Zu einigen Untiefen des Argumentierens im Unterricht

Hauptbeiträge

Zusammenfassung: Der vorliegende beitrag beinhaltet eine exemplarische analyse einer ar-gumentationseinübung im unterricht. unter Konzentration auf die sich entwickelnde Dynamik der interaktion zwischen Lehrkräften und Schülerinnen sollen im Zuge einer diskursanalytischen Vorgehensweise einige aberrationen des argumentierens im unterricht rekonstruiert werden, die u. e. mit einer mangelnden Vorbereitung auf die Lehrerrolle im argumentieren zusammenhängen. Wir konzentrieren uns vor allem auf den einsatz von Fragen, die als elementare Form sprach-lichen Handelns im präsentierten Fall für eine besondere Drift der Diskussion sorgen und ggfs. als Vergleichspunkte für weitere Studien gelten können.

Schlüsselwörter: argumentieren · gesprächsforschung · Sprachfördermaßnahme · intraktionsmodalität · Fragen

Abstract: based on transcripts of classroom discourse we will show how reasoning is being introduced as a teaching subject. taking a discourse analytic approach we will focus on those discourse segments where teachers and students depart from the pattern of reasoning. We will ar-gue that these departures are due to insufficient preparation of teachers for their role in reasoning activities. Special attention will be given to questions as a basic form of discoursive action and to how they are deployed at particular stages of discourse. it will become clear that they push the discourse on a certain direction; an observation that provides anchoring points for future studies.

Keywords: reasoning · Discourse analysis · Language support programme · Modality of interaction · Questions

gruppendyn Organisationsberat (2013) 44:323–337DOi 10.1007/s11612-013-0221-3

Zu einigen Untiefen des Argumentierens im Unterricht

Kristin Bührig · Carmen Spiegel

Online publiziert: 15.08.2013 © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013

prof. Dr. K. bührig ()institut für germanistik, universität Hamburg, Hamburg, Deutschlande-Mail: [email protected]

prof. Dr. C. Spiegelinstitut für deutsche Sprache und Literatur, pädagogische Hochschule Karlsruhe, Karlsruhe, Deutschlande-Mail: [email protected]

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324 K. Bührig, C. Spiegel

1 Vorbemerkung: Argumentation, Argumentieren, Unterricht

Der themenkomplex ‚argumentieren‘/ ‚Dikussionen‘ beschäftigt eine Vielzahl von Dis-ziplinen seit Langem und immer wieder von Neuem, so auch die angewandte Sprach-wissenschaft und die unterrichtsforschung. im Laufe der Zeit ist es zu einer Vielzahl von bestimmungen zum begriff ‚argumentation‘ bzw. ‚argumentieren‘ gekommen, die jeweils unterschiedliche Dimensionen des gegenstandsbereiches in den blick nehmen (für einen Überblick vgl. etwa grundler 2011; grundler und Vogt 2006; Spiegel 1999, 2004, 2006; trautmann 1994, 2004 etc.). Neben dem einsatz unterschiedlicher topoi (Kindt 1992) und der kollektiven anstrengung zur erzeugung von argumentationsstruk-turen (Klein 1980, 1985) ist sprachwissenschaftlichen beiträgen, die mit unterschied-lichen ansätzen der analyse von gesprächen bzw. Diskursen arbeiten, das interesse gemeinsam, typen, Verfahren und kommunikative anforderungen aufzudecken, die das ‚argumentieren‘ als gesellschaftlich relevante Handlungsform zeigt bzw. in sich birgt; dies nicht zuletzt deswegen, um im schulischen unterricht Schülerinnen und Schüler auf dies komplexe tätigkeit vorzubereiten, ein Ziel, das sich u. a. darin niederschlägt, dass das Diskutieren vor allem in Lehrplänen weiterführender Schulen für jedes Schuljahr verankert ist.

