Teamentwicklung Und Lehrerentlastung

Didaktik der Wirtschaftswissenschaften I Komplexe Lehr- und Lernarrangements für den kaufmännischen Unterricht entwickeln eingereicht bei Mag. Christian Grote eingereicht am 19. Mai 2009 Sommersemester 2009 eingereicht von Okan Kansiz 0218771 Dietmar Lengauer 0417651 Christoph Stolzlechner 0516544 Vanessa Wimmer 0518197

Teamentwicklung im Teamentwicklung im Teamentwicklung im Teamentwicklung im

Klassenraum &Klassenraum &Klassenraum &Klassenraum &

LehrerentlastungLehrerentlastungLehrerentlastungLehrerentlastung

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG ................................................................................................................................................................................................................................................4

2 TEAMENTWICKLUNG IM KLASSENRAUM.......................................................................................................................6

2.1 VORTEILE VON GRUPPENARBEIT......................................................................................................................................... 6 2.1.1 Steigende Lerneffizienz ............................................................................................................................................................ 6 2.1.2 Motivation und Selbstwertgefühl ................................................................................................................................. 6 2.1.3 Intensives soziales Lernen .................................................................................................................................................. 7 2.1.4 Vorbereitung auf die Berufswelt................................................................................................................................... 7 2.1.5 Förderung von Demokratiekompetenz............................................................................................................... 7 2.1.6 Entlastungsperspektive für Lehrkräfte ................................................................................................................ 8 2.2 PROBLEME VON GRUPPENARBEITEN ............................................................................................................................. 8 2.3 DAS 4-STUFEN-MODELL DER TEAMENTWICKLUNG ...................................................................................... 9 2.3.1 SchülerInnen für Gruppenarbeit motivieren................................................................................................ 9 2.3.2 Gruppenprozesse reflektieren und Regeln anbahnen ............................................................ 10 2.3.3 Regeln entwickeln und vertiefend erklären.............................................................................................. 11 2.3.4 Alternative Grundformen des Gruppenunterrichts durchspielen.............................. 12 2.4 MODELLE FÜR PARTNER- UND GRUPPENARBEIT ........................................................................................ 14 2.4.1 Einzel- und Partnerarbeit ................................................................................................................................................... 15 2.4.2 Lerntempoduett ................................................................................................................................................................................ 15 2.4.3 Partnerpuzzle ...................................................................................................................................................................................... 15 2.4.4 Gruppenbrainstorming ........................................................................................................................................................... 16 2.4.5 Gruppenproduktion ..................................................................................................................................................................... 16 2.4.6 Bildkartei ..................................................................................................................................................................................................... 16 2.4.7 Expertenmethode .......................................................................................................................................................................... 16

3 DAS BUDDY-PROJEKT.................................................................................................................................................................................................17

3.1 DIE ENTWICKLUNG EINER VERANTWORTUNGSKULTUR ....................................................................... 17 3.2 15-FELDER-MODELL ...................................................................................................................................................................... 19 3.3 DREI INTERAKTIONSFORMEN ZWISCHEN PEERS .......................................................................................... 20 3.3.1 Erfahrung hilft: das Cross Age-Modell............................................................................................................ 20 3.3.2 Von Gleich zu Gleich: Das Peer-to-Peer-Modell ............................................................................. 20 3.3.3 Ich helfe dir, du hilfst mir: Das Reverse-Role-Modell ............................................................... 20 3.4 FÜNF UNTERSTÜTZUNGSEBENEN FÜR BUDDY-PROJEKTE .............................................................. 20 3.4.1 Ebene 1 – Peer-Helping ...................................................................................................................................................... 20 3.4.2 Ebene 2 – Peer-Learning................................................................................................................................................... 20 3.4.3 Ebene 3 – Peer Coaching................................................................................................................................................. 20 3.4.4 Ebene 4 – Peer-Counseling........................................................................................................................................... 20 3.4.5 Ebene 5 – Peer Mediation ................................................................................................................................................ 20 3.5 DIE UMSETZUNG DES BUDDY-PROJEKTS AN DER HLW REUTTE ........................................... 21

4 DIE DERZEITIGE BELASTUNGSSITUATION VON LEHRERINNEN UND LEHRERN .......................................................................................................................................................................................................................................................23

4.1 DIE ALLTAGSBELSATUNGEN DER LEHRKRÄFTE UND DEREN AUSWIRKUNGEN ........ 23 4.2 DIE POLITIK UND DER AKTUELLE REFORMDRUCK ALS BELASTUNGSFAKTOR ........... 24 4.3 WEITERE BELASTUNGSFAKTOREN DES LEHRERDASEINS................................................................. 27 4.4 FRAGWÜRDIGE VERSUCHE DER LEHRERENTLASTUNG........................................................................ 32

5 BEWÄHRTE ENTLASTUNGSANSÄTZE UND –VERFAHREN..........................................34

5.1 ENTLASTUNG DURCH VERBESSERTES SELBSTMANAGEMENT...................................................... 34 5.2 ENTLASTUNG DURCH GEZIELTE SCHÜLERQUALIFIZIERUNG............................................................ 37 5.3 ENTLASTUNG DURCH VERSTÄRKTE LEHRERKOOPERATION ........................................................... 39 5.4 ENTLASTUNG DURCH INTELLIGENTES SCHULMANAGEMENT.......................................................... 40 5.5 ENTLASTUNG DURCH OFFENSIVE ÖFFENTLICHKEIT ................................................................................. 42 5.6 FAZIT ZUR LEHRERENTLASTUNG ..................................................................................................................................... 44

6 PRAXISTAG WÖRGL – DISKUSSION MIT LEHRKRÄFTEN ................................................45

7 ANHANG ............................................................................................................................................................................................................................................................46

7.1 LITERATURVERZEICHNIS ............................................................................................................................................................ 46 7.2 ABBILDUNGSVERZEICHNIS ....................................................................................................................................................... 48 7.3 MEDIENINFORMATION ZUM PRAXISTAG IN WÖRGL ................................................................................... 48

Einleitung

Kansiz, Lengauer, Stolzlechner, Wimmer Seite 4 von 48

1 Einleitung

Die Teamentwicklung als aktiver, gesteuerter Prozess dient der Verbesserung der

Zusammenarbeit von Schüler/innen, insbesondere bei zeitlich befristeten Projekten.

Es sollen Kooperationsbereitschaften und Teamgeist gefördert werden, um die Ar-

beitseffizienz des Teams zu steigern.

Der Anglizismus Team (v. altengl.: team, Familie, Gespann, Nachkommenschaft) be-

zeichnet einen Zusammenschluss von mehreren Personen zur Lösung einer be-

stimmten Aufgabe oder Erreichung eines bestimmten Zieles. In dieser Konstellation

nehmen sich Menschen von "Angesicht zu Angesicht" wahr, kommunizieren, arbei-

ten, hören bzw. gestalten und erfinden miteinander.

Im Sport bezeichnet das Team entweder die Mannschaft oder die Gesamtheit von

Mannschaften und begleitenden Personal wie Trainer, Techniker, etc. In einem Un-

ternehmen bezeichnet das Team die für einen bestimmten Zweck aus Mitarbei-

ter/innen zusammen gesetzte Arbeitsgruppe.

Im Mittelpunkt moderner Bildung steht nicht mehr das traditionelle Konzept der Wis-

sensvermittlung in Form eines Vortrages, sondern das Lernen durch Selbsttun, das

von den Lernenden von Anfang an Selbstständigkeit und Mitbestimmung fordert.

Teilnehmerorientierte Arbeitsweisen haben deshalb unbedingt Vorrang: Gruppenar-

beit in vielfach modifizierter Form, Diskussionen, Rollenspiele, Übungen, Brainstor-

ming und v. a. Elemente von projektorientiertem Unterricht sind erprobte und be-

währte methodische Wege zum selbstbestimmten Lernen. Prinzipiell geht es darum,

Menschen das Lernen zu ermöglichen, und vor allem ist es wissenschaftlich erwie-

sen worden, dass der selbstständige Wissenserwerb höhere Qualität und längere

Nutzung des Erlernten zur Folge hat. Zum anderen liegt es an einigen Grundannah-

men, die von der Gruppenpädagogik, Gruppendynamik bzw. Tiefenpsychologie ka-

men.

Im zweiten Teil der Arbeit wird auf die aktuelle Belastungssituation und im Speziellen

auf die Belastungsfaktoren eingegangen mit welchem Lehrer tagtäglich konfrontiert

werden.

Einleitung


Nicht nur Störungen im Unterricht, sondern auch schlechte Arbeitsbedingungen hin-

sichtlich der technischen und räumlichen Ausstattung von Schulen, der ständige Re-

formdruck der Politik, sowie der enorme Imageverlust der Lehrerschaft innerhalb der

letzten Jahrzehnte, machen das Lehrerdasein zu einer immer größeren Herausforde-

rung.

Für viele Pädagogen wird die Situation an den Schulen von Tag zu Tag unerträgli-

cher. Die Folge ist, dass viele Lehrer mit körperlichen aber auch psychischen Prob-

lemen zu kämpfen haben und oft vorzeitig freiwillig aus dem Lehrberuf ausscheiden.

Nichtsdestotrotz gibt es Mittel und Wege für Lehrpersonen sich selbst zu helfen und

für Entlastung innerhalb ihres Berufsalltages zu sorgen. Es gibt eine Vielzahl von

Möglichkeiten diese oft notwendige Entlastung herzustellen. Einige Vorgehenswei-

sen werden im Zuge dieser Arbeit vorgestellt und genauer erläutert.

In weiterer Folge werden unter dem Punkt bewährte Entlastungsansätze und –

verfahren aufbauend auf die Belastungssituationen von Lehrerinnen und Lehrer vor-

gestellt, die helfen sollen, den alltäglichen Stress in den Schulen zu verringern.

In Anlehnung an Heinz Klippert werden die verschiedenen Verfahren in fünf Teilbe-

reiche gegliedert nach: Entlastung durch verbessertes Selbstmanagement, Entlas-

tung durch gezielte Schülerqualifikation, Entlastung durch verstärkte Lehrerkoopera-

tion, Entlastung durch intelligentes Schulmanagement und Entlastung durch offensi-

ve Öffentlichkeitsarbeit und versucht die wesentlichen, hilfreichen und kostengünstig

Anwendbaren Verfahren exemplarisch herauszuarbeiten.

Ziel dieser schriftlichen Ausführungen soll zudem sein, einen kritischen Blick auf Prä-

ventions- und Rehabilitationsmaßnahmen zu legen, die den Lehrerinnen und Lehrer

helfen sollen, im Beruf besser gewachsen und verstanden zu fühlen.

Teamentwicklung im Klassenraum


2 Teamentwicklung im Klassenraum

2.1 Vorteile von Gruppenarbeit

Viele Lehrer setzen Gruppenarbeiten eher selten in ihrem Unterricht ein, obwohl sie

die Vorteile kennen: „Gruppenarbeit fördere die Kreativität und Flexibilität, sie stärke

das Verantwortungsgefühl der SchülerInnen, befriedige ihr Kommunikationsbedürfnis

und vermittle ihnen mehr Sicherheit und Selbstbewusstsein.“ (Klippert, 2005, S. 34)

Gruppenarbeit kann einiges: in Gruppen können Einzelkindern soziales Lernen er-

fahren. Sie schafft Geborgenheit im sozialen Umfeld und befriedigt das Kommunika-

tions- bzw. Kooperationsbedürfnis der SchülerInnen. In der Berufswelt wird Teamar-

beit als Schlüsselqualifikation gefordert. Es kann bei den SchülerInnen Helfersyste-

me entstehen, die dazu führen, dass leistungsheterogene Gruppen Aufgaben des-

selben Niveaus lösen können. Außerdem können Gruppenarbeit als Gewaltpräventi-

on dienen und schafft eine demokratische Grundlage für die SchülerInnen (vgl. Klip-

pert, 2005, S. 35).

2.1.1 Steigende Lerneffizienz

Lernen in Gruppen liefert ein sehr breites Spektrum an Kompetenzen. Fachliche, me-

thodische, soziale sowie affektive Kompetenzen können mit Hilfe dieser Unterrichts-

form vermittelt und erlernt werden. SchülerInnen können ihre Unsicherheiten in einer

angstfreie Atmosphäre leichter überwinden, Fehler minimieren und lösen komplexe

Aufgabenstellungen. Mit Hilfe dieses aktiven Lernens in der Gruppe bleiben laut

Klippert 70 bis 90 Prozent des Stoffes hängen, bei einem Frontalunterricht liegt die

Behaltensquote hingegen bei 20 Prozent. Mit dieser steigenden Lerneffizienz könn-

ten auch die Ausgaben für Nachhilfe gesenkt werden. Schwächere lernen von den

Stärkeren SchülerInnen (vgl. Klippert, 2005, S. 36-37).

2.1.2 Motivation und Selbstwertgefühl

Die Gruppe ist ein soziales Gebilde, das den einzelnen Gruppenteilnehmern Aner-

kennung, Unterstützung, Wohlbefinden, aber auch ein Feedback gibt. Durch den Zu-

sammenhalt der Gruppe erwartet jeder von seinen Mitgliedern einen Beitrag zum Er-

gebnis der Gruppe. Es entsteht ein gewisser Druck, der aber auch gleichzeitig die

Motivation eines jeden Einzelnen steigert. Durch eine starke Einbettung und Bestäti-

gung in einer Gruppe steigt das Selbstwertgefühl jedes Teilnehmers. Die SchülerIn-



nen erleben ein Wir-Gefühl, ein gestärktes Ich und entwickeln mehr Selbstbewusst-

sein und haben mehr Vertrauen zu sich selbst (vgl. Klippert, 2005, S. 37-39).

