Sveuilite u Zagrebu Filozofski fakultet Odsjek za germanistiku

Ante Poljak

Motivation im FremdsprachenerwerbDiplomski rad

Mentorica: dr. sc. Maja Husler Zagreb, 7. prosinca 2011

Inhaltsverzeichnis1. Einleitung ............................................................................................................................... 2 2. Begriffe................................................................................................................................... 3 2.1. Motiv ............................................................................................................................... 3 2.2. Motivation ....................................................................................................................... 3 3. Individuelle Unterschiede ...................................................................................................... 4 4. Kognitive Faktoren ................................................................................................................. 5 4.1. Intelligenz ........................................................................................................................ 5 4.2. Sprachbegabung............................................................................................................... 5 4.3. Kognitive Stile ................................................................................................................. 6 5. Affektive Faktoren ................................................................................................................. 7 5.1. Persnlichkeitsfaktoren ................................................................................................... 7 5.2. Motivation ....................................................................................................................... 8 6. Der sozialpsychologische Zugang ........................................................................................ 10 6.1. AMTB ............................................................................................................................ 13 6.2. Integrative vs. instrumentelle Orientierung ................................................................... 13 7. Kognitiv-situative Anstze ................................................................................................... 16 7.1. Die Selbstbestimmungstheorie ...................................................................................... 17 7.2. Die Attributionstheorie .................................................................................................. 19 8. Dynamischer Aspekt der Motivation ................................................................................... 22 8.1. Das Prozessmodell ......................................................................................................... 228.1.1. Dir praktionale Phase ......................................................................................................... 24 8.1.2. Die aktionale Phase ............................................................................................................. 24 8.1.3. Die postaktionale Phase ....................................................................................................... 26

9. Die empirische Studie .......................................................................................................... 27 9.1. Fragestellung und Hypothesen ...................................................................................... 28 9.2. Die Methode .................................................................................................................. 28 9.3. Das Messinstrument ...................................................................................................... 29 9.4. Die Datenanalyse ........................................................................................................... 30 9.5. Diskussion der Ergebnisse ............................................................................................. 31 10. Schlussfolgerung ................................................................................................................ 34 11. Zusammenfassung .............................................................................................................. 36 12. Literaturverzeichnis ............................................................................................................ 37 13. Anhang ............................................................................................................................... 41

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1. Einleitung Ist es denn wirklich so, dass eine Art Motivation existiert, die ein Individuum motiviert eine Fremdsprache zu lernen? Ein Groteil der Menschen lernt mindestens eine Sprache, die Kinder aus bilingualen Familien lernen sogar zwei Sprachen, scheinbar mhelos. Die Menschen sprechen die gelernte Sprache, verstehen sie, und oftmals knnen sie lesen und schreiben. Man knnte sich fragen, ob die Motivation dann wirklich so wichtig ist? Die Erstsprache (Muttersprache) ist fr die Menschen ein Bestandteil ihres Lebens. Die Menschen brauchen die Erstsprache, damit sie mit anderen Menschen kommunizieren und in ihrer Umgebung funktionieren knnen. Fr eine Fremdsprache ist dies nicht der Fall, besonders wenn man sie in der Schule lernt. Es ist vorteilhaft eine Fremdsprache zu knnen, aber sie zu knnen, ist nicht vllig erforderlich um normal in einer Gesellschaft zu funktionieren. Daraus ergibt sich, dass die Motivation eine wichtige Rolle im Erwerb einer Fremdsprache spielen kann. Sie treibt den Menschen, dass er etwas macht, was er anderenfalls nicht machen wrde. Es ist eigentlich nicht mglich eine einfache Definition von Motivation zu geben; obwohl man viele verschiedene Merkmale eines motivierten Individuums aufzhlen kann. Wie zum Beispiel, ein motivierter Individuum ist zielgerichtet, hartnckig, aufmerksam, hat Erwartungen, hat Wnsche, ist selbstbewusst und hat Grnde (Motive) etwas zu machen. Man kann sehen, dass einige von diesen Merkmalen kognitiv und andere affektiv sind. Motivation zum Erwerb einer Fremdsprache ist nicht ein einfaches Konstrukt. Sie kann nicht auf einer Skala gemessen werden; es ist mglich dass man auch mit verschieden Messmethoden das ganze Spektrum der Motivation nicht umfassen kann. Sicherlich, man kann die Motivation nicht bestimmen, indem man nur ein Individuum bittet, dass es die Grnde aufzhlt, warum das Lernen einer Fremdsprache fr es wichtig ist. Es ist notwendig, dass man detaillierte Untersuchungen durchfhrt und genug Daten erhlt, um etwas ber die Motivation sagen zu knnen.1

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Drnyei 2005

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2. Begriffe Das Erlernen einer Fremdsprache ist ein Prozess, der meist viele Jahre dauert und von den Lernenden viel Einsatz erfordert. In einem solchen Prozess ist die Motivation von besonderer Bedeutung. Motivation bzw. Motive sind der Motor, der den Lernprozess berhaupt erst in Gang setzt und den Lernenden treibt, weiter zu machen. 2 Das Konstrukt Motivation, das viele benutzen, bleibt nebuls, wie selbst in der Fachliteratur immer wieder beklagt wird. Wie schon gesagt, es ist schwer eine einfache Definition von der Motivation zu geben, aber fr die weitere Arbeit ist es notwendig, die Grundbegriffe zu erklren - Motiv und Motivation. 2.1. Motiv Mit Motiv meint man in der Psychologie einen, nicht notwendigerweise aktualisierten, Beweggrund fr menschliches Verhalten. Synonym verwendet werden oft auch Bedrfnis, Wunsch, Trieb, Strebung, Drang. Die Wissenschaft unterscheidet dabei angeborene, so genannte primre Motive (wie Hunger, Durst, Sexualtrieb usw.) von erworbenen, so genannten sekundren Motiven (wie inhaltsspezifische Motive, z. B. Machtbedrfnis, Lustbedrfnis, Wunsch nach Attraktivitt usw.) 3 Kurz gesagt: ein Motiv ist ein Grund, etwas zu tun. 2.2. Motivation Die Gesamtheit der Motive eines Individuums ist es nun, was die Entscheidungen, Handlungen oder hnliches beeinflusst und damit die Motivation einer Person ausmacht. Die Motivation befasst sich also mit den Einflussfaktoren, die Menschen zu einem bestimmten Verhalten bewegen. Motivation kann dabei als zielgerichtetes Handeln verstanden werden. Eine Person ist immer dann motiviert, wenn sie als Ergebnis bestimmter Handlungen die Erreichung eines bestimmten Ziels erwartet.4 Die Motivation wird als ein Bndel von Faktoren definiert, die bei jedem Individuum individuell unterschiedlich das Erlernen von Fremd- und Zweitsprachen beeinflussen. Deswegen gehen wir jetzt genauer auf diese individuellen Unterschiede ein.

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Edmonson 2000 Duden 2002, S 634 4 Duden 2002, S 634

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3. Individuelle Unterschiede Jeder Lernende bringt unterschiedliche persnliche Voraussetzungen in den Lernprozess mit. Diese Voraussetzungen bestimmen wie viel Mhe er in den Lernprozess einsetzen wird und sie beeinflussen entsprechend seine Ergebnisse. Diese individuellen Voraussetzungen werden unter dem Begriff individuelle Lernervariablen 5 oder individuelle Unterschiede zusammengefasst. Zu diesen zhlen u. a. Sprachbegabung, kognitive Stile und verschiedene Persnlichkeitsmerkmale. Einer der wichtigsten individuellen Faktoren ist die Motivation. Individuelle Unterschiede knnen den Erfolg des Lernprozesses besonders gut vorhersagen: Individual Differences have been found to be the most consistent predictors of Second Language learning success (...). No other phenomena investigated within Second Language Acquisition have come even close to this level of impact. 6 Dazu kommen noch die individuellen Lernervariablen. Zu diesen zhlen auf einer Seite die demographischen Faktoren, Alter und Geschlecht, und auf der anderen Seite kognitive und affektive Faktoren. Diese letztere kann man weiter aufgliedern. Zu den kognitiven Faktoren werden Intelligenz, Sprachbegabung und kognitiver Stil zugerechnet, whrend Motivation, Einstellung sowie verschiedene Persnlichkeitsfaktoren wie z. B. Extro- und Introvertiertheit zu den affektiven Faktoren zhlen. Es gibt Autoren, die auch weitere Komponenten zu den schon erwhnten zufgen. Ehrmann, Leaver und Oxford 7 erweitern die Liste mit Lernstrategien, whrend Drnyei 8 in seinen Arbeiten ber individuelle Unterschiede ferner Angst, Kreativitt, Bereitschaft zum Kommunizieren, Selbstvertrauen und Lernertheorien anfhrt. Die Einteilung in kognitive und affektive Faktoren ist nicht trennscharf. Bei einzelnen Faktoren handelt es sich um komplexe Konstrukte, die sich aus mehreren Variablen zusammensetzen und deswegen kommt es teils zu berlappungen zwischen den verschiedenen Variablen.

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Ehrman/Leaver/Oxford 2003 Drnyei 2005, S 2 7 Ehrman 2003 8 Drnyei 2005

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4. Kognitive Faktoren Im folgenden Teil werden die kognitiven Faktoren - Intelligenz, Sprachbegabung und kognitive Stile und ihr Einfluss auf den Spracherwerb dargestellt. 4.1. Intelligenz Intelligenz wird als komplexe Fhigkeit zu Leistungen, die durch spontanes Erfassen von Zusammenhngen in neuen Situationen erzielt werden 9, definiert. Die durchgefhrten Studien ber Zusammenhang zwischen Intelligenz und Sprachlernerfolg kamen zu teils widersprchlichen Ergebnissen. Einige Wissenschaftler sind der Meinung, dass die Intelligenz den Spracherwerb beeinflusst: The evidence that higher IQ scores correlated with better performance on academic aspects of second language acquisition proved strong. It was also argued that the claims that IQ is irrelevant to communicative second language tasks are somewhat dubious. 10 Andere dagegen meinen, dass dies nicht der Fall ist: Thus, we can either find no relationship, a negative relationship or a positive relationship between bilingualism and intelligence, depending on where in the dominance configuration, where in the acquisition-domain sequence, and where in the social structure we look.11

Doch generell

geht man davon aus, dass die Intelligenz mit dem Erfolg des Spracherwerbs nicht korreliert. 4.2. Sprachbegabung Die Annahme einer angeborenen Sprachbegabung geht davon aus, dass sich Menschen eine Fremdsprache unterschiedlich schwer oder leicht aneignen. So spielen soziale, affektive, kognitive und allgemeinbiographische Urschlichkeiten eine entscheidende Rolle. 12 Unter Sprachbegabung versteht man also ein Bndel verschiedener Eigenschaften, die die Fhigkeit, eine Sprache erfolgreich zu erlernen, ausmachen. Zur Erforschung der Sprachbegabung wurden verschiedene Tests entwickelt. Lange Zeit waren PLAB 13 und MLAT 14 die am weitesten verbreiteten Testbatterien. Das Ziel dieser Tests war, Voraussagen ber den Erfolg der Schler beim Spracherwerb zu treffen.

