ICILS 2013 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8....

ICILS 2013Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufein Deutschland im internationalen Vergleich

Prof. Dr. Wilfried Bos

Präsentation im Rahmen der Schulträgertagung der Medienberatung in NRWMünster, 29. April 2015

Überblick über die Anlage und Zielsetzungender Studie ICILS 2013

Zentrale Ergebnisse der Studie ICILS 2013

Mögliche Entwicklungsperspektiven für das deutsche Bildungssystem

Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld

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Inhalt

Überblick über die Anlage und Zielsetzungender Studie ICILS 2013

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Anliegen der Studie

• ICILS 2013 ist die erste Schulleistungsstudie, die computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der achten Jahrgangsstufe in Deutschland im internationalen Vergleich computerbasiert misst und untersucht, unter welchen Rahmen-bedingungen Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzen erwerben.

• ICILS 2013 ist als Bildungsmonitoringstudie angelegt.

• Ausgangspunkt der Studie ist, dass die Bedeutung der Fähigkeiten, medial vermittelte Informationen auszuwählen, zu verstehen, zu nutzen und zu kommunizieren, im Zuge des Wandels zur Wissens- und Informations-gesellschaft zunimmt.

• Bildungssysteme stehen weltweit in der Verantwortung, die strukturellen technologischen Möglichkeiten zu schaffen, um Heranwachsenden den kompetenten Umgang mit neuen Technologien zu vermitteln.

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Organisationsstruktur

5

Prof. Dr. Birgit EickelmannNational Research Coordinator

Prof. Dr. Wilfried BosNational Research Coordinator

Dr. Julia GerickNationale Projektleitung

Nationales Konsortium Kooperationspartner

Universität Hamburg

Prof. Dr. Knut Schwippert

Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung

Prof. Dr. Frank Goldhammer

Humboldt-Universität zu Berlin

Dr. Heike Schaumburg

Leibniz-Institut für die Pädagogikder Naturwissenschaften und

Mathematik

Dr. Martin Senkbeil

Förderer

Förderung eines Vertiefungsmoduls

Kooptierte KonsortinnenProf. Dr. (a.D.) Renate Schulz-

Zander Dr. Heike Wendt

Teilnehmende Bildungssysteme

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Definition

Computer und informationsbezogene Kompetenzen

Computer- und informationsbezogene Kompetenzen (computer and information literacy, CIL) sind als individuelle Fähigkeiten einer Person definiert, die es ihr erlauben, Computer und neue Technologien zum Recherchieren, Gestalten und Kommunizieren von Informationen zu nutzen und diese zu bewerten, um am Leben im häuslichen Umfeld, in der Schule, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft erfolgreich teilzuhaben.

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Computer- und informationsbezogene

Kompetenzen

Teilbereich I Informationen sammeln und organisieren

Teilbereich II Informationen erzeugen und austauschen

I.1 Über Wissen zur Nutzung von

Computern verfügen

I.2 Auf Informationen zugreifen und Informationen

bewerten

I.3 Informationen verarbeiten und

organisieren

II.1 Informationen umwandeln

II.2 Informationen erzeugen

II.3 Informationen kommunizieren und

austauschen

II.4 Informationen sicher nutzen

Aspekte

Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen

8

Korrelation ◄ r = .96 ►

Internationale Forschungsfragen

1. Welche Unterschiede ergeben sich hinsichtlich computer- und informationsbezogener Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im internationalen Vergleich?

2. Welche Variablen auf der Schul- bzw. Bildungssystemebene hängen mit dem Erwerb computer- und informations-bezogener Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zusammen?

3. Welche technologiebezogenen Schülermerkmale (wie z.B. Dauer der Computererfahrung, computerbezogene Selbstwirksamkeitserwartung) stehen im Zusammenhang mit dem Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen?

4. Welche weiteren Schülermerkmale, wie Geschlecht, soziale Herkunft oder Migrationshintergrund, stehen im Zusammenhang mit dem Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen?

9

Untersuchung technologie-bezogener

Schülermerkmale

Untersuchung weiterer

Schülermerkmale

Messung und internationaler Vergleich von

Schülerkompetenzen

Untersuchung schulischer

Rahmenbedingungen

Zielpopulation und Stichprobe

InternationalIn jedem der ICILS-2013-Teilnehmerländer umfasst die Zielpopulation:•Schülerinnen und Schüler der 8. Jahrgangsstufe sowie •Lehrpersonen, die in der 8. Jahrgangsstufe unterrichten.

Zudem wurden die Schulleitungen und die IT-Koordinatorinnen bzw. IT-Koordinatoren der teilnehmenden Schulen befragt.

Deutschland•Repräsentative Stichprobe von Schülerinnen und Schülern der 8. Jahrgangsstufe und Lehrpersonen, die in der 8. Jahrgangsstufe unterrichten (kombinierte Schul- und Schüler- bzw. Lehrerrücklaufquote: 75% bzw. 65%).•Ergebnisberichtung für Deutschland differenziert nach Schulformen (Gymnasien und andere Schulformen der Sekundarstufe I) möglich.•Bundesländervergleich nicht vorgesehen und aufgrund des Stichprobendesigns auch nicht möglich.

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Datenerhebung

• ICILS 2013 ist in Deutschland auf großes Interesse gestoßen, sowohl in den Bundesländern als auch in den teilnehmenden Schulen.

• Datenerhebung in Deutschland durch das IEA Data Processing and Research Center in Hamburg.

• Beteiligung aller Bundesländer und von insgesamt 142 Schulen.• Durchführung der Testungen und Schülerbefragungen durch geschulte

Testleiterinnen und Testleiter.• Entlastung der Schulen in Deutschland durch Laptops, die am Testtag von den

Testleiterinnen und Testleitern mit in die Schulen gebracht wurden. • Administration der computerbasierten Schülertests über USB-Sticks. • Bestätigung der umfänglichen Einhaltung der hohen international

vorgegebenen Qualitätsstandards für die Datenerhebung in Deutschland durch ein nationales und internationales Qualitätsmonitoring.

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Erhebungsinstrumente

• Schülertest: Zur Erfassung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler wurden erstmalig im internationalen Vergleich computerbasierte Kompetenztests in einer Live-Software-Umgebung eingesetzt.