Dass diese schulische bestrebung ganz eigene anforderungen in sich birgt, wird nicht zuletzt in den arbeiten von Weingarten und pansegrau (1993), Vogt (2002) sowie Spiegel (2006) deutlich. Während Weingarten und pansegrau (1993) z. b. zu dem ergebnis kom-men, dass im rahmen schulischen unterrichts die argumentationseinübung allzu oft zu einer künstlichen und zeitlich limitierten „auftragsargumentation“ gerät, rekonstruiert Spiegel (2006) u. a. „kritische Momente“ in argumentationseinübungen, die auf spezi-fische Anforderungen an die Beteiligten einer Argumentation hindeuten. Lehrkräfte seien im rahmen einer schulischen argumentationseinübung mit einer „rollenkomplexität“ (vgl. a. a. O., S. 53) konfrontiert, die sich aus ihren sich oftmals überschneidenden rollen als Moderierende, Lehrende und ggfs. auch Diskussionsteilnehmende ergebe: in Wahr-nehmung ihrer Moderationsrolle müssten Lehrkräfte die Leitung und Durchführung der argumentationseinübung vornehmen, indem etwa aufgaben der thematischen Steuerung sowie der rederechtzuweisung ausgeführt werden. in ihrer traditionellen rolle als Leh-rende liegen ihre aufgaben, so Spiegel, in einem bewusstmachen der aktivitäten der Schülerinnen und Schüler, etwa durch explizierende reaktionen auf Vorgängerbeiträge oder durch Verdeutlichung der Struktur einzelner beiträge. auch Verständnis sichernde Nachfragen gehören diesem bereich an, wobei diese oftmals auch stellvertretend für die gesamte Klasse von der Lehrkraft eingesetzt werden. Das Herstellen sowie die Siche-rung der bedingungen zur Durchführung des unterrichts sowie die aufrechterhaltung der kommunikativen Ordnung könne von Lehrenden sowohl im rahmen der Moderati-ons- als auch der Lehrerrolle betrieben werden (vgl. a. a. O.: ebda). Daneben beobachtet Spiegel noch das einnehmen der rolle eines Diskussionsteilnehmers, etwa dann, wenn es darum gehe, die rolle eines ‚advocatus Diaboli‘ einzunehmen oder darum, ein gerade behandeltes thema zuzuspitzen bzw. ad absurdum zu führen (vgl. a. a. O., S. 54). Mittels bewertungen, die Spiegel allerdings in ihrem analysierten Corpus selten auf Lehrerseite findet, können Lehrende die Gestaltung einzelner Diskussionsbeiträge, die Inhalte oder die argumentationsdarstellung in die aufmerksamkeit rücken.

325Zu einigen Untiefen des Argumentierens im Unterricht

Die bisherigen untersuchen zum argumentieren im unterricht nehmen selten die interaktion zwischen Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften in den blick. in der vorliegenden Fallstudie möchten wir unseren blick genau auf die Lehrer-Schüler-inter-aktion richten. Dabei gehen wir der Frage nach, was geschieht, wenn eine argumenta-tionseinübung sich an einem bestimmten punkt verselbstständigt und auf diese Weise eigene, neue kommunikative realitäten schafft. in unserer analyse kommt es uns darauf an zufragen, inwiefern das ‚argumentieren‘ als komplexe Handlungsform systematisch durch kommunikative untiefen charakterisiert ist, an denen potenziell umschläge in andere Handlungsformen angelegt sind. Von dem Sondieren dieser kritischen Momente erhoffen wir uns einsichten in die anforderungen des argumentierens und seinem erler-nen sowie anregungen für eine beantwortung der Frage, wie als lehrende person mit ähn-lichen Konstellationen umzugehen ist. Wir unternehmen unsere Studie im rahmen einer gesprächsanalyse. in deren Mittelpunkt steht eine rekonstruktion der sich entwickeln-den interaktionalen Dynamik innerhalb der gesamtgruppe. Zu diesem Zweck werden wir zunächst einzelne etappen der argumentationseinübung präsentieren und Charakteristika des interaktionsgeschehens herausarbeiten. in die analyse der verbalen interaktionsan-teile beziehen wir das mit der Videoaufnahme aufgezeichnete und in der transkription der Daten zugänglich gemachte aktionale geschehen systematisch mit ein. Zuvor stellen wir jedoch die Datengrundlage unserer Fallstudie vor.

2 Schläge und Hausarrest als Unterrichtsthema: die präsentierten Daten

Den nachstehenden transkriptionsausschnitten liegt eine Videoaufnahme eines unter-richts im rahmen einer Lesefördermaßnahme zugrunde. geleitet wird diese Maßnahme von zwei weiblichen Lehrkräften, die sich zum Zeitpunkt der aufnahme noch im Studium befinden. Gefördert werden neun Schülerinnen mit Migrationshintergrund, die zum Zeit-punkt der aufnahme die 8. Jahrgangsstufe einer gesamtschule besuchen. in Vorberei-tung auf die aufgezeichnete unterrichtsstunde sollten die Schülerinnen als Hausaufgabe einen text lesen, in dem es um Schläge und Hausarrest im rahmen der erziehung von Kindern geht. Die Schülerinnen wurden dazu angewiesen, in ihrer Lektüre drei Fragen zu beachten, die als tafelanschrieb auch in der gegenwärtigen unterrichtsstunde präsent sind. Diese Fragen lauten: Womit schlägt man? Kann man probleme anders lösen? Wel-che Konsequenzen können Schläge haben?

