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lnhaltsverzeichnis

I Vorwort.....Pia Hirt Moníco

I Einleitung: Didaktische und konzeptionelle AnnäherungenNIarl<us Weil, Manr-rele Vanotti

I Die Passepartout-Weiterbildung - ein Meilenstein . .

tlrigitta Gubler, Urs Oberthaler, Manuele Vanotti

I In 50 fahren zum Projekt Passepartout1. 1 I 95 I EGKS-Vertrag, 1957 EWG-Ve rfrag, I97 5 Helsinki-Konferenz,

1993 Vertrag von Maastricht

1.2 1993 Grùnbuch, ab I994Förderprogramme der EU. . . .

1.3 1995 Weissbuch

7.4 199l-2001: GER, ESB Europäisches )ahr der Sprachen

1.5 Der Begriff der funktionalen Mehrsprachigkeit . . .

1.6 1997198 Gesamtsprachenkonzept der EDK

1.7 2000 Lissabon- Strat egie, 2002 Barceìona: 1 0- Jahres-Arbeitspro gramm .

I.8 2004 Sprachenstrategie der EDK, 2007 HarmoS-Konkordat .

1.9 2004-2018: Das Projekt Passepartout - Fremdsprachen

an derVolksschule. . .

2 Methodisch-didaktische Weiterbildung nach dem Konzeptdes Gesamtprojektes Passepartout2.1 Grundlagen der methodisch-didaktischen Weiterbildung . .

2.2 Entwicklung der methodisch-didaktischen Weiterbildung am InstitutWeiterbildung und Beratung der Pädagogischen Hochschule FHNW. .

2.3 Anpassungen des Kurskonzeptes an die Bedürfnisse der Lehrpersonen.

2.4 Zusammenfassende Bemerkungen zu den Anpassungen

3 Lernwiderstände und Lösungsansätze im Projekt Passepartout.3.1 Paradigmenwechsel aus zwei Perspektiven.

3.2 Ansprúche der Lehrenden, Workload der Lernenden

3.3 Optimierte Rahmenbedingungen für Lehr- und Lernsettings. . . . . . .

4 Literatu¡verzeichnis.

I Les synergies ofiertes par la didactique intégrée des langues - profitons-endans l'enseignement du français deuxième langue étrangère ! . . . . .

Giuseppe Manno, Carine Greminger Schibli

der biLdungsverlagwww.hep-verl,ag.ch

Markus Weil und Manuele Vanotti (Hrsg.)

Weiterbildung und Mehrsprachigkeit - Formation continue etplurilinguisme - Further education and plurilingualismisBN 978-3-03ss-0237 -4

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese publikation

in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografischeDaten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar.

1. Auflage 2015

Alle Rechte vorbehalten

@ 2015 hep verlag ag, Bern

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Mehrsprachigkeit

I Le modèle 3/5 : l'enseignement de deux langues étrangères dèslécoleprimaire.. ..

2 Entre les attentes et la réalisation . . . . .

3 La situation actuelle de l'enseignement du français . . . .

4 Pour une didactique intégrée deslangues.

5 Concrétisation didactique préparons une fête6 En guise de conclusion

7 Références .. ...I Genre pedagogy as a tool for foreign language teaching to adults

Stefan D. Keller

I Conceptualbackground. ....2 Needs analysis as a basis for curriculum design

2.7 Target situation analysis

2.2 PresenÍ situation analysis

3 Selecting and analysing useful genres

4 Working with a genre and taking control of it4.1 Building the context4.2 Modelling and deconstructing the text4.3 Joint construction ofthe text.4.4 Independent construction and iinking related texts . .

5 Multilingualperspectives. . . . .

6 References .....I Le développement du plurilinguisme dans la formation initiale et continue

les ílofs immersifs comme modèle dènseignement interdisciplinaire. . . . .

Audrey Freytag Lauer, f)uri Meier, Christine Le pape Racine

I Introduction. . ..2 lenseignement plurilingue en Suisse alémanique :

acteurs, débats, enjeux2.1 Les acteurs

2.2 Immersion, bilinguisme,plurilinguisme . . . . .

2.3 Des expériences variées en DEL2.

3 Le modèle des îIots immersifs dans le canton d,Argovie :

des objectifs aux méthodes. . . . .

3.1 Un modèle pionnier3.2 Développement d'î,lofs immersifs et de modules au sein

de trois classes de 6. . . . .

3.3 Iîlot immersifautour du sport à lécole primaire

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Weiterbildung und Mehrsprachigkeit

4 Le plurilinguisme, un concept vivant au sein de la formationinitiale à la HEP de la Suisse du Nord-Ouest . . . .

4.1 Modules communs pour les étudiants qui ont choisi le français

ou l'anglais

4.2 lenseignement du sport à la HEP . .

5 Formation continue à la HEP de la Suisse du Nord-Ouestet perspectives : construire le plurilinguisme dans les écoles . . . . .

6 Références .....I Mehrsprachigkeit und Musik - interdisziplinäre Weiterbildungskurse

als Entwicklungslabor für Unterricht und Lehre

Françoise Hänggi, Markus Cslo"'jecsek

I Einleitung.....2 DasEMP-Entwicklungsprojekt

3 Erkenntnisse aus der Weiterbildung von LehrPersonen.

3.1 Weiterbildungskurs, Kanton Aargau

3.2 Comenius-Weiterbildung in der Schweiz mit EU- undswch-Teilnehmenden I

3.3 Comenius-Weiterbildung in der Schweiz mit EU- undswch-Teilnehmenden II

3.4 Passepartout-Weiterbildung,Kanton Basel-Landschaft . . . . . .'4 Diskussion der Erkenntnisse .

4.1 Die Integration der EMP-Aktivitäten in die Weiterbildung von

Fremdsprachenlehrpersonen kann den Paradigmenwechsel imSprachunterrichtunterstùtzen. . . .