• Zudem wurden mittels computer- bzw. papierbasiertem Fragebögen Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs erhoben:

– Schülerfragebogen u.a. mit Fragen zu Einstellungen zu Computern

– Lehrerfragebogen u.a. mit Fragen zur Schul- und Unterrichtspraxis

– Schulfragebogen u.a. mit Fragen zur schulischen IT-Ausstattung und zum Angebot an Weiterbildungsmöglichkeiten

– Nationaler Kontextfragebogen u.a. mit Fragen zur curricularen Verankerung der Nutzung von digitalen Medien in Schulen

12

13

Zentrale Ergebnisse der Studie ICILS 2013

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Ergebnisse

Kompetenzstufen computer- und informationsbezogener Kompetenzen

Ergebnisse

Kompetenzstufen der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen•Mit ICILS 2013 kann erstmalig ein theoretisch fundiertes und empirisch begründetes Kompetenzstufenmodell für computer- und informations-bezogene Kompetenzen vorgelegt werden. •Das Spektrum der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen reicht von rudimentären Fertigkeiten im Umgang mit computerbasierten Informationen bis zu sehr hohen Kompetenzen, die auch den sicheren und reflektierten Umgang mit digitalen Informationen umfassen. Internationale Festlegungen•Transformation der Leistungswerte: Mittelwert 500 und Standardabweichung 100.•Schwellenwerte auf der Leistungsskala: 407, 492, 576 und 661 Leistungspunkte. •Somit Einteilung der Leistungsskala in fünf Bereiche.

15

Ergebnisse

Kompetenzstufen der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen

16

Kompetenzstufe Benennung Skalenbereich

IRudimentäre, vorwiegend rezeptive Fertigkeiten und sehr einfache Anwendungskompetenzen

< 407 Punkte

IIBasale Wissensbestände und Fertigkeiten hinsichtlich der Identifikation von Informationen und der Bearbeitung von Dokumenten

407 bis 491 Punkte

IIIAngeleitetes Ermitteln von Informationen und Bearbeiten von Dokumenten sowie Erstellen einfacher Informationsprodukte

492 bis 575 Punkte

IVEigenständiges Ermitteln und Organisieren von Informationen und selbstständiges Erzeugen von Dokumenten und Informationsprodukten

576 bis 660 Punkte

VSicheres Bewerten und Organisieren selbstständig ermittelter Informationen und Erzeugen von inhaltlich sowie formal anspruchsvollen Informationsprodukten

≥ 661 Punkte

Die Metrik der Leistungswerte wurde international auf einen Mittelwert von 500 mit einer Standardabweichung von 100 transformiert.

17Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe III

Ergebnisse

18

Ergebnisse des internationalen Vergleichs

Ergebnisse

Ergebnis des internationalen Vergleichs

•Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland erreichen einen Leistungsmittelwert computer- und informationsbezogener Kompetenzen von 523 Punkten. •Das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler in Deutschland liegt damit signifikant über dem internationalen Mittelwert von 500 Punkten. •Das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler in Deutschland liegt im Bereich des Mittelwerts der Vergleichsgruppe EU (525 Punkte).

19

Ergebnisse

20

Teilnehmer M SD (SE)

Tschechische Republik 553 62 (1.6) ▲Kanada (O.) 547 73 (2.2) ▲Australien 542 78 (1.6) ▲

3 Dänemark 542 69 (2.0) ▲Polen 537 77 (1.7) ▲

1 2 Norwegen 537 72 (1.6) ▲Republik Korea 536 89 (1.5) ▲

3 Niederlande 535 82 (2.9) ▲2 Kanada (N. & L.) 528 80 (2.3) ■

3 Schweiz 526 72 (2.6) ■ VG EU 525 77 (0.7) ■ Deutschland 523 78 (2.0) ■ Slowakische Republik 517 90 (3.3) ■

2 5 Russische Föderation 516 77 (1.7) ■ 2 3 Hongkong 509 95 (4.8) ■

VG OECD 516 79 (0.6) ▼Kroatien 512 82 (1.7) ▼Slowenien 511 69 (1.2) ▼Internat. Mittelwert 500 81 (0.6) ▼Litauen 494 84 (2.6) ▼Chile 487 86 (2.5) ▼

3 Argentinien (B. A.) 450 94 (4.0) ▼5 Thailand 373 96 (2.6) ▼

Türkei 361 100 (3.0) ▼(5.0)

(0.9)(3.6)(3.1)(8.6)(4.7)

(4.6)(2.8)

(2.2)

(4.7)

(SE)

(2.3)(3.5)

(2.8)

(0.9)

(2.1)(3.2)

(1.1)(2.4)

(4.6)

(2.4)(2.4)(2.7)

(7.4)

(2.9)

100 200 300 400 500 600 700

I VII III IV

Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich

Perzentile: 5% 25% 75% 95%

Mittelwert und Konfidenzintervall ( � 2 SE)

Teilnehmer, die signifikant über dem Mittelwert von Deutschland liegen (p < .05).

Kein signifikanter Unterschied zum Mittelwert in Deutschland.

Teilnehmer, die signifikant unter dem Mittelwert von Deutschland liegen (p < .05).

Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.

▼

▲

■

Teilnehmer, die signifikant über dem Mittelwert von Deutschland liegen (p < .05).

Kein signifikanter Unterschied zum Mittelwert in Deutschland.

Teilnehmer, die signifikant unter dem Mittelwert von Deutschland liegen (p < .05).

1

2

3

5


Abweichender Erhebungszeitraum.

Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe.Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.

Ergebnisse

21

Prozentuale Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzstufen

↑ ↑ ↑ ↑

II III IV VAnteil der Schülerinnen und

Schüler, der mindestens folgende Kompetenzstufe erreicht

1

2

3

5

A Inkonsistenzen sind im Rundungsverfahren begründet.

Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.

Abweichender Erhebungszeitraum


Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.

Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe.

Kompetenzstufe I

Kompetenzstufe II

Kompetenzstufe III

Kompetenzstufe IV

Kompetenzstufe V

TeilnehmerA II III IV V↓ ↓ ↓ ↓

Republik Korea 90.6 72.0 35.9 5.5Kanada (O.) 96.4 78.5 36.3 4.6Australien 94.7 76.8 34.5 4.1

3 Niederlande 92.3 73.6 32.8 3.92 Kanada (N. & L.) 92.7 69.1 28.8 3.7

Polen 94.3 74.6 32.7 3.5Tschechische Republik 98.2 84.9 37.4 2.9

1 2 Norwegen 95.2 75.9 30.1 2.72 3 Hongkong 84.9 62.3 25.7 2.7

3 VG OECD 87.9 67.0 26.5 2.4Dänemark 96.0 78.6 32.8 2.4Slowakische Republik 87.9 67.2 27.1 2.3VG EU 91.9 70.3 27.0 2.2Internat. Mittelwert 83.0 60.3 22.7 2.0

