Lowe, D.; Hall, W.: Hypermedia & the Web: an Engineering ...€¦ · Hypermedia-Produktion...

Klein, Stucky

70

[LoHa99] Lowe, D.; Hall, W.: Hypermedia & the Web: an Engineering Approach. John Wiley & Sons, New York 1999.

[Pawl01] Pawlowski, J. M.: Das Essener-Lern-Modell (ELM): Ein Vorgehensmodell zur Entwicklung computerunterstützter Lernumgebungen. Dissertation, Universi-tät Essen, 2001.

[ViKa02] ViKar – Virtueller Hochschulverbund Karlsruhe. http://www.vikar.de Abruf am 18.03.2002.

[Weid99] Weidauer, C.: Ein Vorgehensmodell für die industrielle Entwicklung multimedialer Lehr-/Lernsysteme. In: Studie über Softwaretechnische Anfor-derungen an multimediale Lehr-/Lernsysteme der Forschergruppe SofTec NRW, 1999, S. 113-145.

[Zope01] ZOPE: Content-Management & Web-Application-Server, beehive GmbH, Heidelberg, dpunkt-Verl., 2001.

Der Virtuelle Weiterbildungsstudiengang Wirtschaftsinformatik – Konzepte und Erfahrungen

35

Der Virtuelle Weiterbildungsstudiengang Wirtschaftsinformatik (VAWi) – Konzepte und Erfahrungen

Heimo H. Adelsberger

Universität Essen Wirtschaftsinformatik der Produktionsunternehmen Universitätsstraße 9 D – 45141 Essen Tel.: +49 (201) 183 4057 Email: [email protected] WWW: http://wip.wi-inf.uni-essen.de/

Otto K. Ferstl

Otto-Friedrich-Universität Bamberg Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, insb. Industrielle Anwendungssysteme Feldkirchenstraße 21 D-96045 Bamberg Tel.: +49 (951) 863 2679 Email: [email protected] WWW: http://www.iaws.wiai.uni-bamberg.de/

Silvia Friedrich

Otto-Friedrich-Universität Bamberg Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, insb. Industrielle Anwendungssysteme Feldkirchenstraße 21 D-96045 Bamberg Tel.: +49 (951) 863 2659 Email: [email protected] WWW: http://www.iaws.wiai.uni-bamberg.de/

Adelsberger, Ferstl, Friedrich, Körner, Schmitz

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Frank Körner

Universität Essen Wirtschaftsinformatik der Produktionsunternehmen Universitätsstraße 9 D – 45141 Essen Tel.: +49 (201) 183 4060 Email: [email protected] WWW: http://wip.wi-inf.uni-essen.de/

Klaus Schmitz

Bamberger Centrum für betriebliche Informationssysteme Otto-Friedrich-Universität Bamberg Kronacher Straße 41 D-96052 Bamberg Tel.: +49 (951) 4076311 Email: [email protected] WWW: http://www.ce-bis.de/

Erstellung von hypermedialen Kursen – ein Vorgehensmodell

69

sonders die Durchführung von Aktivitäten, welche die dynamische Kurserstel-lung betreffen, werden mit Hilfe des Werkzeugs FRANCO unterstützt. Im nächsten Schritt ist geplant, durch eine Weiterentwicklung des Werkzeugs FRANCO die Aktivitäten im Vorgehensmodell komplett mit einem Werkzeug zu unterstützen und das Vorgehensmodell in weiteren E-Learning-Projekten einzu-setzen.

Literatur [BaWe98] Balzert, H.; Weidauer, C.: Multimedia-Systeme - ein neues Anwendungsge-

biet für die Software-Technik. Softwaretechnik-Trends 18 (1998) 4, S. 4-10.

[Blum98] Blumstengel, A.: Entwicklung hypermedialer Lernsysteme. Univ. Diss., Wiss. Verlag Berlin, 1998.

[Boeh81] Boehm, B.W.: Software Engineering Economics, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1981.

[Booc99] Booch, G.: Das UML-Benutzerhandbuch. Addison-Wesley-Longman, 1999.

[Bost96] Bostock, S.: Courseware Engineering – an overview of the courseware development process. 1996, . Abruf am 15.06.2000 http://www.keele.ac.uk/depts/Stephen_Bostock/docs/atceng.htm

[DeKl99] Desel, J.; Klein, M.; Stucky, W.: Virtuelle Kurse durch Wiederverwendung didaktischer Lehrmodule. Forschungsbericht 395, Institut AIFB, Universität Karlsruhe (TH), Oktober 1999.

[DeEn98] Depke, R.; Engels, G.: Ein Vorgehensmodell für die Multimedia-Entwicklung mit Autorensystemen. In: Informatik Forschung und Entwicklung (1999) 14, S. 83-94.

[GaPa93] Garzotto, F.; Paolini P.; Schwabe, D.: HDM - A model based approach to hypertext application design. In: ACM Transactions on Information Sys-tems,Vol.11, No.1, January 1993, S. 1-26.

[IsSt95] Isakowitz, T.; Stohr, E. A.; Balasubaramanian P.: RMM: A methodology for structured hypermedia design. In: Communications of the ACM, Vol.38, No.8, August 1995, S. 34-44.

[KlSt01] Klein, M.: Stucky, W.: Wissensmodellierung zur flexiblen Kurserstellung. In: Tagungsband der GI/OCG-Jahrestagung 25.-28.September 2001, Universität Wien, S. 1165-1171.

[Kopk00] Kopka, C.: Ein Vorgehensmodell für die Entwicklung multimedialer Lernsys-teme. In: GI-Fachausschuss Management der Anwendungsentwicklung und -wartung, Rundbrief 1/2000, S. 41-46.

Klein, Stucky

68

Kurse jederzeit wiederhergestellt werden, da auch die Auswahleigenschaften für die Kurse in der Datenbank gespeichert werden.

3.7 Vergleich mit bestehenden Ansätzen Im Bereich von CE gibt es unterschiedliche Ansätze für Vorgehensmodelle. Die Vorgehensmodelle des Instruktionsdesign basieren sehr stark auf Lehr- und Lerntheorien und sind daher nicht ausreichend für eine SE-ähnliche Vorgehens-weise von hypermedialen Kursen. Das Vorgehensmodell zur Entwicklung von hypermedialen Lernsystemen in [Blum98] durchläuft alle Phasen des SE; jedoch wird dabei keine Methode für den Entwurf des Lehrstoffs angewandt, und daher gibt es keine Unterstützung der Wiederverwendung. Das Essener-Lern-Modell (ELM) in [Pawl01] beschreibt den Entwicklungsprozess von computerunter-stützten Lernumgebungen von der Curriculum-Entwicklung bis zur Entwicklung von Lerneinheiten. Der Schwerpunkt liegt bei der Integration von Lernprozessen in den organisatorischen Kontext und bei der sorgfältigen Planung von Curricula. Durch Integration von Metadatenstandards zur Beschreibung von Lerneinheiten wird die Wiederverwendung im Globalen unterstützt. In ELM werden keine Abfolge von Entwicklungsaktivitäten und Ergebnissen und keine Methode zur Modellierung des Lehrstoffs vorgeschlagen. Da dieses Modell allgemein auf die Entwicklung von computerunterstützten Lernsysteme ausgerichtet ist, werden die hypertextspezifischen Aspekte des Lehrstoffs nicht betrachtet. Im Vorgehensmo-dell für die industrielle Entwicklung multimedialer Lehr-/Lernsysteme [Weid99] werden die klassischen SE-Phasen erweitert. In einem anderen Vorgehensmodell für die Entwicklung multimedialer Lernsysteme in [Kopk00] wird die These ver-treten, dass das Vorgehensmodell eine Integration der Vorgehensmodelle der am Entwicklungsprozess beteiligten Rollen sein muss, und daher wird das Vorge-hensmodell aus den Perspektiven verschiedener Rollen betrachtet. Bei beiden Vorgehensmodellen werden die hypertextspezifischen Aspekte des Lehrstoffs und dessen Modellierung und dadurch auch die Wiederverwendung von Lehrin-halten nicht berücksichtigt.

4 Ausblick Aktivitäten und deren Ergebnisse im Entwicklungsprozess von hypermedialen Kursen werden im Vorgehensmodell beschrieben und deren Abfolge und Bezie-hungen zueinander klar definiert. Das Vorgehensmodell wurde bis jetzt in eini-gen ViKar-Praktika eingesetzt, wobei Studentengruppen nach groben Schritten des Vorgehensmodell mehrere Vorlesungen hypermedial aufbereitet haben. Be-


37

Der Virtuelle Weiterbildungsstudiengang Wirtschaftsinformatik (VAWi) – Konzepte und Erfahrungen

Heimo H. Adelsberger, Frank Körner

Universität Essen

Otto K. Ferstl, Silvia Friedrich, Klaus Schmitz

Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Im Rahmen des BMBF-Förderprogramms „Neue Medien in der Hochschullehre“ wird das Projekt „Virtuelle Aus- & Weiterbildung Wirtschaftsinformatik (VAWi)“ (http://www.vawi.de/) als Verbundprojekt der Universitäten Essen (Fe-derführung), Bamberg und Erlangen-Nürnberg durchgeführt. Bereits sechs Mo-nate nach Projektstart wurde im Wintersemester 2001/2002 der Betrieb des Vir-tuellen Weiterbildungsstudiengangs Wirtschaftsinformatik an den Universitäten Essen und Bamberg mit 52 Studierenden aufgenommen. Das Studium führt in ei-ner Regelstudienzeit von vier Semestern zu dem international anerkannten aka-demischen Grad „Master of Science“ und kann aufgrund der rein internet-ba-sierten Angebotsform berufsbegleitend absolviert werden. In VAWi – als Stu-diengang – werden aktuelle Forschungsergebnisse aus den Bereichen innovati-ver Lerntechnologien, Standardisierung von Lerntechnologien, Mediendidaktik und Medienpädagogik zeitnah angewendet und evaluiert. Die, in diesem Beitrag dargestellten, Erfahrungen aus dem ersten Semester belegen, dass E-Learning – angereichert um eine flexible Studienorganisation – insbesondere im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung als tragfähiges und erfolgversprechendes Kon-zept angesehen werden kann.

Schlüsselworte: E-Learning, Weiterbildungsstudiengang, Masterstudiengang, Lebenslanges Lernen, Lernmanagementsystem, Lernplattform, Studienorganisa-tion, ECTS


38

1 VAWi – ein Projekt zu „Neue Medien in der Bildung“

Das Projekt „Virtuelle Aus- & Weiterbildung Wirtschaftsinformatik (VAWi)“ wird unter Federführung der Universität Essen im Verbund mit den Universitäten Bamberg und Erlangen-Nürnberg durchgeführt. Das Bundesministerium für Bil-dung und Forschung fördert VAWi im Rahmen des „Vorhabens zur Förderung neuer Medien in der Hochschullehre“ von April 2001 bis Dezember 2003 mit einem Volumen von 2,9 Mio. €.