2.1.3 Intensives soziales Lernen

Soziales Lernen verlangt von den SchülerInnen soziales Handeln. Sie müssen mit

andern zusammenarbeiten und sich mit ihnen auseinandersetzen. Damit wird ihre

Sozialkompetenz gefördert.

Mit diesem Training des Sozialverhaltens lernen SchülerInnen den einen fairen, re-

spektvollen und freundlichen Umgang mit ihren Mitmenschen. Auch wie sie sich in

Konfliktsituationen mit den MitschülerInnen verhalten sollen, wird mit Gruppenarbei-

ten gefördert. SchülerInnen können soziale Fähigkeiten erlernen, wenn sie in ihren

Teams einen andere Sichtweise erfahren (vgl. Klippert, 2005, S. 39-40).

2.1.4 Vorbereitung auf die Berufswelt

In der Berufswelt wird die Fähigkeit zur Teamarbeit immer mehr gefragt bzw. gefor-

dert. Fachliche Kompetenzen sind noch wichtig, aber ein MitarbeiterIn muss in das

Team passen und sich auch einbringen können. Klippert nennt hier zwei Begriff:

„Lean Production“ und „Lean Management“: Dieses beiden Konzept zielen ein flache

Hierarchien mit einem schlankem Management und auf eine Rationalisierung ab.

Von den MitarbeiterInnen wird mehr Verantwortung, Eigenständigkeit und Teamfä-

higkeit verlangt (vgl. Klippert, 2005, S. 40-42).

2.1.5 Förderung von Demokratiekompetenz

„Demokratisch ist eine Schule, die die Aneignung von Erkenntnissen, Kenntnissen,

Fähigkeiten und Fertigkeiten in ihrem jeweiligen Sachgehalt mit sozialem Lernen

verbindet, d. h. mit dem Erlernen von Beziehungsformen zwischen Menschen, also

Formen des Miteinander-Kommunizierens, des Austausches von Informationen, Er-

kenntnissen und Verfahrensweisen, aber auch von Gefühlen und Einstellungen, des

Aushandelns von Regeln, des Kooperierens bei der Bewältigung gemeinsamer Auf-

gaben, des Streitens über unterschiedliche Grundeinstellungen, Sichtweisen, Inter-

pretationen, der Suche nach Lösungen für auftretende Spannungen und Konflikte.“

(Klippert, 2005, S. 43).



SchülerInnen sollen ihre Meinungen vertreten. Durch die kommunikative Diskussion

und Reflexion wird die Demokratiekompetenz der SchülerInnen gefördert (vgl. Klip-

pert, 2005, S. 43-44).

2.1.6 Entlastungsperspektive für Lehrkräfte

Klippert sieht Gruppenarbeiten nicht nur als Vorteil für SchülerInnen, sondern auch

für LehrerInnen. In der Anfangsphase ist die Vorbereitung für einen Gruppenunter-

richt sehr intensiv und umfangreicher als bei einem „Frontalunterricht“. Dies ändert

sich aber nach kurzer Zeit. Je mehr Gruppenarbeiten, desto routinierter wird man als

Lehrperson und die SchülerInnen lernen miteinander zu arbeiten. Der LehrerIn wird

somit psychisch und physisch entlastet.

Häufige Anwendung der Gruppenarbeit unterstützt die Entstehung von Helfersyste-

me innerhalb der Klasse und LehrerInnen verringern so ihren eigenen Kraft- und

Nervenaufwand (vgl. Klippert, 2005, S. 44-45).

2.2 Probleme von Gruppenarbeiten

Trotz der Vorteile von Gruppenarbeiten im Unterricht, wird diese Methode nur sehr

selten eingesetzt.

Rotering-Steinberg und v. Kügelgen führten ein Untersuchung an Lehrpersonen

durch, warum sie Gruppenarbeiten nicht in ihren Unterricht implementieren:

15% der LehrerInnen verbinden diese Unterrichtsform mit großem Aufwand für Pla-

nung und Durchführung; 30% befürchten, dass ihre SchülerInnen die Situation aus-

nutzen und sich nicht beteiligen; und 35% erwarten einen steigenden Geräuschpegel

(vgl. Klippert, 2005, S. 27).



2.3 Das 4-Stufen-Modell der Teamentwicklung

Abb. 1: 4-Stufen-Modell

Teamarbeit sollte verstärkt gelernt und angewendet werden. Klippert empfiehlt, dass

Teamentwicklung nicht im regulären Fachunterricht beiläufig behandelt werden, son-

dern als eigener Lerngegenstand behandelt werden. Z.B. zu Beginn eines Schuljah-

res könnte die erste Schulwoche als Kompaktkurs für das sogenannte „Sockeltrai-

ning“ dienen. In dieser Woche konzentrieren sich die SchülerInnen ausschließlich auf

teamorientierte Übungen, reflektieren diese und klären für diese Methode notwendi-

ge Regeln.

Auf dem „Sockeltraining“ baut die „Teampflege“ auf. LehrerInnen sollen die Schüle-

rInnen in Punkto Teamarbeit fordern und fördern und diese Methode möglichst oft im

regulären Unterricht anwenden.

Ein weiteres Merkmal des Trainingskonzeptes ist das „learning by doing“. Hier lernen

die SchülerInnen die einzelnen Schritte in Trainingssequenzen (vgl. Klippert, 2005,

S.70-72).

Im Folgenden wird das 4- Stufen-Modell von Klippert näher erläutert.

2.3.1 SchülerInnen für Gruppenarbeit motivieren

Bei der ersten Stufe des Modells sollen die SchülerInnen auf die Bedeutung von den

Vorteilen von Gruppenarbeiten aufmerksam gemacht werden. Teamfähigkeit ist eine

Schlüsselqualifikation, die von der Berufs- und Arbeitswelt gefordert wird. In der

Schule können die SchülerInnen darauf vorbereitet werden. Vor dem Start der Trai-

ningssequenzen muss die Lehrperson die Grundhaltung der SchülerInnen zum The-

ma „Gruppenarbeit“ kennen. Die SchülerInnen können schon negative Erfahrungen



gemacht haben. Daher ist er wichtig, dass der LehrerIn eine positive Haltung gegen-

über dem Gruppenunterricht schafft und die Lernenden motiviert. Durch „learning by

doing“-Übungen wird die Motivation gesteigert. Die Erfahrungen, Sichtweisen, mögli-

che Probleme und Ideen der Lernenden werden besprochen und reflektiert. Klippert

beschreibt in seinem Buch viel Trainingsbausteine für die erste Stufe. Die Übungen

reichen von Brainwriting über Thesendiskussionen über Interview, Debatten und

Spiele bis hin zur Erstellung eins Werbeplakates (vgl. Klippert, 2005, S.74).

Das nachfolgende Beispiel ist eines aus dieser Sammlung. Es soll den SchülerInnen

deutlich machen, dass man im Team stärker ist als alleine.

Abb. 2: Einzelarbeit – Teamarbeit

2.3.2 Gruppenprozesse reflektieren und Regeln anbahnen

In der zweiten Stufe stehen die Verläufe von Gruppenprozessen im Vordergrund.

Das Arbeits- und Interaktionsverhalten der Teammitglieder wird beobachtet und an-

schließend besprochen. Die Lernenden sollen ihre Gruppenarbeiten reflektieren und

es sollen ihnen bewusst werden, welche Prozesse im Rahmen ihrer Arbeit abgelau-

fen sind. Wenn die SchülerInnen den Gruppenprozess nachvollziehen und verstehen

können, dann können sie auch aktiv in den Prozess eingreifen und ihn mitgestalten.

Konflikte und Auseinandersetzungen während der Arbeitszeit werden so vermieden

und der Erfolg der Gruppenarbeit wird sichergestellt. Wichtige bei der Stufe ist, dass



den SchülerInnen keine Regeln vorgegeben werden, sie arbeiten intuitiv und ge-

wohnheitsmäßig. Erst nach der Trainingsübung werden die Prozesse reflektiert und

SchülerInnen können sich kritisch mit dem abgelaufenen Prozess auseinander set-

zen.

Klippert präsentiert in seinem Buch zu dieser Phase Bausteine wie Verlaufsprotokol-

le, Videoaufzeichnung, Beschreibungen des Falls, Rollenspiele oder viele verschie-

dene Varianten von Feedbackbögen (vgl. Klippert, 2005, S. 115).

Abb. 3: Bilanzbogen

2.3.3 Regeln entwickeln und vertiefend erklären

Nachdem sich die Lernenden auf der zweiten Stufe sich mit dem Prozess einer

Gruppenarbeit auseinander gesetzt haben, wird auf der dritten Sockelstufe darauf

aufgebaut. Es wird ein konkreter Regelkatalog von den SchülerInnen entwickelt. Die

Lernenden erarbeiten selbst aus ihren Erfahrungen oder Vorstellungen heraus diese

Regeln. Diese sollen auf einem Plakat festgehalten und im Klassenzimmer für jeden

sichtlich aufgehängt werden. In dem Regelkatalog sollen auch Interaktionsverhalten

und die Präsentation der Gruppenarbeit behandelt werden.



In dieser Stufe werden Regelpakete erstellt, Fahrpläne für Gruppenarbeiten, Präsen-

tationstipps, Feedback- und Brainstorming-Regeln aufgestellt (vgl. Klippert, 2005, S.

159). Im Folgenden wird ein Regel-Ranking als Graph abgebildet:

Abb. 4: Regel-Ranking

2.3.4 Alternative Grundformen des Gruppenunterrichts dur chspielen

Um eine gestellte Aufgabe lösen zu können, müssen die SchülerInnen eng zusam-

menarbeiten und kooperieren, das sind die entscheidenden Vorraussetzungen für ei-

ne gute und erfolgreiche Gruppenarbeit. Dies will geübt werden, daher sollen Ler-

nende so viele Möglichkeiten von den Lehrpersonen bekommen um ihr Teamfähig-

keit zu entwickeln und stärken. Durch einheitliche Benotung der Gruppenarbeit, die

Einhaltung der erarbeiteten Regeln und die Präsentation aller Gruppenmitglieder wird

die Zusammenarbeit im Klassenzimmer verstärkt.

Die Vorschläge von Klippert zur Förderung der Grundformen des Gruppenunterrichts

reichen von Partnerarbeit, kooperatives Üben und Präsentationen über Gruppen-

Brainstorming, Gruppenpuzzle und Gruppenrallye bis hin zu Projekten. In den meis-



ten Schulfächern können LehrerInnen eine Grundform in den Fachunterricht mit ak-

tuellen Themen einbauen (vgl. Klippert, 2005, S. 199).

Abb. 5: Projekt – Inflation

Abb. 6: Grundbegriffe des Geldwesens



2.4 Modelle für Partner- und Gruppenarbeit

Was manchem so einfach erscheint, kann in der Praxis oft zu Schwierigkeiten füh-

ren. Ein Erfolg wird gebucht, wenn genaue Details, ein strukturierter Ablauf und eini-

ge Erfahrung mit den einzelnen Teams vorhanden sind. Voraussetzung für eine gute

Teamentwicklung ist, dass sich die Schüler/innen wohlfühlen (Rahmenbedingungen),

dass sie untereinander nicht verfeindet sind und dass sich die Personen gegenseitig

akzeptieren und es zulassen, dass jeder seine eigene Meinung und seinen Stand-

punkt vertreten darf. Die Gruppenmitglieder bringen in so eine Teamarbeit auch ihre

Geschichte, Erfahrungen und Kenntnisse ein. Dieser Vorteil, dass jede Arbeitsge-

meinschaft für ein gleiches Thema verschiedene Ansichten, Perspektiven ans Tages-

licht bringt, hat eine höhere Individualität und Produktivität zur Folge. Sind diese Ge-

gebenheiten vorhanden, so ist ein Regelkatalog mit bzw. von den Schüler/innen zu

erstellen, an denen sich alle zu halten haben. Zielführend ist es, die Gruppenbildung

nach dem Zufallsprinzip durchzuführen. So hält sich der Lehrer automatisch aus der

Gruppenbildung heraus und die Schüler/innen haben ebenso wenig Einfluss darauf.

Ein weiteres wichtiges Kriterium ist die Zeitplanung. Die Schüler/innen sollen ausrei-

chend Zeit erhalten, jedoch keinesfalls grenzenlos Zeit zur Verfügung bekommen.

Die Funktionen in der Gruppe müssen klar definiert sein (Zeit, Regeln, Gesprächslei-

ter, Teamleiter …). Jeder Parameter ist jeweils von einem/r Schüler/in zu überneh-

men.