3 Schweiz 93.9 70.2 25.0 2.02 5 Russische Föderation 91.1 64.0 23.2 1.9

Kroatien 88.7 64.1 22.3 1.5Deutschland 92.6 70.8 25.4 1.5

Litauen 85.3 54.9 16.0 1.1Chile 82.5 53.0 13.4 0.5Slowenien 92.2 64.1 16.6 0.4

3 Argentinien (B. A.) 69.4 35.2 7.7 0.35 Thailand 35.6 12.1 1.6 0.1

Türkei 32.9 9.4 1.0 0.1

9.4

5.3

7.7

7.3

5.7

15.1

12.1

12.1

8.1

17.0

6.1

8.9

11.3

7.4

14.7

17.5

7.8

30.6

64.4

67.1

18.7

17.9

17.9

18.7

23.6

19.6

13.2

19.3

22.7

20.9

17.4

20.7

21.6

22.7

23.7

27.0

24.6

21.8

30.4

29.5

28.0

34.2

23.5

23.6

36.0

42.3

42.3

40.9

40.3

41.9

47.6

45.8

36.5

40.5

45.8

40.1

43.3

37.6

45.2

40.8

41.8

45.3

38.9

39.6

47.5

27.5

10.6

8.4

30.5

31.7

30.4

28.8

25.1

29.2

34.5

27.4

23.1

24.1

30.3

24.8

24.8

20.7

23.1

21.3

20.8

24.0

14.9

12.9

16.2

7.4

0% 25% 50% 75% 100%

Ergebnisse

22

Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern in Deutschland nach Schulform

M SD (SE)

Gymnasien 570 54 (1.8)503 68 (2.1)

Der Unterschied der Leistungsmittelwerte ist signifikant (p < .05).

(SE)

(2.2)(2.7)anderen Schulformen der Sek. I

Schülerinnen und Schüler an…

300 400 500 600 700

Perzentile: 5% 25% 75% 95%

Mittelwert und Konfidenzintervall ( � 2 SE)

I VII III IV

Ergebnisse

Testleistungen in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen differenziert nach Schulform

230

10

20

30

40

100 200 300 400 500 600 700 800

Ante

il de

r Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r nac

h Sc

hulfo

rm in

Pro

zent

Leistungspunkte

Gymnasien Andere Schulformen der Sekundarstufe I ohne Gymnasien

Ergebnisse

Prozentuale Verteilung der Schülerinnen und Schüler in Deutschland auf die Kompetenzstufen nach Schulform

24

II III IV V

↓ ↓ ↓ ↓

Gymnasien 99.5 91.9 48.1 3.4anderen Schulformen der Sek. I 91.4 60.8 12.2 0.3

↑ ↑ ↑ ↑

II III IV VKompetenzstufe I

Kompetenzstufe II

Schülerinnen und Schüler an…

Kompetenzstufe III

Kompetenzstufe IV

Kompetenzstufe V

Anteil der Schülerinnen und Schüler, der mindestens folgende

Kompetenzstufe erreicht

8.6

7.6

30.6

43.8

48.6

44.7

11.9

0% 25% 50% 75% 100%

25

Ergebnisse

Soziale Herkunft und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern

Ergebnisse

Soziale Herkunft und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern•Erfassung der sozialen Herkunft

– sozioökonomischer Status der Schülerfamilien (über den Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status, HISEI)

– Buchbestand im Haushalt– höchster Bildungsabschluss der Eltern

•Ergebnisse– Unabhängig vom Indikator der sozialen Herkunft weisen die Vergleiche der

Kompetenzstände in Deutschland deutliche Unterschiede zuungunsten von Jugendlichen aus niedrigeren sozialen Lagen aus.

– In Deutschland entspricht die Benachteiligung statistisch in etwa dem internationalen Durchschnitt.

26

Türkei 81.5 353 (4.3) 405 (7.8) ■3 Argentinien (B. A.) 66.8 436 (8.7) 487 (8.0) ■

Slowakische Republik 71.4 505 (5.4) 552 (4.4) ■5 Thailand 90.4 369 (4.5) 415 (9.7) ■

Polen 60.1 520 (2.7) 564 (3.1) ■Australien 52.8 522 (2.8) 565 (2.2) ■Chile 83.4 481 (3.1) 520 (5.3) ■

2 Kanada (N. & L.) 56.3 513 (4.0) 549 (5.1) ■3 Niederlande 69.2 525 (4.5) 559 (6.3) ■

1 2 Norwegen 50.0 520 (2.6) 554 (2.9)Kroatien 77.3 505 (3.0) 539 (3.7)Litauen 73.2 486 (3.7) 519 (4.8)

3 Dänemark 59.9 531 (3.0) 563 (3.6)Republik Korea 33.9 515 (3.8) 547 (2.7)Kanada (O.) 51.1 533 (3.6) 565 (3.0)

2 5 Russische Föderation 65.6 506 (3.4) 537 (2.9)Tschechische Republik 61.1 542 (2.5) 572 (2.2)Slowenien 68.0 502 (2.2) 529 (3.3)

3 Schweiz 59.7 517 (4.8) 539 (5.3)2 3 Hongkong 70.2 505 (6.8) 525 (7.1)

Teilnehmer mit signifikanter Leistungsdifferenz (p < .05)

0 10 20 30 40 50 60

ŸŶ

ź

Leistungsdifferenz signifikant größer als in Deutschland (p < .05).

Kein signifikanter Unterschied zur Leistungsdifferenz in Deutschland.

Leistungsdifferenz signifikant kleiner als in Deutschland (p < .05).

Ergebnisse

27

Leistungsvorsprung in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern aus Familien mit mehr als 100 Büchern vor denen mit maximal 100 Büchern im internationalen Vergleich (Angaben der Schülerinnen und Schüler in Prozent)

1

2

3

5

A


Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.


Inkonsistenzen in berichteten Differenzen sind im Rundungsverfahren begründet .











0 10 20 30 40 50 60

ŸŶ

ź




Teilnehmer% M1 (SE) M2 (SE)



Deutschland 51.6 505 (2.7) 550 (2.7) ■Polen 60.1 520 (2.7) 564 (3.1) ■Australien 52.8 522 (2.8) 565 (2.2) ■Chile 83.4 481 (3.1) 520 (5.3) ■Internat. Mittelwert 65.7 488 (0.9) 526 (1.2) ■


VG OECD 61.7 503 (1.0) 540 (1.2) ▼VG EU 65.7 513 (1.1) 550 (1.3) ▼

1 2 Norwegen 50.0 520 (2.6) 554 (2.9) ▼Kroatien 77.3 505 (3.0) 539 (3.7) ▼Litauen 73.2 486 (3.7) 519 (4.8) ▼

3 Dänemark 59.9 531 (3.0) 563 (3.6) ▼Republik Korea 33.9 515 (3.8) 547 (2.7) ▼Kanada (O.) 51.1 533 (3.6) 565 (3.0) ▼

2 5 Russische Föderation 65.6 506 (3.4) 537 (2.9) ▼Tschechische Republik 61.1 542 (2.5) 572 (2.2) ▼Slowenien 68.0 502 (2.2) 529 (3.3) ▼

