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Bielefelder Lehrerbildung:praxisorientiert – forschungsbasiert – inklusionssensibel

BiProfessional wird im Rahmen der gemeinsamen QualitätsoffensiveLehrerbildung von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriumsfür Bildung und Forschung gefördert (Förderkennzeichen 01JA1608).

Professionstheoretische Spannungsfelder von Forschung,

Praxis und Professionalisierung im Praxissemester

Prof. Dr. Martin Heinrich (Projektleitung QLB-Projekt „BiProfessional“ | Universität Bielefeld)

Vortrag auf dem BMBF-Programmworkshop:„Praxisorientierung in der Lehrerbildung – Innovationen und Befunde der

Qualitätsoffensive Lehrerbildung“12. April 2018 an der Freien Universität Berlin


Gliederung:

Teil I:„Professionstheoretische Spannungsfelder von Forschung im Praxissemester“

Teil II:„Professionstheoretische Spannungsfelder von Praxis und Professionalisierung im Praxissemester“


Teil I:

„Professionstheoretische Spannungsfelder von Forschung im

Praxissemester“


Monoparadigmatisches „Forschendes Lernen“?

• „Forschendes Lernen“ als Konzept aus den 1970er Jahren (vgl. Huber 2009, Heinrich 2017)

• Implementierung „Forschenden Lernens“ im Praxissemester: Starke Dominanz der Erkenntnisweise „empirischer Bildungsforschung“

• Gefahr der Nivellierung forschungsmethodischer Zugänge der Fachwissenschaften und/oder „Parallelwelten“

Offene Frage: Wie erleben Studierende diese „parallelen Forschungswelten“?


Divergierende Erkenntnisweisen schon innerhalb der „empirischen Bildungsforschung“ (eigene Abb.)

Prof. Dr. Martin Heinrich - Leiter der Wissenschaftlichen Einrichtung

Methode + Theorie

Primär relevante Wirklichkeitsebene

Forschungsmetho‐dische Operationen

Beispielkategorie bzw. Theorem

Quant. empirisch.Bildungsforschung

Beobachtung & Aussagen der Außenwelt

Hypothesenprüfung gem. kritischem Rationalismus

Falsifikationsprinzip

Inhaltsanalyse Aussagen / Kommunikationsinhalte

Kodieren mit definierten Analyseeinheiten

Kategoriensystem

Klassische Hermeneutik

Sinnverstehen / Innenwelt

Hermeneutischer Zirkel Dialektik Allgemeines & Besonderes

Grounded Theory Soziale Phänomene Kodierung & permanenter Vergleich

Gegenstands‐orientierte Theorie

Diskursanalyse Diskurse & Praktiken als Entitäten sui generis

Dispositivanalyse bzw.wissenssoz. Rekonstruktion

Strukturierte Strukturdes Diskurses

Dokumentarische Methode

Konjunktiver Erfahrungsraum

Sequentielle & komparative Analyse

Orientierungsschema &Orientierungsrahmen

Objektive Hermeneutik

Latenter Sinn Sequentielle Rekon‐struktion & Abduktion

Deutungsmuster


Erkenntnistätigkeiten im Prozess des Forschens: Tabelle nach Gabi Reinmann (2017, S. 8)


Fach‐ und fachdidaktisch‐spezifische Zugänge zum „Forschenden Lernen“!

• Bielefelder Leitkonzept Forschenden Lernens!• Fach‐ und fachspezifische Zugänge zum Forschenden Lernen in elf Teilmaßnahmen unterschiedlicher Fachdidaktiken.

• FuE‐Zentrum Forschendes Lernen in Praxisstudien Derzeit erforschte zentrale Frage: Wie variieren die Zugänge zum Forschenden Lernen in den Fächern? Beispiel aus der Philosophiedidaktik (Golus2017a,b)


Abb.: Schematische Darstellung einer Lesart in philosophiedidaktischer Absicht nach Golus (2017a,b)

(zu Effekten im Referendariat vgl. Althoff/Golus 2017)


Teil II:

„Professionstheoretische Spannungsfelder von Praxis und Professionalisierung im

Praxissemester“


Rekonstruktive Governanceforschungzum Praxissemester (Heinrich/Klewin 2018)

Rekonstruktiver Fokus auf Implementationsprobleme von Reformen jenseits der „Evaluationsperspektive“ (vgl. Dietrich 2014; Dietrich/Heinrich 2014, Heinrich/Lambrecht 2015)• Intentionale Effekte• Kontraintentionale Effekte• Transintentionale Effekte …

NICHT: „Wie gut wird das Praxissemester implementiert?“ SONDERN: „Was implementiert sich da eigentlich?“


Implementierung im Mehrebenensystem„Mehrebenensysteme […] entstehen, wenn zwar die Zuständigkeiten nach Ebenen aufgeteilt, jedoch die Aufgaben interdependent sind, wenn also Entscheidungen zwischen Ebenen koordiniert werden müssen.“ (Benz 2004, S. 127)

Lehrerbildung als traditionell „interdependente Aufgabe“ im Mehrebenensystem (Universität, Ausbildungsseminar, Schule)

Verdichtetes Interdependenzmanagement durch Synchronisierung der Teilaufgaben im „Praxissemester“

Angst vor „Entdifferenzierung“ durch gefährdete Deutungshoheit?