Hier sind einige Vorteile der Gruppenmethode zusammengefasst – daraus ergibt sich

eine Vielzahl von Produkten, von denen jedes ein Unikat der Gruppe ist:

► Ertragreicheres Lernen als herkömmliche Vermittlungsformen

► Lebens- und Alltagserfahrungen können in den Lernprozess eingebracht wer-

den

► Jedes Vorwissen, Kenntnisse, Fähigkeiten der Teilnehmer/innen fließen in die

Arbeit

► Erhöht die Chance, als eigene Person von der Gruppe akzeptiert zu werden

► Förderung der Kommunikation des Einzelnen



2.4.1 Einzel- und Partnerarbeit

Ein Beispiel für eine Kombination aus Einzel- und Partnerarbeit wäre folgende Auf-

gabenstellung:

Denke eine Minute nach und tausche dich dann mit deinem Partner darüber aus,

was wir in der vergangenen Unterrichtsstunde zum Thema … erarbeitet haben. Für

die Partnerarbeit habt ihr dann zwei Minuten Zeit. Anschließend werde ich jemanden

aufrufen.

2.4.2 Lerntempoduett

Will man das Lerntempo der verschiedenen Schüler/innen entsprechend angleichen,

so besteht folgende Möglichkeit (Lerntempoduett): Die erste Aufgabenstellung wird

von allen Schüler/innen in Einzelarbeit ausgeführt. Sobald ein/e Schüler/in fertig ist,

steht er/sie auf und wartet bis der/die nächste fertig ist. Die beiden ersten sind somit

Partner und tauschen ihre Ergebnisse aus und einigen sich auf eine Lösung, falls es

Differenzen gibt. Die nächsten Partner bilden sich analog. Sobald die erste Aufgabe

somit gelöst und besprochen ist, wenden sich die Schüler/innen der zweiten Aufga-

benstellung mit einem höheren Schwierigkeitsgrad. Das Prinzip ist das gleiche.

2.4.3 Partnerpuzzle

Eine weitere Möglichkeit ist das Partnerpuzzle. Als erstes findet wieder eine Einzel-

arbeit statt, wobei trotzdem zwei Gruppen vorhanden sind. Die Gruppe A hat eine

Aufgabenstellung, genauso wie die Gruppe B. Nach der Einzelarbeit findet der Aus-

tausch von zwei Schüler/innen jeweils zwischen A und A, sowie B und B statt. An-

schließend werden die Partner gewechselt und zwar so, dass jeweils zwei Schü-

ler/innen, aus der Gruppe A und aus der Gruppe B ein Partnerteam bilden. Der/die

Schüler/in A berichtet dem/der Schüler/in B, dass diese/r in der Lage ist, sich auch

Notizen machen zu können und umgekehrt. Als Abschluss setzen sich wieder die

Partner A mit A und B mit B zusammen und können sich wechselseitig austauschen,

was sie nicht richtig verstanden haben, um so die letzte Wissenslücke zu schließen.



2.4.4 Gruppenbrainstorming

Beim Gruppenbrainstorming sammeln die Schüler/innen in Teams zu unterschiedli-

chen Aufgaben Ideen. Oftmals entsteht dabei eine Eigendynamik des Gedanken-

spiels. Alle Schüler/innen sollten abschließend in der Lage sein, eine kurze Erläute-

rung zu jeder Idee zu geben (vgl. Klippert, 2005, S 214).

2.4.5 Gruppenproduktion

Die Gruppenproduktion erfordert eine kooperative Zusammenarbeit der Schü-

ler/innen aufgrund der Komplexität und der knappen Bearbeitungszeit für das The-

ma. Als Leitmaterial werden in der Regel Lehrbücher, Lexika, Broschüren oder ähnli-

ches eingesetzt. Die Darbietung der Gruppenarbeit kann anhand von Plakaten, einer

Reportage, Vortrag oder anderes erfolgen (vgl. Klippert, 2005, S. 228).

2.4.6 Bildkartei

Von der Bildkartei – bestehend aus einer Fülle von Bildern, die der Lehrer ausge-

wählt und zur Verfügung stellt, suchen sich die Schüler/innen jeweils ein Bild aus,

das zu einer vorgegebenen Impulsfrage das wesentliche aussagt. Ziel dieser Übung

ist das freie Sprechen. Alle Schüler/innen kommen zu Wort und stellen ihre Gedan-

ken vor. Die anderen Schüler/innen müssen aktiv zuhören und ein/e Schüler/in muss

zusammenfassen, über die Inhalte des Vortragenden (vgl. Müller, 2004, S. 30).

2.4.7 Expertenmethode

Bei der Expertenmethode sind viele Methoden und Kompetenzen wie Einzelarbeit,

Gruppenarbeit, Diskussion, Vortrag, Zuhören … vorhanden. Bei dieser Methode

macht eine Einteilung in Zufallsgruppen sinnvoll. Die Gruppe erarbeitet zunächst in

Einzelarbeit ein Thema und bespricht dies anschließend mit den Gruppenmitgliedern.

In diesem Stadium soll schriftlich festgelegt werden, welche Informationen an andere

weiter gegeben werden sollen. Anschließend teilen sich die Gruppen auf und setzen

sich so zusammen, dass immer unterschiedliche Experten sich an einem Tisch be-

finden. Diese Experten berichten jeweils von ihrem Thema. Anschließend werden die

arbeitsteiligen Themen miteinander verbunden. Dies kann in Plakatform, tabellarisch

oder auf Zetteln erfolgen. Abschließend sind die Ergebnisse der einzelnen zu ver-

gleichen und zu besprechen und eventuell zu ergänzen (vgl. Müller, 2004, S. 55).

Das Buddy-Projekt


3 Das Buddy-Projekt

3.1 Die Entwicklung einer Verantwortungskultur

Damit die jungen Menschen ihr zukünftiges Leben in der Schule und in der Wirtschaft

positiv bewältigen können, sollten nicht nur Fachwissen und dynamische Fähigkei-

ten, sondern mitunter soziale Kompetenzen vermittelt werden. Die Schule ist ein

Spiegelbild der Gesellschaft und ist aufgrund ihres klaren Erziehungsauftrages ver-

pflichtet, die Verantwortung auch im sozialen Bereich zu übernehmen. Als solches

für die Erziehung zur Verantwortung unterscheidet man drei Ebenen:

► Die grundsätzliche, ethische Ebene

hierbei nehmen Schüler/innen für andere Schüler/innen und für ihr Lebensum-

feld Verantwortung

► Die organisatorische Ebene

hierbei geht es darum, dass Schüler/innen sich Rahmenbedingungen und Lern-

felder schaffen müssen, damit sie sich für andere Schüler/innen und Gemein-

schaftsaufgaben engagieren können

► Die methodische Ebene

hierbei geht es darum, dass Schüler/innen sich über Trainings und Aktivitäten

Know-How über organisatorische Abläufe schaffen sowie eine angemessene

Kommunikation sich entwickeln und mit schwierigen Situationen umgehen ler-

nen

Beim Buddy-Projekt handelt es sich um ein Verantwortungssystem als wechselseiti-

ge Abstimmung zwischen den handelnden Personen in der Schule. Man unterschei-

det vier Formen des Verantwortungssystems (vgl. Schmid und Messmer,

2005, S. 48):

PERSON

… wollen (WERTE)

… können (Qualifikation)

ORGANISATION

… dürfen(Ausstattung)

… müssen(Zuständigkeit)

Verantworten heißt: Antworten geben

Abb.: 1: Verantwortungssystem

Das Buddy-Projekt


Dieses System baut auf Verantwortung auf, wobei der Begriff "… 'Antwort' … im Kern

steht". In diesem Verantwortungssystem wird versucht, den Einfluss, den Jugendli-

che auf andere Jugendliche haben, positiv einzusetzen und für die Arbeit an der

Schule zu nutzen. Schüler/innen sollen zu Buddys (Helfer, Freund, Kumpel) ausge-

bildet werden und in der Folge dann für andere Schüler/innen da sein und sich in

verschiedener Form um diese zu kümmern. In konkreten Fällen versuchen Schü-

ler/innen Probleme und Aufgaben

► antworten wollen (orientiert sich an Werte)

Wollen die Schüler/innen helfen? Wollen die Schüler/innen Verantwortung für

Aufgaben und Probleme übernehmen? Wollen die Schüler/innen wissen, wofür

sie bereit sind und sich stärker engagieren können?

► antworten können (orientiert sich an Befähigung durch Qualifikation)

Welche Qualifikationen und Kompetenzen brauchen Schüler/innen, um Verant-

wortung übernehmen zu können? Welches Know-How sowie kommunikative

und soziale Kompetenz ist für die Bewältigung von Aufgaben notwendig? Wel-

che Strategien müssen Schüler/innen lernen, um Konflikte bewältigen zu kön-

nen?

► antworten dürfen (orientiert sich an Befähigung durch entsprechende Rah-

menbedingungen)

Welche Lehrperson ist verantwortlich für die Ausbildung und für die fachliche

Beratung der Buddys? Wie schaut es mit den Rahmenbedingungen aus, gibt es

zusätzliche Räumlichkeiten, bei der sich Buddys zu bestimmten Zeiten treffen?

Wie wird die Öffentlichkeit über Verantwortungsbewusstsein der Buddys infor-

miert? Wie wird die Tätigkeit der Schüler/innen wertgeschätzt?

► antworten müssen (orientiert sich an Zuständigkeit und der verbindlichen Ab-

sprache)

Für welche Aufgabengebiete sind die Buddys zuständig und für welche nicht?

In welchen Situationen bedarf es einer Rücksprache mit dem Coach (vgl. Faller,

2007, S. 25)?

Für die Bereiche "Antworten wollen und können" spielen Bereitschaft, Interessen,

Know-How, Qualifikationen sowie die Persönlichkeit der Schüler/innen eine ent-

scheidende Rolle. Die Bereiche "Antworten dürfen und müssen" beziehen sich direkt

Das Buddy-Projekt


auf die Schule und die jeweiligen verantwortlichen Lehrkräfte. Die Ausbildung von

Buddys, sowie die Schaffung von Räumlichkeiten und Sprechstunden gehören dazu.

Eine Evaluation des Projektes kann die Implementierung der Verantwortungsdimen-

sionen von Seiten der Buddys erleichtern.

3.2 15-Felder-Modell

Grundsätzlich gibt es verschiedene Möglichkeiten, im Rahmen dieses Projektes tätig

zu werden. Dabei wurde das 15-Felder-Modell entwickelt, das aus der Kombination

von drei Interaktionsformen zwischen Peers (senkrecht) und der fünf Unterstüt-

zungsebenen der Anwendung von Peer-Projekten (waagrecht) entwickelt wurde.

Dieses Modell wird in einer Matrix wie folgt dargestellt:

Kompetenz- vermittlung

I Peer-

Helping

II Peer-

Learning

III Peer-

Coaching

IV Peer-

Counseling

V Peer-

Mediation

A Cross Age-

Modell

1 Schüler

als Paten

4 Schüler

als Tutoren

7 Erfahrene bil-den jüngere Buddys aus

10 Buddys

beraten jünge-re Schüler

13 Buddys

unterstützen Streitschlichter

B Peer-to-

Peer- Modell

2 Schüler

als Helfer

5 Schüler helfen

beim Lernen

8 Buddys

unterstützen Buddys

11 Buddys beraten Peers

14 Buddys

schlichten Konflikte

C Reverse-

Role- Modell

3 Schüler

helfen sich gegenseitig

6 Schüler lernen

voneinander

9 Austausch zwi-schen Buddy-

Gruppen

12 Buddys

beraten sich gegenseitig

15 Buddys geben Feedback zur Schlichtung

Abb.: 2: 15-Felder-Modell

Das Buddy-Projekt


3.3 Drei Interaktionsformen zwischen Peers

3.3.1 Erfahrung hilft: das Cross Age-Modell

Die älteren und erfahreneren Schüler/innen helfen jüngeren Schüler/innen bei ihren

alltäglichen Problemen an der Schule oder in ihrem Lernprozess.

3.3.2 Von Gleich zu Gleich: Das Peer-to-Peer-Modell

Die Schüler/innen unterstützen gleichaltrige Schüler/innen, die ihrer Peergruppe ge-

hören.

3.3.3 Ich helfe dir, du hilfst mir: Das Reverse-Role-Mod ell

In diesem Modell unterstützen sich die Schüler/innen gegenseitig und eignet sich be-

sonders gut für den Einsatz im Unterricht. Je nach Stärken und Kompetenzen der

Schüler/innen ist ein Schüler Buddy für den anderen und umgekehrt.

3.4 Fünf Unterstützungsebenen für Buddy-Projekte

3.4.1 Ebene 1 – Peer-Helping

Bei dieser Ebene helfen Schüler/innen sich fachlich untereinander und bewältigen

einfache Aufgaben, um das Grundverständnis zu automatisieren.

3.4.2 Ebene 2 – Peer-Learning

Bei dieser Ebene lernen Schüler/innen miteinander. Die Aufgabe der Buddys liegt

darin, anderen Schüler/innen beim Lernen zu helfen.

3.4.3 Ebene 3 – Peer Coaching

Bei dieser Ebene betreuen Schüler/innen andere aktiv gewordene Schüler/innen. Die

Aufgabe des erfahrenen Buddys liegt darin, neu beginnende Buddys in ihren Projek-

ten anzuleiten.

3.4.4 Ebene 4 – Peer-Counseling

Bei dieser Ebene beraten Schüler/innen andere Schüler/innen. Die Aufgabe des

Buddys, die ständig in regelmäßigen Abständen trainiert und ausgebildet wird, bera-

ten nun schulübergreifend andere Buddy-Gruppen über deren Probleme.