4.2 Fachübergreifendes und sprachübergreifendes Unterrichten

weisen einen ähnlichen Kompetenzerwerbsprozess auf. Die

li,hnlichkeiten können genutzt werden, um mehrperspektivisch

nutzbare Kompetenzen aufzubauen.

5 Fazit und Ausblick

6 Literaturverzeichnis.

t Enseigner sa discipline dans une langue 2 (DEL2) z

formation continue pour le secondaire 1 et 2 en Alsace .

Anemone Geiger-Jaillet, Gér-ald S chi emminger

I Langues régionales et enseignement d'une discipline en langue 2

en France1.1 Aspects historiques

1.2 Filières d'enseignement < bilingue >. . . . .

1.3 Trois tlpes d'immersion . .

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1.4 Principes dbrganisation

1.5 Le terme deDEL2.1.6 Publications sur lènseignement des DEL2

2 Les enseignants des filières pratiquant les DEL22.I De la période sans formation aux premières formations

DEL2 pour le primaire

2.2 Les formations DEL2 pour le secondaire I et2. .

2.3 De la formation bilingue complémentaire au diplôme d'université

3 Présentation du nouveau diplôme d'université en Alsace.3.1 Le dispositif . . .

3.2 Lesobjectifs

4 Perspectives dévolution et conclusion

5 Références.....

I Teaching in English in a non-English speaking environment -perspectives on language, teaching and cultures in higher education . .

Patricia Pullin, Markus Weil

I Objectives

2 English as a lingua franca in HE.

3 Learner-centred pedagogy in HE

4 Intercultural and international aspects of teaching in English . . . . .

5 Conclusion.....6 References .....

r Praxisbegleitung - ein innovatives Weiterbildungsformat im Kontextder Mehrsprachigkeit.Barbara Scheidegger

I Einleitung

2 PraxisbegleitungalsWeiterbildungsformat2.1 Was meint Praxisbegleitung

2.2 ZíeIe von Praxisbegleitung2.3 DerNutzenvon Praxisbegleitung . . . .

2.4 Praxisbegleitende Formate in der Weiterbildung .

3 ErfahrungenmitPraxisbegleitungen3.1 Ausgangslage . .

3.2 Praxisbegleitungen im Kontext der Mehrsprachigkeit

3.3 Gestaltung der Praxisbegleitung

4 Fazit

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und Mehrsprachigkeit

5 Literaturverzeichnis

I Directions in plurilingualism: Reaching teachers through thecourse bookL1.nn rr\¡illiarns l.eppich

I Introduction....1.1 Setting out the terms. .

1.2 New directions in methodologies and materials . . .

1.3 Plurilingualism in the language learning landscape

1.4 Course books as an exemplary space to prompt language awareness

2 Aparadigm shift - in theoretical terms and with practical implications2.1 Implications for teacher education.

2.2 Deb,.tnginto the teacher's book . .

2.3 Reaching beyond the teachert book . .

3 Reaching the teachers - the role ofthe teacher's book

4 Conclusion.... -

5 References....-

I Vom Potenzial digitaler Medien für den Mehrsprachigkeits-unterricht - Konsequenzen für die Weiterbildung. .

Nicolas Fahrni

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I Einleitung

2 Digitale Medien erobern die Schulzimmer. . .

3 ICT-Konzept und Fachdidaktik3.1 Kompetenzen des Kollegiums

3.2 Geeignete digitale Unterrichtsmedien . .

3.3 lCT-Infrastrukur3.4 Lehr- und Lernmethoden als Unterrichts- und

Schulentwicklungsprozess.

4 Die Vielfalt digitaler Unterrichtsmedien .

4.1 Trainingsprogramme - behavioristischer Ansatz

4.2 Tutorielle Systeme - kognitivistischer Ansatz.

4.3 Authentische Werkzeuge - konstruktivistischer Ansatz

4.4 Blended Learning - integriertes Lernen.

5 Medieneinsatzin derWeiterbildung der Mehrsprachigkeitsdidaktik.

6 Unterrichtsmedienerlebbarmachen6.1 Möglichkeiten der Immersion.6.2 Das Internet als Quelle für Inhalte in der fremden Sprache

6.3 Übersetzungstools

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6.4 Kommunizieren6.5 Einsatz von Film- und Tonaufnahmen im Sprachunterricht6.6 Digitale Lerninhalte einsetzen.

7 Schlussbemerkung

8 Literaturverzeichnis.

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Vorwort

Pia l-lirt Monico

Filer àl'anglaise nennen es die Franzosen, wenn sich jemand ohne sich zu verabschieden

von einer Gesellschaft frùhzeitig entfernt. In Grossbritannien wird dafür gelegentlich

der Ausdruck French exit verwendet. Diese vermeintlich kulturell bedingte, gegensei-

tige Zuschreibung des gleichen Phänomens regt an, über Herkunft und Verwendung

des Ausdrucks nachzudenken. Beim Erlernen oder Verbessern der Kompetenz in einer

fremden Sprache kann der Vergleich von Sprachen Lernende unterstützen, Unter-

schiede und Gemeinsamkeiten zu erkennen. Zeitungslektüren in anderen Sprachen,

das akive Hören von fremdsprachigen Radio- und Fernsehkanälen, aber natürlich

auch private oder geschäftliche Aufenthalte im Ausland bieten Gelegenheit, über Spra-

chen nachzudenken, Fremdes zu entdecken und mit Gewohntem zu vergleichen.