Gefahr der Orientierungslosigkeit für Studierende


„ERWARTUNG habe ich da GAR keine,

weil ich einfach ÜBERHAUPT nicht weiß was ich da überhaupt

erwarten KANN (1) weil (1)

wir s/ kommen jetzt auf einmal durch das Praxissemester mit zich

Leuten in Verbindung, die uns alle irgendwie zur Seite stehen sollen

und die uns helfen sollen (-)

aber alleine schon hier in der Uni fühlen wir uns alle (-) an/ also wir

alle fühlen uns 'n bisschen hilflos weil uns NICHT so geholfen wird wie

wir das gerne hätten (-)

und deswegen glaube ich befürchten wir alle, dass es in der Schule

auch nicht besser wird“ (zit.n. Heinrich 2016)


Betreuende Akteure im Praxissemester aus der Sicht eines Studierenden (Abb. Heinrich/Klewin 2018)

• Ausbildungs-beauftragte_r

• Mentor_in Fach 1• Mentor_in Fach 2

• Fachleitung Kernfach• Fachleitung Fach 1• Fachleitung Fach 2• (Praxissemesterbeauftragte_r)

• Dozent_in Bildungs-wissenschaften

• Dozent_in Fach 1• Dozent_in Fach 2

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Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung


Effekte in der „Akteurskonstellation“

Da die Akteurkonstellation „den einzelnen Akteuren

Möglichkeiten eröffnet und Grenzen setzt, ihre

Handlungskapazitäten auszuspielen, sollte es heißen:

Die Konstellation, nicht der Akteur handelt.“

(Kussau/Brüsemeister 2007, S. 26)


Akteurskonstellation im Praxissemester (Abb. Heinrich/Klewin 2018)






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Beratung in der Akteurskonstellation

„… ja ich möchte ne gute Beratung haben, ich möchte ne FAIRE Beratung haben, also ich spreche jetzt erstmal von Seiten der (1) Lehrkräfte bei denen ich im Unterricht bin, die beraten mich ja auch. Mich beraten ja tausend Menschen (‐). Das ist ja/ es sind sind ja ganz ganz viele.“(zit.n. Heinrich 2016)








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Harmonisierte Akteurskonstellation Praxissemester?

• Ausbildungsbeauftragte_r



• Dozent_inBildungswissenschaften


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„ja so meine größte Erwartung liegt eigentlich auf der/

auf der Person die mich in der Schule direkt (‐) begleitet,

zum Beispiel die Mentorin wieder (lacht), ehm (‐) [B: ich

glaube du bekommst sogar zwei Mentoren] ja [B: ja] also

je nach/ pro Fach glaube ich [I: ja genau,[B: oder so, ne?]

[I: pro Fach ein Mentor] das die mich wirklich/ das die

engagiert sind und (1) wirklich auch WOLLEN das ich an

dem Unterricht mit teilhabe“(zit.n. Heinrich 2016)


„und die mich nicht als e/eine sehen die lieber (‐)

erstmal beobachtet sondern gleich schon 'n

bisschen Verantwortung abgeben, damit man auch

(‐) das selber so'n bisschen spürt das man da jetzt

'ne Rolle spielt (1) das wär schon 'ne ziemlich große

Erwartung von mir.“(zit.n. Heinrich 2016)


„Konkret erwarte ich, dass die uns die Möglichkeit

geben wirklich als Lehrperson agieren zu können,

dass die uns aber auch unterstützen und so 'n

bisschen drauf vorbereiten, mit an die HAND

nehmen auch (‐)“(zit.n. Heinrich 2016)


„wenn es darum geht konkret Unterricht

vorzubereiten oder wenn Klassenarbeiten

geschrieben werden, dass man da einfach mal 'n

Einblick bekommt (‐) dass man wirklich TEILhaben

kann an deren Unterricht (1) und so dann besser in

die Rolle reinfindet.“(zit.n. Heinrich 2016)


Ambivalente Adressierungen?!• Keine Erwartungen haben, aber doch enttäuscht sein?

• „Verantwortung übernehmen“ oder „an die Hand genommen werden“?

• Teilhabe/Partizipation (und damit Verantwortungsübernahme) oder risikolose distanzierte „Einblicke“?

• Beziehungsarbeit („dass die mich WOLLEN“) oder professionelle Distanz?

