Wie wird man eine gute Lehrkraft?

Zu Möglichkeiten, die Lehramtsausbildung zu optimieren

Prof. Dr. Jens MöllerUniversität Kiel

TU Braunschweig Vortrag 27.4.2016

• Ein Modell professioneller Kompetenz von Lehrkräften

• Professionelle Kompetenzen und Unterrichtsqualität

• Wo werden professionelle Kompetenzen von Lehrkräften erworben?

• Was folgt daraus für die Lehramtsausbildung?

• Befunde aus der PaLea-Studie

• Was man eigentlich untersuchen möchte: Wissensverläufe im Studium

• Resümee: Was heißt das für die Evaluation von

Lehramtsstudiengängen?

Überblick

2

• Lehrkräfte als zentrale Akteure im Bildungssystem (Kunter et al., 2013;

Hanushek & Woessmann, 2015; Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004; Shen, et al., 2015)

• Erhöhung der ”teacher quality” als zentrales Ziel bildungspolitischer Entscheidungen

• Interdisziplinäres Feld: Erziehungswissenschaft, Psychologie, Fachdidaktiken, Ökonomie (z.B. Goldhaber, Liddle, & Theobald, 2013; Hanushek &

Rivkin, 2010; Rockoff, 2004)

• Kompetenz von Lehrkräften: Ein aktuelles Forschungsfeld

Forschung zu Lehrkräften

3

Quelle: Web of Science

Erwerb professionellen Wissens: Befunde

aus COACTIV und COACTIV-R

• Kompetenzansatz(Baumert & Kunter, 2006; Kunter et al., 2011; Weinert, 2001; Sternberg &

Grigorenko, 2003)

– Professionelles Lehrerhandeln erfordert reichhaltiges

Repertoire an Handlungsmöglichkeiten

– Individuelle Voraussetzung für professionelles Lehrerhandeln ist

die professionelle Kompetenz

– Bündel verschiedener Merkmale (kognitive, aber auch

metakognitive und motivationale)

– Prinzipiell erlern- und vermittelbar

Welche Merkmale sind entscheidend?

Baumert et al., 2010; Baumert & Kunter, 2006; Shulman, 1986, 1987

Selbstregulative Fähigkeiten

Überzeugungen/Werthaltungen

Professions-wissen

MotivationaleOrientierungen

FachwissenOrganisations-

wissen

Beratungs-

wissen

Päd.-Psych.

Wissen

Fachdid.Wissen

Wissens-

bereiche

Wissens-

facetten

Modell professioneller Kompetenz

Wissen, Überzeugungen, Motivation und

Unterrichtsqualität in Mathematik

7

Kompetenzen von

Lehrkräften

Mediatoren

Kognitive

Aktivierung

Konstruktive

Unterstützung

Klassenführung

Fachwissen .06 -.06 .02

Fachdidaktisches

Wissen.26* .32* .16

Pädagogisches

Wissen.10 .38* .23*

Konstruktivistische

Überzeugungen-.02 .00 -.27*

Enthusiasmus für

das Unterrichten.06 .44* .49*

Kunter et al., 2013; Voss et al., 2011, 2013 und 2014

Wissen, Überzeugungen, Motivation und

Unterrichtsqualität in Mathematik

8

Kompetenzen von

Lehrkräften

Mediatoren

Kognitive

Aktivierung

Konstruktive

Unterstützung

Klassenführung

Fachwissen .06 -.06 .02

Fachdidaktisches

Wissen.26* .32* .16

Pädagogisches

Wissen.10 .38* .23*

Konstruktivistische

Überzeugungen-.02 .00 -.27*

Enthusiasmus für

das Unterrichten.06 .44* .49*

Kunter et al., 2013; Voss et al., 2011, 2013 und 2014

Wirksamkeit des Unterrichts im Fach

Mathematik

9

Basisdimensionen der

Unterrichtsqualität

Ergebnisse

Leistung Angst Freude &

Interesse

Kognitive Aktivierung 0.32* 0.00 -0.14

Klassenführung 0.26* 0.13 0.24*

Konstruktive Unterstützung 0.11 -0.42* 0.46*

Kunter & Voss, 2013

10

Professionswissen, Unterricht und Leistung

Leistung

Konstruktive

Unterstützung

Curriculares

Niveau

Klassen-

führung

FDW

Kognitives

Potenzial+

+

+

+

+

+

FW

PW

+

11

Professionswissen, Unterricht und

Motivation

Motivation

Konstruktive

Unterstützung

Curriculares

Niveau

Klassen-

führung

FDW

Kognitives

Potenzial

+

+

+

+

+

FW

PW

+

Wo werden professionelle Kompetenzen von

Lehrkräften erworben? Ergebnisse Fachwissen

20 25 30 35 40 45 50

30

03

50

40

04

50

50

05

50

60

0

Age (years)

Co

nte

nt

Kn

ow

led

ge

Academic track with control variables

Nonacademic track with control variables

Academic track without control variables

Nonacademic track without control variables

Studierende1. Sem.