Zu beginn der aufgezeichneten unterrichtsstunde werden die Schülerinnen zu einer paararbeit angewiesen, in deren rahmen sie sich vor dem Hintergrund ihrer Lektüre eine eigene Stellungnahme hinsichtlich der bewertung von Schlägen und Hausarrest als Dis-ziplinierungsmittel erarbeiten. ihre ergebnisse sollen sie im anschluss an die partner-arbeit vor der gesamten gruppe präsentieren. auf dieser grundlage ist als nächster Schritt im unterricht eine Diskussion der ergebnisse geplant.

Die unserer Fallstudie zugrunde liegende Videoaufnahme wurde nach dem Verfah-ren der Halbinterpretativen arbeitstranskription (Hiat, vgl. ehlich und rehbein 1976, 1979, 1981) angefertigt. Charakteristisch für diese Notation ist die adaption einer par-titurschreibweise, die aus der Musik stammt. Diese Schreibweise dient dem Zweck, das Zusammenwirken einzelner aktanten in einem Diskurs zu dokumentieren und wurde


speziell für die untersuchung von Diskursen mit mehreren aktanten (vor allem für die unterrichtskommunikation) entwickelt. Jeder aktant erhält eigene Spuren, um den ein-satz verbaler und kinesischer ausdrucksformen in der realisierung einer ‚Handlungsli-nie‘ (rehbein 1977) zu dokumentieren. Die transkription legt ein besonderes augenmerk auf die zeitlichen relationen des aktantenseitigen Handelns. Kommt es zu einer Über-schneidung von redebeiträgen mehrerer aktanten, stehen die Notate in einer partitur-fläche (PF) untereinander, das Gleiche gilt für aktionale Tätigkeiten.

Die Notation der verbalen anteile berücksichtigt prosodische Charakteristika (akzen-tuierungen, Veränderungen der Sprechgeschwindigkeit, tonhöhenverlauf sowie Sprech-pausen), die zum teil mit Kommentaren, zum teil mit Sonderzeichen (unterstreichungen für akzentuiert gesprochene Äußerungsteile, Pausenpunkte (•), für Pausen, die jeweils in einheiten zu 0,25 s bzw. ab 1 s mit numerischen Werten, z. b. ((1,5 s)) in Doppelklam-mern) wiedergegeben werden. parasprachliche phänomene, wie z. b.((Lachen)) werden ebenfalls in Doppelklammern als Deskriptionen notiert. Die sprecherseitige gliederung der redebeiträge wird mit Hilfe von interpunktionszeichen wiedergegeben, reparaturen werden mit einem Schrägstrich gekennzeichnet („/“), abbrüche mit drei punkten („…“).

3 Zur Dynamik einer konfrontativen Diskussion

Die transkription setzt während der lehrerseitigen Überleitung von der präsentation der ergebnisse aus der partnerarbeit zur Diskussion im rahmen der gesamtgruppe ein. als letzte gruppe hatten sich die Schülerinnen S3 und S4 befürwortend für Schläge und Hausarrest geäußert.

3.1 einstieg in die Diskussion

Der folgende ausschnitt (b1) zeigt, wie eine der beiden Lehrerinnen (L1) einen einstieg in die Diskussion initiiert.(b1) in austausch treten


Den einstieg in die Diskussion realisiert die Lehrerin in mehreren Schritten: Zuerst benennt sie das Ziel der nachfolgenden unterrichtsphase (pF 1/2). in einem zweiten Schritt markiert sie einen ansatzpunkt für das weitere Vorgehen (pF 2/3) der gruppe. in einem dritten Schritt unterbreitet sie den Schülerinnen einen Vorschlag, den sie nachfol-gend mit einem beispiel illustriert (pF 3/4). Mit blick auf die nachfolgende Dynamik des „austausches“ soll die realisierung dieser Schritte im Folgenden etwas näher betrachtet werden:

