Service Learning aus Lehrendenperspektive: motivationale Faktoren und institutionelle...

Service Learning aus Lehrendenperspektive: motivationale Faktoren und

institutionelle Rahmenbedingungen

Philip Meyer M.A. Laufende Doktorarbeit an der Universität Hamburg

Betreuung: Prof. Dr. Kerstin Mayrberger

Goethe-Universität Frankfurt, 25.11.2015 Herbsttagung des Hochschulnetzwerks „Bildung durch Verantwortung“

2/15 Goethe-Universität Frankfurt, 25.11.2015, Herbsttagung des Hochschulnetzwerks „Bildung durch Verantwortung“

1. Fragestellung Begriffsverständnis und Ziel der Arbeit

Definition „Service Learning“ nach Jacoby (1996): „Erfahrungsbasiertes Lernform, [...] bei der sich Studierende für humanitäre und gemeinwohlorientierte Belange einsetzen (‚Service‘), wobei die Engagement-möglichkeiten durch Lehrende so ausgewählt und strukturiert werden, dass sie die Kompetenzentwicklung der Studierenden unterstützen (‚Learning‘).“ Zu beantwortende Fragen lauten: • Mit welcher Motivation wird Service Learning von Lehrenden an

Hochschulen eingesetzt? Unter welchen Bedingungen findet es statt? • Welche neuen Anforderungen entstehen ggf. an die hochschuldidaktische

Qualifizierung von Lehrenden und an Supportstrukturen? • Wie wird das Service Learning hierzulande mit spezieller Berücksichtigung

der digitalen Medien umgesetzt?


2. Methodische Zugänge Motivation von Service Learning Lehrenden

Quantitative Studien • Hammond (1994):

Befragung von 250 Service Learning Lehrenden an 23 Institutionen im US-Bundesstaat Michigan. Ziel: Identifikation demografischer Charakteristika, Interessen, Kurse. Ergebnisse: – Curriculare Aspekte als Hauptinteresse, d.h. effektiveres/besseres

Erlernen von Inhalten (siehe auch Abes et al., 2002, O‘Meara & Niehaus, 2009)

• Parkins (2008): Standardisierte Befragung von 3.000 Lehrenden an 5 Hochschulen zu individueller Motivation. Ergebnisse: – Ethnizität, Rang, Geschlecht und spezielle Kombination von Lehrzielen

(„u.a. Civic Education“ und forschendes Lernen) als Prädiktoren für Service Learning Einsatz Aber: Kausalität unklar


2. Methodische Zugänge Motivation von Service Learning Lehrenden

Quantitative Studien • HERI Faculty Survey, u.a. Vogelgesang et al. (2010):

Regelmäßige Befragung eines Instituts der UC Los Angeles. Ergebnisse bzgl. Service Learning: – Institutioneller Support „Primary predictor“ Außerdem: – Individuelle Faktoren (z.B. Humanistische Orientierung) – Geschlecht (Frauen häufiger als Männer) – Disziplin (z.B. Pädagogik häufiger als Mathematik) – Typ der Institution (z.B. Katholische Univ. häufiger als Forschungsuniv.)

+ Statistische Kontrolle intervenierender Charakterisika – Unklare Zusammenhänge wegen breiter Definition


2. Methodische Zugänge

Qualitative Interviews • Bloomgarden (2008):

Interviews mit 15 engagierten Lehrenden im Bereich der Freien Künste. Außerdem Einbezug von Kollegen, Kooperationspartnern, Dokumenten. Ergebnisse bzgl. Motivation: – Autobiografie (bzgl. Status, Geschlecht, Ethnizität) – Persönliche und professionelle Beziehungen – Verbindung zwischen privaten und fachlichen Interessen

• Peters et al. (2008): Interviews mit 44 Lehrenden zu ihren Karrieren und Engagements im Bereich der Umwelt- und Lebenswissenschaften. Ergebnisse bzgl. Motivation: – Hohe Bedeutung des institutionellen Leitbilds als „Land-grant“ – Wunsch nach interdiszipl. Relevanz und Einbezug von Praxiswissen

Motivation von Service Learning Lehrenden



Qualitative Interviews • Ward (2010):

Halbstrukturierte u. Narrative Interviews mit 11 Lehrpreisträgerinnen zu ihrem akademischen Werdegang und zum Zusammenspiel von Motivation und akademischen Reward-Systemen. Ergebnisse: – engagierte Lehre wird im Wissenschaftssystem nicht honoriert – Engagement tief in Identitäten begründet (z.B. als Frau, Einwanderer,

Arbeitklassenangehöriger) – In Zusammenhang mit epistemologischen und ontologischen

Überzeugungen


+ Tiefergehende Untersuchung von kausalen Verbindungen zwischen verschiedenen Variablen – keine Verallgemeinerbarkeit, da Kontext sehr spezifisch



Inhaltsanalysen • O‘Meara & Niehaus (2009):

Untersuchung von Einreichungen bzw. Motivationsschreiben für den „Civically Engaged Faculty Award“ Ergebnisse bzgl. Motivation: – Studentische Lernziele im Vordergrund:

• Erwerb disziplinären Wissens und Fähigkeiten • Lernen durch Erfahrung • Beitrag zur Charakterbildung (auch als Bürger) • Umgang mit Diversität


+ Tiefgreifende Reflexion der eigenen Motivation – soziale Erwünschtheit


3. Forschungsstand

Lehrbezogene Faktoren

• Lernergebnisse stehen im Vordergrund (Abes et al. 2002; Hammond, 1994; O‘Meara & Niehaus, 2009)

– Kursmaterialien/-inhalte bekommen Relevanz (Hammond, 1994)

und werden dadurch besser verstanden (Abes et al., 2002)

– Studierende können ihr Lernen selbst steuern (ebd.)