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Duden 2002, S 502 Teepen 2004, S 8 11 Fishman 1965, S 237 12 Metzler Lexikon Sprache 2000, S 427 13 The Pimsleur Language Aptitude Battery (PLAB), http://www.2lti.com/htm/Test_mlat.pdf 14 The Modern Language Aptitude Test (MLAT), http://www.2lti.com/htm/Test_mlat.pdf10

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Spter, mit dem Aufkommen von kommunikativen Anstzen, trat die Wichtigkeit der Fhigkeiten, die mit diesen Tests gemessen wurden, in den Hintergrund.15 4.3. Kognitive Stile Kognitive Stile beschreiben wie ein Individuum sein Wissen (Kognition) erlangt und Informationen (Konzeption) verarbeitet. Cognitive styles are related to mental behaviors which individuals apply habitually when they are solving problems. In general, they affect the way in which information is obtained, sorted, and utilized.16 In der Literatur werden die kognitiven Stile oft mit dem Lernstil gleichgesetzt. Drnyei17

betont jedoch, dass es sich um zwei verschiedene Konzepte handelt. Bei den kognitiven

Stilen handelt es sich um eine stabile Disposition mit Informationen, whrend der Lernstil bezeichnet, wie man sich mit den Lernaufgaben auseinandersetzt. Lernstile sind weniger stabil und in grerem Mae von ueren Einflssen abhngig.18

15 16

Edmonson 2000, 194 ff http://mailer.fsu.edu/~kiw05/metacognition/content/cognitive_styles.pdf 17 Drnyei 1994 18 http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LernstileTheorien.shtml

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5. Affektive Faktoren Von den affektiven Faktoren, die den Fremdsprachenerwerb beeinflussen, sind eine Reihe von Persnlichkeitsfaktoren und die Motivation am wichtigsten. Jetzt werden die wichtigsten dieser Eigenschaften kurz prsentiert. 5.1. Persnlichkeitsfaktoren Eines der wichtigsten Modelle zur Beschreibung von Persnlichkeitsfaktoren ist das Big Five Modell von L. Goldberg 19 . Das Big Five Modell war ein Versuch zur umfassenden Beschreibung der menschlichen Persnlichkeit. Die Big Five sind berdauernde Eigenschaften, die sich auf unser Verhalten in konkreten Situationen auswirken. Die Anzahl an bedeutenden Faktoren zur Beschreibung der Persnlichkeit betrug in sehr vielen Untersuchungen fnf, daher die Bezeichnung Big Five-Persnlichkeitsfaktoren. Die Faktoren, die das Big Five Modell bilden, sind: Neurotizismus, Extraversion/Introversion, Offenheit fr Erfahrung, soziale Vertrglichkeit, Gewissenhaftigkeit. 20 Nach Drnyei 21 beeinflussen diese Persnlichkeitsfaktoren den Erfolg des Spracherwerbs nicht direkt, jedoch ben sie Einfluss auf die Motivation und Sprechangst, die ihrerseits den Lernerfolg beeinflussen. Einer der Persnlichkeitsfaktoren, dessen Einfluss auf den Spracherwerb sehr viel untersucht wurde, ist die Extraversion/Introversion. Die Untersuchungen haben gezeigt, dass extrovertierte Lernende bessere Resultate in den Anfangsstadien des

Fremdsprachenunterrichts als introvertierte schaffen, whrend in fortgeschrittenen Stadien introvertierte Personen im Vorteil sind. Extrovertierte Lernende beziehen ihre Energie aus der Interaktion mit anderen. Sie lieben interaktive Aktivitten und zeigen schnell was sie gelernt haben. Introvertierte Lernende dagegen sind mehr auf sich selbst bezogen, sie bevorzugen Einzelarbeit und orientieren sich an Ideen ihrer eigenen inneren Welt. Sie neigen dazu, Fakten und Daten zu sammeln und zu ordnen. Deswegen sind sie besser im fortgeschrittenen Stadien des Unterrichts. 22

19 20 21 22

http://pages.uoregon.edu/sanjay/pubs/bigfive.pdfhttp://www.psychology48.com/deu/d/big-five-persoenlichkeitsfaktoren/big-five-persoenlichkeitsfaktoren.htm

Drnyei 2005, 22f Edmonson 2000

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5.2. Motivation Motivation ist ein komplexer Begriff, was ihre Deutung schwierig macht. In Duden Deutsches Universalwrterbuch kann man finden, dass ein Motiv berlegung, Gefhlsregung, Umstand o. . ist, durch den sich jmd. bewogen fhlt, etwas Bestimmtes zu tun. 23 Motivation wird als Gesamtheit der Beweggrnde, Einflsse, die eine Entscheidung, Handlung o. . Beeinflussen24

, definiert. Jedoch im Kontext des

Fremdsprachenunterrichts ist diese Definition nicht ausreichend. Da ai Kontext der Fremdsprachenunterricht kommen noch andere Faktoren ins Spiel. Verschiedene

Wissenschaftler, die ihre Theorien zur Motivation im Fremdsprachenunterricht darlegen, stellen unterschiedliche Aspekte in den Vordergrund. 1) Sozialpsychologischer Zugang R. Gardner, einer der wichtigsten Vertreter des sozialpsychologischen Zugangs, sieht die Motivation im Zusammenhang mit Einstellungen, die im sozialen Umfeld geprgt werden. Nach Gardner, schliet der Begriff der Motivation immer zielgerichtetes Verhalten, den Wunsch, eine Sprache zu lernen und Zufriedenheit mit der Erreichung dieses Ziels ein. ()"the extent to which the individual works or strives to learn the language because of a desire to do so and the satisfaction experienced in this activity. This definition includes three components: (a) effort expended to achieve a goal, (b) a desire to learn the language, and (c) satisfaction with the task of learning the language. 2) Kognitiver Zugang Kognitive Anstze betrachten die Motivation als einen Prozess, der auf die Erfahrung und die berzeugung des Lernenden wirkt, die danach seine Einbindung in das Lernen gestalten.25

23 24

Duden Deutsches Universalwrterbuch, S 1102 Duden Deutsches Universalwrterbuch, S 1102 25 Gardner/Tremblay 1995, S 506

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Motivation is thus viewed not simply as cause or product of particular learning experiences, but as process in effect, the ongoing process of how the learner thinks about and interprets events in relevant L2-learning and L2-related experience and how such cognitions and beliefs then shape subsequent involvement in learning.26 Also, der Lerner konstruiert die Motivation selbst, nachdem er die Auswirkungen des Lernprozesses (Erfolge und Misserfolge) auf seine Motivation wahrgenommen hat. 3) Motivation als ein dynamischer Prozess Eine Theorie, die im Gegensatz zu den schon erwhnten steht, kommt von Z. Drnyei. Er sieht die Motivation als einen dynamischen Prozess. Thus, in a general sense, motivation can be defined as the dynamically changing cumulative arousal in a person that initiates, directs, coordinates, amplifies, terminates, and evaluates the cognitive and motor processes whereby initial wishes and desires are selected, prioritized, operationalized, and (successfully or unsuccessfully) acted out.27 Die hier bennnten Anstze der sozialpsychologische Zugang, der kognitive Zugang und Motivation als ein dynamischer Prozess - werden jetzt im Folgenden dargestellt.

2627

Ushioda 2001, S 120 Dornyei/Otto 1998, S 65

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6. Der sozialpsychologische Zugang Sozialpsychologie ist eine Wissenschaft, die sich mit der Erforschung des Einflusses der Motivation auf die Lernenden beim Fremdsprachenerwerb beschftigt. Erste Schritte in diesem Feld wurden in Kanada gemacht, wo eine besondere Situation vorhanden ist. In Kanada sind nmlich zwei Amtssprachen vorhanden Englisch und Franzsisch.28

Deswegen ist es kein Wunder, dass in Kanada die ersten umfangreichen Untersuchungen ber Fremd- und Zweitsprachenerwerb durchgefhrt wurden. Dort war R. Gardner, einer der wichtigsten Theoretiker aus diesem Bereich, ttig. Aus seinen zahlreichen empirischen Studien, die den Kontext des Fremd- und Zweitsprachenerwerbs untersucht haben, kam es heraus, dass die Motivation als eigener Faktor besttigt werden kann. 29 Dieser Faktor wurde in sein sozio-edukative Modell als eine der wichtigsten Komponenten eingeschlossen. Dieses Modell war lange Zeit in der Erforschung der Rolle der Motivation beim Fremd- und Zweitsprachenerwerb dominant. Aus sozialpsychologischer Sicht wird die Motivation durch Einstellungen gegenber den Sprechern der Zielsprache definiert. Diese Einstellungen sind wichtig, weil der erfolgreiche Spracherwerb nicht nur den Erwerb des reinen Wissens der Sprache an sich bedeutet, sondern er schliet den Erwerb anderer Merkmale der Sprachgemeinschaft und der Kultur der Zielsprache ein. Wenn der Lernende positive Einstellungen gegenber der Zielsprache hat, und mchte ein Teil der Sprachgemeinschaft werden, spricht Gardner von integrativer Orientierung. Gardner :() it is a motivation of a particular type, characterized by a willingness to be like valued members of the language community. 30 Eine instrumentelle Orientierung ist dann vorhanden, wenn eine Reihe von externen Faktoren auf die Motivation wirken, so z. B. Belohnung oder Druck von auen. Der sozialpsychologische Zugang wurde durch diese Unterscheidung zwischen integrative und instrumentelle Orientierung bekannt. Als Ausgangspunkt fr seine Theorie nahm Gardner Mowrers31