3.4.5 Ebene 5 – Peer Mediation

Bei dieser Ebene vermitteln Schüler/innen bei Konfliktsituationen. Für die Bewälti-

gung des Problems kann hier der Coach herangezogen.

Das Buddy-Projekt


3.5 Die Umsetzung des Buddy-Projekts an der HLW Reutte

Die HLW-Reutte plant das Modell IA (Cross Age-Modell) für das kommende Schul-

jahr 2009/2010 umzusetzen. Hierbei werden die Schüler/innen der kommenden III.

HLW als Buddys für die Schüler/innen der I. HLW tätig werden. Unsere zukünftigen

Buddys sitzen derzeit in der II. HLW Reutte und wurden über das Projekt informiert.

Die zukünftigen Buddys mussten sich über ein Motivationsschreiben bewerben, wa-

rum sie Buddys werden wollen (Ich möchte Buddy werden, weil …). Alles basiert

selbstverständlich auf Freiwilligkeit. Es werden nicht alle Schüler/innen der derzeiti-

gen II. HLW als Buddy ausgebildet, sondern lediglich jene Schüler/innen, die den An-

forderungen gerecht werden und die auch bereit sind, in der letzten Schulwoche im

Juli 2009 an einem schulfremden Ort zwei Tage lang einem Basistraining teilzuneh-

men.

Unser Programm lautet: Buddy werden und Buddy sein – die Buddys werden in den

Bereichen Kommunikation, Kooperation und Konflikte sensibilisiert werden. Mögli-

cherweise werden unsere Buddys für die Schulführung der Erstklässler/innen einge-

setzt werden. Auch sollen sie die Eltern beim Elternabend der I. HLW über das Pro-

jekt informieren. Mit dem Umbau der HLW Reutte werden die Buddys auch Räum-

lichkeiten erhalten, wo sie ihren Aufgaben nachgehen können. Dort werden sie auch

ihren besonderen Einsatz beim Tag der offenen Tür haben, bei der sie auf alle Fälle

das Projekt präsentieren werden. Die Tätigkeit unserer Buddys wird keine 1-Jahres-

Geschichte sein, sondern die Buddys der III. HLW bleiben dies auch als Schü-

ler/innen der IV. HLW und können weiterhin tätig sein.

Das Projekt wird dann von Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern evaluiert werden.

Defizite und Problematiken werden dadurch erkannt und man hat die Möglichkeit die

Umsetzung des Projektes zu verbessern. Die HLW Reutte plant bei guter Umset-

zung, das Projekt auszuweiten. Dabei helfen Buddys bei der Ausbildung der zukünf-

tigen Buddys (Study-Buddys, Buddys beraten Schüler/innen …). Schüler/innen, die

als Buddy tätig waren, erhalten zum Abschlusszeugnis ein Zertifikat. Schüler/innen,

Lehrer/innen, Eltern und das Schulmanagement erwarten und erhoffen sich von der

Initiierung dieses Projektes eine Verbesserung des Schulklimas.

Das Buddy-Projekt


Sofern ein Team mit Konflikten konfrontiert ist, wird Energie auf emotionaler Ebene

stark verbunden, anstelle von Erledigung in die Sachaufgaben zu fließen. Durch das

Buddy-Projekt sind Schüler/innen in der Lage,

► Konflikte als solches zu erkennen

► Konflikte als Entwicklungschance zu sehen

► neue, kreative Wege der Konfliktlösungsstrategien zu suchen und zu finden

► soviel Energie einzusetzen, um negative Emotionen konstruktiv zu lösen

► Akzeptanz, Toleranz und gegenseitiges Verständnis für einander zu generieren

Österreichweit wird an verschiedensten Schultypen bereits erfolgreich mit Buddys

gearbeitet, in Tirol wird das Projekt derzeit vom Land gefördert. Mich freut es beson-

ders als Lehrer zu sehen, wie Schüler/innen verantwortungsbewusst mit ihren Mit-

schüler/innen umgehen können, ihre Bereitschaft zeigen, Verantwortung zu über-

nehmen – wenn Schüler/innen ihren Mitschüler/innen das Bedürfnis äußern

"Let me be your buddy"!

Die derzeitige Belastungssituation von Lehrerinnen und Lehrern


4 Die derzeitige Belastungssituation von Lehrerinnen und Lehrern

4.1 Die Alltagsbelastungen der Lehrkräfte und deren Au swirkungen

Der Lehrberuf ist mit Sicherheit einer der belastungsintensivsten Berufe in der heuti-

gen Zeit. Neben dem Unterricht in der Klasse selbst, welcher die Hauptbelastungs-

quelle darstellt, werden Lehrer u. a. auch von Eltern, den Medien, der Schulleitung,

dem eigenen Kollegium und zu guter letzt von der Politik zunehmend belastet.

Bereits im Mittelalter wurde in einer Schrift beklagt, dass das schlimmste Übel des

Lehrberufs „vergebliche Mühe, Ärger und schlechte Bezahlung“ seien. Aber auch ak-

tuelle Studien und Umfragen belegen einen beträchtlichen Anstieg der Anforderun-

gen und Belastungen mit denen der Lehrberuf zunehmend konfrontiert wird. Insbe-

sondere das Verhalten schwieriger Schüler, die Klassenstärke und die Anzahl der zu

unterrichtenden Stunden lassen sich als Quellen der Lehrerbelastung identifizieren

(vgl. Schaarschmidt 2004, S. 72).

Vor allem Lehrkräften mit mangelnder Frustrationstoleranz, fehlender Stabilität und

zu geringer Problemverarbeitungskompetenz fällt es schwer, die alltäglichen Mühen

des Lehrerjobs zu bewältigen (vgl. Klippert 2006, S. 17).

Generell lässt sich festhalten, dass vor allem das inadäquate Verhalten der Schüler

innerhalb des Unterrichts das größte Problem darstellt. Dies umfasst mangelnde

Lernbereitschaft, fehlende Motivation und ungenügende Konzentration seitens der

Schüler. Weiters werden zu große und heterogene Klassen, sowie die Notwendigkeit

dauernd präsent zu sein, als hoch belastend empfunden (vgl. Hillert 2004, S. 55).

Im Folgenden werden die Auswirkungen der genannten Belastungen, auf die Lehr-

person selbst, beleuchtet. Diese beschränken sich nicht nur auf körperliche, sondern

auch auf psychische Beschwerden.

Symptome mit denen Lehrer zu kämpfen haben sind u. a. Übermüdung, Abge-

spanntheit, Spannungsschmerzen, Vergesslichkeit, Konzentrationsschwächen und

Zerstreutheit. Interessant zu beobachten ist der Fakt, dass Frauen mit den Belas-

tungsfaktoren im Schulalltag besonders schwer zu kämpfen haben und ein Scheitern

eher der eigenen Person zuschreiben. Männer zeigen hierbei weit weniger Selbst-

zweifel (vgl. Schaarschmidt 2004, S. 53).



Allgemein gilt, dass die angeführten Beschwerden sich besonders bei jenen Lehrer-

gruppen einstellen, welche sich durch überhöhte Anspruche, ausgeprägten Perfekti-

onismus, geringe Problembewältigungskompetenz und geringe Distanzierungsfähig-

keit auszeichnen (vgl. Klippert 2006, S. 20).

Lehrer entwickeln ganz unterschiedliche Strategien den Berufsalltag zu bewältigen.

Einige wenige schaffen es trotz zunehmender Belastungen noch immer Freude am

Lehrerdasein zu entwickeln und zeigen sich als engagierte, aber distanzierungsfähi-

ge Personen. Andere hingegen versuchen sich innerhalb ihrer Profession weitge-

hend zu schonen, erreichen dabei zwar eine persönliche Entlastung, doch erledigen

ihre Berufspflichten nur halbherzig und mit wenig Ehrgeiz. Dem Großteil gelingt es

aber nicht die Belastungen des Lehrberufs zu bewältigen und leiden unter dem Burn-

Out Syndrom bzw. schaffen es aus gesundheitlichen Gründen nicht, ihre zur Pensio-

nierung notwendigen Dienstjahre zu absolvieren (vgl. Schaarschmidt 2004, S. 99 ff.).

Die Folgen der Belastungen als Lehrperson spiegeln sich in der Zahl der Frühpensi-

onierungen und der überdurchschnittlichen gesundheitlichen Gefährdung von Leh-

rern wieder.

4.2 Die Politik und der aktuelle Reformdruck als Belas tungsfaktor Das außerschulische Umfeld und auch die Gesellschaft haben sich in den letzten

Jahren massiv verändert. Daraus ergab sich für die Lehrerschaft eine Vielzahl von

neuen Aufgabenfeldern die ein zusätzliches Belastungsmoment darstellen. Hierbei

setzt v. a. die Politik durch Reformen wie beispielsweise der Forderung nach Ganz-

tagsschulen, neue Prüfungsverfahren, vermehrtem Einsatz von neuen Medien und

Evaluierung der Schülerleistungen durch vereinheitlichte Tests wie PISA, die Lehrer

zunehmend unter Druck.

Im Zuge der aktuellen Wirtschaftskrise gibt es aber auch die Forderung an die Lehrer

bei der Budgetentlastung mitzuhelfen. So etwa fordert die österreichische Bildungs-

ministerin Schmied von den Lehrern pro Woche zusätzlich zwei Stunden mehr zu un-

terrichten, und zwar unentgeltlich. Dieses Vorhaben stellt nicht nur eine höhere Be-

lastung für die Lehrer dar, sondern führt dazu, dass viele Junglehrer welche unbefris-

tet Verträge besitzen vor der Tatsache stehen möglicherweise ihren Job in naher Zu-

kunft zu verlieren bzw. es zu keinen Neuanstellungen kommt. (vgl. Nimmervoll, 2009,

S. 7).



Einer der beachtenswertesten Forderung und zugleich Zusatzbelastung an Lehrer

aus Wirtschaft und Politik ist, einen Paradigmenwechsel hinsichtlich der Lern- und

Lehrkultur durchzuführen. Der Unterricht soll nicht mehr Input- sondern Outputorien-

tiert sein. Im Zentrum sollen nicht mehr die zu behandelnden Elemente, sondern die

fachspezifisch Kompetenzen, welche die Schüler bis zu einem gewissen Bildungsab-

schnitt erwerben sollen, stehen. Die daraus resultierenden Anforderungen an Lehr-

personen sind sehr vielfältig und gehen von der Ausbildung von methodischen,

kommunikativen und teamspezifischen Fähigkeiten über das Fördern des selbstän-

digen Lernens, bis hin zur Anwendung von gehirngerechtem Lernen im Unterricht

(vgl. Klippert 2006, S. 28).

Ebenso werden Schulen angehalten ihr Management und Organisation zunehmend

selbst in die Hand zu nehmen. Zusätzlich hat sich das Werben um Schüler in Berufs-

bildenden und Allgemeinen Höheren Schulen in den letzten Jahren intensiviert, da

damit das Sichern von Lehrtätigkeiten und Budgetzuschüssen verbunden ist. Unter

dem Vorzeichen des wachsenden Konkurrenzkampfs zwischen Schulen und der er-

weiterten Schulautonomie fallen zusätzliche Konferenzen, Meetings und administra-

tive Tätigkeiten für die Pädagogen an.

Die skizzierte Reformdynamik bringt eine ausgeprägte Arbeitsverlagerung und Ver-

antwortungsdelegation für das Lehrpersonal mit sich. Gleichzeitig wird den Schulen

aber das Budget gekürzt, die Fortbildungsmaßnahmen beschränkt und die Wochen-

arbeitszeiten verlängert (vgl. Klippert 2006, S. 30).

Der Groß der Lehrerschaft werden auf diese Belastungen innerhalb ihrer Ausbildung

zu wenig vorbereitet, da das Hauptaugenmerk noch immer auf die Übermittlung von

reinem Fachwissen liegt. Hier stehen v. a. die Universitäten und Pädagogischen

Hochschulen in der Pflicht, angehende Lehrer besser auf den Berufsalltag vorzube-

reiten bzw. sollten erfahrenere Lehrer ihr Wissen auch an ihre jüngeren Kollegen

weitergeben um diese beim Berufseinstieg zu unterstützen. Die Erfahrung zeigt, dass

der Großteil des Lehrkörpers sich als Einzelkämpfer sieht und nur wenig Interesse an

Kooperation mit Kollegen zeigt, welche unter Umständen zu einer Entlastung inner-

halb des Kollegiums führen könnte.

Aus den bereits oben genannten Veränderungen innerhalb dem System Schule geht

auch eine Veränderung der Lehrerrolle einher.



„Lehrkräfte sind längst nicht mehr nur Wissensvermittler und Erzieher im altherge-

brachten Sinne, sondern müssen immer häufiger als Sozialarbeiter und Familienhel-

fer, Animateur und Therapeuten, Medienexperten und Lernorganisatoren, Lernmode-

ratoren und Lernberater tätig werden“ (Klippert 2006, S. 32).

„Dieses Heranrücken an die Eltern-, Berater-, Animatoren-, Nachhilfe- und Therapeu-

tenfunktion macht die Lehrtätigkeit in gewisser Weise grenzenlos“ (Terhart 2001,

S. 182).

Den stärksten Belastungsfaktor für das Lehrpersonal stellt vielleicht die Sozialpäda-

gogisierung des Lehrerberufes dar. Erzieherische Tätigkeiten welche von den Eltern

oftmals vernachlässigt werden, werden zunehmend an die Schulen übertragen. Die

Durchsetzung von Werten und Normen, sowie das Vermitteln von sozialer Kompe-

tenz werden von der Gesellschaft oftmals schon als Aufgabe der Lehrer gesehen.