In der Weiterbildung von Lehrpersonen bildet die Auseinandersetzung mit frem-

den Sprachen einen wichtigen Akzent. Dabei steht nicht nur die eigene Sprachkom-

petenz im Fokus: Der Austausch ùber didakische Fragestellungen des Fremdspra-

chenunterrichts wird von den Teilnehmenden als Bereicherung erlebt, treffen sich

doch Lehrpersonen mit ähnlichen schulischen Fragestellungen. Doch entstehen auch

spannungsreiche Situationen, weil innovative didaktische Ansätze gewohnte Praxis zu

irritieren vermögen. Dozierende sollen Lehrpersonen einerseits motivieren, sich auf

diese neuen Ansátze einerseits einzulassen und sie anderseits an ihr Erfahrungswissen

anzuknùpfen. Die Vermittlung von neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen ist ftireinen erfolgreichen Transfer in die Praxis keine hinreichende Bedingung - die grund-

legende didaktische Haltung muss von den Lehrpersonen geteilt werden.

Mehrsprachigkeit kann als ein persönìicher und beruflicher Gewinn erlebt werden.

Eine im lahr 2006 veröffentlichte Str.rdie des National Centre for Languages (Hagen et

aI.,2OO6, ELAN: Effects on the European Economy ofShortages ofForeign Language

Skills in Enterprise) hält fest, dass der Bedarf der Wirtschaft an Mitarbeitenden mitFremdsprachenkenntnissen in den globalisierten Handelsbeziehungen weiter anstei-

gen wird. Die von der Generaldirektion Bildung und Kultur der Europäischen Kom-

mission in Auftrag gegebene Studie untersuchte fast 2000 exportierende Klein- und

Mittelunternehmen (KMU) aus 29 europäischen Staaten und geht davon aus, dass sich

verbesserte Fremdsprachenkenntnisse der Mitarbeitenden positiv auf die Geschäfts-

ergebnisse auswirken. Die meisten der untersuchten Firmen erkennen, dass Englisch

r Epilog.Susanne Flùkiger

I Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 199

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r Les synergies offertes par la didactiqueintégrée des langues - profitons'en dans

I'enseignement du français deuxième

langue étrangère !

Giuseppe Manno

Carine Greminger Schibli

Abstract

Le présent article abordera la question des slmergies favorisées par une didactique

intégrée des langues (DIL), ainsi que celle des formes dènseignement et däpprentissage

transversales. Dans une première partie, nous présenterons, d'une part, Ia politique

Iinguistique scolaire de la Confédération helvétique et, d'autre part, la situation actuelle

de lènseignement du français en Suisse alémanique. Dans une deuxième partie, nous

exposerons le cadre théorique relatif à la didøctique intégrée des langues' Les principes

en seront illustrés par une séquence didactique concrète prévue pour Ia 7'classe du

secondaire I. Nos réflexions porteront essentiellement sur la situation argovienne, mais

elles pourront être appliquées à toute situation scolaire présentant le français comme

deuxième langue étrangère.

1 Le modèle 3/5 : l'enseignement de deux langues

étrangères dès l'école Primaire

Malgré Ia forte concurrence de länglais, on peut se féliciter dune amélioration de la

situation du français en Suisse alémanique. Il suffit de se rappeler le temps oìr Ia pre-

mière langue étrangère nëtait enseignée dans Ia plupart des cantons quà partir delaT'

année. En effet, ces dernières décennies, on a procédé à une anticipation de lènseigne-

ment des langues étrangères (Manno, 2011). Le modèIe 3/5 (CDIP' 2004) prévoit que

les enfants apprennent deux langues étrangères à lëcole primaire : une première dès Ia

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Les synergies offertes par la didactique intégrée des langues

3'et une deuxième dès la 5" année.1 En Argovie, I'introduction de Ia deuxième langueétrangère, en lbccurrence Ie français, a été repoussée jusqu' à la mise en place dr plan

d'études 21 (Lehrplan 21) donc au plus tôt pour l'année scolaire 202012r. À partir de

lännée scolaire 20l4ll5 et jusquèn 2020, lènseignement du français débutera en 6"

année du primaire, avec toutefois un doublement des leçons prévues en 6. année - 4Ieçons hebdomadaires au lieu de 2 -, ce qui représente Ie rattrapage des 2 leçons heb-domadaires de la 5" année.

chaque canton pourra choisir entre länglais ou une langue nationale commepremière langue étrangère. Langlais et le français ne devraient pourtant pas entrer enconcurrence dans la mesure ou ces langues sont censées atteindre les mêmes objectifs à

la fin de la scoÌarité obligatoire. Laccord intercantonal sur Iharmonisation de la scolaritéobligatoire (concordat Harmos,2007) est venu entériner ce ( compromis heMtique >

(Egli cuenat & Manno, 2012).lapprentissage du français vient donc se placer au seindune stratégie plus vaste ayant pour objectifta constitution d'un répertoire plurilingue.

Lordre dènseignement des langues est coordonné par les conférences régionales delaConférence suisse des directeurs del'instructionpublique (CDIP). Les cantons romandscontinueront dàpprendre lällemand avant länglais. En revanche, en Suisse alémanique,les cantons proches de la frontière linguistique (Soleure, Bâle-ville, Bâle-campagne),ainsi que les cantons bilingues (Berne, Fribourg, valais) débutent par le français. Lesautres cantons alémaniques optent pour länglais. En bref, la suisse nord-occidentale agardé le même ordre qu'avant, tout en anticipant le début de lènseignement du françaiset de länglais. En revanche, en suisse orientale et centrale ainsi qu' en Argovie, il y aeu une inversion de lbrdre précédent, Ie français étant maintenu en 5" ou en 6. année(Manno, 20lI:129).