Theorie vom

Erstspracherwerb. Mowrers Theorie besagt, dass die Kinder, whrend sie aufwachsen, dazu angeregt werden die Sprache und die Verhaltensweisen der Menschen aus ihrer Umgebung, vor allem von ihren Eltern, zu bernehmen. Die Kinder versuchen, ihre Eltern zu imitieren,28 29

http://de.wikipedia.org/wiki/Kanada Publikationen auf -> http://publish.uwo.ca/~gardner/ 30 Gardner 1991, S 45 31 http://en.wikipedia.org/wiki/Orval_Hobart_Mowrer

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weil sie ein Teil der Familie werden mchten. Diese Tendenz wird von O. Mowrer als Identifikation bezeichnet. First language learning is motivated by basic desires to communicate with, to become similar to, and to belong with valued people in one`s environment, first family members and then others in the linguistic community. In other terms, the infant language learner has to identify with language users ()32 Diese Tendenz entspricht der spter von Gardner entwickelten integrativen Orientierung beim Spracherwerb. hnlich wie O. Mowrer sieht Gardner das Ziel des Spracherwerbs in der Integration (Identifikation) in die Zielgesellschaft, nicht in der Sprachbeherrschung an sich. () to be like valued members of the other language community. The acquisition of a new language involves more than just the acquisition of a new set of verbal habits. The language student must adopt various features of behavior which characterize another language community. 33 Im Gegensatz zu Mowrer benutzt Gardner den Terminus Integrativitt. Dieser Terminus bezeichnet die Offenheit gegenber anderen Kulturen und die Bereitschaft sich den anderen anzupassen. Aus der Sicht der Sozialpsychologie ist die Sprache der Reprsentant der Kultur seiner Sprachgemeinschaft. Daraus ergibt sich, dass der Erwerb von Sprecheinheiten zusammen mit dem Erwerb von anderen Merkmalen aus einer Kultur zusammengeht. Dies unterscheidet auch das Lernen von Fremdsprachen vom Lernen von Einheiten aus nichtsprachlichen Bereichen. In den nichtsprachlichen Bereichen steht das Erlangen von Fertigkeiten oder Wissen im Vordergrund, die Integration in die Zielgemeinschaft steht im Hintergrund (Gardner 1968). Daraus ergibt sich die Relevanz von Einstellungen gegenber Sprache und Kultur. Positive Einstellungen gegenber Zielsprache und Kultur knnen positiv auf den Spracherwerb wirken. Sie sind auch notwendig fr das Entstehen der integrativen Motivation bei den Lernenden. Die Gesellschaft, in der der Lernende lebt, ist ein wichtiger Faktor, weil sie die Einstellungen gegenber anderen Sprachen prgt. In einer Gesellschaft sind einige Sprachen erstrebenswert und andere nicht. Also jede Sprache hat einen bestimmten Stellenwert, welcher sich in den Einstellungen der Menschen widerspiegelt. Im schulischen Kontext kommen noch32 33

Lambert 1972, S 290 Gardner 1968, S 143

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Eltern dazu. Sie ben Einfluss auf die Schulung ihrer Kinder, damit ihre Kinder erstrebenswerte Sprachen lernen. Fr den soziopsychologischen Zugang ist es also charakteristisch, dass der Spracherwerb ein Prozess ist, der immer mit sozialen und kulturellen Wirklichkeiten einer Gemeinschaft verbunden ist. Eine besondere Bedeutung fr den Spracherwerb haben die Integrativitt und Offenheit gegenber der Zielgesellschaft. Einstellungen gegenber der Zielsprache und Kultur spielen dabei eine bedeutende Rolle. Dieses Modell war lange Zeit dominant in der Erforschung der Rolle der Motivation beim Spracherwerb. Es stellt dar, wie die Motivation mit anderen individuellen Lernvariablen zusammenwirkt und schlielich zum Erfolg bringt. Folgende Faktoren spielen eine wichtige Rolle fr den soziopsychologischen Zugang: das soziale Milieu des Lernenden, individuelle Unterschiede, der Kontext, in dem der Erwerb stattfindet, und die Ergebnisse des Lernprozesses. Im sozialen Milieu herrschen bestimmte Stellenwerte ber die Zielsprache, die auf die berzeugungen der Lernenden wirken. Sie reflektieren auch die Erwartungen der Gesellschaft, auf welchem Niveau die Zielsprache beherrscht werden sollte. Auf diese Weise beeinflussen die kulturellen berzeugungen einer Gesellschaft den Erfolg des Erwerbsprozesses. Als individuelle Unterschiede in seinem Modell fhrt Gardner Intelligenz, Sprachbegabung, Motivation und situationelle Angst an. Die Intelligenz entscheidet wie schnell das Lernmaterial verstanden und gelernt werden wird. Die Sprachbegabung wird verstanden als die Fhigkeit, kognitive und verbale Fertigkeiten auf die Zielsprache zu bertragen. Situationelle Angst bezieht sich auf die Angst, die in Sprachlehrsituationen oder bei der Sprachverwendung auftaucht. Wenn dieser Faktor sehr ausgeprgt ist, dann uert sich das negativ auf die Ergebnisse des Spracherwerbs. Die Motivation wird definiert als der Wille des Lernenden, eine Zielsprache zu erlernen, die Bemhungen, die dazu unternommen werden, sowie Einstellungen dem gegenber (Gardner 1960). Einstellungen spielen eine bedeutende Rolle. Sie beeinflussen das Ergebnis des Sprachlehrprozesses ber Motivation. Wenn man eine Sprache jahrelang lernt, positive Einstellungen gegenber der Zielsprache sind notwendig, um die Motivation aufrecht zu erhalten. Der Faktor, der dies ermglicht, ist nach Gardner die Integrativitt. Gardner

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Bezeichnet das Verhltnis zwischen Integrativitt, Einstellungen und Motivation als integratives Motiv. 34 6.1. AMTB Gardner und sein Team haben ein Test fr die empirische Erforschung von Einstellungen und Motivation bei den Sprachenlernenden entwickelt. Der Test wurde Attitude/Motivational Test Battery (AMTB) genannt. Der Test umfasst mehr als 130 Fragen, die die Hauptkomponenten des sozio-edukativen Modells operationalisieren sollen: Motivation, Integrativitt, Einstellungen zur Sprachsituation und Sprechangst. Motivation wird durch die Variable Wunsch, eine Fremdsprache zu erlernen konzipiert. Integrativitt wird durch die Variablen Einstellungen zu Sprechern der Zielsprache und Interesse an Fremdsprachen im Allgemeinen untersucht. Einstellungen zur Sprachsituation werden durch Angaben ber Lehrpersonal und andere Kommilitonen definiert. Durch die Variable Sprechangst im oder auerhalb des Unterrichts wird die Sprechangst konzipiert. Der Test wrde ursprnglich fr den Kontext von Jugendlichen aus Kanada, die in einer besonderen bikulturellen Umgebung leben, entwickelt. Spter wurde der Test fr andere Prfungskandidaten adaptiert (Gardner 1985). 6.2. Integrative vs. instrumentelle Orientierung In seinen ersten Studien fhrte Gardner integrative und instrumentelle Orientierung in der Motivation bei den Lernenden ein. Die berlegenheit seines Modells wurde viel diskutiert und viele Studien wurden durchgefhrt um sie zu testen. Die ersten Studien aus den 60-er Jahren haben besttigt, das in der Tat der Zusammenhang zwischen Erfolg und Motivation der Lernenden existiert. Die Studien haben auch gezeigt, dass integrative Orientierung positiv auf alle Ebenen der Sprachbeherrschung wirkt ( Gardner 1960). Daraus entstand die Hypothese, dass sich besonders in einem langjhrige Sprachlernprozess, die integrative Orientierung positiver als die instrumentelle auf die Lernenden auswirken kann. Nachdem einige Untersuchungen durchgefhrt worden waren, kam Gardner zum Schlussfolgerung, dass in der fremdsprachlichen Umgebung, also im Land, wo die gelernte Sprache nicht gesprochen wird, integrative Orientierung von groer Bedeutung fr den Erfolg des Sprachlernprozesses ist, whrend die instrumentelle Orientierung eine geringere Rolle spielt. Im zweitsprachlichen Kontext, also im Land, wo die34

Gardner 1985, S 153

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gelernte Sprache gesprochen wird, ist die Situation anders. Dort sind integrative und instrumentelle Orientierung fr den Erfolg des Sprachlernprozesses gleich relevant (Gardner 1991). Doch einige Studien haben gezeigt, dass integrative Orientierung beim Lernen von Fremdsprachen nicht so groe Bedeutung hat. In einigen Situationen konnte keine integrative Orientierung nachgewiesen werden. Dies erklrten die Autoren der Untersuchungen damit, dass es zwischen Lernenden und Sprechern der Zielsprache keine Kontakte gab. Drnyei gab als Beispiel Lernende aus China, die Englisch lernen und die keinen englischen Muttersprachler in ihrer Leben begegnet sind, geschweige denn in einem englischsprachigen Land waren.35 Dieser Mangel am Kontakt erschwert die Bildung von Einstellungen ber die Kultur der Zielsprache, und dies verhindert die Bildung von integrativer Orientierung. Anstelle von integrativer Orientierung, bilden die Lernenden dann die soziokulturellen Orientierungen: () in the absence of a salient L2 group in the learners` environment () the identification can be generalized to the cultural and intellectual values associated with the language, as well as to the actual L2 itself. 36 Daraus ergibt sich, dass die Hypothese ber berlegenheit von integrativer Orientierung im fremdsprachlichen Kontext nicht haltbar ist. Besonders wenn es sich um das Lernen von international verwendeten Sprachen handelt, bei denen die integrative Orientierung eine geringe Rolle spielt. In diesen Kontexten sollte die instrumentelle Orientierung greren Einfluss auf die Lernenden haben. Doch Gardner betont schlielich, dass Orientierungen allein, sowohl integrative als auch instrumentelle, den Erfolg beim Erwerb einer Sprache kaum erklren knnen. A major conclusion suggested from these results, therefore, is that both integrative and instrumental motivation can influence second language learning. This does not mean to imply, however, that integrative and instrumental orientations will necessarily influence learning. The important element is the motivation, not the orientation. 37

35 36

Drnyei 2003, S 5 Drnyei 2003, S 6 37 Gardner/MacIntyre 1991, S 71

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Gardner stimmt mit den Verkrzungen seiner Theorie, die oft in der Literatur vorgenommen werden, und die seine Theorie auf die Schlsselworte integrative und instrumentelle Orientierung verkrzen, nicht zu.38 Der Schwerpunkt in der Forschung sollte die Motivation sein und nicht die Orientierungen. Dieses Modell sollte illustrieren, wie Motivation, individuelle Unterschiede und soziokulturelle Faktoren bei Spracherwerb zusammenwirken. Es wurde auch durch die Unterscheidung zwischen integrativer und instrumenteller Orientierung bekannt. Die Annahme, dass positive Einstellungen gegenber der Zielsprache und ihren Sprechern positiv auf den Erwerbserfolg wirken, ist der zentrale Aspekt dieses Modells. Allerdings wurde dieser Zugang zunehmend als einseitig und wenig aufschlussreich fr den Fremdsprachenunterricht wahrgenommen. Folgend wird die Kritik des sozio-edukativen Modells dargestellt und neue Vorschlge fr die Interpretation der Motivation beim Fremdsprachenerwerb angefhrt.