Nachdem die Lehrerin zunächst das Ziel der nachfolgenden unterrichtsphase benennt „dass ihr eure Meinungen • • ein bisschen austauscht.“ (pF 1/2) geht sie in der nachfol-genden äußerung noch einmal auf die erzielten ergebnisse hinsichtlich des bewertens von Schlägen und Hausarrest in der erziehung zurück. Nach einer Selbstreparatur fasst sie die erzielten Voten wie folgt zusammen: „ Das heißt also/ • hier ist ja so • • das krasse • gegenteil zu euch allen“ (pF 2/3). im rahmen dieser äußerung nimmt sie eine polari-sierung der gruppe vor, indem sie das Votum der Schülerinnen Se3 und Se4 (die sich für Schläge ausgesprochen hatten), der negativen bewertung von Schlägen seitens der andern Schülerinnen gegenüberstellt. Sie unterstützt ihren äußerungsakt noch durch den einsatz zweier gesten: zum einen parallel zur Verwendung des akzentuiert geäußerten deiktischen ausdrucks ‚hier‘ (bühler 1934 bzw. 1982) mit dem sie eine Fokussierung hörerseitigen aufmerksamkeit auf einen punkt ausrichtet, den sie mit ihren beiden Hän-den um die Schülerinnen S3 und S4 andeutet. Zum Zweiten adressiert sie mit einer geste parallel zu dem ausdruck ‚allen‘ mit dem sie als teil des Syntagmas „euch allen“ den rest der gruppe. Die verbal vollzogen polarisierung der gruppe wird also gestisch noch verdeutlicht und dient, so macht ihr nachfolgender Vorschlag deutlich, der diskursiven Markierung eines ansatzpunktes, von dem aus der unterricht im Sinne einer pro- und Contra-Diskussion fortgesetzt werden soll.

in einem weiten Schritt formuliert sie einen Vorschlag an die gesamte gruppe für das weitere Vorgehen. Dieser Vorschlag sieht vor, den Schülerinnen Se3 und Se4 Fragen zu stellen: „• Jetzt könnt ihr ja den beiden mal Fragen stellen“ (pF 3). Was das für Fragen sein könnten, verdeutlicht die Lehrerin mit einem beispiel „Warum seid ihr für Schläge?“ (pF 3/4,) zu dem sie nachfolgend weitere wählbare Optionen in der nachfolgenden äuße-rung in Aussicht stellt („Oder • so was in der Art“, PF 4). Die bereits im zweiten Schritt vollzogene polarisierung verstärkt L1 in ihrem Vorschlag, indem Se3 und Se4 als adres-satinnen von Fragen benannt werden, die der rest der gruppe an sie richten soll. Der folgende ausschnitt zeigt, wie die gruppe mit diesem Vorschlag umgeht.(b2) „Nicht so feste“

gemäß ihrem Handzeichen zur Meldung erhält zunächst S1, die am selben gruppen-tisch wie S3 und S4 sitzt, das rederecht von der Lehrerin zugeteilt.


in ihrem redebeitrag macht Se1 zunächst deutlich, dass auch eine weitere Schülerin außer Se3 und Se4 sich für Schläge, allerdings gegen Hausarrest ausgesprochen hatte, nämlich Se6. Damit weist sie den von der Lehrerin zuvor gelieferten ansatzpunkt für den einstieg in die Diskussion, man kann auch sagen: die praktizierte polarisierung, in einem ersten Schritt zurück.

im anschluss verbalisiert sie eine akzeptanz des Votums für Schläge unter der Voraus-setzung, dass die Schläge nicht eskalieren, es sich also beispielsweise um einen „Klaps auf den po“ (pF 9) oder ähnliches handele, Schläge mit einem gürtel werden als gegen-stand einer gegenteiligen Bewertung abqualifiziert („nicht so, ich sag mal • mit nem Gür-tel oder so“ pF 10). Mit ihrem extrem gewählten beispiel für negativ zu bewertende Schläge erntet Se1 ein gelächter der übrigen gruppe als erfolg. L1 greift in diese Heiter-keit mit einer Frage ein, sie realisiert ihren in der Überleitung angebrachten Vorschlag, Fragen an die Schülerinnen Se3 und Se4 zu stellen, nun selbst („Was sagst du dazu?“ pF 11). allerdings reagiert die adressierte S3 ihre entgegnung nicht an L1 im Sinne einer antwort, sondern erwidert „auf keinen Fall mit Schlappen ( ) nicht ganz so feste“ (pF 11/12) mit Blick auf Äußerung „Die Latschen fliegen überall!“ (PF 11), die SE2 als aus-schmückende Fortsetzung des von Se1s gebrachten beispiels realisiert.