VAWi verfolgt das Ziel, einen vollständig internet-basierten Weiterbildungsstu-diengang Wirtschaftsinformatik an den Universitäten Essen und Bamberg zu etablieren. Dabei sollen Forschungsergebnisse aus den Bereichen innovativer Lerntechnologien, Standardisierung von Lerntechnologien, Mediendidaktik und Medienpädagogik zeitnah angewendet werden. Zur Sicherstellung der didakti-schen, inhaltlichen und technologischen Qualität der entwickelten Lernumgebun-gen werden diese kontinuierlich evaluiert.

Bereits sechs Monate nach Projektstart – im Wintersemester 2001/2002 – wurde der Betrieb des virtuellen Weiterbildungsstudiengangs parallel an den Universi-täten Essen und Bamberg, mit 52 Studierenden, aufgenommen. Der Weiterbil-dungsstudiengang steht Graduierten aller Fachrichtungen offen und führt zu dem international anerkannten Abschluss Master of Science (M.Sc.).

Die Universitäten Essen und Bamberg sind für die Realisierung der Kursange-bote und der entsprechenden Lernumgebungen aus dem Bereich der Wirtschafts-informatik zuständig. Das Institut FIM - Neues Lernen an der Friedrich-Alexan-der-Universität Erlangen-Nürnberg und das Deutsche Institut für Normung (DIN) nehmen als Projektpartner bzw. Auftragnehmer für die Sicherung der Medien-didaktik, für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen sowie für die entwick-lungsbegleitende Normung an diesem Projekt teil. Im Interesse einer effizienten und erfolgreichen Durchführung des Projektes werden die Kernkompetenzen der Projektpartner gebündelt:

Die Forschungsschwerpunkte am Fachgebiet Wirtschaftsinformatik der Produk-tionsunternehmen (Prof. Dr. Heimo H. Adelsberger) an der Universität Essen sind Vorgehensmodelle zur Konzeption und Realisierung von Lernumgebungen (Essener Lern Modell – ELM), Entwicklung von Aus- und Weiterbildungsstrate-gien wie die Entwicklung von Lernumgebungen zur Steigerung der Lehrqualität, der Einsatz internet-basierter Lernumgebungen unter Einsatz innovativer didakti-scher Methoden sowie die Standardisierung von Lerntechnologien.


67

Lernsituation über WWW den Lernenden angeboten. Im nächsten Schritt „Eva-luation von Kursen“ wird die Benutzung der Kurse mit Hilfe von Befragungen und der Analyse von log-files bewertet. Zum Schluss werden in der Aktivität „Verbesserungen festlegen“ anhand der Evaluationsergebnisse Verbesserungs-maßnahmen für frühere Entwicklungsaktivitäten vorgeschlagen.

Einsatz von Kursen

Evaluation vonKursen

Verbesserungenfestlegen

eingesetzteKurse

Verbesserungs-maßnahmen

DokumentLehrszenario

einsatzbereiterKurs

ANALYSE

IMPLEMENTIERUNG

Evaluations-ergebnis

EIN

SA

TZ

/ W

AR

TU

NG

Abbildung 8: Kontroll- und Objektfluss Einsatz- und Wartungsphase

3.6 Dynamische Kurserstellung mit FRANCO Dynamische Kurserstellung bedeutet, dass die Kurse nicht aus fest miteinander verknüpften Modulen bestehen, sondern dass die Module bei jeder Kurserstel-lung neu miteinander verknüpft werden. Das kann erreicht werden, indem die Aktivität „Erstellung der Kursnavigation“ in der Implementierungsphase des Vorgehensmodells automatisch erfolgt. FRANCO - Flexible Reuse and Adaptive Navigation of COurseware ist eine prototypische Implementierung eines Werk-zeugs zur Unterstützung der dynamischen Erstellung von hypermedialen Kursen. FRANCO wurde auf Zope (Z Object Publishing Environment) [Zope01] entwi-ckelt und bietet aufgrund seiner einfachen Webschnittstelle einen leichten Zu-gang für die Lernenden und für die Entwickler (Autoren/Dozenten).

In FRANCO werden die logischen Abhängigkeiten zwischen Modulen mit Hilfe eines HTML-Formulars eingegeben und in der Datenbank gespeichert. Die Mo-dulinhalte, die bereits mit herkömmlichen Autorensystemen erstellt wurden, kön-nen einzeln oder per ftp in FRANCO geladen werden. Der Autor bzw. der Ler-nende bekommt die Möglichkeit, Module und einen Navigationstyp für den Kurs auszuwählen. In FRANCO sind bereits drei Navigationstypen für Kurse einge-stellt und deren Mapping-Regeln definiert. Je nach Navigationstyp ändern sich auch die Präsentationseigenschaften der Kursseiten. FRANCO generiert nach diesen Regeln Kurse mit den ausgewählten Modulen und in dem ausgewählten Navigationstyp automatisch. Somit ist es möglich, durch Wiederverwendung derselben Module unterschiedliche Kurse (mit unterschiedlichen Inhalte und/oder Navigationstypen und Präsentation) zu erstellen. Ebenso können bereits erzeugte

Klein, Stucky

66

DESIGN

AN

AL

YS

E

externe Inhaltegewinnen und anpassen

Produktion vonSeitenvorlagen

Multimedia-Produktion

Hypermedia-Produktion

MM-Einheiten

authoring in-the-small

authoring in-the-large

ModulmodellDokument

Modulspezifikation ElementmodellDokument

Elementspezifikation

PräsentationsmodellLehrstoff

PräsentationsmodellLehr-/Lernraum

DokumentZielgruppe


NavigationsmodellLehr-/Lernraum

NavigationsmodellLehrstoff

IMP

LE

ME

NT

IER

UN

G

HM-EinheitenHyperlinkmodell

PräsentationElemente

PräsentationModule

Kursstruktur

Lehr-/Lernraum

Erstellung der Lehr-/Lernraumstruktur

Erstellung der Lehr-/Lernraumnavigation

Erstellung derKursstruktur

Erstellung derKursnavigation

Integration Kurs -Lehr-/Lernraum

Kurs

Lehr-Lernraumstruktur

Courseware

Abbildung 7: Kontroll- und Objektfluss Implementierungsphase

Die Aktivität authoring in-the-large besteht im Grunde aus der Erstellung von Kursen aus den vorhandenen Inhalten; sie kann auch als Realisierung der ge-samten Courseware angesehen werden. Dabei werden die Kurse erstellt, indem zuerst durch Auswahl von Modulen, die in der vorhergehenden Phase als HM-Einheiten realisiert wurden, eine Kursstruktur erzeugt und die Kursnavigation entsprechend dem Navigationsmodell des Lehrstoffs und die Präsentation des Kurses automatisch erstellt wird. Genauso wird die Lehr-/Lernraumstruktur be-stimmt und die Navigation darin entsprechend dem Navigationsmodell Lehr-/ Lernraum realisiert. Die Erstellung von Kursen und des Lehr-/Lernraums können parallel ablaufen; danach werden sie integriert, um die einsatzbereite, hyperme-diale Courseware zu erstellen.

3.5 Einsatz- und Wartungsphase Die Einsatz- und Wartungsphase (siehe Abbildung 8) ist die letzte Phase im ge-samten Entwicklungszyklus. Dabei werden die hypermedialen Kurse in den Lehr-/Lernräumen den Lernenden angeboten. Die Benutzung dieser Kursen wird beobachtet, um Rückschlüsse auf die Qualität der Produkte ziehen zu können. Die Einsatz- und Wartungsphase besteht aus drei Aktivitäten, die in Folge auf-treten: Bei der Aktivität „Einsatz von Kursen“ werden die Kurse in einer realen


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Am Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, insbesondere Industrielle Anwendungs-systeme (Prof. Dr. Otto K. Ferstl) der Otto-Friedrich-Universität Bamberg wur-den seit Beginn der 90er Jahre umfangreiche Selbstlernumgebungen u.a. zu den Themen Buchführung, Jahresabschluss und Kostenrechnung erstellt. Einen Mei-lenstein in Richtung internet-basierten Lernens stellte die Entwicklung einer in-ternet-basierten Lernumgebung für die Buchführung dar. Für die Entwicklung zukünftiger internet-basierter Lernumgebungen stehen ein E-Learning Manage-ment System sowie Generische Lernobjekte zur Verfügung (CLEAR Campus). Das in Bamberg entwickelte E-Learning Management System bildet die gemein-same Lernplattform für den Studiengang VAWi. Eine weitere gemeinsame Platt-form ist das an der Universität Bamberg (Prof. Dr. Elmar J. Sinz) entwickelte internet-basierte Prüfungsverwaltungssystem FlexNow. Damit werden gemäß dem VAWI-Leistungspunktesystem die Durchführung und die Ergebnisse der Prüfungen an beiden Standorten unterstützt und verwaltet.

Das Institut FIM – Neues Lernen (Dr. Walter F. Kugemann) der Friedrich-Ale-xander- Universität Erlangen-Nürnberg wurde 1975 im Rahmen einer im großem Umfang angelegten experimentellen Entwicklung von Multimedia Studiensyste-men auf Universitätsniveau vom Bundesministerium für Wissenschaft und For-schung und den Bundesländern („Länderversuch FIM“) gegründet. FIM – Neues Lernen befasst sich – auch auf internationaler Ebene – kontinuierlich mit der Entwicklung mediengestützter Lern- und Qualifizierungssysteme sowie der For-schung und Entwicklung im Bereich innovativer Lerntechnologien. Außerdem betreibt FIM – Neues Lernen, im Rahmen von Bayern Online, das erste regionale Bürgernetz in Mitteleuropa („FEN“ Free-Net Erlangen-Nürnberg-Fürth).

2 Ziele und Zielgruppen des Studiengangs Im Kontext eines wachsenden Anteils von Beschäftigungsfeldern ohne festge-fügte Berufsbilder eröffnet der Masterstudiengang Hochschulabsolventen neue Perspektiven zum Erhalt und zur Erweiterung ihrer Beschäftigungsfähigkeit, ins-besondere durch die anwendungsorientierte Ausrichtung des Studienangebotes. Die Konzentration auf fachliche Spezialisierung und Vertiefung bildet ein cha-rakteristisches Merkmal von Masterstudiengängen, genauso wie die Erstellung einer Masterarbeit, in der Fachwissen sowie Methoden- und Schlüsselkompeten-zen selbstständig auf ein komplexes Problem angewandt werden.