Das wachsende Konflikt- und Gewaltpotential der Schüler wird ebenso zu einem im-

mer großer werdenden Problem für die „Institution“ Schule (vgl. Klippert 2006, S. 34).

Aber nicht nur die Eltern erwarten von den Bildungseinrichtungen, dass ihre Spröss-

linge mit dem notwendigen Arbeits- und Sozialverhalten ausgestattet werden, son-

dern auch die Wirtschaft fordert dies immer mehr von der Lehrerschaft ein. Schulen

sollen insbesondere sogenannte „Schlüsselqualifikationen“ an Jugendliche übermit-

teln um ihnen den Einstieg in Berufswelt zu erleichtern bzw. zu ermöglichen. Die Rol-

lenvielfalt der Lehrerpersönlichkeit, deren Belastungen und die bereits erwähnte un-

zureichende Vorbereitung angehender Pädagogen auf den Schulalltag, zeigen sich

oft in einer Überförderung der Lehrer.

Ein nicht zu vernachlässigender Belastungsfaktor für die Lehrerschaft wird aber auch

durch das Schulmanagement selbst kreiert. Innovationen und Veränderungen wer-

den von den Lehrern selbst als lästig empfunden und v. a. altere Kollegen haben

wenig Interesse ihre Konventionen weiterzuentwickeln.

Zu einer diesen alteingesessenen Gewohnheiten zählt der 45 bzw. in Österreich 50-

Minuten-Takt der Unterrichtseinheiten. Viele Pädagogen klagen über das zu enge

Zeitkorsett für Lehrer- und Schüler innerhalb einer Unterrichtsstunde, welches bei

Lehrern für Stress und Unzufriedenheit sorgt. Nichtsdestotrotz gibt es nur wenige

Bemühungen seitens des Lehrkörpers den Einsatz von geblockten oder Doppelstun-

den zu fördern, mit der Begründung Schülern fehle das nötige Durchhaltevermögen



für über eine Einzelstunde hinausgehende Einheiten. Der Hauptgrund für das Fest-

halten an 50-Minuten Einheiten ist jedoch das Fehlen des methodisch-didaktischen

Handwerkszeugs seitens des Lehrkörpers für die wirksame Ausgestaltung von Dop-

pelstunden.

Ein weiterer Schwachpunkt innerhalb des Schulmanagements ist die ineffiziente Pla-

nung und Durchführung von Konferenzen (vgl. Klippert 2006, S. 37f).

Hierbei wird auch deutlich, dass nicht alle Belastungsfaktoren von außen, etwa durch

die Politik, an die Lehrer herangetragen werden, sondern die Lehrerschaft durch feh-

lende Innovationsfähigkeiten sich selbst das Leben schwer macht.

4.3 Weitere Belastungsfaktoren des Lehrerdaseins

Neben der bereits erwähnten Verlängerung der Wochenarbeitszeit von Lehrer und

der Anhebung der Klassenmesszahlen kommt es auch zu finanziellen Kürzung des

Bildungsbudgets, was zu immer schlechter werdenden Arbeitsbedingungen an den

Bildungseinrichtungen führt. Unter der Berücksichtigung der zu leistenden Erzie-

hungs-, Integrations- und Förderarbeiten von Lehrpersonen, sowie der mangelnden

technischen Ausstattung von Schulen, wird klar, dass viele Lehrer berichtigten Grund

haben sich über ihre Arbeitsbedingungen zu beschweren. Es mangelt vielerorts nicht

nur an Computern und Beamter, sondern auch an elementaren Dingen wie Modera-

tionsmaterialien, flexibel nutzbaren Tischen und Kopiermöglichkeiten (vgl. Klippert

2006, S. 40f).

Ein Paradoxon stellt auch der Forderung nach modernen und handlungsorientierten

Unterricht und gleichzeitiger Kürzung des Fortbildungsbudgets dar. Lehrpersonal das

bemüht ist sich fortzubilden wird von den Hürden die die Schulleitung ihnen entge-

genstellt oft abgeschreckt. Lehrerfortbildung wir zunehmend in die unterrichtsfreie

Zeit an Wochenenden oder Ferien gelegt. Dies beschert fortbildungswilligen Lehrern

eine Mehrbelastung und signalisiert, dass die Lehreraus- und -weiterbildung nicht

wirklich wichtig genommen wird.

Das nach Meinung der Öffentlichkeit oft zu geringe Arbeitswochenpensum von Leh-

rern kann ebenso durch Studien widerlegt werden. Wie diese zeigen, kommen bun-

desdeutsche Lehrkräfte bei voller Lehrverpflichtung auf durchschnittliche Wochenar-

beitszeiten von 45-55 Stunden. Berücksichtigt man die vergleichsweise langen Fe-



rienzeiten und rechnet diese auf die Jahresarbeitszeit um, so ergeben sich immer

noch Arbeitszeitwerte von über 40 Stunden pro Woche (vgl. Hillert 2004, S. 79).

In der Privatwirtschaft ist es vergleichsweise einfach privates von beruflichem zu

trennen. Mit dem Verlassen des Arbeitsplatzes am Freitag wird ein Schlussstrich un-

ter die Arbeitswoche gezogen. Bei Lehrern hingegen ist eine klare Trennung unmög-

lich. So werden am Wochenende zu Hause oft Schularbeiten verbessert, Vorberei-

tungsarbeit für die nächste Schulwoche geleistet oder etwa über elektronische Lern-

plattformen kommuniziert. Viele dieser Faktoren werden von der Öffentlichkeit nicht

wahrgenommen (vgl. Berlinger, www.wirtschaftsblatt.at, 9.4.2009).

Weiters hat die Lehrerschaft in den letzten Jahrzehnten mit einem drastischen

Imageverfall zu kämpfen. Waren in den 1970iger Jahren, Lehrer noch hoch angese-

hene und respektierte Personen, so dienen sie heutzutage für Medien und die Öf-

fentlichkeit vermehrt als Sündenböcke für gesellschaftliche Probleme. Gewaltakte

von Jugendlichen, gestörtes Sozialverhalten, besorgniserregende Arbeitsmoral und

schlechtes Abschneiden bei Tests wie PISA, all dies wird den‚ Pädagogen angelastet

und in keinster Weise darüber diskutiert, dass viele Eltern ihre erzieherischen Tätig-

keiten sträflich vernachlässigen. Die Folgen beim Lehrpersonal sind bekannt: Verun-

sicherung, Enttäuschung, Verbitterung und Rückzug im weitesten Sinne des Wortes.

Da helfen auch die gelegentlichen Sonntagsreden und Imagekampagnen von Politi-

kern zur Aufwertung des Lehrberufs nur wenig (vgl. Schaarschmidt 2004, S. 148).

Auch in der aktuellen Diskussion um die Ausweitung der Lehrtätigkeit von zwei Stun-

den pro Woche ist die Meinung der Öffentlichkeit, dass eine Personengruppe mit ei-

nem derartigen Urlaubsausmaß (Hauptferien, Weihnachts-, Semester- und Osterfe-

rien, Direktorstage) während der Unterrichtswochen ruhig etwas mehr werken darf

(vgl. Witzmann, www.diepresse.com, 2.4.2009).

Der Beruf des Lehrers hat mit Sicherheit an Attraktivität und Ansehen verloren und

dies birgt die große Gefahr in sich, dass in Zukunft viele sehr gut für den Lehrberuf

geeigneten Menschen, sich vom Gedanken Lehrer zu werden abwenden und andere

Karrierewege einschlagen.

Das Schülerverhalten im Unterricht hat sich in den letzten Jahrzehnten ebenso stark

verändert, wie das Ansehen der Lehrer. Immer mehr Schüler tendieren nachweislich

dazu den Unterricht zu stören und somit den Fortgang des Unterrichts zu behindern.



Zu diesen Verhaltensauffälligkeiten zählen zum einen Arbeitsverweigerung, Hyperak-

tivität und Konzentrationsmängel, zum anderen Desinteresse, Passivität und unso-

ziales Verhalten gegenüber Mitschülern und Lehrkräften (vgl. Hillert 2004, S. 89).

Weiteres werden eine Reihe von Verhaltensregeln verletzt – angefangen beim Miss-

achten von elementaren Melde- und Gesprächsregeln, bis hin zum Auslachen von

Mitschülern, zum unmotivierten Herumlaufen im Klassenraum, zum Verweigern der

Hausaufgaben, sowie zum demonstrativen Herummäkeln an Allem und Jedem (vgl.

Nolting 2002, S. 12).

Die hier genannten Probleme werden von der Lehrerschaft oft auf problematische

Familienverhältnisse, unzureichende Erziehungsweisen innerhalb der Familie und

übermäßigen Medienkonsum begründet. Oftmals wird aber von den Lehrern verges-

sen, dass sie durch ihr eigenes unangemessenes Interaktionsverhalten mit den

Schülern, diese Störungen im Unterricht selbst verursachen.

Es gibt aber auch Belastungsfaktoren die nicht exogen ausgelöst werden, sondern

vielmehr von den Lehrern selbst produziert werden. Ein gutes Beispiel dafür ist der

individuelle Perfektionismus vieler Lehrkräfte. Die perfektionistischen Ansprüche und

Erwartungen die sie an sich selbst und an ihre Schüler stellen führen zwangsläufig

zu Unzufriedenheit und Enttäuschung.

Das Fatale daran ist, dass es sich bei diesen Lehrkräften durchwegs um Menschen

handelt, die sich in hohen Maß engagieren, hohe Verausgabungsbereitschaft besit-

zen und alles bestens machen möchten, die auf der anderen Seite aber viel zu wenig

Distanzierungsfähigkeit für den Fall besitzen, dass bestimmte Dinge nicht so klap-

pen, wie sie sich das vorstellen. Daher fällt es vielen von ihnen schwer, Abstand zu

den alltäglichen Problemen und Misserfolgen in Schule und Unterricht zu gewinnen.

Die Folgen sind oft Überforderung und Belastung (vgl. Klippert 2006, S. 46).

Dieses Streben nach Perfektion stellt aber nicht nur für den Lehrer selbst ein Prob-

lem dar, sondern auch für die Schüler. Fehlerhaftes Verhalten von Schülern ist abso-

lut verpönt. Das Selbstständige Suchen nach Lösungen oder das Ausprobieren von

Seiten der Schüler individuelle Lösungen zu finden wird stark eingeschränkt, um

Fehler zu vermeiden. Oft wird aber von Lehrerseite vergessen, dass Fehler dem

Lernprozess dienlich sein können. „Der Lehrer hat ein Ziel fest im Blick und will, dass

die Schüler seinem Weg folgen. Sie laufen mit wie in der Hundeschule, häufig an der



kurzen Leine, und versuchen zu erschnüffeln, welche Fährte der Lehrer gelegt hat“

(Kahl 2003, S. 54).

Gerade im späteren Berufsleben ist es wichtig, sich eigenständig mit Problemstellun-

gen auseinanderzusetzen und dazu sollten die Kinder und Jugendliche im „geschütz-

ten Bereich“ Schule die Möglichkeit erhalten. Denn wenn Schüler erfolgreich und

nachhaltig lernen sollen, dann müssen sie Raum und Gelegenheit erhalten, eigene

Lernwege zu beschreiten und dabei unter Umständen auch Fehler und Irrwege ris-

kieren.

Reformpädagogische Ansätze wie Kooperatives Offenes Lerne, welches vermehrt in

österreichischen Handelsschulen und Handelsakademien eingesetzt wird, sind si-

cherlich ein Schritt in die richtige Richtung.

In Bezug auf die Modernisierung des Unterrichts in österreichischen Schulen sei je-

doch anzumerken, dass v. a. die Altersstruktur des Lehrkörpers oft ein Problem für

die Anwendung innovativer Unterrichtsmethoden darstellt. Die Altersstruktur der Pä-

dagogen an den einzelnen Schulformen unterscheidet sich nur geringfügig. Auffällig

sind der hohe Anteil älterer Lehrer an den allgemeinbildenden höheren Schulen

(AHS), wo 33,6 Prozent der Pädagogen 50 Jahre und älter sind. Gleichzeitig ist der

Anteil der unter 30-jährigen Pädagogen an den AHS mit 5,4 Prozent, an Berufsschu-

len mit 4,1 und an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen (BMHS) mit 4,4

Prozent deutlich geringer. Die meisten jungen Lehrer (unter 30) gibt es mit 9,1 Pro-

zent an den Volksschulen (vgl. APA, www.derstandard.at, 5.4.2009).

Eine weitere Belastung, welche sich Pädagogen vorwiegend selbst zu zuschreiben

haben, ist ihre mangelnde Arbeits- und Zeitökonomie. Es werden Arbeiten hin- und

hergeschoben, Probleme schier endlos reflektiert und diskutiert, Entscheidungen le-

diglich unter Vorbehalt getroffen, Arbeitsprozesse unnötig oft unterbrochen, Ablen-

kungsmöglichkeiten gesucht, Ersatzbeschäftigungen dazwischengeschoben und an-

dere Formen der persönlichen Beschäftigungstherapie gewählt. Die Folgen sind oft

mangelnde Erfolgserlebnisse, Unzufriedenheit mit der eigenen Arbeit, zunehmender

Stress und wachsende Motivationsprobleme (vgl. Klippert 2006, S. 47f).

