bildungseinrichtung in Westösterreich. Alle weiteren Informationen finden Sie im Internet unter: www.uibk.ac.at.

Die Aneignung professioneller Kompetenzen:

eine besondere Form des Lernens?

Univ.-Prof. Mag. Dr. Ilse Schrittesser

Überblick

1. Pädagogische Professionalität im Kreuzfeuer?

2. Lehrerbildung: Domänenmodell

Strukturkerne professionalisierten pädagogischen

Handelns und Ziele von Lehrerbildung

3. Konsequenzen für Aneignungsprozesse zur

Erreichung der Ziele

Pädagogische Professionalität im Kreuzfeuer?

Debatte um pädagogische Professionalität:

skeptische Stimmen, die auf einen erwarteten Niedergang

des Konstrukts der klassischen Professionen und auf die

inflationäre Begriffsverwendung von Professionalität

verweisen.

(Vgl. ZfPäd, 57. Beiheft)


Professionen „historisches Auslaufmodell“?

(Helsper/Tippelt 2011, S. 269).

Der Lehrerberuf: eine Profession? (vgl. dazu Lundgreen

2011, Terhart 2011).

{In dieser Argumentation wird die Rede von den „semi-

professions“ wieder aufgegriffen, die eine Zeit bereits als ad

acta gelegt zu betrachten war (vgl. Etzioni 1969)}.


Zu eng verstandener Begriff von Profession?

Fehlende Systematik der jeweiligen Handlungssphären,

sondern eher topische Züge?

Vgl. dazu Prange/Strobel-Eisele 2006, S. 31)


Unter anthropologischer und gesellschaftsbezogener

Perspektive zeigen sich professionalisierungsbedürftige

Handlungssphären in so gut wie allen

Gesellschaftsformationen zu fast allen Zeiten in

unterschiedlicher Gestalt jedoch mit vergleichbarer

Strukturlogik.

(Zu den folgenden Ausführungen vgl. Schrittesser 2011 &

2012).


Auf der Suche nach einem Konzept von Profession und

Professionalität, das die „innere auf die von [Professionen]

typischerweise zu lösenden Handlungsprobleme

zurückzuführende handlungslogische Notwendigkeit“

(Oevermann 1996, S. 70) als zentrales Bestimmungsmoment

heranzieht.


Professionalität ist unter diesem Gesichtspunkt nicht „als

Übergangsphänomen der Moderne zu betrachten“

(Thole/Polutta 2011, S. 105), sondern schon früh

konstitutiver Handlungsbereich von Gesellschaft (vgl.

Oevermann 1996 & 2008).


Diese strukturtheoretische Perspektive wäre daher um

den Aspekt zu erweitern, dass diejenige Handlungssphäre,

die wir gegenwärtig als professionalisiertes Handeln

beschreiben, immer schon eine entsprechende Plastizität

aufweist und sich mit gesellschaftlichem Wandel

mitverändert.

(Vgl. Stichweh 1992, 1994 und 1996, sowie Combe/Helsper

1996, Kanes 2010).

Sarah Brodhäcker Prof. Dr. Angelika Paseka

Professionen sind hoch spezialisierte Berufsgruppen

mit dem Ziel der Vermittlung zwischen individueller Autonomie und kollektiven Ansprüchen.

an überlebensrelevanten gesellschaftlichen Strukturorten

zuständig für bedeutende kulturelle Tradition bzw.

signifikanten Wissensbereich


Strukturkerne professionalisierten Handelns

Gesellschaftliche und individuelle Signifikanz der jeweiligen Sachthematik (Gesundheit, Recht, Bildung)

Fallorientierung und Arbeitsbündnis statt technischer Lösungen

Ausrichtung an „Hilfe zur Selbsthilfe“


Ist Lehrerhandeln unter dieser Perspektive als

professionelle bzw.

professionalisierungsbedürftige

Handlungssphäre zu bestimmen?