Ziel des wissenschaftlichen Weiterbildungsstudienganges VAWi ist es, hochmo-tivierten Hochschulabsolventen die Möglichkeit zu eröffnen, ihre Fachkenntnisse zu erneuern und weiterzuentwickeln, oder im Bereich anwendungsorientierter


40

Forschung zu vertiefen. Als ein berufsbegleitendes und an der beruflichen Praxis ausgerichtetes Programm verknüpft VAWi praktische und theoretische Studien-einheiten und bietet die Möglichkeit, im Rahmen von praxisbezogenen Übungen und Projektarbeiten, die Lerninhalte unmittelbar auf den beruflichen Kontext anzuwenden und somit sehr zeitnah eine signifikante Zusatzausbildung zu erhal-ten.

VAWi ermöglicht eine arbeitsmarktnahe Aus- und Weiterbildung durch kurze Studienzeiten und Interdisziplinariät. Der Studiengang wird als internet-basierter Studiengang betrieben und durch kurze Präsenzphasen für Einführungsveran-staltungen zu Beginn des Semesters sowie für Prüfungen ergänzt. Innerhalb der einführenden Präsenzphase werden Gruppenbildungsprozesse gefördert, die kol-laborative Lernprozesse während der Fernlernphasen ermöglichen. Information und Kommunikation während der Fernlernphasen erfolgen ausschließlich inter-net-basiert. Somit bietet VAWi den Teilnehmern alle Möglichkeiten für ein indi-viduelles, effizientes und flexibles berufsbegleitendes Studium. Die Praxisnähe des Studienganges durch Projektarbeit und Unternehmenskooperationen unter-stützt zudem die berufliche Weiterentwicklung der Teilnehmer. Somit wird rasch und bedarfsorientiert hochqualifiziertes IT-Personal ausgebildet.

Der Studienbetrieb wurde im Oktober 2001 aufgenommen. Die ersten 52 Teil-nehmer konnten sich über ein Auswahlverfahren für die Pilotphase qualifizieren und nahmen – nach einem Einführungswochenende – im Oktober 2001 das virtu-elle Studium auf. Dieses Treffen diente dem gegenseitigen Kennen lernen der Teilnehmer und der Bildung von Lern- und Projektgruppen.

3 Struktur des Studiengangs Der Weiterbildungsstudiengang VAWi kann, als Vollzeitstudium, in einer Regel-studienzeit von vier Semestern absolviert werden und führt zu dem international anerkannten akademischen Grad „Master of Science“ (M.Sc.). Die rein internet-basierte Angebotsform bietet alle Möglichkeiten für ein individuell gestaltetes berufsbegleitendes Studium.

Das Curriculum besteht aus den vier Hauptkomponenten Pflichtmodule, Wahl-pflichtmodule, Projektarbeiten und Masterarbeit, in denen insgesamt 123 Leis-tungspunkte nach dem European Credit Transfer System (ECTS) erbracht werden müssen (Abbildung 1).


65

Müge Klein

x

2 min.

deutsch

Modul xdefinition:textgründe: textbeispiel: video

Müge Klein

z5 min. deutsch

Modul ydefinition:textbeispiel: animationvorteile: text

(1,1)

(1,*)

hat

hat

hat

(1,1)

(1,1)

(1,1) (1,1)

(1,*)(1,*)

aus(1,*)

(1,*)

Kurs

Lernangebot

Forum

Test

Notizen

Modul

aus

Seite x

X Y Z W

Konzeptuelles Modell Lehrstoff Konzeptuelles Modell Lehr-/Lernraum Navigationsmodell Lehrstoff

Präsentationsmodell

Abbildung 6: Beispiel: Ergebnisse der Designphase

3.4 Implementierungsphase In der Implementierungsphase werden die Ergebnisse der Entwurfsphase reali-siert. Die Implementierungsphase basiert auf einem bottom-up-Ansatz: es wird mit der Erstellung von kleinsten Lehreinheiten angefangen (authoring in-the-small), anschließend werden durch deren Zusammensetzung größere Lehrein-heiten aufgebaut (authoring in-the-large). Der Kontroll- und Objektfluss in der Implementierungsphase ist in Abbildung 7 dargestellt.

Im Rahmen der Aktivität authoring in-the-small werden zunächst die multime-dialen Einheiten sowohl für den Lehrstoff als auch für den Lehr-/Lernraum er-stellt. Die Erstellung von MM-Einheiten erfolgt entweder im Rahmen einer Ei-genproduktion mit Unterstützung von Autorenwerkzeugen bzw. Programmier-sprachen wie Java oder JavaScript, oder sie werden von externen Quellen über-nommen. Die aus externen Quellen übernommenen Einheiten müssen natürlich an den eigenen Kontext und an die eigene Notation angepasst werden. Um einen Austausch von multimedialen Einheiten zu unterstützen und um die Suche nach ihnen und ihre Wiederverwendung zu erleichtern, werden sie mit Metadaten er-weitert. Darüber hinaus wird die Anbindung an externe Datenquellen gewähr-leistet. Ein weiterer Schritt ist die Produktion von Präsentation entsprechend den Präsentationsmodellen. Diese Aktivität basiert auf der Erstellung von style sheets für die Seiten des Lehrstoffs und des Lehr-/Lernraums. Im Rahmen der Hyper-media-Produktion werden die Module gemäß ihrer Spezifikation erstellt und mit Metadaten erweitert. Die Inhalte werden ausformuliert, die Multimediaeinheiten werden in dazugehörige Module integriert und die referentiellen Verknüpfungen zwischen und innerhalb der Module werden realisiert. Darüber hinaus werden die Elemente des Lehr-/Lernraums als HM-Einheiten realisiert. Die Seitenlayout für Module und Lehr-/Lernraumelemente werden dem jeweiligen Präsentationsmo-dell entnommen. Die gängige Implementierungssprache für die HM-Produktion ist HTML.

Klein, Stucky

64

„Lehr-/Lernraumelemente bestimmen“ werden die Elemente des Lehr-/Lern-raums mit Hilfe von Informationen über das Lehrszenario festgelegt. Danach werden die Verbindungsmöglichkeiten zwischen den Lehr-/Lernraumelementen im Elementverbindungsmodell modelliert, die wiederum als organisatorische Hyperlinks realisiert werden sollen. Im Rahmen der Aktivität „Elementinhalte spezifizieren“ werden die Inhalte der Lehr-/Lernraumelemente beschrieben. Beim konzeptuellen Entwurf für Lehr-/Lernraum (siehe Beispiel „konzeptuelles Modell Lehr-/Lernraum“ in Abbildung 6) wird jedes Element als Entity-Typ und die Verbindungen zwischen den Entity-Typen als Beziehung mit Kardinalitäten dargestellt (so dass jede Instanz eines Entity-Typs einer HTML-Seite entspricht). Für die Elementspezifikation wird die Notation Entity mit Bausteinen verwendet.

Beim Design der Navigation wird festgelegt, welche Knoten der Courseware-Anwendung in der Laufzeit dem Benutzer sichtbar sein werden, wie der Benutzer zwischen diesen Knoten navigieren und über welche Zugangsstrukturen er auf diese Knoten zugreifen kann. Das Navigationsmodell ist eine bestimmte Sicht auf das konzeptuelle Modell, welches durch den jeweiligen Navigationstyp fest-gelegt ist. Im Rahmen der Aktivität „Navigation Lehrstoff entwerfen“ werden die Module, entsprechend den logischen Abhängigkeiten miteinander verbunden und um die assoziativen Hyperlinks erweitert. Für die Generierung eines Navi-gationsmodells aus dem konzeptuellen Modell werden für jeden Navigationstyp Mapping-Regeln festgelegt, mit deren Hilfe logische Abhängigkeiten im kon-zeptuellen Modell des Lehrstoffs physischen Verbindungen im Navigationsmo-dell (organisatorische Hyperlinks) zugewiesen wird [KlSt01]. Bei der Aktivität „Navigation Lehr-/Lernraum entwerfen“ werden die Lehr-/Lernraumelemente entsprechend dem Elementverbindungsmodell miteinander verbunden. Die Navi-gationsdesignelemente des CDM werden für die Modellierung der Navigations- und Zugangsstrukturen des Lehrstoffs und des Lehr-/Lernraums eingesetzt (siehe Beispiel „Navigationsmodell Lehrstoff“ in Abbildung 6).

Beim Design der Präsentation werden die Layouteigenschaften der Elemente des Navigationsmodells festgelegt. Dies betrifft sowohl die Seitenaufeilung als auch die Schriftgröße, -farbe usw. Da die gesamte Courseware-Anwendung eine einheitliche Präsentation besitzen soll, müssen die Präsentationsmodelle für den Lehrstoff und für den Lehr-/Lernraum miteinander abgestimmt werden. Daher besteht der erste Schritt darin, die gemeinsamen Präsentationselemente (Logos, Navigationsbuttons, Schrifteigenschaften usw.) festzulegen. Danach werden die Präsentationseigenschaften sowohl für den Lehrstoff als auch für den Lehr-/Lernraum festgelegt. Für die Modellierung werden die CDM-Elemente des Prä-sentationsmodells eingesetzt (siehe Beispiel „Präsentationsmodell“ in Abbildung 6).


41

Abbildung 1: Hauptkomponenten des Curriculums

Im Rahmen der Pflichtmodule sind neun Kurse á 4,5 ECTS-Punkte aus dem, in Abbildung 1, dargestellten Bereichen zu belegen. Aufgrund der heterogenen Qualifikationsstruktur der Teilnehmer – VAWi steht Graduierten aller Fachrich-tungen offen – sind in die Module Organisation & Management, Basistechnolo-gien sowie Systementwicklung ausgewählte essentielle Grundlagen aus be-triebswirtschaftlichen, informatiknahen beziehungsweise wirtschaftsinformatik-orientierten Bereichen integriert. Angesichts veränderter Qualifikationsanforde-rungen des Arbeitsmarktes und einer Abkehr von festen beruflichen Typisierun-gen bilden Schlüsselqualifikationen einen weiteren wichtigen Baustein im Pflichtbereich des Studiums.