– Studierende sind zufriedener (untergeordnet) (ebd.)

– Besseres Erlernen von fachlichem Wissen (O‘Meara & Niehaus, 2009)

– Studierende verbessern analytische und Problemlösekompetenzen (Hesser, 1995)



3. Forschungsstand

Sonstige individuelle Faktoren (Abes et al., 2002; Hammond, 1994; McKay & Rozee, 2004; O’Meara & Niehaus, 2009)

• Aufbau von Partnerschaften (Abes et al., 2002; Hammond, 1994)

• Nützlichkeit der eigenen Lehre durch Service (ebd.)

• Genießen der Arbeit mit Stud. in co-curricularen Settings (ebd.)

• Wunsch nach engagierteren Studierenden (ebd.)

• Verbindung zur Community; Bürgerschaftliche Handlungskompetenz (Hansen, 2015 [Schulkontext]; Colbeck & Janke, 2006; O’Meara & Niehaus, 2009).

• Bildungsverständnis: Kritische Pädagogik (Audette & Roush, 2013)

• Bildungsverständnis: Erfahrungsbasiertes Lernen (Hesser, 1995)

• Risikobereitschaft und Vision (nur „Early Adopters“) • Vertrauen in eigene Fähigkeit oder Ausbildung

(Abrami et al, 2004; Ishler et al., 1998)



3. Forschungsstand

Institutionelle Faktoren

• Disziplinäre Fachkultur (Abes et al. 2002; Antonio et al., 2000; O‘Meara & Niehaus 2009; Vogelgesang et al. 2010; Zlotkowski, 2000)

• Kollegen als Vorbild (Gelmon, Holland, Shinnamon, & Morris, 1998; Abes et al. 2002)

• Starkes Involvement der Fachbereiche in der Community (Colbeck & Janke, 2006; Gray, Ondaatje, & Zacaras, 1999; Morton & Troppe, 1996; Ward, 1998)

• Community-Organisationen treten in den Hochschulen als Befürworter auf (Abes et al. 2002)

• Interdisziplinäre SL-Arbeitsgruppen (Abes et al. 2002)

• Support & Infrastruktur (Ansprechpartner, Förderung, Weiterbildung) (Abes et al. 2002; Bringle & Hatcher 2000; Driscoll, 1998; Holland, 1997; Morton & Troppe, 1996; Driscoll, Holland, Gellman, & Kerrigan, 1996; Ward, 1998; Levine, 1994; Stanton, 1994)

• Berücksichtigung in Reward-Systemen (Morton & Troppe, 1996; Stanton, 1994; Ward, 1998)



4. Modellierung Einordnung motivationaler Einflussfaktoren

„Ich mache es, weil ich es gutheiße“

„Ich mache es, weil ich es kann“

Lehrsituation

Hochschulkontext

Gesellschaftlicher Kontext

„Ich mache es, weil es mir ermöglicht wird.“

Lehrperson

Fähigkeiten Werthaltungen - Lehrbezogen - Gesellschaftlich - Persönlich

- Berufspraxis - Aus-/Weiterbildung - Privat erworben

Qualifi-zierung

(Meyer, 2015)


Einstiege • Individuelle

Charakteristika (z.B. demografisch, epistemologisch)

• Disziplin / Fachgebiet • Institution • Anstellungsverhältnis • Externe Einflüsse

Prozesse • Durchführung von

Service Learning • Wertschätzung von

Kollegen und Vorgesetzten

• Annahme durch Studierende und Partnerorganisationen

• Sozialisation bzgl. Normen und Erwartungen

Auswirkungen • Ergebnisse (Produkte,

Beziehungen, Ressourcen)

• Honorierung im Wissenschaftssystem

• Persönliche Zufriedenheit und Weiterbildungschancen

• Weitere Durchführung

4. Modellierung

O‘Meara (2013) nach Astin (1993)

Einordnung motivationaler Einflussfaktoren


5. Fazit zu bisherigen Studien Motivation von Service Learning Lehrenden

• Umfangreiche empirische Erkenntnisse zur Motivation für Service Learning in

den USA anhand von quantitativen und qualitativen Studien Übertragbarkeit auf Bedingungen hierzulande?

• Vielzahl an Einflussfaktoren, die für eine gelungene Institutionalisierung berücksichtigt werden müssen

• Anleihen in vielen Disziplinen (Ökonomie, Psychologie, Soziologie, Kulturwissenschaften und Pädagogik) jedoch wenig theoretische Fundierung

• Viele Studien fokussieren „Einstiegsmotivation“ Was lässt Lehrpersonen dabei bleiben oder bringt sie davon ab? Wie prägt die Identität die Ausgestaltung von Service Learning? Anknüpfung an Professionalisierung / berufliche Weiterentwicklung


6. Eigenes Untersuchungsdesign Motivation von Service Learning Lehrenden

• Leitfadengestützte Expert/inneninterviews mit Service Learning

Lehrenden in Deutschland • Auswahl anhand verschiedener Kriterien

– Karrierefortschritt (Nachwuchs/habilitiert) – Geschlecht (m/w) – Disziplin (Service Learning naheliegend/ ferner) – Institution (Universität/Hochschule) – Medienaffinität (hoch/durchschnittlich)

• Fragen zu Motivation, Medieneinsatz, Assessment, Partizipation und Offenheit, Hochschuldidaktische Qualifizierung

• Auswertung anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring


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Quellen

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

Kontakt:

Philip Meyer M.A. Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen

[email protected]

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