Die Schülerinnen begegnen der seitens L1 mit ihrer polarisierung in der gruppe auf-gebauten Spannung in drei Schritten: Zunächst weist Se 1 mit ihrem beitrag die extra-ponierung der Schülerinnen Se3 und Se4 zurück, indem sie auf gemeinsamkeiten mit einer anderen Schülerin (Se6) hinweist. in einem zweiten Schritt führt sie bedingungen für eine akzeptanz des Standpunktes von Se3 und Se4 an. Diese bedingungen werden ebenfalls mit beispielen illustriert, wobei das Negativbeispiel eine besonders harte Form der Disziplinierung (prügel mittels eines gürtels) zum gegenstand hat. Dieses beispiel wirkt in seinem Kontrast zum ersten beispiel (leichter Klaps auf po) als übertriebene Maßnahme und erzeugt aufseiten der anderen Schülerinnen Komik, die sich in allgemei-nem gelächter äußert. Mit diesem gelächter wird die ‚interaktionsmodalität‘ (Kallmeyer 1979; Müller 1983, 1984) in Folge der initiative von Se1 vom rest der gruppe in eine ‚scherzhafte‘ (Kotthoff 1996, 1999) umgewandelt und durch ausschmückungen diskur-siv für weitere scherzhafte aktivitäten genutzt, in deren rahmen Se3 schließlich den von Se1 vorbereiteten Kompromiss zustimmen kann („nicht ganz so feste“ pF 12).

Wie geplant sind die Schülerinnen also in einen austausch getreten. es zeichnet sich auch durch die von Se 1 gebrachten beispiele eine konfrontative Diskussion ab, aller-dings nicht im Sinne einer von L1 angelegten polarisierung der gruppe. Vielmehr kommt es zu einer schrittweisen annäherung der Standpunkte: einer akzeptanz leichter Schläge in der erziehung von Kindern.

Dieses ergebnis gilt es jedoch offenbar, für die zweite Lehrerin weiter zu bearbeiten. ihr Vorgehen sollen die weiteren ausschnitte aus der argumentationseinübung zeigen.


3.2 Wiederaufnahme der Diskussion – 1. Versuch

in das Lachen hinein wird, so macht der nachfolgende ausschnitt deutlich, die zweite Lehrerin (Le2) aktiv, die sich während des einstiegs in die Diskussion, der unter regie von L1 stand, zurückgehalten hatte.(b3) Leichte Schläge


Le2 nähert sich erst dem gruppentisch, an dem Se3 und Se4 sitzen, bevor sie ihre Nach-frage „Du meinst, wenn man jemanden leicht schlägt, ist das nicht so schlimm, wie wenn man jemanden fest schlägt?“ (pF 12–14) stellt. ihrem verbalen eingriff geht also ein aktionaler voraus. Sie initiiert mit ihrem gehen eine eigene ‚Handlungslinie‘, mit der sie sich in den Diskurs einbringt und die nachfolgende ‚Selbstwahl‘ (Sacks et al. 1974) im Zuge der rederechtsverteilung vorbereitet. Zudem ließe sich die erstrebte räumliche Nähe – als resultat des auf den gruppentisch-Zugehen – dem Zweck der ‚Verstehensbe-arbeitung‘ (Kameyama 2004) zuordnen, dem auch ihre Nachfrage dienen mag.

Das Kopfschütteln seitens Se3 erlaubt allerdings keine genaue aussage darüber, ob der propositionale gehalt der Nachfrage sich mit dem Votum der Schülerinnen deckt. L2 unter-nimmt daraufhin einen weiteren Versuch, den Standpunkt der Schülerin zu elizitieren. Sie for-muliert ihre ursprüngliche Nachfrage in eine verkürzte ‚einschätzung‘ (ehlich und rehbein 1977a) um: „also das ist nicht schlimm, wenn man jemanden leicht schlägt.“ (pF15). Diese umformulierung quittiert nun Se 3 mit einem Nicken, offenbar entspricht die lehrerseitige äußerung dem, was Se3 zum gegenwärtigen Stand des „austauschs“ von Schlägen hält.