Signifikanz

Hilfe zur Selbsthilfe

Vermittlung zwischen

individuellen und kollektiven

Ansprüchen

Momente von

professioneller

UND

pädagogischer

Handlungs-

sphäre

Spezifik des Lehrerhandelns


Fragiles Arbeitsbündnis:

Schüler/innen sind keine

kontraktfähigen Klienten

Pädagogisches Handeln nicht

retrospektiv oder therapeutisch,

sondern prospektiv und

prophylaktisch

Direkter Fallbezug in Institution

Schule ist eigens herzustellen

Spezifik der

pädagogischen

gegenüber der

professionellen

Handlungs-

sphäre

Spezifik des Lehrerhandelns

Vgl. Dewe/Ferchhoff/Radkte 1992


Lehrerhandeln ist gegenüber der professionellen

Handlungssphäre nicht unterbestimmt sondern

unterscheidet sich in einigen Punkten, enthält aber

dieselben relevanten Strukturkerne (Signifikanz,

Fallorientierung, Autonomie-orientierung)

Welche Kompetenzen sind aus den Strukturkernen

abzuleiten?

Die Frage, was Lehrerinnen und Lehrer wissen und können

sollen, wird in der Regel vor dem Hintergrund „tief verankerter

kultureller Überzeugungen“ (Blömeke 2011, S. 347) diskutiert.

Unterschiedliche Modelle und Kompetenzbereiche der

Lehrerbildung wurden in den letzten Jahren vorgelegt. Je nach

Ausgangsperspektive wurden unterschiedliche Kataloge von

Standards zu den erwarteten „Outcomes“ von Lehrerbildung

formuliert.

Systematisch auf die Strukturlogik pädagogischen Handelns

zurückgreifende Theorien zur Gestaltung von Lehrerbildung sind

trotz jahrzehntelanger Diskussionen kaum vorhanden (vgl. dazu

auch Pintrich 1990)

Welche Kompetenzen?

In Österreich: keine einheitlichen Standards

Sowohl in Lehrerbildungscurricula als auch in der

theoretischen Debatte wird vermehrt auf die von einer

Expert/innengruppe des Unterrichtsministeriums entwickelten

Domänen verwiesen, die auch in einem eigenen Lehrgang in

der Lehrerweiterbildung Eingang gefunden haben.

(vgl. Schratz/Schrittesser 2011, Schratz et al. 2011)

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EPIK – Team http://epik.schule.at

Michael Schratz (Leitung) [email protected]

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Angelika Paseka [email protected]

Ilse Schrittesser [email protected]

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Zum Kompetenzbegriff

Die Fallorientierung und die daraus

folgende interpretative und interaktive

Komponente verweisen auf eine

notwendig offene und dialektische

Struktur zwischen Akteur/in und den

gegebenen Rahmenbedingungen,

zwischen Besonderem und

Allgemeinem.

Der herkömmliche kognitiv orientierte

Kompetenzbegriff (vgl. u.a. Weinert

2001) greift für pädagogische

Professionalität zu kurz.

.

Kompetenzen von Professionellen

Blick auf die AKTEURE UND AKTEURINNEN

Ressourcen, Regeln und Praktiken, wie sie in

den Strukturen wirksam werden

Blick auf die STRUKTUREN im SYSTEM

(vgl. Giddens 1973/1995)

Subjekt-

Perspektive System/Struktur-

Perspektive

Der doppelte Charakter von Rahmenbedingungen

Ermöglichung

Einschränkung

eingebunden in

Strukturen fähig autonom zu

handeln

Akteur/innen sind in ihrem Handeln

Der Kompetenzbegriff im Domänenansatz

Domänen von Kompetenz

Kompetenzfelder

beziehen sich auf individuelle Kompetenzen UND die Gestalt(ung) von Systemstrukturen

sind Ausdruck eines „professionellen Habitus“


Reflexions- und

Diskursfähigkeit

mit Bezug auf >

Kooperation und

Kollegialität

mit Bezug auf>

Signifikanz und

Fallorientierung: verlangen

nach problembezogener

Reflexivität und

Begründungs-

verpflichtung

Fachdiskurs und Kritik der

getroffenen

Entscheidungen als

Rahmen von

Krisenbewältigung


Differenzfähigkeit

mit Bezug auf >

interpretative und interaktive

rekonstruktive und prophylaktische

Orientierung;

differenzierte Blicke auf den

individuellen Fall,

die für professionalisiertes

pädagogisches Handeln konstitutive

Ungewissheit und die damit

zusammenhängenden Antinomien.