Abbildung 1 zeigt die Wahlpflichtmodule, die sich jeweils aus drei Kursen á 4,5 ECTS-Punkten zusammensetzen. Der erfolgreiche Abschluss des Studiums setzt voraus, dass neun Kurse aus drei Modulen erfolgreich absolviert werden. Die Wahlpflichtmodule decken sowohl den strategisch-managementorientierten als auch den technisch-operativen Bereich ab. Gerade im Bereich der berufsbezoge-nen wissenschaftlichen Weiterbildung sind bedarfsgerechte und nachfrageorien-tierte Spezialisierungsmöglichkeiten unabdingbar. Die Teilnehmer des Weiterbil-dungsstudienganges haben bereits ein Erststudium unterschiedlicher Fachrich-tung absolviert und arbeiten in den verschiedensten Positionen und Branchen. Die Motivation für den Weiterbildungsstudiengang resultiert aus der beruflichen Tätigkeit und einem, damit verbundenen, starken Interesse am Erhalt und der Weiterentwicklung der Beschäftigungsfähigkeit und der persönlichen Karriere-planung. In den Masterprüfungsordnungen des Weiterbildungsstudienganges ist ein flexibles Organisationskonzept implementiert, das einerseits das Qualitätsni-


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veau des Studiums sicherstellt und andererseits umfangreiche Wahlmöglichkei-ten schafft, um ein Studium zu ermöglichen, das den persönlichen Anforderun-gen und Interessen der Studierenden bestmöglich entspricht.

Im Rahmen von drei Projektarbeiten (Abbildung 1) á 4 ECTS-Punkten werden anwendungs- und praxisorientierte Bestandteile des Studiums abgedeckt. Pro-jektarbeiten orientieren sich thematisch an den jeweils gewählten Wahlpflicht-modulen. Dabei setzen interdisziplinäre Teams, oder wahlweise einzelne Teil-nehmer, die angeeigneten Kenntnisse über Strukturen, Prozesse und Rechtsvor-schriften im gewählten Wissensgebiet in die Praxis um und erarbeiten unter rea-len Bedingungen adäquate Lösungen mit Hilfe wissenschaftlicher Methoden. Hier besteht die Möglichkeit, die angeeigneten Kenntnisse unmittelbar auf Auf-gabenstellungen aus dem eigenen beruflichen Kontext anzuwenden. Neben den fachlichen Herausforderungen spielen, gerade bei Projektarbeiten, Schlüsselqua-lifikationen eine bedeutende Rolle, wenn diese in Teams durchgeführt werden, die sich aus Personen mit unterschiedlichen Kompetenzen und fachlichen Quali-fikationen zusammensetzen.

Die Masterarbeit im Umfang von 30 ECTS-Punkten bildet den Abschluss des Studiums. In praxisorientierten Masterarbeiten können – ähnlich wie bei Projekt-arbeiten – reale Problemstellungen aus dem beruflichen Kontext mit Hilfe wis-senschaftlicher Methoden der Wirtschaftsinformatik bearbeitet werden.

In dieser Struktur sind drei gleichgewichtige Zielrichtungen implementiert: Die Pflichtmodule (40,5 ECTS-Punkte) verfolgen die Vermittlung essentieller Grundlagen; die Wahlpflichtmodule (40,5 ECTS-Punkte) bieten die Möglichkeit zu Spezialisierungen; in den Projektarbeiten und der Masterarbeit (zusammen 42 ECTS-Punkte) wenden die Teilnehmer die angeeigneten Kenntnisse auf konkrete Fragestellungen, gegebenenfalls aus dem eigenen beruflichen Kontext, an.

4 Organisation des Studiengangs Für den Weiterbildungsstudiengang können Bewerber zugelassen werden, die folgende Voraussetzungen erfüllen:

• ein erfolgreich abgeschlossenes Studium an einer wissenschaftlichen Hoch-schule (Diplom, Magister, Staatsexamen, Master oder Bachelor) oder

• einen mindestens mit "gut" bewerteten Abschluss eines Diplom- oder Masterstudiengangs an einer Fachhochschule


63

nicht hierarchisch; sie verbinden semantisch und argumentativ verknüpfter Mo-dule eines Kurses (Ursache, Folge, Ähnlichkeit usw.).

Konzeptueller Entwurf Lehrstoff

Konzeptueller Entwurf

Enwurf Präsentation

Lehr-/Lernraum-elemente bestimmen

Elementbeziehungenbestimmen

Elementinhaltespezifizieren

Elementmodell

DokumentElementspezifikation

Elementverbindungs-modell

DE

SIG

N

Dok

umen

tLe

hrsz

enar

ioD

okum

ent

Zie

lgru

ppe

Dok

umen

tLe

hrst

off

Lehr

stof

f-qu

elle

n

AN

ALY

SE

Navigation Lehr-/Lernraumentwerfen

NavigationsmodellLehr-/Lernraum

Navigation Lehrstoffentwerfen

NavigationsmodellLehrstoff

Entwurf Navigation

gemeinsame Präsentationselementeentwerfen

DokumentPräsentationselemente

Präsentation Lehr-/Lernraumentwerfen

PräsentationsmodellLehr-/Lernraum

Präsentation Lehrstoffentwerfen

PräsentationsmodellLehrstoff

Modularisieren

Zusammenhängebestimmen

LogischesAbhängigkeitsmodell

DokumentModulspezifikaton

AssoziativeHyperlinksentwerfen

Hyperlinkmodell

Modulmodell

Modulinhaltespezifizieren

Konzeptueller Entwurf Lehr-/Lernraum

Abbildung 5: Kontroll- und Objektfluss Designphase

Beim konzeptuellen Entwurf des Lehrstoffs werden die Elemente des konzeptu-ellen Modells von CDM verwendet: Die Module sind Instanzen des Entity-Typs Modul. Die Attribute des Entity-Typs Modul sind Metadaten, die ein Modul cha-rakterisieren. Wichtig dabei ist, dass die Attribute einem Metadaten-Standard für Lehrmaterialien entsprechen, damit sie leichter austauschbar sind. Bei der Mo-dellierung der Zusammenhänge wird der spezielle Beziehungstyp „Abhängig-keit“ zwischen zwei Modulinstanzen verwendet. Der Konnektortyp wird für die Auswahl bzw. für die Zusammenfassung von mehreren eingehenden Beziehun-gen in Modulinstanzen eingesetzt. Bei der Modulspezifikation werden die Bau-steine der Modulinstanzen festgelegt (Entity mit Bausteinen) und die Attribute der Modulinstanzen mit Werten ausgefüllt. Die assoziativen Hyperlinks werden mit Hilfe von dem speziellen Beziehungstyp „Assoziation“ modelliert.

Beim konzeptuellen Entwurf für Lehr-/Lernraum werden die Elemente des Lehr-/Lernraums entworfen. Dies erfolgt in drei Aktivitäten: Bei der Aktivität

Klein, Stucky

62

unterschiedlichen Modulen betätigen können. Module sind als didaktische, in sich abgeschlossene Einheiten zu betrachten [DeKl99].

EEntity-Typ

BBeziehungstyp

AAttribut

Beziehungstyp"Abhängigkeit"

Beziehungstyp"assoziative Verbindung"

KKonnektortyp

Entity mit Bausteinen

Kardinalitäten (1,*)(1,*)BEntity x Entity y

Entity xb1: type 1b2: type 2b3: type 3

Entity x Entity y

Entity x Entity y

Ele

men

te d

es k

on

zep

tuel

len

Mo

del

ls organisatorische Links(unidirektional / bidirektional)

menu

query

guided tour

index

assoziative Links(unidirektional / bidirektional)

?

Ele

men

te d

es N

avig

atio

nsm

od

ells Entity

Seite

link

EntityInhalt

image

button

frame

audio/video

animation

formular

text

Ele

men

te d

es P

räse

nta

tio

nsm

od

ells

Abbildung4: CDM-Elemente

Die Bestimmung der Modulgröße erfolgt oft personen-, projekt- und fachabhän-gig, ebenso kann die Homogenität bzw. Heterogenität der Zielgruppen Einfluss auf Struktur und Größe der Module haben. Bei der Aktivität „Zusammenhänge bestimmen“ werden die logischen Abhängigkeiten zwischen Modulen festgelegt. Beim Lernen eines bestimmten Stoffteiles werden immer andere Stoffteile vor-ausgesetzt. d.h. der gesamte Lehrstoff baut aufeinander auf. Die Beziehung zwi-schen den Modulen, die festlegt, welches Modul welche anderen Module voraus-setzt, wird logische Abhängigkeit genannt.

Die Modellierung der logischen Anhängigkeiten bringt als Vorteil erstens die Implementierung von konsistenten Kursen, da die Module entsprechend ihrer logischen Abhängigkeiten zu Kursen zusammengestellt werden, und zweitens die Unterstützung der Inhaltserstellung, da der Autor weiß, in welchem Kontext das Modul eingesetzt wird und welche Informationen als Basiswissen für dieses Mo-dul vorausgesetzt werden kann. Im Rahmen der Aktivität „Modulinhalte spezi-fizieren“ werden die Inhalte der Module spezifiziert. Dadurch werden sie inhalt-lich voneinander abgegrenzt, was auch deren Implementierung durch unter-schiedliche Personen erleichtert. Im Rahmen der Aktivität „assoziative Hyper-links entwerfen“ werden die assoziativen Hyperlinks zwischen Modulen be-stimmt. Die Module eines hypermedialen Kurses werden über Hyperlinks mit-einander verbunden, wobei zwischen organisatorischen und assoziativen Hyper-links unterschieden wird [Kuhl91]. Die organisatorischen Hyperlinks realisieren eine hierarchische Struktur; sie sind Verweise auf über- oder untergeordnete Knoten bzw. auf benachbarte Knoten und, sie werden anhand von Abhängig-keitsbeziehungen zwischen Modulen implementiert. Assoziative Hyperlinks sind


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• eine mindestens zweijährige Berufstätigkeit nach Abschluss des Studiums.

Neben Nachweisen über die grundsätzlichen Zulassungsvoraussetzungen werden die Bewerber gebeten, Bewerbungsbogen, tabellarischen Lebenslauf sowie eine ihres Studienvorhabens vorzulegen. Aussichtsreiche Bewerber werden zu einem persönlichen Gespräch eingeladen. Mit diesem zweistufigen Auswahlverfahren wurde ein Mechanismus implementiert, der neben quantitativ bestimmbaren Größen (Abschlussnoten von Abitur und Erststudium) weitere Kriterien berück-sichtigt und so ein umfassendes Bild der Bewerber vermittelt, aufgrund dessen eine Gesamtentscheidung gefällt wird.

Zu Beginn des Studiums sowie zu Beginn jedes Semesters finden ein- bis zwei-tägige Präsenzveranstaltungen mit Dozenten, Kursbetreuern und Studierenden statt. Dort werden Lernplattform, Kursangebot und Modalitäten vorgestellt. Ins-besondere werden bei diesen Treffen Gruppenbildungsprozesse intensiv geför-dert, die kollaborative Lernprozesse während der Fernlernphasen ermöglichen.