2 Entre les attentes et la réalisation

Le programme défini par les autorités politiques implique quäu terme de la scolaritéobligatoire, les compétences dans les deux langues étrangères soient de niveau équi-valent (Harmos,2007, Art. 4 Enseignement des langues; EDK, 2orl)., ces prévisions

Toutes les indications relatives à l'année scolaire se réfèrent au système avant lèntrée en vigueurde HarmoS.

formation, es CDIp définit lesé obligatoire. fondamentales quelangue de sco gères à la fin des

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Weiterbildung

sävèrent peu réalistes, si lènseignement des langues étrangères ne fait pas lbbjet de

révisions approfondies (Manno, 2004). Ainsi, en Suisse nord-occidentale, le projet

intercantonal Passepartout a pour objectif, non seulement l'introduction dune deu-

xième langue étrangère, mais aussi la mise en Pratique dune nouvelle conception de

lènseignement des langues qui entend favoriser un décloisonnement des différentes

didactiques au bénéfice dune didactique intégrée des løngues (= DIL).' Ce projet éta-

blira ainsi des slmergies entre les langues (locale et étrangères) enseignées, afin de déve-

lopper une conscience langagière et une ouverture aux langues et cultures, ainsi que

lélaboration concertée du plan dëtudes et des manuels. Cette nouvelle didactique va

se fonder sur une solide formation langagière et didactique des enseignants (Le Pape

Racine, 2007, www.passepartout-sPrachen.ch).

Malheureusement, il nèn va pas encore de même dans tous les cantons, par exemPle

en Argovie, orì il nä fallu introduire qu'une nouvelle langue étrangère, länglais, en 3"

année primaire. Du point de vue didactique, ce statu quo apParent ne saurait pourtant

signifier que l'enseignement du français, qui ne sera plus Ia première langue étrangère

enseignée à lëcole, fonctionnera sur les mêmes bases qu'avant (Manno, 2004). En véri-

té,lapsycholinguistiquepostuleunsautdequalitélorsdupassage delaL2 àlaL3.Le

modèIe factoriel (Føktorenmodell) tente dèn rendre comPte :

n D'une langue à l'autre, viennent s'ajouter des facteurs qui ne s'appliquaient

pas à l'apprentissage de la langue étrangère précédente. Le modèle suPpose

que le plus grand saut qualitatif dans ce processus dapprentissage systéma-

tique et dynamique ait lieu entre l'apprentissage de la première (L2) et de la

deuxième (L3) Iangue étrangère. > (Hufeisen, 2004 8-9)

De surcroît, les apprenants de langue tertiaire, cèst-à-dire de la troisième, quatrième,

etc., langue, sont avantagés par rapport à ceux qui en sont à lapprentissage de leur pre-

mière langue étrangère (cenoz, 2003 ; Jessner, 2013). En effet, en suisse alémanique, à

la frn de la 5. classe de lëcole primaire, on a mesuré de meilleurs résultats pour ie fran-

çais enseigné après l'anglais que dans les classes de français sans lãnglais (Haenni et al.,

2009). Pourtant cet avantage a tendance à diminuer à la fin du cycle primaire (Heinz-

mann et al., 2009). Tout porte à croire que I'estompement de ces différences est dû à

läbsence d'une didactique appropriée censée favoriser ia constitution d'un répertoire

3 La traduction allemande en est Mehrsprachigkeitsdidaktik ot Didaktik der Mehrsprachigkeit' cf.

plus bas.

synergles par la didactique intégrée des langues

plurilingue (Manno, 2011).a Linversion de lbrdre d'introduction des langues étrangèreset l'anticipation de l'enseignement pourraient donc avoir un impact favorable sur l,ap-prentissage du français par les germanophones (Manno, 2009), à condition que lbnadapte les pratiques scolaires, et donc la formation des enseignants, à la nouvelle situa-tion.5

3 La situation actuelle de l'enseignement du français

Ce changement de paradigme est däutant plus souhaitable que Ia situation actuelledu français nèst guère réjouissante. La langue française est considérée comme difficileet peu attrayante, ce qui a pour effet la démotivation dune partie des élèves (Manno,2004 ; Heinzmann, 2010). À en croire les résultats dènquêtes menées dans le cadredu Progrømme national de recherche (pNR33), on rässocie jusqu'au lycée à un pénible< bûchage de langue étrangère >, au bout duquel < on nèst même pas capable de se com-mander un café en Suisse romande ) (Lüdi et aI., 1999 : 7).

La nécessité däpprendre Ie français nèst pas toujours comprise par les élèves (nipar certains professeurs), d'autant plus que lbn a tendance à surestimer l'importancede lãng1ais.6 Les préjugés tenaces contre le français sont aussi renforcés par ceux desparents délèves qui ont vécu un enseignement du français basé prioritairement surIe vocabulaire et la grammaire.Le savoir a longtemps été privilégié au détriment dusøvoir-faíre dans lëvaluation des connaissances (et non des compétences) en français.Lexamen finai de Ia scolarité obiigatoire (Bezirksschulabschlussprüfung) en est unepreuve : encore aujourd'hui un tiers des points (35/100) de I'examen écrit sanctionneibrthographe et la grammaire.

Le concept du plurilinguisme fonctionnei ne s'est pas encore établi à lécole. D'unepart, on observe toujours une conception normative et idéaliste de l'apprentissage desIangues étrangères. II ne sägit pourtant plus de mesurer les compétences dans cha-

4 U_¡re nouvelle étude scientifique flnancée par le Fonds national de la recherche scientifque vie¡,tdëtre lancée par un groupe de chercheurs de la pH FHNW et de la pHSG pour vérífier et préciserces résultats (Le Pape Racine & Manno, 2013).

).

Il est intéressant de relever que les élèves allophones font preuve d'une attitude nettement plusfavo¡able à légard du français que les germanophones (cf. Stöckli, 2004).

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Weiterbildung

cune des langues à léchelle d'une compétence idéale unilingue de locuteur natif (CECR'

2007, 6.I.3.4, comp étence pørtielle et compétence plurilingue et pluriculturelle).