3 Schweiz 59.7 517 (4.8) 539 (5.3) ▼2 3 Hongkong 70.2 505 (6.8) 525 (7.1) ▼

Maximal Mehr als

34.4

32.040.329.8

22.726.840.166.148.9

43.730.838.334.350.0

LeistungsdifferenzA

M2-M1

34.3

100 Bücher 100 Bücher%

18.533.228.69.648.439.947.216.6

38.9

0 10 20 30 40 50 60

28

Ergebnisse

Migrationshintergrund und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern

Ergebnisse

Migrationshintergrund und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern

•Erfassung des Migrationshintergrunds– Zuwanderungshintergrund sowie– Familiensprache als die in der Familie am häufigsten gesprochenen Sprache

•Ergebnisse– Unabhängig vom Indikator der Erfassung des Migrationshintergrunds weisen die

Vergleiche der Kompetenzstände in Deutschland deutliche Unterschiede zuungunsten von Jugendlichen mit Migrationshintergrund aus.

– In Deutschland entspricht die Benachteiligung in etwa dem internationalen Durchschnitt.

29

Ergebnisse

30

Kompetenzunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern differenziert nach Zuwanderungshintergrund

1

2

3

5

A

B

Abweichender Erhebungszeitraum.Inkonsistenzen in berichteten Differenzen sind im Rundungsverfahren begründet.

Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe.Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.

Für Gruppen mit Schüleranteilen unter 1% werden in Anlehnung an Fraillon et al. (2014) keine Mittelwerte angegeben.

Slowakische Republik 1.3 426 (27.9) 521 (4.3)5 Thailand 2.4 310 (14.8) 377 (4.7) ■

3 Argentinien (B. A.) 17.0 410 (9.1) 469 (7.7) ■3 Dänemark 9.2 501 (7.2) 549 (2.7) ■

1 2 Norwegen 12.5 498 (6.3) 543 (2.3) ■3 Niederlande 10.7 498 (11.7) 541 (4.8) ■

Slowenien 9.9 474 (5.9) 515 (2.2) ■

3 Schweiz 29.3 510 (8.6) 535 (4.5) ■Türkei 2.1 345 (15.8) 365 (4.5) ■

2 Kanada (N. & L.) 1.7 521 (26.2) 529 (2.8) ■Kroatien 12.7 503 (5.0) 513 (3.1)Chile 1.6 482 (13.7) 488 (3.0)Tschechische Republik 2.7 551 (9.7) 554 (2.0)

2 5 Russische Föderation 5.4 520 (7.1) 515 (3.0)Australien 24.6 547 (5.1) 540 (2.5)

2 3 Hongkong 36.5 519 (6.7) 506 (9.0)Kanada (O.) 31.3 557 (5.4) 543 (3.1)Republik Korea 0.2Polen 0.1


Teilnehmer ohne signifikante Leistungsdifferenz

-20 0 20 40 60 80 100

ŸŶ

ź




Teilnehmer mit signifikanter Leistungsdifferenz (p < .05).

Teilnehmer ohne signifikante Leistungsdifferenz.

Teilnehmer% M1 (SE) M2 (SE)

Slowakische Republik 1.3 426 (27.9) 521 (4.3) ▲5 Thailand 2.4 310 (14.8) 377 (4.7) ■

3 Argentinien (B. A.) 17.0 410 (9.1) 469 (7.7) ■3 Dänemark 9.2 501 (7.2) 549 (2.7) ■

1 2 Norwegen 12.5 498 (6.3) 543 (2.3) ■3 Niederlande 10.7 498 (11.7) 541 (4.8) ■

VG EU 7.6 489 (4.6) 530 (1.1) ■Slowenien 9.9 474 (5.9) 515 (2.2) ■Litauen 2.1 458 (15.4) 498 (3.4) ■Deutschland 19.6 499 (4.6) 538 (3.2) ■VG OECD 9.5 485 (3.7) 520 (0.9) ■Internat. Mittelwert 7.0 468 (3.7) 503 (0.9) ■

3 Schweiz 29.3 510 (8.6) 535 (4.5) ■Türkei 2.1 345 (15.8) 365 (4.5) ■

2 Kanada (N. & L.) 1.7 521 (26.2) 529 (2.8) ■Kroatien 12.7 503 (5.0) 513 (3.1) ▼Chile 1.6 482 (13.7) 488 (3.0) ▼Tschechische Republik 2.7 551 (9.7) 554 (2.0) ▼

2 5 Russische Föderation 5.4 520 (7.1) 515 (3.0) ▼Australien 24.6 547 (5.1) 540 (2.5) ▼

2 3 Hongkong 36.5 519 (6.7) 506 (9.0) ▼Kanada (O.) 31.3 557 (5.4) 543 (3.1) ▼Republik Korea 0.2 -B -B 537 (2.6) -Polen 0.1 -B -B 537 (2.5) -

Kein Elternteil imAusland geboren

Beide Elternteile imAusland geboren

81.2

94.1

%

43.756.3

98.4

LeistungsdifferenzA

M2-M1

77.9

95.072.8

91.669.082.585.952.196.194.9

80.684.282.3

53.799.1

89.586.5

71.495.4

-20 0 20 40 60 80 100

31

Ergebnisse

Unterschiede in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen zwischen Mädchen und Jungen

Ergebnisse

32

Leistungsdifferenzen in den computer- und informations-bezogenen Kompetenzen zwischen Mädchen und Jungen im internationalen Vergleich

1

2

3

5

A Inkonsistenzen in berichteten Differenzen sind im Rundungsverfahren begründet.

Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.



Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.











0 10 20 30 40 50 60

ŸŶ

ź




TeilnehmerM1 (SE) M2 (SE) (SE)

Republik Korea 556 (3.1) 517 (3.7) 38 (4.1) ▲2 Kanada (N. & L.) 544 (4.1) 509 (3.7) 35 (6.0) ▲

Slowenien 526 (2.8) 497 (2.8) 29 (3.6) ▲Chile 499 (3.9) 474 (3.9) 25 (4.8) ■

2 3 Hongkong 523 (7.5) 498 (9.2) 25 (8.3) ■Kanada (O.) 560 (4.0) 535 (3.4) 25 (3.8) ■Australien 554 (2.8) 529 (3.3) 24 (4.0) ■

1 2 Norwegen 548 (2.8) 525 (3.1) 23 (3.5) ■3 Niederlande 546 (5.1) 525 (5.4) 20 (4.9) ■