Studierende> 5. Sem.

LA-Anwärter/innen

2. JahrErfahrene Lehrkräfte

GYM mit KontrollvariablenN-GYM mit KontrollvariablenGYMN-GYM

20 25 30 35 40 45 50

30

03

50

40

04

50

50

05

50

60

0

Age (years)

Pe

da

go

gic

al C

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ten

t K

no

wle

dg

e

Academic track with control variables

Nonacademic track with control variables

Academic track without control variables

Nonacademic track without control variables

Studierende1. Sem.

Studierende> 5. Sem.

LA-Anwärter/innen

2. Jahr

Erfahrene Lehrkräfte

GYM mit KontrollvariablenN-GYM mit KontrollvariablenGYMN-GYM

Wo werden professionelle Kompetenzen von

Lehrkräften erworben? Ergebnisse Fachdidaktik

Modell der Determinanten und Konsequenzen professioneller Kompetenz von Lehrkräften

Professionelle Kompetenz

Professionswissen

Überzeugungen

Motivationale Merkmale

Selbstregulation

Schülerergebnisse

Fachl. Leistungen

Motivational-emotionale Entwicklung

Adaptiert nach Bauer et al., 2010; Helmke & Schrader, 2006; Kunter et al., 2011

Lehrerergebnisse

Innovation undWeiterentwicklung

Beruflicher Aufstieg

Berufliches Wohlbefinden

Lern-gelegenheiten

Schulzeit

Universität

Referendariat

Berufsphase

Individ. Voraussetzungen Lehrkräfte

Professionelles Verhalten

Unterricht

Beratung

Kooperation

Kontext Bildungssystem, individuelle Schule, Universität

individ. Nutzung

Individ. Voraussetzungen Schüler

individ. Nutzung

• Mittlerer Schulabschluss als Mindestzertifikat schulischer Bildung

• Zwei-Säulenmodell im allgemeinbildenden Schulsystem

• Zweite Säule mit der Option, den HSA, MSA und das Abitur zu

vergeben

• Inklusion

• Deutsch als Zweitsprache

• Politischer Druck zur Einführung von mehr Praxisanteilen (empirische

Evidenz?)

• Stärkere Verzahnung von Fach und Fachdidaktik

• Reduzierung der Studienabbruchquoten

(Neue) Herausforderungen

15

• Balance zwischen fachlichen, fachdidaktischen und pädagogisch-

Modulen

• Heterogenität, DAZ und Inklusion als Aufgabe aller

Lehramtsstudiengänge

• Definieren, was Studierende am Ende des Hochschulstudiums

kennen/wissen sollen

• Nicht vergessen: Die Universität ist eine Anstalt zur Ausbildung von

Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern und keine Institution der

dualen Ausbildung

• Definieren, was Lehramtskandidaten nach dem Vorbereitungsdienst/

Referendariat können sollen

Was folgt daraus für die universitäre

Lehramtsausbildung?

16

• Standards in den Fachwissenschaften, den Fachdidaktiken und

Bildungswissenschaften (Pädagogik/Psychologie)

• Definieren, was Studierende am Ende des Hochschulstudiums

kennen/wissen sollen

• Definieren, was Lehramtskandidaten nach dem Vorbereitungsdienst/

Referendariat können sollen

• Problem: Freiheit von Forschung und Lehre an den Universitäten;

Universitäten müssen ihr Studienangebot nicht an den Standards

ausrichten

• Keine zentralen Überprüfungen der Erreichung der Standards

Standards der KMK für die Lehrerbildung

17

Eine Panelstudie zu Studienstrukturen und der

Entwicklung Lehramtsstudierender

Technische Universität München

School of Education

Zwei Untersuchungsebenen:

• Institutionelle Ebene:

Dokumentenanalyse zu Studienstrukturen

Befragung von Expertinnen und Experten der Lehrerbildung plus

• Individuelle Ebene:

Erhebung von nicht-kognitiven Merkmalen zu Studienbeginn und

längsschnittliche Befragung von Studierenden

Anlage von PaLea

trad. Staatsexamen:Freiburg, LMU München

modul. Staatsexamen:Jena, Kassel

lehramtsspez. BA/MA:Hamburg, Koblenz-Landau

polyvalenter BA/MA:Berlin, Bielefeld, Göttingen, Kiel,TU München, Münster, Wuppertal