38

Gardner/Tremblay 1994

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7. Kognitiv-situative Anstze In den 90er Jahren fing die Diskussion um die Erweiterung des sozio-edukativen Modells an. Es wurde gefordert, dass das aktuelle Modell durch die Integration von neuen Theorien aus der kognitiven Psychologie erweitert wird. Es wurde auch gefordert, dass die unterrichtspezifischen Aspekte strker bercksichtigt werden. 39 Zwei wichtige Theorien aus diesem Bereich, die fr die Sprachlernmotivation relevant sind, werden hier kurz dargestellt. Das sind die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan 40 und die Attributionstheorie von Weiner 41. Die Selbstbestimmungstheorie erweitert Gardners Modell um extrinsische und intrinsische Motivation. Es wird der Zusammenhang von Kommunikationsstilen der Lernenden und der extrinsischen und intrinsischen Motivation untersucht. Die Attributionstheorie versucht, die Ursachen von Ereignissen und Verhaltensweisen der Menschen festzulegen. Zum Beispiel, warum tun die Menschen das, was sie tun. Diese Theorie haben spter Williams, Burden, Poulet und Maun Fremdsprachenlernenden bertragen. Die Diskussion um die Erweiterung des sozio-edukativen Modells fing an, weil einige Forscher (Oxford und Shearin43, Drnyei44) der Meinung waren, dass das aktuelle Modell zu einseitig war. Die Forscher haben Gardner die Praxisferne seiner Untersuchungen vorgeworfen. Die Absicht Gardners Untersuchungen waren die Motivationsprofile ganzer Sprachgemeinschaften und deren Bedeutung fr die Gesellschaft. Nach der Meinung der Autoren konnte dieses Modell keine Ausknfte ber Motivation in der Sprachlernsituation selbst geben. Der Fokus lag auf den Orientierungen zum Sprachenlernen, und dies wurde von unterrichtspraktischer Seite als wenig aufschlussreich betrachtet. Die Autoren haben eine strkere Zuwendung zur Praxis des Sprachenlernens und lehrens gefordert. Da das herrschende Modell, ihrer Meinung nach, Mangel hatte, schlugen sie zur Erforschung von Motivation in der Lernsituation eine Reihe von neuen Herangehensweisen vor. Sie pldierten39 40

42

im Kontext von

auch

einerseits

fr die

Integration von

Drnyei, 1994 Deci/Ryan 1985 41 Weiner 1992 42 Williams/Burden/Poulet/Maun 2004 43 Oxford & Shearin 1994 44 Drnyei 1994

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Motivationstheorien, die aus der Psychologie stammten, und andererseits fr die verstrkte Erforschung situativer Aspekte. Die Autoren merkten auch an, dass es noch Unklarheiten gibt, ob sich die Motivation unterschiedlich im fremd- und zweitsprachlichen Kontext auswirkt.45

Das erschwert das

Verstndnis der Rolle von Motivation beim Lernen und Lehren von Fremd- und Zweitsprachen. Um dieses Problem zu lsen, schlagen die Autoren vor, dass man eine Reihe von neuen Herangehensweisen nutzt, um die Motivation in der Lernsituation zu erforschen. Dies knnte man machen, indem man einerseits die Motivationstheorien, die aus der Psychologie stammen, in die Forschungen integriert, und andererseits durch die verstrkte Erforschung situativer Aspekte. Jetzt werden zwei Theorien aus der kognitiven Psychologie prsentiert, die im Spracherwerbsprozess bedeutsam sind und Implikationen fr die Lehrpraxis haben. 7.1. Die Selbstbestimmungstheorie Die Selbstbestimmungstheorie wurde von Deci und Ryan46

entwickelt. Im Zentrum

dieser Theorie steht das menschliche Streben nach eigenstndigem und freiem Handeln. Um die Selbstbestimmung zu erreichen, mssen drei Bedrfnisse erfllt werden. Das sind: das Bedrfnis nach Autonomie, nach Kompetenz und sozialer Einbindung. Es werden auch drei Typen der Motivation festgestellt, die sich nach dem Grad ihrer Selbstbestimmtheit unterscheiden. Es handelt sich um die intrinsische und extrinsische Motivation sowie Amotivation.47 Intrinsisch motiviertes Verhalten kann man als eine interessenbestimmte Handlung definieren. Dieses Verhalten erfordert keine externen Anste, Versprechen oder Drohungen. Also, der Mensch macht etwas fr seine Vergngen, wegen der Ttigkeit selbst. Intrinsic orientations refer to reasons for L2 learning that are derived from one`s inherent pleasure and interest in the activity; the activity is undertaken because of the spontaneous satisfaction that is associated with it.48

Die intrinsischen Orientierungen sind mit einem Maximum an

Selbstbestimmtheit verbunden. Eine positive Folge von intrinsischer Motivation in einer Lernsituation wird das autonome und kompetente Handeln von Lernenden sein. Das Handeln

45 46

Oxford/Shearin 1994 Deci/Ryan 1985 47 Deci/Ryan 1985 48 Noels 2001, S 45

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der Lernenden stimmt mit der eigenen Auffassung von sich selbst berein. Die intrinsische Motivation zeigt, wie ein Mensch frei von uerem Druck und inneren Zwngen nach einer Ttigkeit strebt, in der er tun kann, was ihn interessiert. 49 Das Gegenstck zur intrinsischen Motivation ist die extrinsische Motivation. Unter extrinsischer Motivation versteht man die von auen zugefhrte Motivation. Extrinsic orientations refer to reasons that are instrumental to some consequence apart from inherent interest in the activity. 50

Die extrinsische Motivation entsteht nicht aus der Aufgabe selbst,

sondern durch externe Anreizfunktionen. Sie ist mit Anreizen und Belohnungen von auen verbunden. Man kann verschiedene Abstufungen der extrinsischen Motivation unterscheiden, die sich im Grad ihrer Internalisierung unterscheiden. Diese sind nach dem Ausma der Steuerung von auen angeordnet. Das heit, sie unterscheiden sich im Ausma, in dem sie in das Selbstbild des Menschen integriert sind und dieser die Aktivitt als selbstbestimmt wahrnimmt. Extrinsische Anreize knnen unter bestimmten Umstnden die intrinsische Motivation zerstren bzw. untergraben. 51 Amotivation wird der intrinsischen und extrinsischen Motivation kontrastiv gegenberstellt. Man erkennt keinen Sinn in einer Ttigkeit und versucht, dieser Aktivitt so schnell wie mglich zu entkommen. Students who are amotivated feel that what happens to them is independent of how they behave. () These people tend not to value the activity, do not fell competent, and do not expect it will necessarily lead to a desired outcome. 52 Die Amotivation ist mit einem Minimum an Selbstbestimmtheit verbunden. In Bezug auf Sprachenlernen fehlt dem Schler bei der Amotivation nicht nur das Interesse fr eine Ttigkeit, sondern auch die Kompetenzberzeugung und die Werteschtzung der Ttigkeit. 53 Um motiviertes und zielgerichtetes Verhalten zu initiieren, mssen die Bedrfnisse nach Autonomie, Kompetenz und Integration einem sozialen Gefge erfllt werden. Im Unterrichtskontext ist es wichtig diese Bedrfnisse zu untersttzen, um optimale Bedingungen fr die Entwicklung selbstbestimmter Motivation zu ermglichen. Den Einfluss auf deren Entstehen bei den Lernenden haben wichtige Bezugspersonen. Das sind besonders die Lehrenden, aber auch Familienmitglieder und Sprecher der Zielsprache. Ihr kommunikatives

49 50

Deci/Ryan 1993 Noels 2001, S 46 51 Noels 2001, S 46 52 Noels 2001, S 49 53 Noels 2001, S 49

18

Verhalten kann sich als positiv, aber auch negativ auf die Entwicklung von Lernmotivation bei den Lernenden ausprgen. Verschiedene Untersuchungen54

haben gezeigt, dass eine Wahrnehmung von

Autonomie positiv auf das Sprachenlernen wirkt. Wenn sich die Lernenden als autonom in ihrer Handlungen fhlen, dann haben sie den Eindruck nicht, wegen eines inneren oder ueren Drucks zu lernen. Wenn die Lernenden von ihren Lehrenden konstruktives Feedback bekommen, beeinflusst das positiv ihre Selbstwahrnehmung, was weiterhin zum Spa am Lernen fhrt. 7.2. Die Attributionstheorie Die Attributionstheorie geht davon aus, dass die Menschen danach streben, die Ursachen fr die Ereignisse aus ihrer Umwelt herauszufinden. Dabei fhren sie den Erfolg und Misserfolg auf verschiedene Ursachen zurck. Die Ursachenzuschreibungen, die dabei entstehen, beeinflussen nicht nur das zuknftige Verhalten eines Menschen, sondern auch seine Motivation. Attributionstheorien beschftigen sich also mit den subjektiv wahrgenommenen Ursachen fr Handlungen und Handlungsergebnisse und dabei insbesondere mit der Frage, inwieweit man sich ein Handlungsergebnis selbst oder irgendwelchen auerhalb von einer selbst liegenden Bedingung zuschreiben kann. 55 Der bekannteste Vertreter der Attributionstheorie ist Bernard Weiner. In seiner Attributionstheorie gilt die Kernannahmene, dass sich Erfolg und Misserfolg auf unterschiedlichen Ursachen zuschreiben lassen. Er unterscheidet vier Ursachen, die sich in zwei Dimensionen zuordnen lassen. Die erste Dimension Lokation beinhaltet die Ursachen internal oder external 56 . Die internen Ursachen haben das Merkmal der jeweiligen Person. Die erfolgreiche Ausfhrung einer Ttigkeit wird auf Fhigkeiten und Bemhungen der eigenen Person zurckgefhrt. Die externen Ursachen haben das Merkmal der Umwelt. Das Gelingen einer Ttigkeit fhrt die Person auf uere Bedingungen.