Diese Problematik ist doch etwas überraschend, da der Lehrberuf eigentliche eine

hohe Flexibilität bezüglich der Arbeitszeiten und des Arbeitsortes zur Vor- und Nach-

bereitung des Unterrichts bietet.



Der Klassiker unter den Belastungsfaktoren von Lehrern ist das pädagogische Hel-

fersyndrom. Viele Lehrkräfte sind mit diesem ausgestattet und grundsätzlich ist es

eine gute Voraussetzung für die Profession des Lehrers es zu besitzen.

In der Praxis führt das Ausleben des Helfersyndrom oft dazu, dass sich Lehrer für Al-

les und Jedes verantwortlich fühlen und dadurch über kurz oder lang Gefahr laufen

zu hilflosen Helfern zu werden. Lehrkräfte die ihre Grenzen nicht erkennen, tun sich

und ihrer Schülern keinen Gefallen – im Gegenteil. Erdrückende Fürsorglichkeit führt

bei Schülern lediglich zu Bequemlichkeit und Unselbstständigkeit. Für das Lehrper-

sonal mag die Fürsorge bezüglich ihrer Schüler das Gewissen beruhigen, schafft a-

ber gleichzeitig eine erhebliche Zusatzbelastung im psychischen wie im physischen

Bereich (vgl. Klippert 2006, S. 49f).

Lehrer sollten Kindern und Jugendlichen Hilfestellungen geben zu lernen sich selbst

helfen zu können. Denn nur so lernen Schüler Probleme selbst zu lösen, Erfolge zu

erzielen und gleichzeitig ein gesundes Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl aufzu-

bauen.

Ein letztes Belastungsmoment, das hier genannt werden soll ist die mangelnde

Teamfähigkeit von Lehrern. Viele sehen sich als Einzelkämpfer die ihre Unterrichts-

einheiten alleine vorbereiten, durchführen und nachbereiten. Auch mit Problemen in-

nerhalb des Unterrichts, mit Eltern oder mit der Schulbehörde werden Lehrer meist

als Einzelperson konfrontiert. Dies prägt die Pädagogen und sie verkommen zuneh-

mend zu Einzelkämpfern auf weiter Flur. Gemeinsames Arbeiten in Fachgruppen

oder anderen Kooperationsgruppen innerhalb des Lehrerkollegiums werden meist

abgelehnt.

„Positive Gegenerfahrungen gibt es zu wenige. Indem die Lehrkräfte die Klassentür

hinter sich zu machen, schotten sie sich natürlich ab. Auch in Konferenzen ist pro-

duktive Zusammenarbeit eher selten angesagt. Und zu Hause wird ohnedies alleine

gearbeitet“ (Klippert 2006, S. 51).

Diese Defizite sprechen indes nicht gegen den Sinn und die Machbarkeit von Koope-

ration schlechthin, sondern nur dafür, dass viele Lehrer noch kräftig an sich arbeiten

müssen, um zu einer verbesserten Kooperationsbereitschaft zu gelangen (vgl. Os-

wald, 1990, S. 7ff).

Vermehrte Teamarbeit bietet der Lehrerschaft die einzigartige Möglichkeit, ihre Krea-

tivität, das Klima innerhalb des Kollegiums, sowie ihren Output zu verbessern. Wei-



ters kann das Arbeiten im Team für eine Entlastung des Einzelnen sorgen. Jungleh-

rer und angehende Pädagogen sollten versuchen ihre Kollegen die Vorteile der Ar-

beiten im Team näher zu bringen, denn sie werden mit dieser Thematik während ih-

rer Ausbildung mit Sicherheit öfter konfrontiert, als es bei ihren älteren Kollegen der

Fall war.

4.4 Fragwürdige Versuche der Lehrerentlastung

Den in den vorgehenden Kapiteln behandelten Belastungsmomente von Lehrer wur-

de versucht verschiedenste Strategien entgegenzuwirken. Eines vorweg die meisten

Entlastungsversuche brachten nur wenig Erfolg mit sich, dennoch sollen einige die-

ser exemplarisch vorgestellt werden.

Einer der Hautgründe warum Lehrkräfte immer schwerer mit dem Berufsalltag zu

Rande kommen ist die unzureichende Aus- und Weiterbildung der Pädagogen. Die

Lehrerbildung ist oft sehr alltagsfern und im Studium von angehenden Lehrern wird

noch immer höchstes Maß auf fachliche Kompetenzen und viel zu wenig auf die Pra-

xis selbst gelegt.

Die Konsequenz ist, dass Lehrkräfte für Schulfächer, nicht aber für Schüler ausgebil-

det werden. Kompetenzen wie Konflikt-, Team- und Diagnosefähigkeit werden viel zu

wenig vermittelt (vgl. Klippert 2006, S. 59).

Die Universitäten versuchen bereits ihre Lehrinhalte diesbezüglich umzustrukturie-

ren, dennoch wird noch viel zu wenig auf die studentischen Bedürfnisse hinsichtlich

werthaltiger Praxiserfahrungen im Schulunterricht eingegangen.

Viele Lehrer hingegen, versuchen ihren eigenen Ausweg aus deren beruflichen Be-

lastung zu suchen und stellen einen Antrag auf Frühpensionierung. Diese Möglich-

keit wird geboten, sofern Lehrkräfte gravierende gesundheitliche Beeinträchtigungen

nachweisen können. Das Ausmaß der vorzeitigen Dienstunfähigkeit und damit ver-

bundener vorzeitiger Pensionierung übersteigt die entsprechenden Werte anderer

Berufsgruppen deutlich. Es gibt aber nicht nur krankheitsbedingte Frühpensionierun-

gen, sondern auch eine große Anzahl welche freiwillig bzw. aus privaten Gründen

frühzeitig aus dem Lehrerjob aussteigen.

In der Dekade von 1993-2003 schafften es in Deutschland beispielsweise nur 6% der

Lehrerschaft bis zur Regelaltersgrenze von 65 Jahren durchzuhalten (vgl. Klippert

2006, S. 64).



Der damit verbundene volkswirtschaftliche Schaden ist enorm und sollte die Politiker

dazu bewegen endlich den Schulsektor so zu reformieren, dass die Lehrer entlastet

werden und gleichzeitig Schüler einen Mehrwert erhalten.

Vieles deutet jedoch darauf hin, dass die Lehrer im Verbund mit ihren Kollegen und

der Schulleitung aktiv werden müssen um ihre Arbeitsbedingungen nachhaltig zu

verbessern. Welche Möglichkeiten es zu dieser Selbsthilfe der Lehrer gibt und wie

diese im Berufsalltag angewendet werden können, wird in den folgenden Kapiteln

abgehandelt.

Bewährte Entlastungsansätze und –verfahren


5 Bewährte Entlastungsansätze und –verfahren

5.1 Entlastung durch verbessertes Selbstmanagement

Im ersten Grundsatz schreibt Klippert über das Grenzen ziehen und Grenzen setzen.

Durch die Rollenvielfalt der Lehrkräfte wie z. B. lehren und beraten, erziehen und

motivieren sollen zugleich die Lehrer Erzieher, Lernberater, Wissensvermittler, bis

hin zum Schulentwickler oder Berufsvermittler fungieren. Diese wesentlichen Punkte

der Lehrertätigkeit sind sehr komplex, warum es Sinn macht eine Grenze in den

mannigfaltigen Tätigkeiten zu ziehen (vgl. Klippert 2006, S. 68ff).

Deshalb sollte der alte pädagogische Grundsatz lauten „Weniger ist mehr“! Klare

Spielregeln in der Klasse erleichtern und entlasten ungemein das Arbeiten in der

Klasse und je klarer die Dinge geregelt sind, umso besser. Darum ist ein wirksamer

Dreh- und Angelpunkt einer wirksamen Lehrerentlastung die konsequente Verabre-

dung und Einhaltung Lern-, Arbeits- und Verhaltensregeln in der jeweiligen Klasse

unumgänglich (vgl. Klippert 2006, S. 70ff).

Ein weiterer Aspekt der Entlastung liegt in der Entwicklung der Besinnung auf realis-

tischen und realisierbaren Ansprüchen. Lehrkräfte in der gelebten Schulpraxis fühlen

sich oftmals für alles und jeden verantwortlich und setzen sich dadurch selber massiv

unter Druck, weil sie die idealistischen Ansprüche zu verwirklichen versuchen. Sind

jedoch die persönlich selbst gesetzten Ansätze zu hoch, kann dies durchaus dazu

führen, dass die betroffene Lehrkraft möglicherweise mit der Realität kollidiert. Eine

Balance zwischen Wollen und Können muss hergestellt werden und an die entspre-

chende Situation und Gegebenheit angepasst werden. Einige sogenannte Mutma-

cher sollen an dieser Stelle abschließend für „machbare und schaffbare“ Ansprüche

erwähnt werden. Lehrkräfte sollen sich bewusst machen, dass andere Lehrkollegen

auch nicht perfekt sind oder Fehler und Umwege im Lernprozess durchaus etwas

Gutes haben können (vgl. Klippert 2006, S. 72ff).

„Pädagogischer Optimismus ist und bleibt die Quelle erfolgreichen pädagogischen

Tuns“ (Klippert 2006, S. 72).

Die öffentlich viel diskutierte fehlende Trennung von Arbeitszeit und Freizeit ist einer

der zentralen Auslöser von Stress oder Unzufriedenheit. Eine sensible Zeiteinteilung

und –nutzung scheint daher unumgänglich und als weiterer essentieller Aspekt der



erfolgreichen Lehrerentlastung. Viel der Vor- und Nachbearbeitungsarbeit von Lehr-

kräften wird von zu Hause aus geleistet, da die Räumlichkeiten, für eine kreative Ar-

beit am Arbeitsplatz Schulen gar nicht gegeben sind (vgl. Klippert 2006, S. 73ff).

Kramis-Aebischer schreibt in seinem Bildungsbericht 2003 von Gefühlen der Leh-

rer/innen wie „nie fertig zu werden“ oder „immer noch mehr zu machen“. Viele der

Lehrerkollegen scheinen Schwierigkeiten mit den zeitlichen Anforderungen zu haben,

welche auch nicht mit zunehmenden Berufsjahren aufhören. Ein verbessertes Zeit-

management kann dem in einer gewissen Art und Weise Abhilfe verschaffen. Der

hohe Anteil an vermutlich frei bestimmbarer Arbeitszeit kann ein latentes Schuldge-

fühl auslösen. Ergänzend und abschließend zu diesem Punkt führt Klippert in seinem

Buch Entspannungsübungen aus dem autogenen Trainings genauso wie Joga an,

welche sich in der Praxis zur Entspannung bewährt haben (vgl. Klippert 2006, S. 75).

In einem engen Zusammenhang steht in weiterer Folge die Verbesserung der Ar-

beitsökonomie durch ein gezieltes Zeitmanagement. Das Hauptziel soll durch mög-

lichst geringen Aufwand ein Optimum des Ertrags-Verhältnis sein. Gemeint ist damit

die durchdachte Planung und Gestaltung der Arbeitsprozesse eine verbesserte Ar-

beitsökonomie, welche die Lehrkräfte verstärkt (er-) lernen müssen (vgl. Klippert

2006, S. 74ff).

„Arbeitsökonomie muss gelernt und täglich aufs Neue geübt werden“ (Klippert 2006,

S. 76).

Klippert schreibt in seiner Anmerkung im Klartext, dass beispielsweise durch klar

strukturierte Beurteilungskriterien der Zeitaufwand bei der Korrektur von Schularbei-

ten deutlich reduziert werden kann und sich ein konzentrierter Korrekturvorgang aus-

lösen lässt. In einem weiteren allgemeinen Grundsatz schreibt Klippert über das

Prinzip der Aufgabenteilung, wo auf das gezielte Delegieren von Aufgaben verwiesen

wird. Zuständigkeiten und Aufgaben müssen klar und einvernehmlich getroffen wer-

den und transparent und nachvollziehbar für alle sein. Ein funktionierendes persönli-

ches Ordnungssystem und Lehrerkooperation, auf welche später konkreter einge-

gangen wird, sind wesentliche Eckpunkte in der Organisation des Zeitmanagements

(vgl. Klippert 2006, S. 77).

Feste Rituale einführen und nutzen, stellt in der Organisation von Alltagsabläufen ein

probates Mittel dar und kann gegen Gefährdungen erfolgreich entgegenwirken.



„Wer für sich Ruhe, Gelassenheit, Zielstrebigkeit und seelisches Wohlbefinden si-

cherstellen möchte, der tut gut daran, Struktur und Verlässlichkeit in seine persönli-

che Handlungs- und Arbeitsabläufe zu bringen – zu Hause wie in der Schule“

(Klippert 2006, S. 78).

Reinigende Funktion können nach Kretschmanns Ausführungen die sogenannten

„Jammerkränzchen“ sein, womit natürlich die Gesprächszirkel oder Lehrerstammti-

sche gemeint sind. Persönliche Belohnungssysteme wie Zum Beispiel mit Freunden

„Essen gehen“ oder ein „Kinobesuch“ können nach den individuellen Bedürfnissen

der Lehrkraft entsprechend vielseitig sein, sind aber einfach in der Umsetzung und

meiner Meinung nach auch effektiv (vgl. Klippert 2006, S. 78ff).