13 Hochschulen in PaLea

• N = 5812 Studierende zu T1• Erstsemester im BA / Staatsexamen-Lehramt• Fortgeschrittene im Erstsemester MA / 7. Semester

Staatsexamen• alle Fachbereiche für Gr, HS, RS, Sek I und II, Gym

Stichprobe in PaLea

Stichprobe & Design

Analyse der Studien-

strukturen

Erster-hebung

Updates Updates Updates

Studienanfänger:

Erstsemester Bachelor

&Staatsexamen

Eingangs-merkmale

Studien-verlauf

Studien-verlauf

Studien-verlauf

Studien-verlauf

Studien-verlauf & -abschluss

Fortgeschrittene Studierende:

1. Sem. Master & 7. Sem. Staatsexamen

Eingangs-merkmale

Studien-verlauf

Studien-verlauf & -abschluss

ggf. Referendariat

ggf. Referendariat

ggf. Referendariat

Institutionelle Ebene: Studienstrukturen

Individuelle Ebene: Merkmale bei Studieneintritt und Entwicklungsverlauf

2009 20142013201220112010

2009 201220112010

Anschluss-Studie: „PaLea im Vorbereitungsdienst“

• N = 5812 Studierende zu T1

• Erstsemester im BA / Staatsexamen-Lehramt

• Fortgeschrittene im Erstsemester MA / 7. Semester Staatsexamen

• alle Fachbereiche für Gr, HS, RS, Sek I und II, Gym

Übergreifende Forschungsfragen

• Wie wirken sich unterschiedliche Studienstrukturen auf die Entwicklung professionsbezogener Merkmale der Studierenden aus?

• Welche differenziellen Entwicklungen können in Abhängigkeit von Merkmalen der Studierenden beobachtet werden?

• Welche institutionalisierten und informellen Lerngelegenheitennutzen die Studierenden innerhalb ihres Studiums und wie bewerten sie deren lernunterstützende Qualitäten?

• Welche sozialen Hintergrundmerkmale bringen Lehramtsstudierende mit? Wie wirken sich diese auf ihre professionsbezogene Entwicklung im Studium aus?

• Welche Motive, Erwartungen und Einstellungen haben die Studierenden zu ihrem Studium und zu ihrem späteren Beruf und wie verändern sich diese im Studienverlauf?

• Neu: Wie hängen die Merkmale mit Unterrichtsvariablen zusammen?

Ausgewählte Forschungsfragen

und Befunde

Deskriptive Statistiken zu Workload in Credit Points für Studien-

bereiche des Gymnasial-Lehramtsstudiums an 12 Hochschulen

Studienbereiche M SD Spannweite Faktor

Fachwissenschaft I 88.4 12.3 64 - 1111.7

Fachwissenschaft II 86.3 12.2 64 - 111

Fachdidaktik I 14.0 6.4 6 - 254.2

Fachdidaktik II 14.0 6.4 6 - 25

Bildungswissenschaften 37.3 7.6 18 - 45 2.5

(Schul-) Praktika 21.1 8.5 6 - 38 6.3

Bachelor-Arbeit 10.3 1.3 8 - 12

Master-Arbeit 21.4 5.6 15 - 30

Anderes 7.6 11.3 0 - 35

Anmerkungen. Bildungswissenschaften: Erziehungswissenschaft und Psychologie, ggf. zusätzlich Soziologie, Philosophie; Praktika: nicht alle Praktika sind kreditiert; Bachelor- und Masterarbeiten: N = 9 Universitäten, Angaben beinhalten ggf. Credit Points für begleitende Module; Anderes: überfachliche Professionalisierungsbereiche, allgemeine Studien.

(Bauer et al., 2012)

Heterogenität von Studienstrukturen

Un

terr

ich

ten

Erz

ieh

enAbdeckung der KMK-Standards BiWi

Hohenstein, F., Zimmermann, F., Kleickmann, T., Köller, O. & Möller, J. (2014). Sind die

bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehramtsausbildung in den Curricula der Hochschulen

angekommen? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17,497-507. DOI 10.1007/ s11618-014-0563-9.