Information und Kommunikation während der Semester erfolgen ausschließlich internet-basiert. Der weitgehende Verzicht auf Präsenzlehre ermöglicht den Stu-dierenden, zu den von ihnen präferierten Zeiten zu lernen und ihr Studium den beruflichen und privaten Lebensumständen individuell anzupassen. Zudem ist es nur dadurch möglich, eine berufsbegleitende und kostengünstige Teilnahme von Studierenden aus dem gesamten Bundesgebiet zu gewährleisten.

Unabdingbar für ein solches virtuelles Studium ist eine Infrastruktur, welche die reale Studiensituation einschließlich Betreuung und Kommunikation abbildet. Diese Infrastruktur wird durch ein Lernmanagementsystem geboten, das im fol-genden Abschnitt 5 vorgestellt wird. Neben der Bereitstellung der Lernmateria-lien stehen eine Vielzahl verschiedener Kommunikationsmöglichkeiten (E-Mail, Forum, Chat) für die Studierenden und deren Betreuer zur Verfügung.

Die Lerninhalte in Form einzelner Kurse werden von Lehrstühlen verschiedener Universitäten und Fachbereichen bereitgestellt. Neben den am Projekt beteiligten Lehrstühlen Prof. Adelsberger und Prof. Ferstl bieten zur Zeit von der Universität Bamberg Prof. Elmar Sinz, von der Universität Bayreuth Prof. Andreas Henrich vom Zentrum für Fernstudium und Weiterbildung (ZFW) der Universität Hildes-heim Dr. Erwin Wagner, von der Universität Münster Prof. Hoeren und von der Universität Essen Prof. Dr. Werner Nienhüser sowie Dr. Christina Stoica Kurse an. Einige Kurse wurden in enger Zusammenarbeit mit Prof. Dr. Helena Szczer-bicka von der Universität Hannover, Prof. Dr. A Min Tjoa von der Technischen Universität Wien und der Österreichischen Computergesellschaft (OCG) entwi-ckelt und evaluiert. Weitere Kursanbieter werden im Laufe der kommenden Se-


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mester hinzukommen. Die fachliche Betreuung erfolgt durch die Dozenten sowie Tutoren der jeweiligen Kurse. Neben der Möglichkeit, diese per E-Mail zu errei-chen gibt es kursbezogene Foren und es werden regelmäßige Chat-Termine ange-boten. Jeder Kurs bietet verschiedene Möglichkeiten der persönlichen Wis-sensüberprüfung während des Semesters; beispielsweise Übungsaufgaben, kurze Ausarbeitungen und Simulationen. Einige dieser Teilleistungen gehen in die Be-wertung des Studienleistung ein.

Neben der fachlichen Betreuung durch die Kursanbieter werden die Studierenden kursübergreifend bei organisatorischen und technischen Fragen betreut, per Fo-rum, Mail, telefonisch oder im persönlichen Gespräch.

Die Prüfungen finden jeweils am Semesterende statt und werden zeitgleich an den beiden Standorten Bamberg und Essen angeboten. Die Studierenden können im Semester ihrer Kursteilnahme, aber auch erst im Anschluss an das folgende Semester an der Prüfung teilnehmen. Dadurch können die meist berufstätigen Teilnehmer auch auf kurzfristige Belastungsspitzen oder Terminverschiebungen in ihrem Berufsleben flexibel reagieren, ohne dass sich Nachteile im Studium ergeben. Die Prüfungen werden auf wenige Tage zusammengelegt, um den Rei-seaufwand zu reduzieren. Bislang gibt es zu diesem Präsenztermin für Prüfungen keine Alternative, unter anderem aus Gründen der Identifikation der Prüfungs-kandidaten sowie der Kontrolle der Prüfungssituation.

5 Lernplattform Clear Campus Die softwaretechnische Betriebsplattform (Runtime-Plattform) des Weiterbil-dungsstudiengangs ist das System Clear Campus. Das System wird ergänzt um Entwicklungswerkzeuge (Build Time-Plattform), die teilweise anbieterspezifisch sind und daher hier nur am Rande dargestellt werden.

Abbildung 2 zeigt die Anwendungssysteme der Runtime-Plattform. Die Platt-form besteht aus dem Learning Management System (LMS) CLEAR Manager, dem Prüfungsverwaltungssystem FlexNow! [SiWi98] sowie den von den einzel-nen Kursanbietern bereitgestellten Lernumgebungen.

Zentraler Bestandteil der Runtime-Plattform ist das Learning Management Sys-tem (LMS) CLEAR Manager, das aus Nutzersicht das VAWi-Lernportal bildet. Abbildung 2 zeigt das Lernportal wie es sich einem Nutzer nach dem Log-in präsentiert. Das Lernportal bietet Studierenden ebenso wie Anbietern und Be-treuern Zugang zu den Lehr-/Lernressourcen sowie Unterstützung bei der Durch-


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Inhalt von seiner Struktur und seiner Präsentation getrennt wird und dadurch bei der Implementierung Wiederverwendung derselben Inhalte in unterschiedlichen Kontexten (unterschiedliche Navigation und/oder Präsentation) und damit dyna-mische und adaptive Erstellung von Kursen ermöglicht wird.

Dokument Lehrstoff

Fach

Lehrgebiet

Lehrstoff

Quelle

Notation

Beschreibung

Länge

Sprache

Informatik

Datenbankmodellierung

Buch: Kemper, EicklerBuch: VossenSkript: LockemannBuch: Stucky

Stucky

Deutsch

3 x 90 min. Vorlesung

ER - Modellierung

Entities, AttributeSchlüsselBeziehungenBeziehungstyp Grad > 2Weak EntitiesKardinalität von Bez.

Dokument Lehrszenario

Zielgruppe

Einsatzbereich

Lehrstoff

Einsatzzweck

Lerntheorie

Einsatzform

Motivation

Lehrziel

Studenten der Fachrichtung Wirtschaftsingenieurwesen

Hochschulausbidung

Training

Ergänzen (wiederholen, vertiefen)

Behaviorismus

ER - Modellierung

Schein für die Vorlesung Datenbanksysteme

Übermittlung von Medienkompetenz

Dokument Zielgruppe

Art der Zielgruppe

Ausbildung

Erfahrung mit Computern

Wissenstand / Vorkentnisse

VorhandeneHardwareausstattung

Erfahrung mit WWW

VorhandeneSoftwareausstattung

Uni-Studenten des FachsWirtschaftsingenieurwesen

6. Semester

Vorlesung Informatik A

hoch

hoch

Browser + Flash Plug In

Computerpool+notebook+Funkkarte/Internet zu Hause

Homogenität der Zielgruppen

Anzahl der Zielgruppen 2

mittel

Zielgruppe 1

Abbildung 3: Beispiel: Ergebnisse der Analysephase

Eine Courseware-Anwendung besteht nicht nur aus einer webbasierten Applika-tion (in unserem Fall der Lehr-/Lernraum, in dem sich der Lehrinhalt befindet), sondern auch aus einem bzw. mehreren hypermedialen Kursen, die eine andere Art von Web-Applikation darstellen. Die Web-Modellierungsmethoden wie HDM [GaPa93], RMM [IsSt95] beschränken sich nur auf die Modellierung einer herkömmlichen Web-Applikation und berücksichtigen keine hypermedialen Lehrinhalte. Das CDM – Courseware Design Model ist ein speziell für den Ent-wurf von hypermedialen Kursen entwickeltes Datenmodell. CDM basiert auf Entity-Relationship-Modellierung, übernimmt jedoch für die Modellierung von web-spezifischen Merkmalen wie Navigation oder Links Elemente der Rela-tionship Management Methodology (RMM). CDM besteht aus Modellierungs-elementen für das konzeptuelle Modell, für das Navigationsmodell sowie für das Präsentationsmodell (siehe Abbildung4: CDM-Elemente).

Im Vorgehensmodell wird ein konzeptuelles Modell für den eigentlichen Lehrin-halt und ein weiteres für den Lehr-/Lernraum, in dem sich der Lehrstoff befinden wird, erstellt. Der Kontroll- und Objektfluss zwischen Aktivitäten der Design-phase ist in Abbildung 5 dargestellt. Im Bereich des konzeptuellen Entwurfs für Lehrstoff wird der in der Analysephase festgelegte Lehrstoff modelliert. Bei der ersten Aktivität „Modularisieren“ wird der Lehrstoff in kleinere Einheiten (=Module) zerlegt. Das Ziel ist, durch variable Zusammensetzung von Modulen unterschiedliche Kursstrukturen zu erreichen (was gewisse Auswirkungen auf die Struktur der Module hat). Ein weiterer Vorteil der Modularisierung ist die Mög-lichkeit, dass sich mehrere Personen gleichzeitig an der Implementierung von

Klein, Stucky

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Lehrstoff von anderen Lehrstoffen abgegrenzt. Oft orientiert sich die Inhaltser-stellung an einer bzw. mehreren Quellen. Die genaue Angabe der Quellen und die grobe Strukturierung des Lehrstoffes anhand dieser Quellen sind auch für die Analyse wichtig. Ein weiterer Punkt bei der Analyse des Lehrstoffes ist die Un-terscheidung von Notationen aus unterschiedlichen Quellen und die Entschei-dung, welche Notation im Kurs zu verwenden ist. Darüber hinaus werden weitere Eigenschaften wie Sprache und Länge des Lehrstoffs ebenfalls in der Lehrstoff-analyse betrachtet.

Die Aufgabe der Aktivität „Zielgruppe analysieren“ ist es, ein Profil von den Lernenden zu erstellen. Mit adaptiven Systemen ist es möglich, durch Verwen-dung derselben Lehrinhalte Kurse für unterschiedliche Zielgruppen maßzu-schneidern. Je homogener die Zielgruppen untereinander sind, desto besser kann adaptives Lernen mit Wiederverwendung derselben Inhalte erfolgen, da die Schnittmenge der Anforderungen der Zielgruppen an den Lehrstoff größer ist. Daher wird zuerst die Anzahl der Zielgruppen und der Homogenitätsgrad der Zielgruppen festgelegt. Jede Zielgruppe wird einzeln analysiert. Dabei werden Eigenschaften wie Art der Zielgruppe (z.B. Schüler, Studierende, Auszubildende, Firmenmitarbeiter, ...), Ausbildung der Zielgruppe (z.B. Abitur, Studium, Se-mester, ...), Wissensstand und Vorkenntnisse über den Lehrstoff, Erfahrung mit computer- bzw. webgestützten Anwendungen, vorhandene Hardware- und Soft-wareausstattung betrachtet.