Die Berücksichtigung der täglichen Schlafdauer von ca. 7 Stunden für Menschen im

Erwerbstätigenalter scheinen in diesem Zusammenhang einleuchtend, die halbe

Stunde mit beruhigender Musik und ein wenig Meditation in der Mittagspause klingt

in der Theorie nachvollziehbar und sinnvoll um aus den lieb gewonnen Gewohnhei-

ten auszubrechen, wobei ich persönlich mit einer halben Stunde früher Aufstehen

und mit Muße und Gelassenheit in den Tag zu starten in der Realität sicher meine

persönlichen Probleme hätte (vgl. Klippert 2006, S. 79).

So wie die Rituale im Privatbereich, so können Rituale auch im Schulbereich Sinn

machen und es kann davon ausgegangen werden, je präziser die Dinge abgespro-

chen werden und realisiert sind, desto zuverlässiger wird in der Regel danach verfah-

ren. Ein fester Ordnungsrahmen mit Orientierung, Klarheit und Verlässlichkeit tut

nicht nur einem selber gut, sonder wirkt sich auch positiv im Berufsleben auf die

Klasse und den Schülerinnen und Schülern aus (vgl. Klippert 2006, S. 79).

Auf die umfangreichen Ausführungen zur Supervision wird in dieser Seminararbeit

nicht näher eingegangen und es wird auf die Lehrveranstaltung Wirtschaftspädago-

gik 4 verwiesen, welche sich intensiv mit dieser Thematik auseinandersetzt.



5.2 Entlastung durch gezielte Schülerqualifizierung

Als zweites großes Aktionsfeld der Lehrerentlastung wird die gezielte Schülerqualifi-

kation beschrieben. Gelingt es dem Lehrer, die Schülerinnen und Schüler zum

selbsttätigen und kooperativen Lernen zu qualifizieren und zu gewinnen, treten Ent-

lastungseffekte auf. Das bringt sehr viele tolle kreative Chancen mit, damit verbun-

den sind jedoch auch Verpflichtungen beiderseits.

Die Förderung der zentralen Lernkompetenzen ist ein wesentlicher Bestanteil der

gezielten Schülerqualifikation.

„Selbständigkeit, Selbstdisziplin und Selbststeuerung der Schüler/innen hängen ent-

scheidend davon ab, ob tragfähige Lernkompetenzen vorhanden sind. Gleiches gilt

für das Erreichen von Lerneffizienz und Lernerfolg im Rahmen des Fachunterrichts“

(Klippert 2006, S. 96).

Was in der Theorie sehr plausibel erscheint, ist jedoch in der Praxis ungemein

schwerer umzusetzen. Als zentraler Stressfaktor für viele Lehrer werden die (zu hoch

gesetzten) Erwartungen bzw. das unzureichende Erfüllen genannt. Abhilfe kann z.B.

eine konsequente Verzahnung von Methodentraining und fachspezifischer Metho-

denpflege in einer entsprechenden Kompetenzförderung sein. Klippert schreibt bei-

spielsweise von „Trainingsspiralen“, die sich selbstverständlich gut mit anderen Lern-

, Kommunikations- und Kooperationstechniken entwickeln lassen (vgl. Klippert 2006,

S. 98ff).

Wer sorgt dafür, dass die Schüler/innen diszipliniert und effektiv lernen? Wenn diese

Aufgabe nur den Lehrkräften obliegt, ist deren Überlastung geradezu vorprogram-

miert. Darum sollten die Schüler als Helfer und Miterzieher nach dem Motto „Schüler

helfen Schüler“ in den Unterricht einbezogen werden und für die Mitverantwortung

sensibilisierst werden, als „Miterzieher“ helfend tätig werden. Ziele wie Ordnung und

Disziplin, Motivation und Konzentration, Fairness und Lernerfolg sind im Klassenver-

bund gemeinsam zu erzielen. Leistungs- und verhaltensheterogene Gruppen bieten

sich für die zielgerichtete (erfolgreiche) Arbeiten (vgl. Klippert 2006, S. 102ff).

„Die Unterschiedlichkeit der Kinder ist ganz offenbar die Würze für erfolgreiches Ler-

nen“ (Klippert 2006, S. 102).



In diesem Zitat von Klippert sind sogleich die verbunden Probleme ersichtlich, wenn

dieser z.B. von Kindern schreibt. Die Stärkeren helfen den schwächeren Kindern ist

in jedem Fall eine tolle Idee und der Aspekt der „Solidarität“ der Mitschüler/innen un-

bestrittenes Faktum für einen guten Unterricht. Trotzdem sehe ich persönlich die

Probleme der „inneren Differenzierung“ mit Focus auf den dahinterliegenden päda-

gogischen Absichten, wenn der Lehrer gerade als „Einzelkämpfer“ im realen Schul-

alltag alleine um die die Mithilfe der Schüler bemüht ist und ansonsten sozusagen al-

leine gelassen wird. Hier bedarf es in jedem Fall um die Mithilfe von allen Beteiligten,

für das erfolgreiche wechselseitige Helfen und Erziehen um eine Entlastung für die

Lehrer zu erzielen (vgl. Klippert 2006, S. 101ff).

Die Lernspirale als „Selbstlernskript“ als weiterer Unterpunkt lässt durch gezielte De-

legation von Arbeit und Verantwortung im Fachunterricht deine Lehrerentlastung auf

eine andere Weise organisieren. Bei den betrachtenden Lernspiralen lässt sich er-

kennen, dass durch diese Form der Organisation in der Klasse, die Lehrkräfte deut-

lich entlastet werden. So könnte der Unterricht anders/neu organisiert werden, dass

dieser variantenreicher in der Schulpraxis gestaltet wird. So müssen die Schü-

ler/innen beispielsweise lesen und markieren, exzerpieren und strukturieren, koope-

rieren und visualisieren, fragen und markieren, planen und entscheiden, organisieren

und präsentieren bis hin zu Feedback geben und Feedback nehmen (vgl. Klippert

2006, S. 104).

„Sie müssen vielseitig aktiv werden und Verantwortung übernehmen. Die viel be-

schworene Methodenvielfalt ist also im besten Sinne des Wortes gewährleistet (Klip-

pert 2006, S. 104).

Was ist der Grund, wenn Schüler/innen bei Aufgaben kapitulieren und somit wieder

in die Passivität und Ratlosigkeit zurückfallen. Es Bedarf die Strategie der kleinen

Schritte, in den angloamerikanischen Ländern spricht man von „Skill-Training“. Dass

erklärt wiederum, warum Projektarbeiten und andere anspruchsvolle offene Lernfor-

men von den Schüler/innen als „blöd“ und die Lehrer als „faule Lehrkräfte“ bezeich-

net werden. Das pädagogische Grundkonzept beschreibt deshalb Klippert so, dass

es ohne kleine Schritte auch keine großen Leistungen geben wird, ohne „Skill-

Training“ auch keine wirksame Lehrerentlastung stattfinden kann. Lehrerentlastung

und Lernerfolg lassen sich danach nur nachhaltig erzielen, wenn man den Jugendli-



chen und Kindern die Sicherheit, Routine und die Kompetenzmotivation vermittelt

(vgl. Klippert 2006, S. 104ff).

Die Strategie der kleinen Schritte, wo beispielsweise das „Fordern, ohne zu überfor-

dern“ im Mittelpunkt stehen und das Auslosen der Motivationshebel bzw. die konse-

quente Reflexionsaktivitäten und die darauf aufbauenden motivierende Unterrichtsar-

rangements sind, sind essentielle Bausteine einer gezielten Schülerqualifikation und

in weiterer Folge eine Entlastung der Lehrkräfte (vgl. Klippert 2006, S. 108ff).

„Je abwechslungsreicher und vielseitiger die Lerntätigkeit der Schüler/innen sind,

desto besser“ (Klippert 2006, S. 116).

Dass soll eigentlich das motivierende Motto sein, wobei immer noch oftmals Unter-

richtsstunden als einförmig und langweilig empfunden werden und zu wenig bzw. in-

konsequent in die Organisation von komplexe Lernarrangements einfließen.

Gezieltes und professionelles trainieren der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf

die sozialen Kompetenzen wie selbständige Arbeitsweise, verantwortungsvoller Um-

gang mit den Mitschülern, der Klasse bzw. das kooperative arbeiten in Teams kann

sich der Lehrer weitgehend aus der „reinen“ Rolle des Wissensvermittlers zurückzie-

hen. Ein Wandel von der herkömmlichen Rolle des Lehrers als „Einzelkämpfer“ in die

neue Rolle zum Coach, Trainer, Moderator und Organisator sollte ein mögliches Ziel

sein (vgl. Klippert 2006, S. 117ff).

5.3 Entlastung durch verstärkte Lehrerkooperation

Ein drittes großes Aktionsfeld zur Förderung und Berufszufriedenheit betrifft die Zu-

sammenarbeit im jeweiligen Kollegium.

Generell kann die Zusammenarbeit auf mehreren Ebenen stattfinden. Die unter-

schiedlichen Kooperationsebenen beginnen bei den Führungszirkeln und führen bis

hin zur systematischen Zusammenarbeit auf Klassen- und Fachebene. Die vier Ko-

operationsebenen im Bereich der wichtigen Teams in der Einzelschule setzen sich

aus dem Steuerungsteams und den untergeordneten Klassen-, Jahrgangs- und

Fachteams zusammen. Die Konstellation macht deutlich, dass es der Notwendigkeit

bedarf schulische Aufgaben- und Innovationsfelder planvoll zu reduzieren und über-

schaubare Arbeitschwerpunkte zu bilden. Das Moment innerschulischer Arbeitstei-

lung praktikabel und chancenreich zu gestalten und die Teambildung und Teament-



wicklung in der Schule zu forcieren ist ein wichtiger Bestandteil für die Lehrerentlas-

tung (vgl. Klippert 2006, S. 136).

Warum ist Lehrerkooperation so wichtig?

Sie fördert den methodischen Ideenreichtum der Lehrerinnen und Lehrer, geht hin

bis zur arbeitsteiligen Vorgehensweise und höherer Produktivität und hat steigernden

Einfluss auf die Verbindlichkeit und Konsequenz im Innovationsprozess. Gemeinsam

lässt sich mehr erreichen, darum ist eine konstruktive und produktive Teamarbeit un-

erlässlich und könnte eine notwendige (mögliche) Voraussetzung für das gelingen

von Reformen sein (vgl. Klippert 2006, S. 137).

Was wirksame Teamarbeit auszeichnet ist das Wir-Gefühl, lt. Hans-Günter Rolff

kommen Gleichgültigkeit und Langeweile in motivierten und leistungsfähigen Teams

nicht auf, wobei grundlegende Kooperationskompetenzen vorab eingeübt werden

müssen und entsprechende Regeln und Verfahrensweisen zu klären sind.

Workshops als Dreh- und Angelpunkt einer gezielten Lehrerentlastung, aber Lehr-

kräfte müssen erleben können, dass sich Lehrerkooperation lohnt. Grundsätzlich

kann wie bei den Ritualen zuvor davon ausgegangen werden, je straffer ein Work-

shop organisiert ist, desto größer ist auch das befriedigende Ergebnis am Ende für

die Teilnehmer und setzt eine gute Vorbereitung und Planung voraus. Der Unter-

punkt Teamarbeit und Stütze der Schulreform sollte damit zum Ausdruck gebracht

werden, dass mit einer guten Zusammenarbeit der Lehrkräfte Unterrichtsreformen

mehr Chancen haben (vgl. Klippert 2006, S. 145ff).

5.4 Entlastung durch intelligentes Schulmanagement

Ein viertes großes Aktionsfeld zur Förderung der Lehrerentlastung betrifft das Mana-

gement der Schulleitung. Damit meint Klipper die effiziente Gestaltung des Arbeitsall-

tages an der Schule. Gestaltungs- und Entlastungsspielräume können dazu beitra-

gen, dass Lehrer diese offensiv und kreativ zu nutzen verstehen. Weiters werden

Schulleitungen als wahre Schlüsselinstanzen hinsichtlich der Be- und Entlastung von

Lehrkräften gesehen.



Wer beispielsweise schon einmal bei einer Konferenz anwesend war, weiß vielleicht

wie unergiebig und unbefriedigend solche verlaufen können. Auch in diesem Fall

stimmt wie zuvor beschrieben das Aufwand- Ertragsverhältnis nicht überein. Effekti-

vierung der Konferenzarbeit lautet die Devise und es soll durch eine gekonnte Mode-

ration eine zielgerichtete Prozesssteuerung der Konferenz stattfinden. Arbeitsöko-

nomische Überlegungen sind zum Beispiel, was alles auf die Tagesordnung kommt,

oder tatsächlich erscheinen soll, bei manchen Punkten kann es Sinn machen, diese

einfach wegzulassen als oberstes Arbeitsökonomiegebot (vgl. Klippert 2006, S.

164ff).

Förderung produktiver Konferenzen als nächster Unterpunkt geht auf die Arbeitstei-

lung und die ebenso vorgesehene gemeinsame Vorbereitung innovativen Unter-

richts. Ziel der Schulleitung sollte sein, ein Weg aus der Sisyphusarbeit, hin zur Rou-

tinenbildung wo eine gewisse Regelmäßigkeit und Verbindlichkeit der pädagogi-

schen-methodischen Kompetenzen zu stärken. (vgl. Klippert 2006, S. 168).