D'autre part, force est de constater que lènseignement du français est envisagé de

manière isolée et qubn nèxploite pas suffisamment les synergies potentielles entre les

différentes langues du répertoire des apprenants (Manno & Klee,2009b). Et pourtant

le plurilinguisme est une réalité scolaire : il y a de plus en plus délèves allophones dans

les classes suisses et argoviennes. En outre, tous les élèves apprennent länglais. Cette

situation doit être considérée, dans I'enseignement du français, comme une ressource

et non comme une entrave.

Finalement, la dotation horaire du français L3 en Argovie, cet enseignement ne

débutant quèn 6. année, est inférieure à celle de L'anglais L2 (français :4-3-3-3 = l3hl

anglais : 3-3-2-2,3-3-3 = 19h, cf. PIan d'études du dépørtement de I'instruction publique

du canton dArgovie).Les objectifs très ambitieux pour la deuxième langue étrangère (cf.

Plan d'études 2l ) risquent d accentuer ce malaise à légard du français. Il faut donc trouver

< des moyens didactiques pour rentabiliser au mieux ce temps > (wokusch, 2008 :32).

4 Pour une didactique intégrée des langues

La nouvelle chronologie (anglais avant français) pourrait permettre de réaliser une Pro-

gression plus rapide en français, pourlu que lbn parvienne à tirer profit du répertoire

plurilingue des apprenants. En effet, les élèves argoviens auront déjà bénéficié de trois

ans d'anglais. On peut donc s'attendre à un niveau de compétence suffisant en anglais,

qui pourra servir de løngue passerelle (Hammarberg, 2006) au français'

De ce fait, la DIL aura un rôle fondamental à jouer dans la promotion du français

en Suisse alémanique.T Cette approche dintéresse aux asPects didactiques liés à þ-prentissage/enseignement de deux ou plusieurs langues et aux synergies dont les divers

enseignements peuvent Profiter.

Il faut attirer I'attention sur la variation terminolo giq'te : didactique intégtée des løngues (étuan'

angues,pé Plurilinguisme'08 :9). Ce me chose, mais

ou moins de l'allemand:

Tertiärsprachendidaktik, lntegrierte/integrative Fremdsprachen- bzw. Sprachendidaktik, Gesaffit-

sprachincurriculum, Mehrsprachigkeitsdidaktik, Didaktik der Mehrsprøchigkeit, sprachenüber-

greiþnde Didaktik, etc. (Manno, 2009).

Les synergies offertes par la didactique intégrée des langues

< Die Didakik der Mehrsprachigkeit ist die wissenschaft und Lehre vom kom-binierten und koordinierten unterrichten und Lernen mehrerer Fremdspra-chen innerhalb und ausserhalb der Schule. Ihr primãres Ziel ist die Förderungder Mehrsprachigkeit durch Erarbeitung sprachenùbergreifender Konzeptezur optimierung und Effektivierung des Lernens von Fremdsprachen sowiedurch die Erfahrung des Reichtums der Sprachen und Kulturen. > (wiater,2006 :60)

Cette convaincante, présente le défaut de tenir compte unique_ment , alors que la langue locale, première langue dènseigne_ment, prise en considération (Grossenbacher et al., 2012).8 LaDIL est censée favoriser vîe compétence plurilingue fonctionnelle des apprenants (cf.plus haut).

on se fonde dans ce cadre sur re søvoir préarable d.es élèves. En apprenant uneno e, on ne part pas de zéro: certains sayoirs et savoir_føire nedo éparément pour chaque langue. La DIL tente de transposerles lènseignement/apprentissage à plusieurs langues, ce qui estsource déconomie cognitive. Ainsi, il sägit de réactiver dans le processus däpprentis-sage les savoirs, Ies compétences, les stratégies d'apprentissage, etc. déjà disponibles(Elmige¡ 2006:32).

on pourrait objecter que les apprenants vont établir ces connexions automati-quement. Malheureusement, Ia recherche nous apprend qu'ils nèxploitent pas sufi-samment les autres langues vivantes apprises auparavant (Müller-Lancé, 2003 ; Ender,2007). Ils nbsent pas < construire des ponts > entre les langues.

< Les adultes volontaires dans EuroRom4, désireux d'aborder de nouvelleslangues étaient souvent paralysés par cette confrontation brutale avec les lan-gues' ne se sentant pas le droit de < deviner > quoi que ce soit, et ne mettaientpas à profit le trésor de < mots transparents > qui permettaient d'avancer. >

(Blanche-Benveniste, 2008 : 43)

Cet évitement de tranferts positifs tient à plusieurs raisons. La disponibilité à activerd'autres langues dépend de la distance subjective perçue entre les langues (psycho-

Mais il existe des conceptions va¡iables selon que les auteu¡s et les courants de recherche tiennentcompte étrangères enseignées du¡ant la scolarité, ou qu,ils intègrent éga_lement l n, la langue locaie, d,autres langues apprises en dehors du cadrescolai¡e o,2009).

7

50 51

typologie, Ringbom, 2007). En d'autres termes, il faut attirer l'attention sur la parenté

entre les langues européennes, notamment entre länglais et le français. On encouragera

les apprenants à réaliser des tranferts positifs gràce à la constitution dune conscience

langagière et à la sensibilisation systématique aux points communs (Marx, 2005). Fina-

lement, la gestion ouverte des cours de français, dépassant le cadre étroit d'une seule

Iangue, peut contribuer à l'exploitation des ressources interlinguistiques.

Cet évitement est également dû à la crainte des interférences. Certes, ce risque

est indéniable. Tout le monde connaît Ies faux amis, mots présents dans différentes

langues dont I'image graphique et/ou acoustique est similaire mais dont le sens diffère

partiellement ou complètement (Bogaards,2004): p. ex., When do I become a steak?e

Toujours est-il que la recherche et la pratique pédagogique ont souvent focalisé sur les

dangers liés aux faux amis, alors que de nombreux < vrais amis > se révèlent être une

aide non négligeable dans läpprentissage (Steinhauer, 2005 ; Caid, 2008 ; Ringbom,

2007). Les avantages liés au transfert positif dépassent largement les risques de trans-

fert négøtif.