VG OECD 525 (1.1) 507 (1.1) 18 (1.1) ■Internat. Mittelwert 509 (1.0) 491 (1.0) 18 (1.0) ■Litauen 503 (4.2) 486 (3.8) 17 (3.4) ■VG EU 534 (1.3) 517 (1.3) 17 (1.3) ■Deutschland 532 (2.9) 516 (3.2) 16 (3.8) ■Kroatien 520 (3.1) 505 (3.6) 15 (3.5) ■

3 Dänemark 549 (4.7) 534 (4.1) 15 (5.4) ■2 5 Russische Föderation 523 (2.8) 510 (3.4) 13 (2.4) ■

Slowakische Republik 524 (4.8) 511 (5.1) 13 (4.1) ■Polen 544 (2.9) 531 (3.1) 13 (3.7) ■Tschechische Republik 559 (2.0) 548 (2.8) 12 (2.7) ■

5 Thailand 378 (5.7) 369 (5.3) 9 (5.6) ■3 Schweiz 529 (5.5) 522 (4.6) 6 (4.3) ■3 Argentinien (B. A.) 453 (8.9) 448 (9.7) 5 (6.9) ■

Türkei 362 (5.2) 360 (5.4) 2 (3.8) ▼

Leistungs-differenzA

Leistungsvorsprung zugunsten der

M1-M2

Mädchen Jungen

-50 -25 0 25 50

Jungen Mädchen

Teilnehmer mit signifikanter Leistungsdifferenz (p < .05).

Teilnehmer ohne signifikante Leistungsdifferenz.

33

Ergebnisse

Lehr- und Lernbedingungen des Erwerbs computer- und informationsbezogener Kompetenzen in Deutschland im internationalen Vergleich

Ergebnisse

Schulische IT-Ausstattung

•Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besuchen Schulen, in denen das durchschnittliche Schüler-Computer-Verhältnis bei 11.5:1 liegt(im Vergleich: VG EU 11.6:1; Norwegen 2.4:1).

•Nur 6.5 Prozent der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besuchen eine Schule, in der Tablet-PCs für den Unterricht oder das Lernen in der achten Jahrgangsstufe zur Verfügung stehen(im Vergleich: VG EU 15.9%; Australien 63.6%).

•Im Mittel in Deutschland sind vergleichsweise wenige interaktive Whiteboards in Fach- bzw. Klassenräumen in Schulen vorhanden (Ø 5.5 pro Schule) (im Vergleich: Dänemark Ø 20.0; Niederlande Ø 25.5).

34

Ergebnisse

Einschätzungen der Lehrpersonen zur schulischen IT-Ausstattung

•Fast die Hälfte der Lehrpersonen in Deutschland, die in der achten Jahrgangsstufe unterrichten, gibt an, dass ein unzureichender Internetzugang (z.B. eine sehr langsame oder instabile Verbindung) den Computereinsatz im Unterricht einschränkt (45.5%).

•Weitere 43.1 Prozent der Lehrpersonen geben an, dass die Computer an der Schule veraltet sind und keine ausreichende Ausstattung mit neuen Technologien vorhanden ist (42.2%).

35

Ergebnisse

Computerräume als Standorte der schuleigenen Computer• Alle Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland geben an, dass sie eine Schule besuchen,

in der ein Computerraum vorhanden ist.Computer in den Klassenzimmern• 17.2 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland besuchen eine Schule, an der sich in

den meisten (über 80%) Klassenräumen Computer befinden.• Internat. Mittelwert 23.7%; VG EU 34.0% Computer, die zwischen Unterrichtsräumen transportiert werden können• Etwas mehr als zwei Fünftel (43.7%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland

besuchen eine Schule, in der dieses Konzept verfolgt wird.• Internat. Mittelwert 34.4%; VG EU 32.4%Computer, die von Schülerinnen und Schülern selbst mitgebracht werden• Anteil der Schülerinnen und Schüler weniger als ein Fünftel (18.0%). • Internat. Mittelwert 17.8%; VG EU 20.0%; Dänemark 83.5%; Australien 52.9%

36

Ablenkung vom LernenAnimierung zum Kopieren aus dem Internet

Organisatorische Probleme

0 25 50 75 100

Ergebnisse

37

Bedenken von Lehrpersonen hinsichtlich des IT-Einsatzes im Unterricht (Angaben der Lehrpersonen in Prozent, Kategorie Zustimmung)

Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.B Aufgrund der sehr geringen Rücklaufquoten für die Lehrerbefragung können keine Befunde für Argentinien (Buenos Aires) und die Schweiz angeführt werden.4

5 Abweichender Erhebungszeitraum.

Die Lehrer- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.

TeilnehmerB

Australien 17.6 (1.1) 22.5 (1.5) 45.6 (1.3)Chile 11.1 (1.1) 12.8 (0.9) 40.2 (1.7)

4 Dänemark 19.8 (2.8) 13.6 (1.7) 36.3 (2.7)4 Deutschland 34.4 (1.7) 29.5 (1.5) 75.8 (1.7)4 Hongkong 19.0 (1.4) 35.5 (1.8) 45.1 (2.0)

Kanada (N. & L.) 12.7 (1.9) 14.4 (1.6) 37.7 (2.6)4 Kanada (O.) 12.4 (1.9) 10.6 (1.5) 33.3 (2.9)

Kroatien 15.0 (0.9) 25.4 (1.0) 50.7 (1.2)Litauen 15.9 (1.0) 26.5 (1.4) 55.7 (1.3)

4 Niederlande 12.9 (1.5) 19.0 (1.5) 64.0 (1.7)4 Norwegen 16.8 (1.9) 14.9 (1.5) 31.0 (1.7)

Polen 6.9 (0.8) 16.3 (0.9) 31.3 (1.3)Republik Korea 41.6 (1.3) 30.6 (1.2) 48.1 (1.8)

5 Russische Föderation 15.4 (1.3) 18.4 (1.5) 40.5 (1.9)Slowakische Republik 12.3 (1.0) 26.0 (1.2) 46.1 (1.4)Slowenien 10.3 (0.8) 10.7 (0.8) 46.0 (1.3)Thailand 31.9 (2.9) 47.7 (2.5) 67.7 (2.4)Tschechische Republik 7.2 (0.6) 28.2 (1.4) 58.9 (1.5)Türkei 19.6 (1.4) 18.8 (1.3) 61.4 (1.5)Internat. Mittelwert 17.1 (0.4) 23.7 (0.4) 49.3 (0.5)VG EU 15.0 (0.5) 21.7 (0.4) 51.7 (0.5)VG OECD 17.5 (0.4) 20.2 (0.4) 48.7 (0.5)

Organisa-torische

Probleme

Ablen-kung vom

Lernen

Animie-rung zum Kopieren aus dem Internet

0 25 50 75 100

Ergebnisse

Einschätzungen der Lehrpersonen zu Potenzialen des IT-Einsatzes für den Unterricht •Lehrpersonen in Deutschland sind mehrheitlich dem Einsatz von IT im Unterricht durchaus aufgeschlossen und positiv eingestellt. •90.0 Prozent der Lehrkräfte, die in der achten Jahrgangsstufe in Deutschland unterrichten, geben an, dass der Computereinsatz im Unterricht einen Zugang zu besseren Informationsquellen ermöglicht. •Fast zwei Drittel (64.8%) geben an, dass der Einsatz digitaler Medien im Unterricht die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, Informationen wirksamer zu vertiefen und zu verarbeiten.•Allerdings sind die Anteile der Lehrpersonen mit positiven Sichtweisen zum Einsatz digitaler Medien in Deutschland geringer als in den anderen ICILS-2013-Teilnehmerländern.