Die Aktivität „Lehrszenario analysieren“ wird nach der Zielgruppenanalyse durchgeführt. Es ist möglich, dass für jede Zielgruppe ein anderes Lehrszenario verfolgt wird. Daher wird auch diese Aktivität für jede einzelne Zielgruppe wie-derholt. Bei der Analyse des Lehrszenarios wird beabsichtigt, einen Überblick über das gesamte Lehrvorhaben zu erstellen. Dabei spielen der Einsatzbereich (Hochschule, Weiterbildung, …), der Einsatzzweck (Wissensübermittlung, Trai-ning, ….), die Einsatzform (Ergänzung / Ersetzung der Präsenzveranstaltung, …), die Lerntheorie, das Lehrziel (didaktische Herausforderung) und auch die Motivation für den Lernenden eine Rolle.

Als Ergebnis der Analysephase entstehen die Dokumente Lehrstoff, Zielgruppe und Lehrszenario, die in Formularen erfasst werden (siehe das Beispiel in Abbildung 3).

3.3 Designphase Ähnlich wie beim WE wird auch beim CE zwischen drei Entwurfsebenen unter-schieden: Konzeptueller Entwurf, Entwurf der Navigation und Entwurf der Prä-sentation. Diese Unterscheidung bringt den Vorteil, dass dabei der eigentliche


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führung ihrer Aufgaben durch Bereitstellung von Kommunikations-, Planungs- und Verwaltungsumgebung. Im Einzelnen kann folgende Funktionalität genutzt werden [Fe++00, FeSm01]:

CLEAR Manager Kurskatalog Nutzerkatalog Kommunikationsumgebung Planungsumgebung Lernermodell L

FlexNow!

Studienplan Prüfungsmodell

Lernermodell P

Lernumgebungen Präsentationen Übungen Experimente

Kursverwaltung/ Kursabruf Lernermodell L

Prüfungsverwaltungs- system

Learning Management System

Lernen

Verwalten

Verwalten Planen Lernen Einschreibung

Abbildung 2: Kartierung der VAWi-Runtime-Plattform

• Ressourcen-Verwaltung: Nutzerverwaltung, Kursverwaltung inklusive Meta-daten, Verwaltung der Lernumgebungen, Arbeitsgruppenverwaltung, Kursbelegungs- und Rechteverwaltung, Dokumentenverwaltung

• Lehr-/Lern-Management: Aufgaben- und Terminplanung mit Gruppenfunk-tionalität mit rollen- und kursbezogener Einzelsicht sowie nutzerbezogener Gesamtsicht, Lernermodell einschließlich Ergebnisverwaltung, Lernwegpla-nung, Evaluationsfunktionalität

• Kommunikation: integriertes Chat-/Whiteboard-System mit Thread-Verfol-gung, Rollen- und kursbezogene E-Mail-Verteiler mit Serienbrieffunktion, Diskussionsforen, Instant Messaging, nutzerbezogener, kursbezogener und arbeitgruppenbezogener Shared Workspace, nutzerbezogene Homepage


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Der CLEAR Manager unterstützt den SCORM-Standard22 der ADL sowie ICAL-konforme Kalender. Er ist plattformunabhängig in Java implementiert unter Nut-zung von Standard-SQL-Datenbanksystemen und XML.

Das System CLEAR Manager wurde ursprünglich an der Universität Bamberg (Lehrstuhl Prof. Ferstl) für Projekte des Virtuellen Lernens entwickelt. Das Sys-tem wurde dann zu Beginn des VAWi-Projekts als Projekt-Plattform ausgewählt. Die Auswahl traf eine VAWi-Arbeitsgruppe aus einem Spektrum unterschiedli-cher LMS auf Basis einer Evaluationsstudie. Ausschlaggebend für die Wahl wa-ren u.a. die gute Bewältigung der Komplexität des Weiterbildungsstudiengangs, die Koppelbarkeit an das Prüfungsverwaltungssystem FlexNow!, die umfassende Funktionalität sowie die Beeinflussbarkeit der weiteren CLEAR Manager-Ent-wicklung.

Der CLEAR Manager ist zentraler Bestandteil der Bamberger Lernplattform CLEAR Campus (http://www.clear-campus.de). Diese Lernplattform unter-stützt Autoren, Anbieter, Betreuer und Lernende in allen Phasen ihrer Lehr-/ Lernprozesse. Die Plattform besteht aus integrierten Komponenten, die auch alleine genutzt werden können. Neben dem LMS CLEAR Manager unterstützen die Komponenten CLEAR Publisher und CLEAR Objects Anbieter und Autoren bei der Erstellung und Distribution von Lernumgebungen. Die VAWi-Projekt-gruppe traf keine Festlegung hinsichtlich Autorenwerkzeuge, um Anbietern so-wie dem Projektteam Freiheitsgrade zu belassen. Neben den CLEAR-Autoren-werkzeugen kommt anbieterabhängig vor allem das von der Universität Essen entwickelte Autorenwerkzeug ELM-Applikation (Essener-Lern-Modell, vgl. http://elm.wi-inf.uni-essen.de/) sowie eine Reihe ergänzender Werkzeuge zum Einsatz. Bezüglich der Entwicklung von Kursen sind nur Format und Struktur des Ergebnisses festgelegt, nicht jedoch der Prozess und die zu verwendenden Autorenwerkzeuge. Die ELM-Applikation bietet Unterstützung im Planung- und Entwicklungsprozess von Lernumgebungen.

Ein weiterer wichtiger Bestandteil der Runtime-Plattform ist das Prüfungsver-waltungssystem Flexnow! (http://www.flexnow.de/), das ebenfalls an der Uni-

22 Das Sharable Content Object Reference Model (SCORM) der Advanced Distributed Learning-Organisation (ADL) definiert einen weitgehend allgemein akzeptierten Standard vor allem für die Schnittstellen zwischen Lernumgebungen und Learning Management Systemen sowie die Metadatenverwaltung. SCORM integriert bzw. übernimmt weitere Standards wie z.B. den LOM-Standard (Learning Objects Metadata) für Metadaten. Nähere Informationen über die ALD und SCORM finden sich z.B. unter der Adresse www.adlnet.org.


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Projektmanagement statt. Falls ein Fehler in der Entwicklung festgestellt wird, wird die Phase, in welcher der Fehler vorgekommen ist, wiederholt und weitere Aktivitäten, welche von der korrigierten Aktivität abhängen, werden dementspre-chend korrigiert.

ANALYSE

DESIGN

IMPLEMENTIERUNG

EINSATZ/WARTUNG

PR

OJE

KT

MA

NA

GE

ME

NT

Abbildung 1: Phasenmodell

3.2 Analysephase Im Mittelpunkt der Analysephase steht eine Sammlung von Eigenschaften, die den erzielten Kurs beschreiben. Damit wird beabsichtigt, das geplante Vorhaben für hypermediale Kurse genauer zu durchdenken, zu planen und zu dokumentie-ren.

Der Kontroll- und Objektfluss für die Analysephase ist in der Abbildung 2 darge-stellt. Die Analysephase besteht aus den Aktivitäten „Lehrstoff analysieren“, „Zielgruppe analysieren“ und „Lehrszenario analysieren“, die sequentiell ab-laufen.

Lehrszenarioanalysieren

Lehrstoffanalysieren

Zielgruppeanalysieren

AN

ALY

SE Dokument

Zielgruppe


DokumentLehrstoff

Abbildung 2: Kontroll- und Objektfluss Analysephase

Die Aktivität „Lehrstoff analysieren“ umfasst die genaue Beschreibung des Lehrstoffs. Durch die Angabe des zugehörigen Fachs und Lehrgebiets wird der

Klein, Stucky

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standardisiert zu beschreiben, um deren Suche zu erleichtern. Im Gegensatz dazu werden bei der Wiederverwendung im Lokalen* Lehreinheiten, die man selber erstellt hat, in unterschiedlichen Kursen für mehrere Zielgruppen bzw. für meh-rere Lehrformen wiederverwendet. Der Unterschied zur Wiederverwendung im Globalen ist, dass nun nicht zwingend eine Anpassung der Lehreinheiten stattfin-den muss, da die Wiederverwendung im eigenen Kontext stattfindet.

3 Vorgehensmodell zur Erstellung von hypermedialen Kursen

In diesem Kapitel wird das Vorgehensmodell zur Erstellung von hypermedialen Kursen vorgestellt, indem zunächst das Phasenmodell kurz erläutert wird und im Weiteren die Entwicklungsphasen näher betrachtet werden. Dabei werden die Aktivitäten und deren Ergebnisse in den Phasen dargestellt. Als Modellierungs-sprache für die Beschreibung von Kontroll- und Objektfluss zwischen und inner-halb der Phasen wird das Aktivitätsdiagramm von UML [Booc99] benutzt. Auf die Aktivitäten des Projektmanagements wird hier nicht näher eingegangen, da sie nicht direkt zur Erstellung von hypermedialen Kursen gehören, sondern nur den ganzen Erstellungsvorgang organisieren.

3.1 Phasenmodell Das Vorgehensmodell basiert auf einem Wasserfall-Modell [Boeh81] ähnlichen Phasenmodell. Dabei wird der Entwicklungsprozess in mehrere Phasen (Analyse, Design, Implementierung und Einsatz/Wartung) unterteilt, die in sequentieller Reihenfolge zu durchlaufen sind. Innerhalb der Phasen sind Aktivitäten und Er-gebnisse explizit festgelegt. Jede Phase baut auf dem Ergebnis der vorherigen Phase auf. Am Ende jeder Phase erfolgt eine Validierung. Werden Fehler in der davor liegenden Phase entdeckt, dann wird die vorherige Phase erneut aufge-nommen. Der Unterschied zum klassischen Wasserfall-Modell ist, dass Iteratio-nen nicht nur zwischen zwei aufeinanderfolgenden Phasen erlaubt sind, sondern die Möglichkeit besteht, von jeder Phase zu den vorigen Phasen zurückzukehren, um Verbesserungen durchzuführen. Parallel zu diesen Entwicklungsphasen läuft das Projektmanagement. Das Testen findet im Rahmen der Qualitätssicherung im

* Zielstellung des Teilprojektes 2.3 „Hochschulartübergreifende Kooperation in der Lehre im Bereich Informationssysteme, speziell Datenbanken“ im Projekt ViKar–Virtueller Hochschulverbund Karlsruhe [ViKa02]


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versität Bamberg (Lehrstuhl Prof. Sinz) entwickelt worden ist und dort seit ca. 1995 sowie an weiteren Hochschulen in Deutschland und Österreich zum Einsatz kommt. Flexnow! dient der Verwaltung, Abwicklung sowie Kontrolle von ver-teilten Prüfungsleistungen nach dem Credit Point System. Grundlage einer Flex-now!-Installation ist ein Modell der zu berücksichtigenden Prüfungsordnungen. Für Studierende bietet Flexnow! ein WEB-Browser-basiertes Frontend, Prü-fungsamt und Prüfer bzw. Kursanbieter nutzen spezielle Module.