Professions-

Bewusstsein

mit Bezug auf >

Personal Mastery/das

professionelle Selbst

mit Bezug auf>

öffentliches Bekenntnis zur

übertragenen Verantwortung

(Signifikanz der potenziellen Krisen)

und Kenntnis der Grenzen der

Zuständigkeit

die Fähigkeit, Professionswissen und -

können situationsbezogen einzusetzen

und auch den Umgang mit sich selbst

bewusst zu gestalten


Lehrerbildung im Domänenkonzept

• professionstheoretisch orientierter Antwortversuch auf die

inneren, typischerweise von Lehrerinnen und Lehrern in

ihrem Praxisfeld zu lösenden Handlungsprobleme

• = systematisch von der sich stellenden

„handlungslogische[n] Notwendigkeit“ (Oevermann 1996,

S. 70) abgeleitete Kompetenzbereiche


Wie Lehrerbildung im

Domänenansatz gestalten?

Neuralgische Punkte der Lehrerbildung

Die nachhaltige Rolle der „beliefs“ bzw. subjektiven Theorien (vgl.

u.a. Blömeke 2004, Richardson 1996, Zeichner 1986)

Phänomene wie die „verewigten Routinen“ (Durkheim 1906),

die „Konstanzer Wanne“ (Müller-Fohrbrodt et al. 1978)

Einsozialisation in schulische Routinen als Schüler/in wird

unmittelbar nach Einstieg in den Beruf wieder aufgewärmt bzw. es

wird das im Zuge des Studiums erworbene neue Wissen und

Können von den Praxiskulturen wieder „ausgewaschen“

(Zeichner/Tabachnik 1981, S. 7)

Neuralgische Punkte von Lehrerbildung

Wirkung von Lehrerbildung aus empirischen Ergebnissen

heraus nur bedingt nachweisbar bzw. eine klare

Kausalkette liegt nicht vor (vgl. jüngst Hascher 2011).


Theorie- oder Praxisvorrang?

Persönlichkeitsparadigma oder

Professionalisierungsparadigma?

Professionalisieren oder deregulieren?


Organisation der Lehrerbildung problematisch

Beispiel Situation in Österreich:

Universitäten (Fokus auf forschendes Lernen, dafür starke

Fragmentierung)

Pädagogische Hochschulen (Fokus auf „Meisterlehre“,

dafür starke Bündelung)

Aneignungsprozesse professioneller Kompetenzen: eine

besondere Form des Lernens?

Domänenkonzept verlangt nach:

Lernen in zwei Modalitäten

einerseits forschendes Lernen (wissenschaftlich legimitierter,

theoriegeleiteter Zugang) – Stichwort Signifikanz

andererseits „Kunstlehre“, Einübung (fallbezogener,

interaktiver, interpretativer Zugang) – Stichwort Fallorientierung

These von der „doppelten Professionalisierung“ (vgl. u.a.

Oevermann 1996, Helsper 2001)


besondere Form des Lernens – zweimal Praxis!

Nicht hier Theorie (Ausbildung) und dort Praxis (Schule).

Vielmehr handelt es sich um zwei differente Praxisfelder: das

Praxisfeld wissenschaftlichen Forschens und forschenden

Lernens und das

Praxisfeld pädagogischen Handelns

(vgl. Hofer/Schrittesser 2012).


besondere Form des Lernens – zweimal Praxis!