38

Ergebnisse

Teilnahme an Lehrerfortbildungen in den letzten zwei Jahren zum Einsatz von IT in Deutschland (Angaben der Lehrpersonen in Prozent)

39

% (SE)

8.3 (1.0)

Teilnahme in den letzten zwei Jahren

17.7 (1.6)

10.2 (1.1)

10.2 (1.1)Einführungskurs allgemeine Anwendungen

Einführungskurs in die Arbeit mit dem Internet

Kurs zur Integration von IT in den Unterricht

Kurs zu fachspezifischen digitalen Ressourcen

0 20 40 60 80 100

40

Ergebnisse

Schulische Nutzung neuer Technologien und der Zusammenhang der schulischen Nutzung mit dem Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen

Ergebnisse

41

Häufigkeit der Computernutzung durch Lehrpersonen im Unterricht im internationalen Vergleich (Angaben der Lehrpersonen in Prozent)

Jeden Tag

Mindestens einmal in der Woche, aber nicht jeden Tag

Mindestens einmal im Monat, aber nicht jede Woche

Weniger als einmal im Monat

Nie

TeilnehmerAB

Kanada (N. & L.)Australien

4 Kanada (O.)4 Dänemark4 Hongkong4 Norwegen4 Niederlande

5 Russische FöderationRepublik KoreaLitauenSlowenienTschechische RepublikVG OECDChileInternat. MittelwertVG EUSlowakische RepublikThailandTürkeiPolen Kroatien

4 Deutschland

73.066.0

57.040.2

46.035.9

57.840.9

51.943.0

35.626.7

34.222.3

32.630.0

22.722.723.8

18.416.8

9.1

20.123.5

32.139.3

32.742.0

19.635.0

23.723.3

30.738.9

30.439.8

28.928.8

35.026.923.6

23.123.9

25.3

5.57.67.9

16.313.716.4

11.212.815.0

15.715.919.1

18.723.6

18.619.923.3

19.322.1

25.323.5

29.2

6.85.3

6.67.4

7.111.011.1

11.111.6

10.712.213.9

13.217.115.823.4

16.528.1

7.06.8

5.1

7.77.45.7

14.014.8

9.919.3

8.3

0% 25% 50% 75% 100%

4

5

A

B


Die Lehrer- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75% .Abweichender Erhebungszeitraum.Differenzen zu 100 Prozent sind im Rundungsverfahren begründet.Aufgrund der sehr geringen Rücklaufquoten für die Lehrerbefragung können keine Befunde für Argentinien (Buenos Aires) und die Schweiz angeführt werden.

Ergebnisse

Förderung von IT-bezogenen Fähigkeiten im Unterricht in Deutschland (Angaben der Lehrpersonen in Prozent, Kategorie mit Nachdruck)

42

% (SE)

29.4 (1.4)

36.2 (2.3)

32.5 (1.7)

29.5 (2.0)Darstellung von Informationen für ein bestimmtes Publikum/für einen bestimmten Zweck

Überprüfung der Glaubwürdigkeit digitaler Informationen

Effizienter Zugriff auf Informationen

Angabe der Quelle digitaler Informationen

Erkunden und Nutzen verschiedener digitaler Ressourcen bei einer Informationssuche

26.7 (2.0)

0 20 40 60 80 100

Ergebnisse

43

Häufigkeit der Computernutzung der Schülerinnen und Schüler in der Schule im internationalen Vergleich (Angaben der Schülerinnen und Schüler in Prozent)

Jeden Tag

Mindestens einmal in der Woche, aber nicht jeden Tag

Mindestens einmal im Monat, aber nicht jede Woche

Weniger als einmal im Monat

Nie

TeilnehmerA

AustralienPolen Slowakische Republik

3 Dänemark2 5 Russische Föderation

5 Thailand3 Niederlande

KroatienTschechische RepublikKanada (O.)VG EU

2 3 Hongkong3 Argentinien (B. A.)

Litauen2 Kanada (N. & L.)

Internat. Mittelwert1 2 Norwegen

VG OECDTürkeiChile

3 SchweizDeutschlandSlowenienRepublik Korea

33.3

33.48.0

12.8

10.16.6

11.2

5.95.48.48.2

47.278.173.4

43.165.4

61.550.0

59.858.1

49.452.2

54.645.8

53.248.048.243.943.2

32.032.9

33.829.8

24.615.3

14.08.214.1

18.911.5

16.723.3

7.922.4

29.018.2

25.010.215.8

32.917.9

37.621.0

9.626.9

32.624.0

29.712.0

5.46.8

7.812.3

11.88.3

13.510.5

15.512.9

9.717.8

11.717.2

9.118.3

16.726.9

27.934.837.2

39.4

7.2

7.35.1

22.4

7.5

23.111.0

11.3

9.338.5

11.15.0

9.97.5

30.4

0% 25% 50% 75% 100%

1

2

3

5

A


Differenzen zu 100 Prozent sind im Rundungsverfahren begründet.

Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe.Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.Abweichender Erhebungszeitraum.

Ergebnisse

Häufigkeit der Nutzung von Computern in den Fächern im internationalen Vergleich (Angaben der Schülerinnen und Schüler in Prozent, Kategorie mindestens in einigen Stunden)

Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.1Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe.2 Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.3 Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.5Abweichender Erhebungszeitraum.B Für Norwegen liegen keine Angaben zur Computernutzung im Fach Informatik vor.

Ergebnisse

Zusammenhang zwischen dem schulischen Einsatz digitaler Medien und dem Kompetenzerwerb•Die Analysen zeigen nur für drei Länder (Deutschland, Niederlande und Schweiz), dass eine häufige (mindestens wöchentliche) schulische Computernutzung einen negativen Effekt auf die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler aufweist. •Die schulische Computernutzung, so wie sie die meisten Schülerinnen und Schüler in Deutschland derzeit erfahren, fördert nicht den Kompetenzerwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen. •In neun Teilnehmerländern zeigt sich hingegen ein positiver Effekt (Argentinien [Buenos Aires], Australien, Dänemark, Kroatien, Litauen, Norwegen, Russische Föderation, Slowakische Republik und Thailand).