• Zwischen drei (7,9 %) und 35 (92,1%) der 39 Standards an den einzelnen Unis

abgedeckt, alle Bereiche um 55%

• Hohe Variabilität zwischen Standorten: bereits auf Ebene curricularer Normierung kein

einheitliches BiWi-Studium

• Zusätzliche Variabilität durch z.T. hohe Wahlanteile

Beu

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Abdeckung der KMK-Standards BiWi

Hohenstein, F., Zimmermann, F., Kleickmann, T., Köller, O. & Möller, J. (2014). Sind die

bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehramtsausbildung in den Curricula der Hochschulen

angekommen? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17,497-507. DOI 10.1007/ s11618-014-0563-9.

Weitere Befunde

• Modularisierung geht mit höherem Beanspruchungserleben

und niedrigerer Zufriedenheit im Studium einherZimmermann, F. (2014). Studienstrukturen und die Entwicklung professioneller

Merkmale von Studieren-den des Lehramts im Kontext des Bologna-Prozesses.

Zeitschrift für Bildungsverwaltung, 30(2), 23-30.

• Veränderungen im Studieninteresse abhängig von

Studienwahlsicherheit und angestrebtem LehramtRösler, L., Zimmermann, F., Bauer, J., Möller, J., & Köller, O. (2013). Interessieren sich

Lehramtsstudierende für bildungswissenschaftliche Studieninhalte? Eine

Längsschnittstudie vom ersten bis zum vierten Semester. Zeitschrift für Pädagogik,

59(1), 24-42.

• Erleben von Kompetenz-, und Autonomieunterstützung sowie

sozialer Eingebundenheit unterstützen das Interesse im

StudiumRösler, L., Zimmermann, F., Bauer, J., Möller, J., & Retelsdorf, J. (eingereicht, in

Überarbeitung). Erleben von Selbstbestimmung und bereichsspezifische Interessen im

Lehramtsstudium. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 63, 91-106.

Weitere Befunde

• Praxisphasen im Studium sehr heterogen strukturiert;

intendierte Ziele für Praktika können jedoch als relativ

homogen charakterisiert werden

Gröschner, A., Müller, K., Bauer, J., Seidel, T., Prenzel, M., Kauper, T., & Möller, J. (2015).

Praxisphasen in der Lehrerausbildung – Eine Strukturanalyse an zwölf Universitäten in Deutschland.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaften. 18(4), 639-665.

• Mittleres Belastungserleben und dessen Anstieg am Berufseinstieg nicht sehr ausgeprägt und abhängig von Vorbelastungswerten im Studium

Zimmermann, F. et al. (2016). Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen: Die Bedeutung

personaler und sozialer Faktoren angehender Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst. Vortrag auf der

Tagung der GEBF, 9. – 1..3. 2016, Berlin.

• Stereotype im Lehramtsstudium gefährden Leistungen und

MotivationIhme, T. A. & Möller, J. (2015). “He Who Can, Does; He Who Cannot, Teaches?”: Stereotype Threat

and Preservice Teachers. Journal of Educational Psychology, 107(1), 300-308.

Stereotype zu Lehrern

• Lehrer sind negativ stereotypisiert

(Blömeke, 2005; Rauin, 2007).

• Mediale Darstellung: „ein Auffangbecken

für Studienversager, Mittelmäßige,

Unentschlossene, Ängstliche und Labile,

kurz gesagt für Doofe, Faule und Kranke“

(Blömeke, 2005)

• Gibt es solche Stereotype für LA-

Studierende und wie wirken sie?

Negative Stereotype zu Lehrern?

• Stereotype zu sozialen Gruppen werden

anhand von 2 Dimensionen klassifiziert:

competence und warmth

-2

-1,5

-1

-0,5

0

0,5

1

1,5

2

-2 -1 0 1 2

bewunderndpaterna-

listisch

gering-

schätzendneidisch

inkompetent kompetent

warm

kühl

Negative Stereotype zu LA-Studierenden?

(Studie 2)

• Online-Befragung (N = 120; Studierende,

Arbeitnehmer & Schüler)

• Verglichen wurden verschiedene

Studierendengruppen (Jura, Informatik,

Psychologie, Lehramt).

• Die Pbn beurteilten jede der Studierenden-

Gruppen anhand von 27 Eigenschaften (warm

oder kühl, kompetent oder inkompetent) (0 =

„überhaupt nicht“ bis 4 = „sehr zutreffend“).

Negative Stereotype zu LA-Studierenden?

(Studie 2)

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Teacher training Law Computer science Psychology

Competence

Warmth

.90 ≤ d ≤ 1.17

Zusammenfassung

• LA-Studierende werden als

vergleichsweise inkompetent eingeschätzt

(bei gleichzeitig hoher zugeschriebener

Soziabilität).