„Mit ein wenig Kreativität und unkonventionellem Denken lassen sich bei laufendem

Schulbetrieb immer wieder Möglichkeiten finden, um einzelne Lehrerteams für spezi-

fische innovative Vorbereitungsarbeiten freizustellen“ (Klippert 2006, S. 171). Wie,

wann warum (engagierte) Lehrerkräfte freigestellt werden oder nicht, obliegen meiner

Meinung dem Aufgabenbereich der Schulleitung und sollen in diesem Rahmen der

Seminararbeit nicht näher wertend behandelt werden. Intelligentes Schulmanage-

ment setzt sich durch die Unterstützung der Teamfortbildung zusammen. Workshops

und Unterrichtsbesprechungen können sehr dienlich sein. Der Weg soll nicht ein

„Nullsummenspiel“ sein, sonder das Wir-Gefühl stärken, was zum Beispiel durch das

Recht auf Hospitationen gestärkt werden kann (vgl. Klippert 2006, S. 174ff).

Organisation von Synergieeffekten mit den Hintergedanken „Weniger ist mehr“ sollte

als strategische Devise lauten. Nach Klippert soll intelligentes Schulmanagement und

Schulleitungen auf Grundsätze achten wie, Prioritäten setzten, Gemeinsamkeiten

suchen, Profilierungsstreben überwinden, Arbeitsökonomie im Auge behalten und

Ressourcen bündeln. Vieles hängt von der Lehr- und Lernkultur in der Schule ab und

wie mit der Lehrerentlastung beispielsweise mit „Egozentrismus“ und „Separatismus“

umgegangen wird. Eine innovationsbedingte Mehrbelastung lässt sich wohl kaum



vermeiden, kann aber durch gezielte „Bündelung der Kräfte“ vermieden werden und

somit das drohende „Burn-Out“ umgangen werden (vgl. Klippert 2006, S. 177).

Die Aufgaben der Verwaltung nehmen immer mehr zu, ein Abbau bürokratischer

Hemmnisse scheinen immer schwieriger zu werden weil der Anspruch der Formalitä-

ten steigt und dieses wird zu mal und sogar teilweise als Korsett der Reglementie-

rung empfunden. Ob Lehrkräfte selber oder die Schulleitung, viele tendieren alle

selbst dazu, sich als „Oberbuchhalter“ zu verstehen und sich selber einer Entbüro-

kratisierung im Wege zu stehen. Ein intelligentes effektives Schulmanagement würde

sicherlich an diesem Punkt als erstes ansetzen, um vermeintliche bürokratische

Hemmnisse abzubauen (vgl. Klippert 2006, S. 179ff).

5.5 Entlastung durch offensive Öffentlichkeit

Weitere „Aktionsfelder zur Förderung von Lehrerentlastung“ sieht Klippert in der Ver-

stärkung des schulischen Handlungs- und Gestaltungsspielraums durch offensive El-

tern- und Öffentlichkeitsarbeit.

Fehlendes Verständnis und fehlende Anerkennung werden als Problemfelder im zu-

nehmenden und ausgeprägten Erwartungsdruck von Seiten der Eltern, der Betriebe,

der Schulträger und anderen Erziehungspartner gesehen. In diesem nicht unwesent-

lichen letzten Punkt der Lehrerentlastung soll auf die Belastungen und Missverständ-

nisse, die den Schulalltag erheblich beeinträchtigen können, ansatzweise eingegan-

gen werden.

Vertrauensbildende Elternseminare bringen als Einstieg in die offensive Öffentlich-

keitsarbeit einen Einblick für Eltern in die Schule und somit in die pädagogische Ar-

beit und Alltag der Lehrer. Ein wesentliches Bestreben sollte es sein, Transparenz

und ein Vertrauensverhältnis, sozusagen eine Harmonisierung des Eltern-Lehrer-

Verhältnisses zu schaffen. Verstehen, warum bestimmte Methoden in der Schule an-

gewandt werden und wie Beurteilungen z.B. erstellt werden, bringt Klarheit in die Tä-

tigkeit des Lehrerberufes. Verunsicherung führt hingegen nur zu Misstrauen und blo-

ße Elternbenachrichtigung als Information reicht für eine vertrauensbildende Öffent-

lichkeitsarbeit nicht aus (vgl. Klippert 2006, S. 202).



Ein fundamentaler wichtiger Punkt ist die Hospitationsmöglichkeit für Eltern an der

Schule. Viele Eltern erlebten den Schulalltag anders als ihre Kinder und die Schule

befindet sich in einem Wandel und sollte nach außen immer offener werden. Die

Grundidee in den Ausführungen von Klippert ist logisch einfach. Eltern bekommen

die Möglichkeit z.B. Tag der offenen Tür oder an einer „normalen Unterrichtsstunde“

am Unterricht teilzunehmen. Letzteres ist ehr neu, dass Eltern eingeladen werden,

am Unterricht teilzunehmen und auf diesem Wege Einblicke in moderne Lehr- und

Lernverfahren zu gewinnen (vgl. Klippert 2006, S. 205).

Grundsätzliches Ziel der Arbeit mit Eltern- und Schülervertreten sollte die Einbindung

der offiziellen Elternvertretungen in der frühzeitigen und möglichst einvernehmlichen

Weichenstellung sein. Legen Elternvertretungen erst einmal ein Veto ein, so kann es

durchaus dazu kommen, dass schulinterne Planungen und Maßnahmen nicht mehr

zeitgerecht erfüllt werden können. Lernen – aber wie und wofür? Warum Lehrkräfte

ihren Unterricht verändern müssen, kann anhand eines Seminars für Schülervertre-

ter/innen erarbeitet werden und dadurch Einblicke in die Unterrichtsentwicklung ge-

währt werden (vgl. Klippert 2006, S. 207).

Innovationszentrierte Pressearbeit wäre eine unerschöpfbare Quelle für eine qualita-

tiv hochwertige offensive Öffentlichkeitsarbeit!

Die Berichterstattung „Komasaufen“ fällt meiner Meinung nicht unter diesem Punkt,

sowie auch nicht die „aufpolierten“ Projekte, die als faktischer Verdienst der Lehrer-

schaft verstärkt gewürdigt werden. Pädagogische Initiativen und Projekte sollen in

der lokalen und/oder regionalen Presse angemessen und in Zukunft viel mehr als

präventive Ressource für das Verständnis der Schule genutzt werden (vgl. Klippert

2006, S. 209).

Für Kopierkosten, die Beschaffung von Arbeitsmaterialien wie Flipchart, Pinnwand,

Beamer, Computer usw. fehlen oft einfach die finanziellen Mittel. Sponsoring, ein es-

sentieller Bestandteil des realen Wirtschaftslebens könnte für die Unterstützung der

Beschaffung der benötigten Materialien verwendet werden. Es bedarf ein Umdenk-

prozess z.B. von der Seite der Wirtschaftsvertreter, dass die Schulen vermehrt von

den zukünftigen Arbeitgebern unterstützt werden. Einfach nachvollziehbar wird die-



ser Punkt unter projektspezifisches „Fundraising“ durch Klippert dargestellt (vgl. Klip-

pert 2006, S. 212).

Im letzten Unterpunkt der Entlastung durch offensive Öffentlichkeitsarbeit wird die In-

formationszone für Schulbesucher behandelt. Kernleistung sollte die Präsentation

der positiven Leistungen von Schüler und Lehrer z.B. durch die Einrichtung einer

aussagekräftigen „Infotheke“ entlang der Laufwege der Besucher (schulintern –

schulextern) sein. Diese Informationszone soll so an einem günstigen Punkt ange-

bracht werden, dass man Passant die einprägsamen Eckdaten durch eine gute Ges-

taltung einfach mitnehmen muss (vgl. Klippert 2006, S. 214).

5.6 Fazit zur Lehrerentlastung

Im Zusammenhang mit der Frage nach der Bewertung der „Entlastungsansätze und -

verfahren“ von Klippert verwies ein Student in einem Seminar zum Thema „Lehrerbe-

lastungsforschung“ an der Universität Münster darauf, dass die Ansätze zuweilen

den Charakter von einfachen Ratschlägen hätten, wie sie einem „auch die eigene

Großmutter“ geben könnte. Und in der Tat erscheinen viele Hinweise und Appelle tri-

vial, vor allem dann, wenn der Autor zur Unterstützung den Volksmund bemüht

(„Schuster bleib bei deinen Leisten“, „In der Beschränkung liegt die Kraft“; „was du

heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen“; „Was Hänschen nicht

lernt, lernt Hans nimmermehr“; „Gemeinsam lässt sich mehr erreichen“, etc.). Meiner

Meinung nach erscheinen auch die Materialien in ihrer Konzeption und Zielsetzung

zuweilen ebenfalls recht trivial, was jedoch nichts über ihren praktischen Nutzen zur

Anleitung und Orientierung von Reflexionsbemühungen über belastende Aspekte

des Lehrerberufs und des Schullebens aussagt. Denn es dürften vielfach die einfa-

chen, trivial erscheinenden Aspekte sein, die im Zusammenspiel die Beanspru-

chungssituation ausmachen. Und da die strukturellen Bedingungen für die Belastung

von den einzelnen Lehrkräften nicht ohne weiteres verändert werden können, bleibt

zunächst nur, „im Kleinen“ individuellen Arbeitsbereich anzusetzen.

Praxistag Wörgl – Diskussion mit Lehrkräften


6 Praxistag Wörgl – Diskussion mit Lehrkräften

Im Zuge des Praxistages an den Bundesfachschulen Wörgl hatten wir die Möglich-

keit die aktuelle Belastungssituation des Lehrpersonals mit zwei Lehrerinnen zu dis-

kutieren.

Als Hauptbelastungsmoment kristallisierte sich hierbei, wie auch von Klippert thema-

tisiert, der Unterricht in der Klasse selbst heraus. Die Lehrerinnen bestätigten die

immer schlechter werdende Situation hinsichtlich des Verhaltens der Schüler. Diese

zehre nicht nur an der Substanz des Lehrpersonals, sondern verlangsame auch das

Voranschreiten im Lehrplan empfindlich.

Bei disziplinären aber auch fachlichen Problemen von Schülern werden oftmals die

Eltern kontaktiert um gemeinsame Lösungsansätze zu erarbeiten. Die traurige

Wahrheit hierbei ist, dass viele Eltern kein Interesse am schulischen Erfolg bzw. Ver-

halten ihrer eigenen Kinder zeigen und oftmals jeglichen Kontakt mit der Schule bzw.

Lehrern ablehnen. Elternsprechtage beispielsweise werden meistens nur von Eltern

genutzt deren Kinder ohnehin kaum schulische bzw. disziplinäre Probleme verursa-

chen. Die Erziehungsberechtigten von Jugendlichen mit Problemen innerhalb des

Schulalltags finden es meist nicht der Mühe wert den Kontakt zur Schule zu pflegen.

Bezüglich der Arbeitszeit als Pädagoge konnten wir erfahren, dass v. a. in „Stoßzei-

ten“ wie zu Semesterende, Lehrer mit voller Lehrverpflichtung weit mehr als vierzig

Stunden arbeiten. Beim Vergleich mit der Berufssituation in der Privatwirtschaft wur-

de auch auf die bessere Trennbarkeit zwischen Privatem und Beruflichen außerhalb

des Schuldienstes hingewiesen.

Die technische Ausstattung, sowie die Arbeitsplatzsituation innerhalb der Fachschu-

len Wörgl wurden von den beiden Lehrkräften als durchaus positiv beschrieben.

Eine gezielte Arbeitsökonomie, in der Vor- und Nachbereitung beispielsweise bei der

Korrektur von Schularbeiten wird als hilfreich zur Entlastung im Lehreralltag empfun-

den. Entlastend wird auch durch die Klassenteilung in den meist ersten starken Jahr-

gangsklassen empfunden und der dadurch individuellere Kontakt zu den Schulerin-

nen als sehr positiv und angenehm beschrieben, was generell die Motivation und die

Mitarbeit in der Klasse erhöht.

Anhang


7 Anhang

7.1 Literaturverzeichnis

Austria Presse Agentur , Jeder Dritte Lehrer ist über 50 Jahre alt,

http://derstandard.at/?url=/?ressort=schueler, 5.4.2009.

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http://www.wirtschaftsblatt.at/home/meinung/gastkommentare/366593/index.do,

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nes veränderungsbedürftigen Zustandes, Weinheim und Basel.

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Anhang


7.2 Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: 4-Stufen-Modell ......................................................................................................................................................................................... 9 Abb. 2: Einzelarbeit – Teamarbeit ...................................................................................................................................................... 10 Abb. 3: Bilanzbogen ................................................................................................................................................................................................ 11 Abb. 4: Regel-Ranking ........................................................................................................................................................................................ 12 Abb. 5: Projekt – Inflation ................................................................................................................................................................................. 13 Abb. 6: Grundbegriffe des Geldwesens ..................................................................................................................................... 13

7.3 Medieninformation zum Praxistag in Wörgl

Teamentwicklung Und Lehrerentlastung

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Transcript of Teamentwicklung Und Lehrerentlastung