Abbildung 3: VAWi-Lernportal

Flexnow! gibt den Studierenden Einsicht in die Prüfungsunterlagen, z.B. in das persönliche studiengangsbezogene Leistungs-/Malus-Punkte-Konto sowie eine Übersicht der bereits abgelegten Prüfungen. Prüfungsamt und Anbieter erhalten vollständige Übersichten über die Ergebnisse des Studiengangs.


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6 Erfahrungen aus dem ersten Semester Im Wintersemester 2001/02 nahmen die ersten 52 Studierenden das virtuelle Weiterbildungsstudium Wirtschaftsinformatik auf. Die Studierenden wurden aus 110 Bewerbungen ausgewählt. Die hohe Bewerberanzahl zeigte deutlich die starke Nachfrage nach einem solchen Angebot, insbesondere wenn man berück-sichtigt, dass aufgrund der kurzen Projektlaufzeit kaum eine Öffentlichkeitsarbeit möglich war.

Bei einem Großteil der Bewerber begründete sich die Motivation für das Studium in ihrer bisherigen beruflichen Tätigkeit und dem, damit verbundenen, Bedarf nach Kenntnissen im Bereich der Wirtschaftsinformatik. Die Palette der bereits absolvierten Studiengänge war sehr breit und umfasste u.a. Dipl.-Ingenieure (24%), Dipl.-Kaufleute (12%), Dipl.-Betriebswirte (10%), Dipl.-Theologen, Dipl.-Pädagogen, Dipl.- Geologen, Mediziner. 73% der Bewerber waren Männer.

Nur 8% der Bewerber des WS 2001/02 waren nicht berufstätig. Dementspre-chend studieren bis auf 2 Ausnahmen alle Teilnehmer berufsbegleitend.

Zu Beginn des Semesters fand eine zweitägige Einführungsveranstaltung statt. Ziel war neben der Vorstellung des Projektteams, der Kursanbieter, der Kurse und der Lernplattform, durch das Kennen lernen der anderen Teilnehmer die Kommunikations- und Kooperationsprozesse untereinander anzustoßen. Bereits am Ende der Veranstaltung, aber noch stärker nach dem ersten Semester, wurde diese Veranstaltung dementsprechend als sehr wichtig für den Lernerfolg einge-schätzt. Ein persönlicher Kontakt erleichtert es, Arbeits- und Lerngruppen aufzu-bauen und Hemmungen bezüglich der virtuellen Kommunikationsformen abzu-bauen.

Im Wintersemester 2001/02 wurden 7 Kurse aus den Pflichtmodulen sowie 1 Kurs aus den Wahlpflichtmodulen angeboten, die alle rein virtuell durchgeführt wurden. Die Studierenden wählten in der Regel 3-4 Kurse.

Die Durchführung der Kurse konnte von den Anbietern weitgehend selbstgestal-tet werden. Ein Kurs liegt komplett als Selbstlernumgebung gestaltet vor (Rech-nungswesen und Controlling). Die Betreuung bezog sich in diesem Kurs in erster Linie auf fachliche Fragen, die per Mail oder im Chat beantwortet werden konn-ten. Andere Kurse enthalten Lehrmaterialien, die durch wöchentliche Chatter-mine und mehrere Übungsaufgaben beziehungsweise Teilleistungen in Form bewerteter Übungsaufgaben ergänzt wurden. In einigen Kursen werden Web-Anwendungen und Downloadtools angeboten, mit denen das erlernte Theorie-wissen praktisch angewendet werden kann. Ein Kurs wurde mit einem Video


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2 Anforderungen an ein Vorgehensmodell Mit der Entwicklung einer Vielzahl von Methoden, Werkzeugen und Praktiken wird versucht, für die Produktion der computer- bzw. webbasierten Lehrmateria-lien einen ingenieurmäßigen Ansatz zu verfolgen, was Courseware Engineering bezeichnet wird [Bost96]. In dieser Arbeit wollen wir uns nicht mit Courseware Engineering in seiner Allgemeinheit befassen, sondern uns auf die Methodik der Erstellung von web-basierten, hypermedialen Kursen beschränken. Courseware Engineering hat einen starken Bezug sowohl zu Software Engineering (SE) wie zu Web Engineering (WE) und Instruktionsdesign, was unterschiedliche Anfor-derungen an ein Vorgehensmodell zur Folge hat.

Da die hypermedialen Kurse auch auf dem Medium Computer basieren, also eine Art Software sind, ist deren Erstellung ebenso ein Software-Entwicklungspro-zess. Das Vorgehensmodell für CE soll auch die üblichen Phasen der Software-entwicklung durchlaufen, da ansonsten nur ad-hoc-Entwicklungen entstehen, deren Wartung fast unmöglich ist. Die Aktivitäten und deren Ergebnisse in den Phasen sollen beschrieben und ebenso Methoden bzw. Werkzeuge für die Durch-führung der Aktivitäten vorgeschlagen werden. Die hypermedialen Kurse sind jedoch eine besondere Art von Software; sie gehören zu der Kategorie Web-An-wendungen. Die Arbeiten im neuen Forschungsbereich Web Engineering [LoHa99] versuchen, einen ingenieurmäßigen Ansatz für die systematische und strukturierte Entwicklung von webbasierten Anwendungen zu verfolgen. Der Einfluss von WE bewirkt, dass besonders die Strukturierung, die Navigation und die Präsentation der hypermedialen Kurse in einem Vorgehensmodell für CE berücksichtigt werden. Die hypermedialen Kurse stellen eine besondere Art von Web-Anwendungen dar, weil didaktische Ziele damit verbunden sind. Daher wird der Erstellungsprozess auch von Modellen des Instruktionsdesign beein-flusst, die von einer pädagogischen Sichtweise ausgehen und allgemein den Ent-wicklungsprozess der Lehr- und Lernmaterialien beschreiben [Blum98]. Das Vorgehensmodell für CE soll besonders eine auf die Zielgruppe zugeschnittene Planung des Lehrinhalts und Lehrszenarios berücksichtigen.

Ein wichtiger Aspekt beim CE, der im Vorgehensmodell für CE berücksichtigt werden soll, ist die Wiederverwendung von Lehreinheiten. Dabei wird beabsich-tigt, dieselben Lehreinheiten so oft wie möglich für verschiedene Zwecke wie-derzuverwenden, um den hohen Erstellungsaufwand zu reduzieren. Dabei kann man zwischen zwei Typen der Wiederverwendung unterscheiden: Bei der Wie-derverwendung im Globalen hat man das Ziel, Lehreinheiten ortsübergreifend wiederzuverwenden. Dafür werden Konzepte entwickelt, um die Lehreinheiten

Klein, Stucky

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durch WBT - Web Based Training ersetzt. Dabei geht es um Lehrmaterialien, die in Hypertextform aufbereitet, mit multimedialen, interaktiven Elementen ange-reichert und über ein Netzwerk wie Internet bzw. Intranet angeboten werden.

Betrachtet man die heutigen Entwicklungen im Bereich von hypermedialen Kur-sen, so stellt man fest, dass sich der Entwicklungsprozess meistens auf die Imp-lementierungsphase konzentriert [BaWe98, DeEn98]. Der Grund liegt darin, dass jeder so schnell wie möglich den größtmöglichen Nutzen aus den neuen Tech-nologien ziehen und zu einem einsetzbaren Produkt kommen will. Die früheren Fehler in der Software-Technik werden heute im Bereich der Inhaltsentwicklung der hypermedialen Kurse wiederholt, was zu schwer aktualisierbaren und schwer wartbaren Kursen führt. Die Erfahrungen in der Software-Technik können auch bei der Erstellung von hypermedialen Kursen angewandt werden, da hypermedi-ale Kurse auch eine Art Software sind. Darüber hinaus bringt die recht aufwen-dige und komplexe Erstellung von solchen hypermedialen Kursen höhere Ent-wicklungskosten mit sich. Durch eine Wiederverwendung von hypermedialen Lehreinheiten können der Aufwand und die Kosten der Entwicklung reduziert werden.

Das Ziel dieser Arbeit ist die Vorstellung eines Ansatzes für ein Vorgehensmo-dell zur Erstellung von hypermedialen Kursen, insbesondere unter Berücksichti-gung der Wiederverwendungsaspekte der Lehrmaterialien für verschiedene Lehr-formen, für verschiedene Kurse und für andere Benutzer sowie der Verwendung von Inhalten aus anderen Quellen. Das Vorgehensmodell besteht aus Phasen des Software Engineering, stellt jedoch den Lehrinhalt in den Mittelpunkt des Er-stellungsprozesses und berücksichtigt dabei die hypertextspezifischen und didak-tischen Aspekte der hypermedialen Kurse. Mit Hilfe eines Werkzeugs (FRANCO – Flexible Reuse and Automatic Navigation of COurseware) wird vor allem die dynamische Erstellung von hypermedialen Kursen nach dem Vorgehensmodell unterstützt.

In Kapitel 2 wird der Begriff Courseware Engineering (CE) eingeführt, und es werden Anforderungen an ein Vorgehensmodell für CE vorgestellt. In Kapitel 3 wird dann das Vorgehensmodell selbst beschrieben. Dabei wird zunächst das Phasenmodell für die Erstellung hypermedialer Kurse dargestellt, danach werden die Aktivitäten und deren Ergebnisse in den Phasen des Vorgehensmodells be-trachtet. Abschließend wird das Werkzeug FRANCO in seinen Hauptfunktionen vorgestellt und das Vorgehensmodell mit bestehenden Ansätzen verglichen. Ka-pitel 4 enthält einen Ausblick über mögliche Erweiterungen.


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eingeleitet, in dem die integrierte Systemlandschaft eines mittelständischen Be-triebes dargestellt wurde. Dieses Video wurde im Laufe des Kurses als Anker verwendet, um die Zusammenhänge der einzelnen Lehreinheiten zu verdeutli-chen. Im Sommersemester 2002 wurde den Studierenden, zusätzlich zu der On-line-Lernumgebung, ein Videomitschnitt einer Präsenzvorlesung auf CD-ROM zur Verfügung gestellt. Dieser Mitschnitt ist mit der Folienpräsentation synchro-nisiert

Gegen Ende des Sommersemesters 2002 werden in zwei Kursen – in Absprache mit den Teilnehmern – erstmals eintägige Präsenzveranstaltungen angeboten, in denen offene Fragen in der Gruppe diskutiert werden.