Experiment (Ablauf)

1) 252 Studierende (Lehramt oder Psychologie) lasen einen Einführungstext (ST-Manipulation)

– "Sehr geehrte Probandin, sehr geehrter Proband,auf den folgenden Seiten wird Ihnen ein Test kognitiver Fähigkeiten präsentiert. Der Sinn und Zweck dieser Testung ist es, aktuelle Forschungsergebnisse zu überprüfen, nach denen sich die kognitiven Fähigkeiten Lehramtsstudierender von denen Studierender anderer Fächer (z.B. Psychologie, Pädagogik etc.) unterscheiden. Bitte folgen Sie den Anweisungen und bearbeiten Sie die Aufgaben so gut Sie können."

2) Studierende bearbeiteten einen Intelligenztest

3) Demografie & Aufklärung

Ergebnisse im Intelligenztest

9,5

10

10,5

11

11,5

12

12,5

13

Bedrohung keine Bedrohung

Lehramt

Psychologie

Zusammenfassung

• LA-Studierende werden als vergleichsweise inkompetent eingeschätzt (bei gleichzeitig hoher zugeschriebener Soziabilität).

• Die Bedrohung mit dem Stereotyp beeinträchtigt die Leistung von LA-Studierenden in einem kognitiven Leistungstest.

• Frage: Beeinflussen Stereotype die Lernleistungen? Sollten wir nicht aufhören, die Stereotype zu bedienen?

Was man eigentlich untersuchen möchte:

Genese und Verlauf von Professionswissen

Kompetenzentwicklung in mathematischen und

naturwissenschaftlichen Lehramtsstudiengängen

Fragestellungen

1. Ausgangsleistungen und Entwicklungsverläufe im Studium

nach angestrebter Schulform

reziproke Effekte zwischen Wissensbereichen und Fächern

2. Bedingungen der Entwicklung

Individuell (z.B. Interessen, voruniversitäres Wissen)

Institutionell (z.B. Lerngelegenheiten)

Design

Sem. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Anfänger-Kohorte 1. MZP ZE-1 2. MZP ZE-2 3. MZP

Fortgeschrittenen-K. 1. MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP

Zwischen-Kohorte A 1. MZP ZE-1 2. MZP ZE-2 3.MZP

Zwischen-Kohorte F 1.MZP ZE-1 2. MZP

Zusatz-Kohorte A 1. MZP ZE-1 2. MZP ZE-2 3. MZP

Zusatz-Kohorte F 1. MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP

MZP

• Haupterhebung

• Hauptziel: Erfassung des Professionswissens

• Modus: schriftliche Testung an 25 Hochschulstandorten

ZE

• Zwischenerhebung

• Hauptziel: Erfassung der Lerngelegenheiten

• Modus: Online-Fragebogen

bereits durchgeführt (Stand: Oktober 2015)

Grenzen und Chancen

• Beschränkung auf vier Fächer

• Andere Fächer sind weniger kanonisiert

• Erhebung von Lerngelegenheiten

• Hohe Kosten durch Incentivierung

• Erste Studie, die längsschnittliche Befunde über die Entwicklung von

Professionswissen liefern wird

• Besseres Verständnis über Lehr- und Lernprozesse an der Universität

Resümee

• Weiterentwicklung universitärer Lehrerbildung Kerndesiderat

• Qualitätsoffensive als adäquate Antwort

• Evaluation der Programme nicht trivial

• Was geht:

– Studienstrukturen

– Kompatibilität der Studieninhalte mit den Standards der KMK

– Anteile der drei Professionswissensarten im Studium

– Verzahnung der fachlichen und fachdidaktischen Angebote

– Maßnahmen zur Reduzierung des Belastungserlebens

• Was man sich wünschen würde

– Verläufe des Professionswissens

– Einstellungen, Interessen etc. im Längsschnitt

– Verknüpfungen von institutionellen Maßen, Qualität der Lehre und den

Verläufen von kognitiven und nicht-kognitiven Variablen auf Seiten der

Studierenden (und Schüler)

42

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

Kontakt: jmoeller@psychologie.uni-kiel.de

43

Was lernen wir aus TEDS-M?

Leistungsdefizite durch Stereotype Bedrohung?

• Stichprobe: N = 262 Studierende (n = 134 Gymnasial-LA-Studierende, n = 128 Psychologiestudierende)

• UV1 (Stereotype Threat): Stereotype Threatvorhanden vs. Stereotype Threat nicht vorhanden

• UV2 (Studiengang): Gymnasial-LA vs. Psychologie

• AV: Matrizenuntertest des I-S-T-2000R Intelligenztest (Liepmann et al., 2007)