45

46

Mögliche Entwicklungsperspektiven für das deutsche Bildungssystem

Entwicklungsperspektiven I

1. Verbesserung der Wirksamkeit des Schulsystems hinsichtlich der Entwicklung von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen (u.a. durch Verankerung in Curricula).

2. Förderung von Heranwachsenden mit besonderen Potenzialen bei gleichzeitiger Reduzierung des Anteils von Schülerinnen und Schülern im unteren Kompetenzbereich.

3. Ausgleich von Bildungsbenachteiligungen von Jugendlichen aus weniger privilegierten sozialen Lagen und von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.

47

Entwicklungsperspektiven II

4. Schulische Förderung von Mädchen und Jungen gleichermaßen im Bereich des Erwerbs der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen, um u.a. ihre Potenziale, z.B. im MINT-Bereich, besser ausschöpfen zu können.

5. Förderung der professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen und angehenden Lehrkräften durch kompetenzorientierte Aus- und Weiterbildung.

6. Verbesserung der IT-Ausstattung der Schulen: Ausstattung der Schulen mit modernen Technologien, die unterrichtsnah verfügbar sind und die didaktisch sinnvoll eingesetzt werden können.

48

Entwicklungsperspektiven III

7. Verzahnung schulischer und außerschulischer Medienbildung, um das hohe außerschulische Interesse der Heranwachsenden an digitalen Medien zu nutzen und durch die schulische Nutzung den kompetenten Umgang im außerschulischen Bereich zu fördern.

8. Unterstützung schulrelevanter wissenschaftlicher Forschung im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen.

9. Schaffung von weiteren Grundlagen der Qualitätssicherung im Bildungssystem (u.a. Längsschnittuntersuchungen, Integration dieses Kompetenzbereichs in die Bildungsmonitoringstrategie der KMK und in die Bildungsberichterstattung, Erweiterung auf den Primarbereich).

49

50


51

• Ziel: nachhaltige Verankerung neuer Technologien und Förderung von digitalen Kompetenzen und fachspezifischen Kompetenzen

• Weg: Schulentwicklungsprozesse auf verschiedenen Ebenen

ZielFörderung

digitaler und fachlicher

Kompetenzen

Eickelmann, Bos & Gerick , 2015Weiterentwicklung von Schulz-Zander, 2001


OrganisationsentwicklungEntwicklung eines schulischen Gesamtkonzeptes zur Verankerung

computer- und informationsbezogener Kompetenzen (CIL) in den Unterricht aller Fächer sowie im Angebotsbereich

• Bestandsaufnahme, Zielperspektive, Grundlage für Evaluationen• Anknüpfung an pädagogische Herausforderungen der Schule• Mehrwert und Notwendigkeit des Lernens mit digitalen Medien

verdeutlichen• Berücksichtigung der Kompetenzen und Einstellungen der Lehrpersonen• Schulleitung und Projektgruppe sind hier entscheidend.

52

Für eine nachhaltige Verankerung neuer Technologien und digitaler Kompetenzen (möglichst) alle Kolleginnen

und Kollegen mitnehmen.


Unterrichtsentwicklung• nicht zusätzlich, sondern Unterricht modernisieren und neu denken• Verbindung „Implementation digitaler Kompetenzen“ zur Frage, wie

fachliches Lernen durch den Einsatz digitaler Medien gefördert werden kann

• Entwicklung von Konzepten in den Fächern und Ko-Konstruktion von didaktischem Wissen durch Lehrpersonen (im Idealfall nicht alleine)

• Schulleitungen müssen in ihrer Rolle als Prozesspromotoren ebenfalls über entsprechendes didaktisches Wissen verfügen (also nicht nur über „Schulentwicklungswissen“) und Visionen vertreten.

53


Integration des kompetenten Umgang mit neuen Technologien in alle Fächer mit fachlicher Anbindung

(„fächerübergreifende Schlüsselkompetenz“)

• Lehrerinnen und Lehrer benötigen dafür geeignete technische und pädagogische Rahmenbedingungen und Möglichkeiten/ Unterstützung zur Fortbildung und Entwicklung.

• Schulleitungen sind hier in der Rolle von Machtpromotoren; sie bestimmen Lehrerprofessionalisierung und Personalentwicklung maßgeblich.

54


Personalentwicklung• Lehrpersonen müssen über Kompetenzen zur Integration digitaler

Medien in ihre Fächer und zur Vermittlung des kompetenten Umgangs mit neuen Technologien und digitalen Informationen verfügen (TPCK).

Lehrerinnen und Lehrer sind nicht das Problem,sondern die einzige Chance.

Technologieentwicklung• unterrichtsnah verfügbare IT-Ausstattungskonzepte für einen

flexiblen und schülerorientierten Einsatz von neuen Technologien• Ausstattungskonzepte: auf Wünsche der Lehrpersonen eingehen• Pädagogik vor Technik• Potenzial digitaler Endgeräte: Verknüpfung des Lernens in

schulischen und außerschulischen Kontexten

55


Notwendig aber nicht hinreichend: Schulen mit unterrichtsnahen Technologien ausstatten

Kooperationsentwicklung• Nutzung von innerschulischen Ressourcen und Erhöhung von

Motivation und Selbstwirksamkeit durch Lehrerkooperationen (Weitergabe und Austausch von Kompetenzen, Entwicklung von Materialien, von didaktischem Wissen, gegenseitige Unterrichts-besuche, gemeinsame Entwicklung von Unterricht)

• Kooperationen können Einstellungen beeinflussen.• Vernetzung von Schulen zielführend für schulische

Entwicklungsprozesse• Schulleitungen müssen (als Macht- und Prozesspromotor)

Rahmenbedingungen auf Schulebene ermöglichen.

56


Kooperation essentiell für Schulentwicklungsprozesse mit digitalen Medien, aber leider kein Selbstläufer.

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.

57

Kontakt

Prof. Dr. Wilfried [email protected]

Der vollständige Berichtsband zu ICILS 2013 ist als Buch sowie zum Download als PDF bei Waxmann erhältlich: www.waxmann.com

59

VG EU VG OECDDänemark Australien

Deutschland Chile

Kroatien Dänemark

Litauen Deutschland

Niederlande Niederlande

Polen Norwegen

Slowakische Republik Polen

Slowenien Republik Korea

Tschechische Republik Schweiz

Slowakische Republik

Slowenien

Tschechische Republik

Türkei

Vergleichsgruppen in ICILS 2013

Zentrale Ergebnisse I• Deutschland befindet sich im mittleren Bereich der Rangreihe der Länder. Die

Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland erreichen einen Leistungsmittelwert von 523 Punkten und damit ein Leistungsniveau, das signifikant über dem internationalen Mittelwert von 500 Punkten sowie im Bereich des Mittelwerts der Vergleichsgruppe EU (525 Punkte) liegt.