54 55

Noels/Clment/Pelletier 1999 Baumer 2006, S 12 56 Baumer 2006, S 14

19

Die zweite Dimension ist Stabilitt. Dieser werden zwei Ursachen, stabil und instabil, zugeordnet 57 . Es handelt sich um die Wahrnehmung, ob eine Vernderung durch die Zeit mglich ist oder nicht. Demnach sind Fhigkeiten stabil, und Bemhungen instabil. Daraus ergibt sich, dass man mit Hilfe dieser Theorie erschlieen kann, ob eine Person Erfolg oder Misserfolg ihrer Ttigkeit, sich selbst oder ueren Faktoren zuschreibt, ob die Attribution stabil oder instabil ist, ob der Mensch darin etwas selbst bewirken kann. All dies beeinflusst das weitere Verhalten eines Menschen. Wird der Misserfolg einer Ttigkeit externen, stabilen und unkontrollierbaren Faktoren zugeschrieben, zum Beispiel der Aufgabenschwierigkeit, wird der Mensch diese Ttigkeit erneut nicht durchfhren, oder mit einer sehr geringen Motivation. 58 Im schulischen Kontext kann diese Theorie den Misserfolg erklren und die Lehrenden dazu hinweisen, dass sie positive Attributionen bei ihren Lernenden untersttzen. Diese sollten dann als positive und motivierte Herangehensweise der Lernenden resultieren. Untersuchungen unter Lernenden haben gezeigt, dass motivierte Lernende ihren Erfolg in der Fremdsprachenunterricht auf interne Ursachen zurckfhren, wie zum Beispiel auf Begabung. Misserfolg wird instabilen Ursachen zugeschrieben, wie zum Beispiel der fehlenden Gelegenheit, einige Zeit im Zielsprachenland zu verbringen, oder zu weniger Anstrengung. Diese beiden Attribuierungen waren in beiden Fllen positiv fr die Motivation im weiteren Lernprozess. 59 Es hat sich also gezeigt, dass das Umfeld der Lernenden an der Entstehung von Attributionsstilen beteiligt ist. Dazu gehren auch in groem Mae auch die Lehrenden. Daraus ergibt sich, dass die Lehrenden die Entwicklung gnstiger Attributionsstile bei ihren Lernenden untersttzen knnen und auf diese Weise die Selbstwahrnehmung und die Motivation der Lernenden in eine positive Richtung lenken knnen.60

Also durch die

Erforschung von Unterrichtsfaktoren, die die Motivation der Lernenden beeinflussen knnen wie zum Beispiel das Verhalten des Lehrenden, das Unterrichtsmaterial, die Lerngruppe erhofft man sich, fr Unterrichtspraxis relevante Schlussfolgerungen zu ziehen.

57 58

Baumer 2006, S 14 Baumer 2006 59 Ushioda 2001, S f96 60 Williams/Burden 1999

20

Nach der Analyse einer seiner Studien61, schlussfolgert Drnyei, dass die Motivation bei den Lernenden erst bei der Lsung der Aufgabe entsteht. Er sieht die Motivation als einen dynamischen Prozess, der in Interaktion mit verschiedenen situationsspezifischen Faktoren und der Dispositionen der Lernenden entsteht, sie ist also stndigen Vernderungen unterworfen.

61

Drnyei/Istvan 1998

21

8. Dynamischer Aspekt der Motivation Der dynamische Aspekt der Motivation betrachtet den Spracherwerb als einen langjhrigen Prozess. Die Motivation der Lernenden bleibt in dieser Zeitspanne nicht konstant, sondern sie ist Vernderungen verschiedener Art unterworfen. Die Lernenden sind zunchst nicht immer gleich stark motiviert, bei ihnen gibt es Motivationshochs und tiefs. Auch verschiedene Ereignisse im Laufe des Lernprozesses beeinflussen die Motivation der Lernenden. So knnen sich Erfolge bzw. Misserfolge, Kontakte mit den Sprechern der Zielsprache oder Lehrenden positiv oder negativ auf die Motivation des Einzelnen auswirken.62

Motivation und Einstellungen werden nicht mehr allein als Voraussetzung fr den

Lernerfolg betrachtet, sondern Erfolge und andere Erfahrungen werden als Quelle fr die Motivation im weiteren Verlauf des Sprachlernprozesses betrachtet. Dieses Modell, das die Motivation als etwas prozessorientiertes sieht, wurde von Drnyei und Otto entwickelt. 63 Sie betrachten Sprachenlernen als einen aus drei Phasen bestehenden Prozess. In jeder der drei Phasen bestimmen unterschiedliche Einflsse die Motivation. 8.1. Das Prozessmodell Die traditionellen Anstze konzentrieren sich auf die Frage, wie und warum sich ein Mensch entscheidet, eine Fremdsprache zu lernen. Seine Ziele und Motive stehen dabei im Mittelpunkt des Interesses der Untersuchungen. Im Schulkontext, in dem die Lernenden meist sehr wenige Wahlmglichkeiten haben und in dem ihnen die Ziele von auen gegeben werden, tritt die Frage nach Zielen und Motiven in den Hintergrund. Aber auch im auerschulischen Kontext, in dem sich die ursprngliche Motivation eine Sprache zu lernen oft im jahrelang dauernden Prozess ndert, komm dies vor. Im Laufe der Zeit gewinnen andere motivationale Einflsse an Bedeutung. () the initial motivation to pursue an action does not simply arise from one moment to the other. () the individual undergoes a number of stages such as initial planning and goal-setting, intention-formatting, the generation of concrete subtasks to be taken, prioritizing between multiple tasks, the enactment of intentions and the evaluation of the outcomes. 64

62 63

Drnyei,/Istvan 1998 Drnyei/Istvan 1998 64 Drnyei/ Istvan 1998, S 45

22

Drnyei wollte strker in seinem Modell die Motivation whrend des Lernvorgangs bercksichtigen, als dies in bisherigen Modellen gemacht wurde. Er betrachtet die Motivation als einen dynamischen Prozess, der verschiedene Stadien durchluft und in dem verschiedene Entscheidungen getroffen und umgesetzt werden. () motivation is not so much a relatively constant state but rather a more dynamic entity that changes in time, with the level of effort invested in the pursuit of a particular goal oscillating between regular ups and downs. 65 Das Modell von Drnyei basiert auf der Theorie der Handlungskontrolle von Heckhausen und Kuhl.66 In dieser Theorie unterscheidet man zwischen Selektionsmotivation und Realisierungsmotivation. Zuerst werden Wnsche formuliert und evaluiert, die spter in Ziele und Intentionen umgewandelt werden. Dies wird als Selektionsmotivation verstanden. Auf dieses Stadium konzentrieren sich die meisten Motivationstheorien. Wenn diese Phase erfolgreich abgeschlossen wird, kommen die Handlungen. Die Motivation in dieser Phase dient nicht mehr den Zielsetzungen und der Intentionenbildung, sondern sie dient zum Aufrechterhalten der Handlungen bis zum Erreichen der Ziele. Dabei betont Drnyei besonders die Relevanz der Realisierungsmotivation im langjhrigen Prozess des Fremdspracherwerbs. Genau wie Heckhausen und Kuhl, setzt Drnyei eine Handlungssequenz vor, die weiter in eine praktionale, eine aktionale und eine postaktionale Phase unterteilt wird. 67 In jeder dieser Phasen sind unterschiedliche motivationale Einflsse wirksam. Darunter versteht man alle Motivationsquellen, die eine Handlung vorantreiben oder hemmen. Diese Einflsse wirken sich auf alle Phasen kumulativ, das heit, dass Einflussfaktoren, die die praktionale Phase beeinflussen, sich auch auf andere zwei Phasen auswirken. Obwohl es wenige Faktoren gibt, die alle drei Phasen gleichermaen beeinflussen. 68

65 66

Drnyei/Istvan 1998, S 45 Heckhausen/Dweck 1998 67 Drnyei/Istvan 1998, S 47f 68 Drnyei/Istvan 1998, S 53

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8.1.1. Dir praktionale Phase Die praktionale Phase ist die erste Phase in einer Handlungssequenz. Man kann sie in drei Schritte unterteilen. Der erste Schritt ist das Festlegen von Zielen. Er wird von Wnschen und Hoffnungen, Bedrfnissen und in der Realitt vorhandenen Mglichkeiten bestimmt. Das Resultat dieses Schrittes ist die Formulierung eines Ziels. Diese Phase ist die Reprsentation dessen, was ein Mensch erreichen mchte. Auf dieser Stufe sind subjektive Werte und Normen die herrschenden motivationalen Einflussfaktoren. Diese Faktoren unterscheiden sich von Person zu Person und sie spiegeln das Bild des Lernenden wider. In dieser Stufe spielen intrinsische und extrinsische Motivation eine wichtige Rolle, genau wie externe Faktoren. 69 Der nchste Schritt ist das Bilden der Absichten. In diesem Schritt wird der Handlungsplan erstellt, in dem Prioritten gesetzt werden und die Handlungen in kleinere Schritte unterteilt werden. Der Handlungsplan wird whrend des Lernprozesses verfeinert und erweitert. 70 Der letzte Schritt ist die Implementierungsintention. In diesem Schritt treten die Bedingungen fr den Beginn der Handlung, die im Handlungsplan festgelegt werden, ein. Fr diesen Schritt ist es wichtig ob der Lernende handlungsorientiert oder wenn sie sich auf die Lage konzentrieren. Handlungsorientierte Lernende sind am Umsetzen ihrer Intentionen interessiert, whrend sich die Lernenden, die sich auf die Lage konzentrieren, mental auf eine bestimmte eingetretene oder vorgestellte Lage konzentrieren. Auch die wahrgenommene Handlungskontrolle ist hier wichtig. Daraus kann man erschlieen, ob der Lernende die Handlung, die fr das Erreichen des Zieles notwendig ist, als leicht oder schwer empfindet.71 Alle diese Schritte aus der praktionalen Phase bestimmen die Strke des Impulses, der schlielich die Handlung in Gang setzt. 8.1.2. Die aktionale Phase Mit dem Auftreten einer Handlung endet die Selektionsmotivation und fngt die Realisierungsmotivation an. Diese Phase wird in weitere drei Schritte unterteilt.