• Zeit, um in die Rolle zu „finden“ oder „eine Rolle spielen“?








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Spannungsfelder zwischen Praxis und Professionalisierung

• Spannungsfelder durch die neue institutionelle Akteurskonstellation im Praxissemester?

Oder:• Spannungsfelder durch „widersprüchliche Erwartungen“ und ambivalente Adressierungen?… oder

…beides gleichzeitig?

Literatur/Referenzen:• Althoff, Matthias; Golus, Kinga: Deprofessionalisierung im Studium als Stolperstein im Referendariat – Beispiele aus der zweiten

Ausbildungsphase, in: Empirie im Philosophie‐ und Ethikunterricht, hrsg. von Ekkehard Martens, Hannover 2017, S. 106‐113.• Altrichter, H. & Heinrich, M. (2007). Kategorien der Governance‐Analyse und Transformationen der Systemsteuerung in Österreich. In H.

Altrichter, T. Brüsemeister, & J. Wissinger (Hrsg.), Educational Governance – Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem (S. 55–103). Wiesbaden: VS‐Verlag für Sozialwissenschaften.

• Benz, A. (2004): Multilevel Governance – Governance in Mehrebenensystemen. In: Benz, A. (Hg.): Governance – Regieren in komplexen Regelsystemen. Eine Einführung. Wiesbaden, S. 125‐146.

• Brüsemeister, T./Kussau, J. (2007): Educational Governance: Zur Analyse der Handlungskoordination im Mehrebenensystem der Schule. In: Altrichter, H./Brüsemeister, T./Wissinger, J. (Hrsg.): Educational Governance – Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem. Wiesbaden: VS‐Verlag, S. 15‐54.

• Dietrich, F. & Heinrich, M. (2014). Kann man Inklusion steuern? Perspektiven einer rekonstruktiven Governanceforschung. In M. Lichtblau, Michael. D. Blömer, A.‐K. Jüttner, K. Koch, M. Krüger, & R. Werning (Hrsg.), Forschung zu inklusiver Bildung (S.26–47). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

• Golus, Kinga (2017a): „Was brauche ich, und was nicht?“ – (De‐)Professionalisierung im Praxissemester Philosophie am Beispiel des Gedankenexperiments 'Das Chinesische Zimmer' von John Searle, in: Empirie im Philosophie‐ und Ethikunterricht, hrsg. von Ekkehard Martens, Hannover 2017, S. 59‐83.

• Golus, Kinga (2017b): Forschendes Lernen und Lehren im Praxissemester Philosophie. Zur Entstehung hybrider wissenschaftlicher Identitäten und ihrer Forschungspraxen am Beispiel der Philosophiedidaktik an der Universität Bielefeld, in: Forschungspraxen der Bildungsforschung. Zugänge und Methoden von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, hrsg. von Martin Heinrich, Carolin Kölzer, Lilian Streblow, Münster 2017, S. 137‐151.

• Heinrich, M. (unter Mitarbeit von Margit Dietz, Karl‐Norbert Ihmig, Tim Mergenkuhl und Katja Schlingmeyer) (2016): Lehramtsstudierende in prekärer Konstellation? Empirische Analysen zu widersprüchlichen Erwartungen und ambivalenten Adressierungen im Praxissemester In: C. Lähnemann, , A. Leuthold‐Wergin, H. Hagelgans, L. Ritschel (Hrsg.) „Professionelle Kooperation in und mit der Schule – Erkenntnisse aus der Praxisforschung“. Tagungsband der 20. Jahrestagung Nordverbund Schulbegleitforschung. (S. 221‐232) Münster: MV‐Wissenschaft.

• Heinrich, M. (2017): Forschendes Lernen in der Lehrerbildung – später Erfolg oder ein Missverstehen? In. W.‐D. Webler & H. Jung‐Paarmann(Hrsg.), Zwischen Wissenschaftsforschung, Wissenschaftspropädeutik und Hochschulpolitik (S. 161‐175). Festschrift für Ludwig Huber. Bielefeld: UVW UniversitätsVerlagWebler.

• Heinrich, M. & Klewin, G. (2018/i.Dr.) Forschendes Lernen im Praxissemester – Governanceanalysen eines bildungspolitischen Programms. In: Ukley, N. & Groeben, B. (Hrsg.): Forschendes Lernen im Praxissemester Begründungen, Befunde und Beispiele aus dem Fach Sport. Springer VS.

• Huber, L. (2009). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In L. Huber, J. Hellmer, & F. Schneider (Hrsg.), Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen (S. 9–35). Bielefeld: transcript Verlag.

• Reinmann, G. (Preprint 2017). Lernen durch Forschung – aber welche? Erscheint in N. Neuber, W. Paravicini & M. Stein (Hrsg.), Forschendes Lernen – the wider view. Münster: WTM.

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