Im Februar 2002 – am Ende des Wintersemesters – wurden insgesamt 135 Ab-schlussprüfungen zu einzelnen Kursen abgenommen, die größtenteils sehr gute bis gute Resultate lieferten und somit als Indikator für die hohe Motivation der Studierenden angesehen werden können.

Ebenfalls am Ende des Wintersemesters wurde eine Evaluation des Studiengan-ges durchgeführt. Anhand von Fragebögen hatten die Teilnehmer Gelegenheit, sich kritisch zu den Bereichen allgemeine Organisation, Lernplattform und Lern-umgebungen sowie zu den einzelnen angebotenen Kursen zu äußern.

Die angebotenen Lerninhalte und deren Aufbereitung wurden durchgehend po-sitiv beurteilt und gut angenommen, obwohl einige der Materialien noch nicht der endgültigen Form entsprechen. Die didaktische Eignung der unterschiedli-chen Präsentationsformen für die Lerner wird intensiv mit den Studierenden dis-kutiert.

In fast allen Kursen werden begleitende Übungsaufgaben angeboten. Dabei wird unterschieden zwischen freiwilligen Aufgaben zur reinen Selbstkontrolle und bewerteten Aufgaben, die in die Gesamtbewertung des Kurse einbezogen wer-den, also einen Teil der Prüfungsleistung darstellen. Neben der Selbstkontrolle seitens der Lernenden haben beide eine wichtige Funktion im Rahmen der Qua-litätssicherung der Lehre, da auch die Lehrenden sehr zeitnah eine Rückkoppe-lung über die Eignung der Lehrmethoden zur Erreichung des Lernziels erhalten und entsprechend reagieren können. Die Integration von Übungsaufgaben in die Kurse wurde von den Studierenden durchweg positiv beurteilt. Bei dem berufs-tätigen Teilnehmerfeld des Studiengangs VAWi besteht die Möglichkeit, Übungsaufgaben so zu gestalten, dass das erlernte Theoriewissen auf Problem-stellungen aus dem beruflichen Umfeld angewendet wird. In einigen Kursen wurden Übungsaufgaben gestellt, die als Gruppenarbeit zu bearbeiten sind und


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somit, neben fachlichen Kenntnissen, auch das kooperative Lernen in den Mittel-punkt rückten. Die Erfahrungen der Teilnehmer belegen, dass die Integration in eine Gruppe motivationssteigernd wirkt. Besonders wichtig ist ein geeignetes Feedback zu den Übungsaufgaben. Musterlösungen sollten schnell zur Verfü-gung stehen, für komplexere Aufgaben ist ein individuelles Feedback notwendig.

Die fachliche Betreuung durch Dozenten und Tutoren ergänzt die jeweiligen Lernmaterialien und wurde bislang via Email, Chat und Foren durchgeführt. Die Foren wurden von den Studierenden vor allem zur die Klärung organisatorischer Fragen des Studiengangs genutzt. Die fachliche Diskussion wurde häufig in den Chats geführt, wobei die Notwendigkeit eines threaded Chat sichtbar wurde.

Die dem virtuellen Kontakt vorangegangenen Präsenzveranstaltungen werden von den Studierenden vor allem aus motivationssteigernden und gruppendynami-schen Gründen gewünscht. Die Kommunikation mittels Chat und Forum bildet die Realität eines Gespräches nur unzureichend nach. Zukünftig können Chats durch Videokonferenzen ersetzt werden, von denen eine bessere Nachbildung der face-to-face Kommunikation erwartet werden kann.

Ein weiterer wichtiger Erfolgsfaktor kann in der intensiven organisato-risch/administrativen Betreuung durch die Studienleitung gesehen werden. Die Möglichkeit der individuellen Beratung der Studierenden sowie Hilfestellungen bei Problemen, die den Studienablauf betreffen, kompensieren zum Teil die feh-lenden persönlichen Kontakte und Gespräche , so dass sich die Teilnehmer trotz virtuellem Studium nicht allein gelassen fühlen.

Ein Problem stellt für virtuelle Studierende der Zugang zu wissenschaftlichen Literatur dar. Momentan können die Studierenden nur auf Angebote der Präsenz-bibliotheken sowie auf elektronische Zeitschriftensammlungen zurückgreifen, was für Studierende außerhalb von Universitätsstädten nicht ausreichend ist. Hier sind neue Konzepte, beispielsweise eine Verbesserung der Fernleihemöglichkei-ten und virtuelle Bibliotheken, gefragt.

7 Schlussfolgerungen für die Weiterbildung Die Bedeutung lebenslangen Lernens L3 ist allseitig erkannt und akzeptiert. Der Studiengang VAWi bildet einen wichtigen Baustein in diesem Gebäude eines umfassenden Weiterbildungssystems. Wesentliche Erfahrungen aus diesem Stu-diengang sind:


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Müge Klein, Wolffried Stucky

Institut AIFB, Universität Karlsruhe

Zusammenfassung: Der Erstellungsprozess von hypermedialen Kursen (Course-ware Engineering) hat Ähnlichkeit mit der traditionellen Software-Entwicklung, da bei beiden Prozessen ein Software-Produkt entsteht. Um ad-hoc-Entwicklun-gen zu vermeiden, sind für die Erstellung von hypermedialen Kursen ähnliche Vorgehensweisen wie beim Software Engineering notwendig. Darüber hinaus sollen die hypertextspezifischen und didaktischen Aspekte der hypermedialen Kurse bereits in ihrem Entwicklungsprozess berücksichtigt werden. Das hier vorgestellte Vorgehensmodell beschreibt den Erstellungsprozess für hypermedi-ale Kurse in den Phasen Analyse, Design, Implementierung und Ein-satz/Wartung. Die Wiederverwendung der Lehrinhalte spielt eine wichtige Rolle im Vorgehensmodell. Es wird eine Modularisierung des Lehrstoffes vorgesehen, um durch Wiederverwendung derselben Lehrmodule unterschiedliche Kurse erstellen zu können. Durch Trennung von Inhalt und Präsentation können auf denselben Inhalt unterschiedliche Sichten definiert werden. Die standardisierten Metadaten erleichtern die Suche nach Lehrinhalten für eine weitere Wiederver-wendung. Mit Hilfe eines Werkzeugs wird die dynamische Kurserstellung auf-bauend auf den Aktivitäten im Vorgehensmodell realisiert.

Schlüsselworte: Hypermediale Kurse, Courseware Engineering, Vorgehensmo-dell

1 Einleitung Die technologischen Entwicklungen in Netzwerk- und Kommunikationstechno-logien der letzten Jahre haben auch neue Bildungsformen mit sich gebracht. E-Learning, die neue Form der Bildung, basiert auf elektronischem, netzwerkunter-stütztem, zeit- und ortsunabhängigem Lehren und Lernen. CBT - Computer Ba-sed Training, die frühere Form des E-Learning, wird nach und nach aufgrund der technischen Entwicklungen im Bereich von Internet, Hypertext und Multimedia

Klein, Stucky

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• E-Learning ist ein tragfähiges Konzept, um einen Studiengang virtuell mit Studierenden aus ganz Deutschland durchzuführen. Eine Erweiterung um ausländische Studierende ist nur durch den Reiseaufwand für die Präsenz-phasen behindert. Die Einführung von Studienzentren an den beteiligten Universitäten kann diese Hürde reduzieren.

• Das VAWi-Lernmodulsystem kann im Teilzeitstudium durchgeführt werden. Nahezu alle VAWi-Studierenden sind berufstätig und können sich dem Stu-dium nur während ihrer Freizeit widmen. Mit Unterstützung der internet-ba-sierten Lernplattform, einer ausgebauten Tutorenbetreuung und der intensiv genutzten Kommunikationsplattform entstanden Arbeitsgruppen, die Erfah-rungen austauschen und sich gegenseitig motivieren.

• Studiengänge in Kooperation mehrerer Universitäten sind erfolgreich durch-führbar. Die für den Studiengang geltende Prüfungs- und Studienordnung wurde an beiden Universitäten in gleicher Form eingeführt. Die Erweiterung des Studienangebots herkömmlicher Präsenzhochschulen um virtuelle Lehr-angebote stärkt die Wettbewerbssituation dieser Hochschulen bzw. der Hochschulverbünde.

• Der Weiterbildungsstudiengang VAWI zeigt aber auch, dass Abstim-mungsbedarf in gesetzlichen Regelungen und Verordnungen besteht. So werden den Studierenden dieses Weiterbildungsstudiengangs vom Gesetzge-ber weder Weiterbildungsurlaube noch eine Förderung nach SGBIII ge-währt, auch die steuerliche Anerkennung erfolgt nur nach einer Einzelfall-prüfung, Regelungen, die für Weiterbildungsmaßnahmen mit weit geringer Effektivität wie z.B. einzelne Sprachkurse akzeptiert sind. Die Beispiele zei-gen, dass Weiterbildungsstudiengänge in die gesetzlich verankerten Kon-zepte der Weiterbildung (mit neuen Medien) noch nicht ausreichend inte-griert sind, obgleich sie tragende Elemente zukünftiger Konzepte lebenslan-gen Lernens sind.

Literatur SiWi98 Sinz, E.J., Wismans, B.: Das "Elektronische Prüfungsamt". Bamberger Beitrag

zur Wirtschaftsinformatik Nr.47 - Erschienen in: Wirtschaftswissenschaftli-ches Studium WiSt, 1998

Fe++00 Ferstl O.K., Hahn K., Schmitz K., Ullrich C.: Funktionen und Architektur einer Internet-Lernumgebung für individuelles und kooperatives Lernen. In:


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Uellner S., Wulf V. (Hrsg.): Vernetztes Lernen mit digitalen Medien. Physica-Verlag, Heidelberg, 2000, 53-68

FeSm01 Ferstl O.K., Schmitz K.: Integrierte Lernumgebungen für virtuelle Hochschu-len. In: WIRTSCHAFTSINFORMATIK 43 (2001) 1, 2001


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Müge Klein

Universität Karlsruhe (TH) Institut für Angewandte Informatik und Formale Beschreibungsverfahren (AIFB) Englerstrasse 11 D-76128 Karlsruhe Tel: +49 (721) 608 6589 E-Mail: [email protected]

Wolffried Stucky

Universität Karlsruhe (TH) Institut für Angewandte Informatik und Formale Beschreibungsverfahren (AIFB) Englerstrasse 11 D-76128 Karlsruhe Tel: +49 (721) 608 3812 E-Mail: [email protected]

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