• Die Ergebnisse der Studie ICILS 2013 machen deutlich, dass die weit verbreitete Annahme, Kinder und Jugendliche würden durch das Aufwachsen in einer von neuen Technologien geprägten Welt automatisch zu kompetenten Nutzerinnen und Nutzern digitaler Medien, nicht zutrifft.

• Entwicklungsbedarfe zeigen sich für Deutschland vor allem aufgrund der geringen Anteile an Schülerinnen und Schülern auf der höchsten Kompetenzstufe. Zudem erreichen etwa 30 Prozent der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland nur die untersten beiden Kompetenzstufen I und II. Damit verfügt ein nicht unerheblicher Teil der Jugendlichen nur über rudimentäre bzw. basale Fertigkeiten und Wissensstände hinsichtlich des kompetenten Umgangs mit neuen Technologien.

60

Zentrale Ergebnisse II

• Festgestellt werden kann weiterhin, dass das mittlere Kompetenzniveau von Jungen statistisch signifikant hinter dem der Mädchen zurückliegt.

• Zudem lassen sich Bildungsbenachteiligungen für Achtklässlerinnen und Achtklässler aus unteren und mittleren sozialen Lagen sowie für Jugendliche mit Migrationshintergrund feststellen, die im Mittel vergleichsweise geringe Kompetenzen aufweisen und sich überproportional häufig auf den unteren Kompetenzstufen befinden.

• Insbesondere Jungen aus Familien mit wenigen kulturellen und ökonomischen Ressourcen, die Schulen besuchen, die nicht oder nicht ausschließlich einen gymnasialen Bildungsgang anbieten, zählen derzeit zu der Schülergruppe, die zu einem hohen Anteil besorgniserregend geringe computer- und informationsbezogene Kompetenzen aufweist.

61

Zentrale Ergebnisse III

• Des Weiteren geben die Befunde von ICILS 2013 für Deutschland Hinweise auf ein bestehendes Missverhältnis zwischen den Potenzialen, die dem Lehren und Lernen mit digitalen Medien zugesprochen werden, und der Realität dessen, was in Klassenräumen geschieht.

• Es ergeben sich deutliche Hinweise auf Entwicklungspotenziale bezüglich der Ausstattung der Schulen mit modernen und unterrichtsnahen Technologien, Bedarfe an Unterstützungssystemen im Bereich des technischen und pädagogischen Supports von Lehrkräften sowie an Fortbildungsangeboten und -maßnahmen für Lehrpersonen.

• Perspektivisch ist davon auszugehen, dass Deutschland ohne eine konzeptionelle Verankerung digitaler Medien in schulische Lehr- und Lernprozesse unter Berücksichtigung des kompetenten Umgangs mit neuen Technologien im internationalen Vergleich auch zukünftig nicht über ein mittleres Leistungsniveau hinauskommen wird.

62

Stichprobe und Rücklauf in Deutschland

• Deutschland beteiligt sich mit einer bundesweit repräsentativen Stichprobe von 2225 Schülerinnen und Schülern der achten Jahrgangsstufe und 1386 Lehrpersonen, die in der achten Jahrgangsstufe unterrichten.

• Aussagen differenziert nach Schulformen zwischen Gymnasien und anderen Schulformen der Sekundarstufe I sind möglich.

• Ein Bundesländervergleich ist in ICILS 2013 nicht vorgesehen und aufgrund des Stichprobendesigns auch nicht möglich.

• Mit einer kombinierten Schul- und Schülergesamtteilnahmequote von 75 Prozent erfüllt Deutschland die Vorgaben der IEA für die Schul- und Schülerteilnahme.

• In Deutschland ist der Rücklauf der Befragung der Lehrpersonen vergleichsweise hoch, die Standards der IEA wurden jedoch nicht erfüllt. Die kombinierte Schul- und Lehrergesamtteilnahmequote liegt bei 65 Prozent.

63

Computerbasierte Schülertests

• Zur Erfassung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in der achten Jahrgangstufe wurden erstmalig im internationalen Vergleich computerbasierte Kompetenztests in einer Live-Software-Umgebung eingesetzt.

• Der im Rahmen von ICILS 2013 eingesetzte computerbasierte Kompetenztest besteht aus insgesamt vier Testmodulen, die jeweils 30 Minuten Bearbeitungszeit in Anspruch nehmen. Jede Schülerin bzw. jeder Schüler bearbeitet zwei dieser vier Module, die ihr bzw. ihm mittels vollständig ausbalanciertem Multi-Matrix-Design zufällig zugeordnet werden (Rotationsdesign).

• Die im Rahmen der Testmodule gestellten Testaufgaben decken die beiden oben angeführten Teilbereiche der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen ab.

64

Testumgebung in der Schüleransicht

65

Aufgabentypen

• 1. Aufgabentyp: Die nicht interaktiven Testitems (information-based response tasks) umfassen Multiple-Choice- oder Drag-and-Drop-Aufgaben oder erfordern eine kurze Textantwort, die im Rahmen der Schülertestung direkt über die Eingabe an den für die Testung eingesetzten Laptops erfolgt.

• 2. Aufgabentyp: Die Bearbeitung von Performanzaufgaben (skills tasks) erfordert die Nutzung von Softwareanwendungen, u.a. zum Öffnen eines Internet-Browsers oder zum Speichern einer Datei.

• 3. Aufgabentyp: Bei den sogenannten Autorenaufgaben (authoring tasks) sollen die Schülerinnen und Schüler Informationsprodukte (z.B. Präsentationen) unter der Verwendung von authentischen computerbasierten Software-Anwendungen erstellen oder Informationsprodukte nach gegebener Aufgabenstellung verändern.

66

Aufgabentypen

67

Nicht interaktive Testitems (information-based response tasks)

Multiple-Choice-Aufgaben lösen Begriffe zuordnen per Drag & Drop Begriffe oder kurze Antworten schreiben

Performanzaufgaben(skill tasks)

einen Link anklicken eine Datei öffnen ein Bild bearbeiten einen Text finden, kopieren oder

einfügen eine Grafik erstellen

Autorenaufgaben(authoring tasks)

eine kleine Präsentation erstellen einen kurzen Bericht verfassen eine Stellungnahme zu einer Information

schreiben

68Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe I

Ergebnisse

69Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe II

Ergebnisse

70Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe IV

Ergebnisse

71Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe V

Ergebnisse

ICILS 2013 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8....

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