Transfer im Lernprozess findet erfolgreicher statt, wenn

Strukturähnlichkeiten gegeben sind (Willingham 2009)

Soll die eine Praxis die andere befruchten, dann braucht es

Strukturähnlichkeiten:

enge Verschränkung der beiden Praxisfelder

die Schulpraxis ist an die Ausbildungspraxis heranzuführen,

Was kann/muss die Universität leisten – gemäß ihrer

Kernkompetenz?

Einsozialisierung in forschenden Habitus, Strukturen

schaffen, die einen identitätsstiftenden Ort der

Lehrerbildung – Fakultäten für Lehrerbildung – sicher

stellen, Formate der Fallorientierung (Fallanalyse, kreative

Methoden, reflektierte Praxis, Praxisforschungsvorhaben,

usf.) anbieten; Teamstrukturen fördern;

Professionsbewusstsein grundlegen.

Universitäre bzw. Ausbildungspraxis

Was kann/muss die Schulpraxis leisten?

Schulen werden als Orte der Profession in die

Verantwortung genommen, sind mitverantwortlich für die

Ausbildung und Entwicklung ihres Personals, Instanzen

der Qualitätssicherung und der Entwicklung professioneller

Standards – „Praxisgemeinschaften“ (vgl. dazu auch

Bastian/Combe 2007), die neben der Entwicklung guter

Unterrichtspraxis auch Orte forschenden Lernens

darstellen.

Schulpraxis

Aufgreifen von Fragen der beruflichen Praxis und deren

Übersetzung in Forschungsfragen

Flankierend: Methodologisches/Methoden-Wissen als zentrale

curriculare Inhalte in Aus- und Weiterbildung, zur systematischen

Aufarbeitung von Fragen der Praxis.

Wohl dosierte Übung („distributed practice“, Cepeda et al. 2006,

Rohrer/Pashler 2007) verlängert die Zeitspanne des Behaltens – im

Gegenzug fällt nicht Geübtes weitgehend dem Vergessen anheim.

Daher: enge Verschränkung von Ausbildungs- und Schulpraxis

auch in der Weiterbildung bzw. im

Professionalisierungskontinuum.

Aneignungsprozesse professioneller Kompetenzen - eine

besondere Form des Lernens: zweimal Praxis!

Danke für Ihre Aufmerksamkeit!

Angeführte & vertiefende Literatur:

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• Baethge, Martin/ Achtenhagen, Frank/ Arends, Lena/ Babic,

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• Bastian, Johannes/Combe, Arno (2007): Der Lehrerberuf

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Materialien – Perspektiven. Wiesbaden: VS Verlag.

• Blömeke, Sigrid (2004): Empirische Befunde zur Wirksamkeit der

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• Blömeke, Sigrid (2011): Forschung zur Lehrerbildung im

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(Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster:

Waxmann, S. 363-380.

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Weinheim/Basel: Beltz.

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• Schrittesser, Ilse (2011): Professionelle Kompetenzen. Systematische

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• Schrittesser, Ilse (2012): Professionelle Kompetenzen: der Versuch

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Weyand, Birgit: Kulturen der Lehrerbildung. Professionalisierung eines

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• Shulman, Lee S. (1986): Those Who Understand: Knowledge

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• Terhart, Ewald (2000): Perspektiven der Lehrerbildung in

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• Stichweh, Rudolf (1994): Wissenschaft, Universität, Profession.

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• Stichweh, Rudolf (1993/1996): Professionen in einer funktional

differenzierten Gesellschaft. In: Combe, Arno/ Helsper, Werner

(Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus

pädagogischen Handelns. Frankfurt/Main: Suhrkamp, S. 49-69.

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• Zeichner, Ken (1986): Lehrerausbildung und Lehrersozialisation.

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• Zeichner, Ken (2006): Konzepte von Lehrerexpertise und

Lehrerausbildung in den Vereinigten Staaten. In: Zeitschrift für

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• Zeichner, Ken/ Tabachnik, B. Robert (1981): Are the Effects of

University Teacher Education ‚Washed Out‘ by School Experience?

In: Journal of Teacher Education 32 (3), S. 7-11.

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