69 70

Drnyei/Istvan 1998, S 47f Drnyei/Istvan 1998, S 53 71 Drnyei/Istvan 1998, S 57

24

Die globale Handlung wird in kleinere Teilaufgaben unterteilt, die weiter ausgefhrt werden. Diese Teilaufgaben sind teils schon im Handlungsplan definiert oder whrend des Lernprozesses formuliert. Das kann man als eigentlichen Lernprozess bezeichnen. Gleichzeitig mit diesem Prozess spielt sich der Evaluierungsprozess ab. In diesem Prozess werden verschiedene Anreize aus der Umgebung genau wie eigene Lernfortschritte stndig bewertet. Und schlielich kommt die Handlungskontrolle. Sie dient dazu, den Lernprozess aufrechtzuerhalten, wenn dessen Vorgang gefhrdet ist. In der Endphase sollten diese Schritte zu einem Ergebnis fhren. Das Nichterfllen der anfangs gesetzten Ziele kann zum Abbrechen der Handlung fhren, whrend es im Idealfall das Erreichen der anfangs gesetzten Ziele bedeutet. (Drnyei & Istvan 1998) Die Lernenden knnen mit Hilfe von zwei Strategien das Endresultat verbessern. Sie knnen die gesetzten Ziele re-evaluieren und nach Bedarf umformulieren. Oder sie knnen neue Teilaufgaben formulieren, die wahrscheinlicher realisiert werden knnen.72 Die aktionale Phase wird weiter durch die Wahrnehmung von Handlung, Ergebnis und Fortschritt beeinflusst. Whrend des Lernprozesses beurteilen die Lernenden fortlaufend ihren Fortschritt. Wenn es als erfolgreich wahrgenommen wird, wirkt sich dies positiv auf den weiteren Verlauf des Lernprozesses aus. Auch die Lehrenden knnen durch die Gestaltung des Unterrichts, die Prsentation der Aufgaben und Feedback die wahrgenommene Qualitt des Lernprozesses bei den Lernenden beeinflussen. Um die Motivation aufrechtzuerhalten, knnen verschiedene Strategien helfen. Die Lernstrategien knnen die Leistung erhhen und dabei auch positiv auf die Motivation wirken. Die Zielsetzungsstrategien knnen dem Lernenden helfen seine Ziele zu regulieren. Das Einsetzen von berschaubaren Teilzielen kann auch von Hilfe sein. Das Erfllen eines Teilziels ist ein Erfolgserlebnis, das den Lernenden fr den weiteren Lernprozess motivieren kann (Drnyei & Istvan 1998). Wenn diese Strategien scheitern, kann die Vorstellung von Konsequenzen eines Abbruchs der Handlung genug motivationalen Anreiz liefern, um die Handlung fortzusetzen.73

72 73

Drnyei/Istvan 1998, S 57 Drnyei/Istvan 1998, S 60

25

8.1.3. Die postaktionale Phase Die postaktionale Phase fngt nachdem der Lernende die Lernziele erreicht hat, beziehungsweise nach dem Abbrechen des Lernprozesses. In dieser Phase beginnt der Evaluierungsprozess. Der Lernende kann den Lernprozess und seine Resultate betrachten und bewerten. Das Endergebnis wird evaluiert und mit ursprnglichen Erwartungen verglichen. Der ursprngliche Handlungsprozess wird beendet und Ziele und Intentionen, die in diesem Handlungsprozess bestimmt waren, werden abgeworfen. Wenn neue Ziele und Intentionen bestimmt werden, kann der Handlungsprozess von neuem beginnen. In dieser Phase sind verschiedene Motivationsfaktoren wirksam. Nach der Evaluierung der eigenen Handlung werden der Erfolg, bzw. Misserfolg verschiedenen Faktoren zugeschrieben. Das Resultat dieser Attribuierungen beeinflusst das zuknftige Handeln. Das Selbstvertrauen und der Selbstwert der Lernenden beeinflussen auch die Evaluation der eigenen Handlung (Drnyei & Istvan 1998). Im schulischen Kontext spielt das Feedback der Lehrenden auch eine wichtige Rolle fr den Evaluierungsprozess der Lernenden. Drnyei bemerkt, dass in der Realitt die Handlungssequenzen nicht so klar abgetrennt sind, wie es im Modell beschrieben wird. So kann eine neue Handlung anfangen, whrend die Ergebnisse der vorher abgeschlossenen noch evaluiert werden. Es wird also angemerkt, dass im Fall des Sprachenlernens die Lernenden meistens mehrere Ziele verfolgen. Dabei ist es noch unklar, wie untergeordnete und bergeordnete Ziele interagieren und wie man diese Interaktion im Prozessmodell abbrechen kann.74 Drnyei betont die dynamische Seite der Motivation und entwickelt ein

prozessorientiertes Modell. Sein Modell unterscheidet drei Phasen des Lernprozesses. In jeder dieser drei Phasen wird die Motivation von verschieden Faktoren beeinflusst. In der praktionalen Phase wirken die motivationalen Einflsse auf den Zielsetzungsprozess. In der aktionalen Phase ist es das Hauptziel, die Motivation in dem langjhrigen Prozess aufrechtzuerhalten. In der Endphase, postaktionalen Phase, werden die Ergebnisse des Handlungsprozesses evaluiert.

74

Drnyei/Istvan 1998, S 61

26

9. Die empirische Studie Im zweiten Teil dieser Arbeit wird eine Studie zu Motivation von Lernenden im Fremdsprachenunterricht beschrieben. Die Datenerfassung wurde mittels eines Fragebogens in einer Grundschule, einem Gymnasium und einer Fremdsprachenschule durchgefhrt. Es wurde ein breites Spektrum von Lernenden befragt. Ein Teil der Befragten waren Anfnger, die erste Schritte im DaF-Unterricht gemacht haben, whrend den anderen Teil die fortgeschrittenen Probanden gebildet haben. Die Daten wurden anschlieend einer deskriptiven und statistischen Analyse unterzogen. Im theoretischen Teil dieser Arbeit wurde erklrt, wie komplex das Konstrukt der Motivation ist. Deswegen musste man sich nur auf bestimmte Teile der Motivation eingrenzen. Der Fokus der Untersuchung in dieser Studie liegt auf den Motiven, aus denen sich die Lernenden fr das Deutschlernen entscheiden. Im Vordergrund steht die Frage, wie sich die Lernenden aus verschiedenen Schulen hinsichtlich ihrer Motive zum Deutschlernen unterscheiden. Die Zusammenhnge zwischen Geschlecht, Alter und Motiven waren auch interessant fr Endresultate. Es wurden ferner die Einstellungen zum Sprachenlernen sowie die motivationale Intensitt der Lernenden erfasst.

27

9.1. Fragestellung und Hypothesen Die Zentrale Fragestellung dieser Untersuchung ist, wie sich die Motivation zum Deutschlernen bei den Lernenden aus verschiedenen Schulen unterscheidet. Weiter wurde untersucht, ob man innerhalb der Deutschlernenden die Tendenzen fr das Vorherrschen eines oder mehrerer Motive erkennen kann. Fr die Lernenden aus der Grundschule und den Gymnasiums ist Deutschunterricht obligatorisch. Sie lernen Deutsch als Zweitsprache. Fr die Untersuchung war interessant, ob die Tatsache, dass der Unterricht obligatorisch fr sie ist, Auswirkungen auf ihre Motivation haben wird. Die Lernenden aus der Fremdsprachenschule lernen Deutsch willkrlich. Diese Gruppe bilden die Lernenden verschiedener Altersstufen. Ein Teil von ihnen sind die Arbeitsttigen, die Deutschkenntnisse fr ihren Beruf brauchen. Diese Gruppe war interessant fr die Untersuchung, um herauszufinden welche Motive jemanden anregen, dass er sich fr Deutschlernen entscheidet. Es stellt sich auch die Frage, in welche Zusammenhang die erwhnten Motive, bzw. Orientierungen mit den Variablen Alter und Geschlecht stehen. Ausgehend von diesen berlegungen werden folgende Hypothesen aufgestellt: Hypothese 1) Die Lernenden aus Fremdsprachenschulen sind berwiegend intrinsisch und integrativ orientiert. Hypothese 2) Die Lernenden aus staatlichen Schulen sind berwiegend extrinsisch und instrumentell motiviert. Hypothese 3) ltere Teilnehmer sind intrinsisch orientiert, whrend jngere Teilnehmer extrinsisch orientiert sind. 9.2. Die Methode Zur berprfung der Hypothesen wurde ein Fragebogen zusammengestellt. Die Datenerhebung fand in einer Grundschule, einem Gymnasium und zwei

Fremdsprachenschulen statt. Die Grundschulkinder und Gymnasiasten lernen Deutsch als zweite Fremdsprache. Die Lernenden aus Fremdsprachenschulen besuchen verschiedene Kurse, von Anfngerkursen bis zum berufsorientierten Kursen. Die Datenerfassung fand mittels eines Fragebogens statt. Da es keine standardisierten Fragebgen zur Erhebung von motivationalen Faktoren beim Fremdsprachenlernen gibt,