< Il est temps de changer radicalement la façon de voir les faux amis dont

on a longtemps surestimé le danger ; ce qui compte, cèst la reconnaissance

dun terme et non le risque de transfert négatif [...]. Le travail récent de Tanja

Stahlhofen sur les internationalismes montre bien que les réserves à lëgard

des faux amis ne jouent pratiquement aucun rôIe dans les fautes d interférence.

Par contre, I'avantage pour Tapprenant est environ cinq fois plus grand que

Ie prétendu dommage qui est de toute façon minimisé, sinon annulé par la

contextualisation. > (Klein, 2007 :8)

On devrait donc favoriser chez les apprenants la capacité de tirer profrt du transfert

positíf,tortfen enseignant les moyens de prévenir Ie plus possible le transfert négatif,les

interférences (Elmigea 2006 : 32) . < Sur un plan général, le transfert désigne lènsemble

des processus psychologiques par lesquels la mise en oeuwe d'une activité dans une

situation donnée sera facilitée par la maîtrise dune autre activité similaire et acquise

auparavant, le transfert est alors qualifié de transfert posítif 1...1. Le transfert Peut se

réaliser à Ïintérieur dune seule et même discipline ou au contraire lors de tâches offrant

des similitudes mais appartenant à deux disciplines différentes o (Cuq, 2003 :240).

I1 faut distinguer différents cas de figure : d'une part, le sémantisme divergent (to use/user) ;

d'autre part, Ies écarts dus à la polysémie divergente entre les langues (fr. président - angl. presi-

dent/chøirman).

52

9

Les synergies par la didactique intégrée des langues

Dans le processus d'acquisition de la L3, on peut en règie générale recourir au savoirprocédural acquis dans la Ll et la L2. contrairement à läpprentissage de la premièreIangue étrangère (L2), þprenant d'une L3 dispose déjà de la précieuse expériencedäpprentissage, ainsi que d'un inventaire cognitif dänalyse langagière qu,il faudraadapter auxcaractéristiques structurelles delanouvellelangue (Manno,2004). Concrète-ment, il sägira dèxploiter les stratégies däpprentissage, de compréhension, de produc-tion, etc., développées grâce à la L2, de même que celles qui se pratiquent en allemand(cf. Missle¡ 1999 ; oxford, 2011). Le plan d'études 21 prévoità cet effet pour le français,deuxième langue étrangère, sous Ia rubrique Lesen B strøtegien l, øl < Als Grundlagewerden die in Englisch und Deutsch aufgebauten Strategien genutzt ).

Le savoir déclaratíf du français en tant que L3 (le système linguistique) nä pas nonplus besoin dêtre entièrement reconstruit, grâce à la parenté linguistique entre länglaiset le français.'. En effet, le français a été pendant près de 300 ans Ia langue de Ia courdAngleterre (invasion normande suite à la bataille de Hastings en 1066). Il a exercéune grande influence sur länglais, dont on trouve des traces évidentes dans le voca-bulaire quotidien (action, city, coast, face, people, hour, mountain, etc.).Les congénères(oa cognates)tt sont bien représentés dans certains domaines de la langue anglaise :

administration et politique, religion, justice, guerre, mode et vie sociale, cuisine, art etéducation, etc. < Langlais est la plus latine des langues germaniques, quelque 60o/o deson lexique provenant du français > (Forlot & Beaucamp, 200g :77). Les correspon-dances entre l'anglais et le français se retrouvent aussi au niveau phonologique (p. ex.,oppositions phonologiques et phonèmes communs aux deux langues), syntaxique (p.ex., structure romane des phrases en anglais) et morphosy'ntaxique. Ainsi le comparatifen anglais connaît-il les deux types de formation, germanique nice_nicer, et romanebeautiful-more beautiful (cf. envol 8, unité 10 :33-34; New Inspirøtion 2, student book,unit 2:23).

II faut donc tenter de tirer profit des nombreux congénères et des structures sem-blables dans les de'x langues (Manno, 2009). Les divergences entre le français (L3) etlällemand (L1) pourraient être compensées grâce a'x correspondances entre le fran-çais et länglais (L2) : p. ex., WaId - forest, - forêt ; Lufi _ air _ air, stratégre qui s,avère

Payante pour la mémorisation des nouvelles unités lexicales déjà rencontrées, voire

i0 Lìnefautégalementpasperdredel'uelespointscommuns,surtoutauniveaulexical,entrelefrançais et làllemand.

ll ayant (à peu près) lesregular anglais.Lemême lignée, de mots

s3

apprises en anglais (Gass, 1999 ; Ender, 2007).De manière générale, on peut recourir à

L2 1à où L3 nèst pas encore assez développée.

Cette nouvelle didactique se caractérise par däutres éléments : la prise en compte

des dimensions langagières des disciplines non linguistiques pour la promotion de la

Iittératie dans la langue maternelle des élèves et la langue locale ; la forte orientation

sur le contenu (enseignement immersif/bilingue, CLIL/EMILE) ; l'éveil aux langues,

qui vise le développement d'une conscience langagière et une ouverture aux langues et

cultures, le PortþIio européen des langues, etc. Lapproche interculturelle tient aussi une

place importante dans la DIL. Beacco et Byram définissent la comPétence interculturelle

des apprenants comme :

< lènsemble de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être et d'attitudes permettant,

à des degrés divers, de reconnaître, de comprendre, d interpréter ou däccepter

däutres modes de vie et de pensée que ceux de sa culture dbrigine. Elle est le

fondement dune compréhension entre les humains qui ne se réduit pas au

langage. > (Beacco & Byram, 2007 :126)

Cette compétence leur permet de réfléchir à leurs représentations des locuteurs d'autres

Iangues, des modes de vie d'autres cultures et de relativiser ou dëlargir leur propre point

de vue.