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wurde fr diese Studie ein eigener Fragebogen entwickelt. Die Items wurden nach Schrder (1983) und Dwell (1983) adaptiert. Der Fragebogen enthlt hauptschlich geschlossene Fragen im Likert-Skalen Format. Die Probanden sollten auf einer vierteiligen Skala markieren, inwieweit die jeweilige Aussage fr sie zutrifft bzw. zu welchem Grad sie einer Aussage zustimmen. Vier Antwortmglichkeiten von ich stimme zu bzw. trifft zu, ich stimme eher zu, ich stimme eher nicht zu bis ich stimme nicht zu standen zur Auswahl. Die Entscheidung fr eine vierteilige Skala liegt darin, dass es keine mittlere und somit keine neutrale Antwortmglichkeit gibt und die Probanden daher Stellung beziehen mssen. Fr jede Fragenkategorie wurden drei bzw. vier Items konstruiert, die auf verschiedene Aspekte abzielen. Der Fragebogen basiert auf dem von Drnyei (1994) entwickelten Modell, in dem zwischen einer Fremdsprachenebene, einer Lernerebene und der Ebene der Lernsituation unterschieden wird. 9.3. Das Messinstrument Instrumentelle Orientierungen, d. h. utilitaristische Grnde zum Lernen der Sprache werden mit den Items 1, 2, 3, 6 und 9 aus der ersten Tabelle abgefragt. Unter integrativer Orientierung versteht man den Wunsch, mit der

Zielsprachengemeinde zu interagieren und den Sprechern nher zu kommen. Items 4,5,7,8 und 10 aus der ersten Tabelle zielen auf diese Art von Orientierung ab. Auf intrinsische Motive zielen Items 3,5 und 6 aus der zweiten Tabelle ab. Nach extrinsischen Motiven fragen Items 1, 2 und 4 aus der zweiten Tabelle. Motivationale Intensitt, d. h. die Anstrengung, die unternommen wird, um ein Ziel zu erreichen, wird mit der ersten Frage erhoben. Auf der Ebene der Lernsituation liegt der Fokus auf gruppenspezifischen Komponenten, insbesondere auf der Lernatmosphre und der Lehrer-Schler-Beziehung. Die zweite und dritte Frage erfragen diese Komponenten.

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9.4. Die Datenanalyse Insgesamt wurden 132 Probanden gefragt, von denen es 52,27% Frauen und 47,72% Mnner waren. Von diesen 132 Probanden waren 65 (51% Frauen, 49% Mnner) aus der Grundschule, 36 (50% Frauen, 50% Mnner) aus dem Gymnasium und 31 (58% Frauen, 42% Mnner) aus der Fremdsprachenschule. Hypothese 1) Die Lernenden aus Fremdsprachenschulen sind berwiegend intrinsisch und integrativ orientiert. Die Analyse der Resultate hat gezeigt, dass 92% der Probanden aus der Fremdsprachenschule intrinsisch und 78% integrativ orientiert ist. Die Probanden aus dieser Gruppe waren auch sehr instrumentell orientiert - 95% der Gefragten. Hypothese 2) Die Lernenden aus staatlichen Schulen sind berwiegend extrinsisch und instrumentell motiviert. Die Analyse der Resultate hat gezeigt, dass die Lernenden aus der Grundschule vorwiegend intrinsisch (81%) und integrativ (80%) orientiert sind, whrend die Lernenden aus dem Gymnasium extrinsisch (48%) und instrumentell (70%) orientiert sind. Hypothese 3) ltere Teilnehmer sind intrinsisch orientiert, whrend jngere Teilnehmer extrinsisch orientiert sind. Die Studie hat gezeigt, dass die lteren Teilnehmer hauptschlich intrinsisch orientiert sind (92%). Bei den jngeren Probanden kommt es zu einer Vernderung. Am Anfang, in der Grundschule sind die Lernenden vorwiegend intrinsisch orientiert (81%), aber spter, in den hheren Schulklassen sinkt die intrinsische Orientierung (47%) und wchst die extrinsische Orientierung (48%).

30

9.5.Diskussion der Ergebnisse Hypothese I besagt, dass die Lernenden aus Fremdsprachenschulen berwiegend intrinsisch und integrativ orientiert sind. Die Ergebnisse der Analyse besttigen diese Hypothese. Der Groteil der Lernenden aus Fremdsprachenschulen ist intrinsisch und integrativ orientiert. Aus der genaueren Analyse geht hervor, dass im Hinblick auf die instrumentelle und integrative Orientierung bei diesen Lernenden keine signifikanten Unterschiede bestehen. Die Analyse der Resultate hat gezeigt, dass die Lernenden aus der Fremdsprachenschule sowohl integrativ, als auch instrumentell orientiert sind. Dies knnte man dadurch erklren, dass sie willkrlich Deutsch lernen und dies auch bezahlen. Also, ihre Absicht ist nicht nur die Fremdsprache zu lernen und ein Teil der fremden Kultur zu werden, sondern vielleicht auch etwas fr ihren Berufsverlauf zu gewinnen. Ein Teil der Probanden aus dieser Gruppe (63%) schtzte Deutschkenntnisse als sehr wichtig fr ihren Beruf ab. Niedrige extrinsische

Orientierung ist nicht berraschend, weil sich diese Lernenden selbst fr Unterricht entscheiden, sie werden dazu nicht von einem anderen angeregt. Hypothese II besagt, dass die Lernenden aus staatlichen Schulen berwiegend extrinsisch und instrumentell motiviert sind. Dia Analyse der Resultate hat gezeigt, dass sich die Lernenden aus staatlichen Schulen auf verschiedenen Stufen verschieden verhalten. Whrend die Lernenden aus niedrigeren Stufen vorwiegend intrinsisch und integrativ orientiert sind, sind die Lernenden aus hheren Stufen vorwiegend extrinsisch und instrumentell orientiert. Dies mag darin begrndet liegen, dass die jngeren Lernenden die Schule zuerst als Spielplatz sehen. Dort unterhalten sie sich mit ihren Mitschlern und entdecken jeden Tag etwas Neues. Der Druck zur Leistung ist nicht so stark. In hheren Stufen erhht sich der Druck zur Leistung seitens der Eltern. Die Eltern stimulieren oft ihre Kinder mit kleinen Geschenken, damit sie bessere Zensuren bekommen. Wegen des Einflusses von auen, strkt sich die extrinsische Motivation der Lernenden. Die Lernenden fangen auch selbst an, darber nachzudenken, was sie in ihrem Leben machen werden, womit sie sich in der Zukunft beschftigen werden. Dadurch knnte man die instrumentelle Motivation erklren.

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Hypothese III besagt, dass die lteren Teilnehmer intrinsisch orientiert sind, whrend die jngeren Teilnehmer extrinsisch orientiert sind. Die Analyse der Umfrage hat diese Hypothese besttigt. Die lteren Teilnehmer entscheiden sich selbst zum

Fremdsprachenlernen. Sie machen es entweder weil sie ihre Freizeit ausfllen oder ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt vergrern mchten. Alles was sie machen, machen sie aus freiem Will, es besteht keine Pflicht fr sie die Fremdsprache zu lernen. Deswegen brauchen sie keinen Stimulus von auen. Die jngeren Lernenden sehen das Lernen von Fremdsprachen zuerst als Spa. Der Druck zur Leistung ist zuerst nicht so stark und positive Resultate zeigen sich sehr schnell. Dies strkt die Lust zum Lernen. Spter erhht sich der Leistungsdruck. Impulse seitens der Eltern, in Form von Geschenken, wirken auch auf die Strkung der extrinsischen Motivation ein. Die ueren Stimuli werden der Hauptgrund zum Sprachenlernen. Im Fragebogen wurden auch Fragen zur motivationalen Intensitt und

gruppenspezifischen Komponenten gestellt. Die motivationale Intensitt, d. h. die Anstrengung, die unternommen wird, um ein Ziel zu erreichen, wurde mit der ersten Frage erhoben. Die Analyse der Resultate hat gezeigt, dass die hchste Motivation die Lernenden aus der Fremdsprachenschule zeigen, 71% von ihnen waren hoch motiviert, whrend die niedrigste Motivation die Lernenden aus dem Gymnasium zeigen, nur 12% der Lernenden waren hoch motiviert. Dies nimmt Einfluss darauf, was die Lernenden ber Rolle der Motivation im Fremdsprachenunterricht denken. Die Lernenden aus der Fremdsprachenschule schreiben der Motivation im Fremdsprachenunterricht eine sehr wichtige Rolle zu, 97% von ihnen sind der Meinung, dass die Motivation eine sehr wichtige Rolle im

Fremdsprachenunterricht spielt. Die Lernenden aus staatlichen Schulen schreiben der Motivation im Fremdsprachenunterricht eine niedrigere Rolle zu. Im Grundschule sind es 52% und im Gymnasium 58% der Lernenden, die der Motivation eine wichtige Rolle im Fremdsprachenunterricht zuschreiben. Dies knnte man vielleicht dadurch erklren, dass die Lernenden aus

Fremdsprachenschulen Deutsch willkrlich lernen, und sie mssen die Motivation in sich selbst finden, den Kurs zu Ende zu bringen. Bei den Lernenden aus staatlichen Schulen ist dies nicht der Fall. Sie mssen ihre Pflichten erfllen, seien sie fr diese motiviert oder nicht. Der Grund der niedrigen Motivation bei den Lernenden aus dem Gymnasium knnte man auch in ihren Vorwrfen gegen den Deutschunterricht finden. Einige beschweren sich, dass

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sie Deutsch fast neun Jahre lernen und trotzdem keinen richtigen Satz bilden knnen. Ich lerne das Deutsch fast neun Jahre und ich kann nichts auf Deutsch sagen.75 Es wurden auch Fragen angesichts der Lernsituation gestellt. Auf der Ebene der Lernsituation lag der Fokus insbesondere auf der Lernatmosphre und der Lehrer-SchlerBeziehung. Die Analyse der Resultate hat gezeigt, dass alle Probanden die Lernatmosphre als positiv einschtzen. Alle Lernenden aus der Fremdsprachenschule (100%) schtzten die Lernatmosphre als sehr positiv. Bei den Lernenden aus der Grundschule waren es 60% und aus dem Gymnasium waren es 50%, die die Lernatmosphre als sehr positiv eingeschtzt haben. Alle Probanden haben ihre Lehrenden mit sehr hohen Noten benotet. Alle Probanden aus der Fremdsprachenschule (100%) gaben ihren Lehrenden die hchsten Noten. Bei den Probanden aus der Grundschule waren es 81% und aus dem Gymnasium waren es 64%, die den Lehrenden die hchste Note gegeben haben. Die Hypothesen aus dieser Studie beschftigen sich mit einem kleinen Ausschnitt dessen, was Motivation ausmacht. Der Akzent lag auf den Motiven zum Lernen von Fremdsprachen, d. h. auf den Grnden, aus denen sich die Lernenden fr das Deutschlernen entschieden haben.

75

eine Schlerin aus dem Gymnasium

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10. Schlussfolgerung Motivation ist einer der wichtigsten Impulse, der den Lernenden bewegt, weiter an sich zu arbeiten. Sie steigert die Handlungsbereitschaft und somit ist sie eine der wichtigsten Triebkrfte fr das menschliche Verhalten. Fr das Lernen von Fremdsprachen ist hohe Motivation besonders erstrebenswert. Die Lernenden mssen oft Konstruktionen lernen, die ihnen vllig fremd sind und die es oft in ihrer Muttersprache nicht gibt, auerdem mssen sie sich auch mit der fremden Kultur identifizieren, was nicht immer leicht ist. Viele Lernende zeigen am Anfang hohe Motivation. Die Aufgaben sind nicht schwer und die Resultate des Lernens zeigen sich sehr schnell. Doch bei vielen Lernenden tauchen die ersten Motivationsprobleme sehr schnell, sobald die erste Begeisterung nchternem Realismus weicht. Man stellt fest, dass man viele Fcher belegen muss, die keinen Spa machen; dass einige Kommilitonen jetzt schon viel besser sind; dass man Teile des Stoffs trotz mehrfachen Wiederholens immer noch nicht begreifen kann oder sich nicht merken kann. Das Material, das man lernen muss, vergrert sich stndig und das schon Gelernte muss stndig wiederholt werden, damit man es nicht vergisst. Deswegen muss man stndig an der Sprache arbeiten. Die Motivation sollte dem Lernenden dabei helfen. Sie sollte ihn anregen, weiter zu handeln. Die durchgefhrte Studie unter Deutschlernenden aus Kroatien hat gezeigt, dass das Hauptproblem der Lernenden die niedrige Motivation zum Fremdsprachenerwerb ist. Die Ursache der niedrigen Motivation ist das Gefhl des Versagens. Motivation ist nmlich mit dem Streben nach Lustgewinn verbunden. Wenn der Lernende das Erfolgsgefhl nicht bekommt, uert sich das spter negativ auf die Motivation zur weiteren Arbeit. Viele Lernende beschweren sich, dass sie nichts auf Deutsch sagen knnen, obwohl sie die Sprache schon einige Jahre lernen. Dies knnte der Hauptgrund der niedrigen Motivation bei den Lernenden sein. Der Lernende muss Spa am Lernen gewinnen, um seine Motivation zu strken. Spa am Lernen langweiligen Stoffs zu gewinnen ist schwierig. Der Lehrende knnte vielleicht am Anfang der Stunde erst das tun, was Freude macht, damit die Lernenden weiter mit Elan und guter Laune in die andere Aufgabe starten. Meist wird sich die positive Einstellung noch eine ganze Weile halten, auch wenn die Ttigkeit bereits gewechselt hat. Klare Ziele knnten auch von Hilfe sein. Das Resultat des Handelns wirkt als starker Handlungsanreiz. Wenn sich der Lernende mehrere, leicht berprfbare Kleinziele setzt, die er auch leicht erfllen kann, kann er schnell das Erfolgsgefhl erleben, was sich positiv auf34

seine Motivation widerspiegeln wird. Wer mit dem Fremdsprachenlernen anfngt, weil er die Fremdsprache perfekt beherrschen mchte, und seine Aktivitten allein an diesem Ziel misst, der wird das Fremdsprachenlernen irgendwann enttusch beenden. Das Erfolgserlebnis ist einfach zu weit entfernt. Der Lehrende sollte den Lernenden helfen, dass sie sich klare Ziele setzen und dass sie das Erfolgsgefhl mit ihrer Arbeit erleben. Dies sollte positiv auf die Motivation der Lernenden wirken. Mit hoher Motivation, kommt der Spa am Lernen, was weiterhin zum Erfolgsgefhl fhrt.

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11. Zusammenfassung Das Ziel dieser Arbeit war, verschiedene Zugnge zur Erforschung von Motivation beim Lernen von Fremd- und Zweitsprachen zu prsentieren und einen kurzen berblick ber die wichtigsten Anstze zu geben. Am Anfang wurde eine bersicht ber individuelle Lernervariablen prsentiert, denen auch Motivation zhlt. Daraufhin wurde auf wichtige kognitive Faktoren wie Intelligenz, Sprachlernfhigkeit und Lernstile sowie auf affektive Faktoren, zu denen Motivation zuzurechnen ist, eingegangen. Die verschiedenen Zugnge und Definitionen von Motivation, die jeweils verschiedene Aspekte in den Vordergrund rcken, wurden dargestellt. Danach wurden drei wichtigste Anstze sozialpsychologischer Zugang, kognitiver Zugang und prozessorientiertes Modell von Motivation kurz prsentiert. Es wurden ihre Vertreter und wichtigsten Faktoren kurz prsentiert. Im empirischen Teil dieser Arbeit wurden die Ergebnisse einer Befragung zu Motiven und Motivation von Lernenden in einer Grundschule, einem Gymnasium und einer Fremdsprachenschule prsentiert. Es wurden auch drei Hypothesen gestellt, dere Haltbarkeit mit Hilfe eines Fragebogens berprft wurde. Die Motive sind nur ein Ausschnitt dessen, was die Motivation ausmacht. Die Motivation ist nur eine Variable, die im Kontext des Lernens von Fremd- und Zweitsprachen viele Teilaspekte hat. Die wissenschaftliche Beschftigung mit Motivation knnte wertvolle Anregungen fr die Unterrichtspraxis geben. Motivation gilt als individueller Unterschied, der am strksten durch uere Faktoren beeinflussbar ist.

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12. Literaturverzeichnis Baumer, S. (2006): Vergleich der erweiterten Motivationstheorie von Heckhausen mit der Attributionstheorie von Weiner, In: Grundlagen und Perspektiven der AO-Psychologie Deci, E./Ryan, R. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung fr die Pdagogik, In: Zeitschrift fr Pdagogik, 39, 223-238 Deci, E. /Ryan, R. (1985): Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York: Plenum Press Drnyei, Z. /Istvan, O. (1998): Motivation in action: A process model of L2 motivation, In: Working Papers in Applied Linguistics, Vol. 4. Thames Valley University, S. 43-69 Drnyei, Z. (1994):Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom, In: The Modern Language Journal, Vol. 78, No. 3, S. 273-284 Drnyei, Z. (2003): Attitudes, orientations, and motivations in language learning: advances in theory, research, and applications, Malden: Blackwell Publishing, S. 5 Drnyei, Z. (2005): The Psychology of the Language Learner, Mahwah: Lawrence Erlbaum Dwell, H. (1983): Motivierung im Fremdsprachenunterricht in Abhngigkeit einzelner Unterrichtsfaktoren, In: Solmecke, Gert (Hrsg.), 179-198 Edmonson, H. (2000): Einfhrung in die Sprachlehrforschung, Tbingen und Basel: Francke, S. 194 ff Ehrman, M. E. (2003): A brief overview of individual differences in second language learning In: System 31, S. 313330 Ehrman, M. E. /Leaver, B. L. /Oxford, R.L. (2003): A brief overview of individual differences in second language learning, In: System, No 31, S. 313-330 Fishman, A. (1965): Bilingualism, Intelligence and Language Learning, In: The Modern Language Journal, Vol. 49, No. 4, S. 227-237 Gardner, R. / MacIntyre, P. (1991): An Instrumental Motivation in Language Study, Who Says It Isn`t Effective?, In: SSLA 13, S. 57-72

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13. Anhang

Anketa o motivaciji uenja njemakog kao stranog jezikaSpol: muki enski

Godina uenja njemakoga jezika: ______ Koju kolu ste zavrili: _________________________________

Motivacija openito Kako biste procijenili svoju motivaciju za uenje njemakog kao stranoga jezika? visoka srednje visoka prosjena srednje niska niska

U sljedeoj tablici navedeni su razlozi uenje njemakog kao stranog jezika. to mislite o njima?Potpuno se slaem Djelomino se slaem Djelomino se ne slaem Potpuno se ne slaem

Znanje njemakog jezika mogu iskoristiti u mnogim podrujima osobnih interesa i hobija. Sa znanjem njemakoga jezika u lake pronai posao. Njemaki je jedan od najvanijih jezika EU. Njemaki jezik uim jer e mi olakati komunikaciju s razliitim ljudima. Znanje njemakoga jezika ini putovanja zanimljivim. (Njemaka, Austrija, vicarska) Njemaki jezik mi je potreban u poslu koji obavljam. Njemaki jezik uim iako mi on nije zanimljiv. Svaki put nauim neto novo. To me motivira na daljnji rad. Znanje njemakoga jezika se cijeni na radnom tritu. Razliiti mediji olakavaju uenje. (Internet, televizija, radio ...)

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to Vas motivira da do kraja nastavite uiti njemaki jezik? Potpuno se slaem Osobna elja i interes. I moji prijatelji ga ue. Lake mogu dobiti posao. Ne znam koji drugi jezik bih uio/la. Mogu ii raditi u Njemaku. Potrebno mi je za posao. Djelomino se slaem Djelomino se ne slaem Potpuno se ne slaem

Kakva je radna atmosfera na nastavi njemakoga jezika? jako dobra dobra prosjena loa jako loa

Kako biste na ljestvici od 1 do 5 ocijenili va odnos prema nastavniku? jako lo 1 2 3 4 5 jako dobar

Koliku ulogu ima motivacija u nastavi njemakog kao stranoga jezika? kljunu veliku prosjenu malu nikakvu

Navedite to Vas potie da radite na uenju njemakog jezika. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Navedite to na Vas ne djeluje poticajno prilikom uenja njemakog jezika ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Hvala na sudjelovanju !!

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