5 Concrétisation didactiqu e Préparons une fête

Il existe déjà différentes propositions däpplication concrète de la DIL. D'une part, les

manuels de français (Mille feuilles, Clin dbeil) dans le cadre de Passepartout repré-

sentent une implémentation cohérente et systématique des principes de la DIL. Däutre

part, les brochuresBrücken zwischenYoungWorld und envol (Klee & Egli Cuenat,2011)

et Brücken zwischen envol und Open World (Voices, New Inspiration) (Klee et al., 2013)

fournissent de précieuses indications censées permettre dëtablir des ponts entre les

manuels dont la publication na pas fait lbbjet dune concertation préalable. En outre,

on signalera des publications qui proposent des activités (Ehrhart, 2004 ; Behr' 2005)

ou des réflexions didactiques < transversales > (Nieweler,2001 ; Mertens,2009 ; Manno

& Klee,2009a).

Dans le contexte argovien, il nexiste encore rien de tel. Sur Ia base dune analyse

des manuels envol T et envol S, Die Sprachstarken 6 et Sprøchwelt Deutsch ainsi qu:e Top

Deck 2 et New Inspiratíon 2 et 3,les manuels actuellement employés en Argovie, nous

54

Les synergies offertes par la didactique intégrée des langues

avons élaboré une séquence d'enseignement plurilingue pour le niveau secondaire I (7.année) qui tient compte des différents principes de la DIL que nous venons de présenter.

Løfête est un thème que proposent pratiquement tous ies manuels dans Ie curricu-lum. cèst un thème facile à exploiter selon l'approche actionnelle (cf. Manno, 2012), caril est lié à la nourriture et aux traditions culturelles. Le repas festif constitue un élémentq?iquement culturel parce que < la gastronomie est Ia vitrine du tourisme français > etque chaque culture a ses traditions en ce qui concerne Ia célébration de fêtes (envol 7,Livre de lëlève:54). envol 7 aborde ce thème à I'unité 3 et dans le module 3, Bon appétit.voilà les objectifs langagiers pour notre séquence didactique plurilingue :

1. comprendre I'histoire d'une fête à läide de stratégies de lecture2. être conscient des ressemblances et des diftrences lexicales et culturelles concer-

nant les repas et la nourriture3- se rendre compte de la proximité morphologique dans la formation du passé com-

posé français et út perfekt allemand

4. savoir parler d'une expérience personnelle (un repas particulier)

a. Les repas - ouverture interculturelle : pour commencer, on active le savoir préa-lable des éièves. Ainsi peut-on intégrer les expériences que les élèves ont vécues dansleurs familles ou pendant leurs vacances, afin dëveiller leur intérêt pour le thème enquestion. Les élèves ont déjà rencontré la désignation des différents repas du jouren relation avec Ia variation diatopique entre la suisse romande et la France dans lemanuel envol prélude, p. ex. le souper - le dîner (envol préIude, :errríté 7 : 94195). La situa_tion permet däborder Ie nom des repas dans däutres pays, que ce soit dans les paysdbrigine des enfants allophones ou dans res régions anglophones et éventuellementitalophones. on finit par discuter de Ïheure à laquelle on prend le repas concerné oupar établir avec les élèves des listes de menus typiques pour les différents repas du jour.Les congénères entre le français et iänglais (dîner - dinner/souper - supper) soulignentla fonction de løngue passerelle de längrais entre le français et lällemand au prix dedivergences sémantiques. En visualisant Ie lexique sous forme dässociogramme, onrépète une stratégie connue des élèves et utile pour classer, catégoriser et mémoriser lelexique. II sägit d un procédé mnémotechnique applicable à d'autres langues et däutresmatières (savoir procédural).

b. un repas à lëcole - compréhension du texte Nous invitons nos parents (envol 7,unité 3 :42143) sert de texte de base à cette séquence. pour lëlaboration du texte, onfait appel aux stratégies de lecture (savoir procédural) que les élèves ont rencontrées etappliquées dans sprachstørken 6 (AA.yv. 2009 : 2g-29) en relation avec Ia méthode

55

< 4 Leseschritte begegnen - bearbeiten - verarbeiten - überprüfen >, dans Sprachwelt

(AA.\/V 2012 :38-39). Avec Ia < 5-Schritt-Methode >, on pourra renvoyer les élèves

au < learning to learn strategies n dans Top deck 2, Activity book (Lobo & Subira 2011:

66-67).t2 o Begegnen > correspond à o regarder le titre, observer les images, créer des

hypothèses sur Ie contenu > dans la terminologie des clés møgiques (stratégies de lec-

ture) dans envol prélude, unité 5. Les élèves se rendent comPte de la manière dont ils

peuvent transférer leur savoir procédural de la langue scolaire auxL2 et L3. Pendant la

lecture, il est indispensable de säppuyer sur tout ce qui est connu aPrès avoir observé

Ies images et les titres (begegnen),les élèves survoient Ie texte, essaient dèn comprendre

le sens général, cherchent les mots connus, dont font également partie les congénères

(indiqués en caractères gras par nous) :

Le ballon

Nos parents sont arrivés avec des desserts. Ils les ont mis dans une autre salle'

Quelle chance ! Les profs ont salué les parents. Après, ils ont parlé longtemps.

Enfin, on est passé à l'apéritif. Tout le monde était content. Mais, tout à coup,

patatras, boum, plouf... Un ballon est entré par la fenêtre et il est tombé

dans Ia bonne salade bretonne. Le chaos total. Il y avait du verre Partout. On

nä pas pu manger la salade. (envol 7, unité i, livre dëIève, extrait du texte : 43)

Mis à part Ie rôle de lãnglais comme langue pøsserelle, on trouve aussi des congénères

entre l'allemand et Ie français (p. ex. salade, desserts). Tout au long de ce travail d'infé-

rence lexicale et dinterprétation dun texte inconnu, les élèves constatent quèn ayant

recours aux langues scolaires préalablement apprises (anglais et allemand) et aux stra-

tégies de lecture appliquées dans ces langues, ils réussissent à comprendre le texte

rapidement sans avoir recours au dictionnaire. Par une intervention régulière et sys-

tématique, le professeur est censé rendre les élèves attentifs à ces techniques facilitant

la compréhension d'un texte, jusqu'à ce qu ils prennent l'habitude de Ie faire de leur

propre initiative.

c. S'exprimer au passé - analyse morphosyntaxique : au niveau morphosyntaxique,

Ie texte cité permet d aborder la formation du passé composé. Les élèves peuvent essayer

de trouver les règles de formation en discutant les formes verbales en grouPe. Ce pro-

t2 Dansladernièreunitéduvolume2deTopdeck,onproposeunepagesynoptiqueaveclesstraté-gies dãpprentissage liées aux skills avec lesquelles les élèves ont travaillé tout au long de l'année

scolaire.

Les synergies par la didactique intégrée des langues

cédé leur est familier, car ils Ie connaissent déjà de Top deck 2, qui amène les élèves à

< read sentences and work out rules, (Lobo & Subira, 20rl pupíI\ book, unit 2 : r2).t3La formation du passé composé en français peut être comparée à celle de llallemand.Les considérations transversales montrent aux élèves la proximité morphologique desdeux langues et permet de mieux comprendre I'emploi des deux verbes auxiliaires, âfreet avoir, en français.

Pour aller plus loin, on pourra réfléchir à la fonction de ce temps verbal en Ierapprochant des emplois du present perfecf en anglais, que les élèves ont rencontré enrelation avec Nery Inspiration 2, unit 6, lessons I and 2 (p.74-77).i4

d. un repas original - production écrite avec élargissement plurilingue : pourappliquer Ie savoir déclaratif et procédural acquis dans la séquence précédente, on rap-prochera la thématique du vécu des élèves. ceux-ci vont rédiger un texte qui parled'une expérience personnelle. on leur demandera de présenter un repas spécial dontils se souviennent bien à cause d'un événement exceptionnel. pour rendre le repas plusoriginal et permettre aux élèves de jouer avec ies différentes langues à leur disposi-tion, ils auront Ie droit (ou lbbligation) d'utiliser des mots isolés dune autre langue à

l'intérieur du texte français ou, à un niveau plus avancé, de changer de langue aprèschaque phrase. Lors dune séquence collective de collecte du vocabulaire nécessaire, Iesélèves chercheront un maximum de congénères dans les différentes langues présentesen classe. La liste établie valorisera les langues minoritaires. EIle permettra de revenirsur Ie concept de langue passerelle et aussi de discuter en classe des faux amis (fr. /e

couvert - allm. das Kuvert).

En outre, cette liste montre que I'idée de langue passerelle ne se limite pas a¡x lan-gues romanes. EIle est censée illustrer le caractère hybride de länglais (Klein & Reissner,2006 : 12)' Les images associées aux mots visualisent le référent du mot et évitent depasser par une traduction. En même temps, par un tel travail lexical comparatif, on meten valeur la réalité plurilingue d'une classe.

l3 voici les questions posées aux élèves: < can you explain the rule in English? Is there a rule inyour language? >.

14 llunité 6 intifts'lée Experiences encorrage les élèves à parler < about recent events > et ( aboutexpenences ).

56 57

Brot

Weiterbildung und Mehrsprachigkeit

allemand rma9es

Tomate

Butter

Zucker

Tableau 1 : Liste dëquivalents dans différentes langues

La présentation des textes pluriÌingues devant la classe sous forme de lecture à haute

voix ou däffches de lecture conclut cette séquence. Laspect iudique des textes aug-

mente sans doute la motivation décrire et le plaisir dëcouter et de lire.

6 En guise de conclusion

Cet article a d'abord posé le cadre de la politique scolaire actuelle en matière dëduca-

tion linguistique. La discussion autour de la DIL en cours depuis une dizaine dännées,

et transmise dans Ia formation des futurs enseignants, nä pas encore abouti à des résul-

tats satisfaisants dans le contexte argovien. Nous avons ensuite présenté les principes

didactiques de la DIL que nous avons illustrés à l'aide dune application concrète pour

une classe de 7" année.

sur Ia base des objectifs ùt PIan d'études 2l et des considérations précédentes, le

futur enseignement du français devra se baser davantage sur Ia DIL. Les enseignants

auront à se familiariser avec les principes de cette nouvelle didactique dans le cadre de

leur formation continue. Ceile-ci devrait faire ressortir les nombreux avantages que

comporte ta DIL, de sorte que les enseignants soient plus enclins à intégrer cet ensei-

gnement dans les classes de langue.

Léchange régulier entre les enseignants des différentes langues (étrangères) garan-

ti:lIa cohérence horizontøIe dont tout le monde va profiter. Ainsi chaque enseignant est-

il conscient de ce que les apprenants ont déjà rencontré dans l'autre matière.

Les synergies par Ia didactique intégrée des langues

Finalement, le développement de matériel approprié à lènseignement plurilingue,par exemple sous forme de dossiers thématiques interdisciplinaires, facilitera le travaildes enseignants. À moyen et long terme, ii faudra envisager lëlaboration concertée denouveaux manuels de français et d'anglais afin de profiter pleinement des synergiescréées par Ia DIL.

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t+r,sJ{@e

suga r

butter

tomato

bread

anglais

sucre

beurre

tomate

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français

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burro

pomodoro

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domates

ekmek

turc

Seker

(d'autreslangues)

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