Damit könnte diese Sequenz, die zunächst den anschein einer Verständnissicherung hat, abgeschlossen sein. L2 geht jedoch weiter: Mit einer weiteren Frage „ist das denn Spaß, vielleicht?“ spricht sie einen Zusammenhang an, in dem Schläge nicht als Mit-tel der Disziplinierung eingesetzt werden und insofern im bereich der akzeptanz der Schülerinnen liegen könnten. Dieser Schritt lässt sich als eine Form des Nachvollziehens werten, die allerdings von der Schülerin abgelehnt wird. Die wiederum mittels Kopfni-cken realisierte schülerseitige ablehnung wird von Le2 in Worte gefasst, im rahmen der ‚rephrasierung‘ (bührig 1996) „also schon ernst.“ (pF 16/17).

Da auch dieser Schritt des vermeintlichen Nachvollzugs scheitert, greift L2 zu einer weiteren Maßnahme: Während sie verbal die bislang lediglich in der Vorstellung und damit potenzielle Situationen des Schlagens behandelt hat, stellt sie in ihrer nachfolgen-den Äußerung einen Bezug zur aktuellen Sprechsituation her („• • Also, wenn ich jetzt ankommen würde, und würd dir hier leicht mal so zack eins geben, wär das okay?“, pF 17/18). Mittels des akzentuiert verbalisierten „ich“ sowie der Verwendung des ausdrucks „hier“ richtet sie die aufmerksamkeit der Schülerinnen auf ihre, d. h. die sprechersei-tige origo‘ (bühler 1934 bzw. 1982) aus. einhergehend mit dieser Fokussierung setzt sie wiederum ein aktionales Vorgehen ein, indem sie erneut auf den gruppentisch der Schü-lerinnen zugeht und mit der Hand einen Schlag andeutet. Der zu behandelnde Sachver-halt, das bewerten von Schlägen wird damit zu einem gegentand der Demonstration im ‚Wahrnehmungsraum‘ (ehlich 1979), – die Schülerinnen werden durch dieses Vorgehen zu einer unmittelbaren Konsultation ihres bewertungsmechanismus, aus der Opferper-spektive angehalten. Damit bereitet die Lehrerin den boden für ein bestimmtes resul-tat der bewertung von Schlägen, nämlich deren ablehnung vor. Spätestens zu diesem Zeitpunkt wird deutlich, dass die lehrerseitigen Fragen nicht einem Verstehens-, sondern einem Akzeptanzdefizit geschuldet sind. Das Befürworten leichter Schläge wird durch die Frage in pF 17/18 als ein gegenstand einer bewertung angesprochen und vorgeführt, deren resultat von den Schülerinnen, obwohl bereits im beitrag von Se1 ausgeführt, noch einmal zum gegenstand der Wissensbearbeitung erhoben wird. L1 fordert durch ihr Vorgehen die Schülerin Se3 zu einem ‚begründen‘ (ehlich und rehbein 1986; traut-mann 2004) auf, mit dem eine positive bewertung leichter Schläge zu legitimieren wäre.


Allerdings lassen sich die Schülerinnen nicht auf diesen Weg ein. Vielmehr reflektiert Se5 die aktuelle Situation, wie aus ihrem Hinweis „Sie sind ja auch Lehrerin“ (pF 18) deut-lich wird. Der Versuch von L1, durch eine Nachfrage „aber warum?“ (pF 19) bzw. durch ein Abstreiten der Relevanz des schülerseitigen Hinweises mit „Das ist doch egal!“ (PF 19) einen einwand zu erheben, wird verbal nicht weiter zum gegenstand der interaktion, da L2, parallel zu den äußerungen von L1 ebenfalls eine Frage stellt („Warum?“ pF 19) und im anschluss, noch bevor die Schülerin reagieren kann, erneut eingreift und gegenüber Se5 das Verfahren einer Demonstration ausübt, wie der nächste ausschnitt (b4) zeigt.

3.3 Wiederaufnahme der Diskussion – 2. Versuch

(b4) Das ist okay?


L2 bettet das Verfahren der Demonstration wie zuvor in einen Dreischritt ein: Der Nach-frage „Das ist okay?“(pF 19) folgt eine beschreibende Verbalisierung des demonstrierten Schlagens „Wenn ich hier ankomme und hier leicht jemanden schlage.“ (pF 19/20), an die anschließend noch einmal die Frage gestellt wird „ist das okay?“ (pF 20). Dieser von der Lehrerin in einzelnen, voneinander separierten äußerungen begangene Dreischritt zerlegt zum einen den redegegenstand und sorgt insofern für eine gewichtung des Schla-gens, die im Zusammenspiel mit Verfahren der Demonstration zu einer unmittelbaren Konfrontation gerät. Dies gilt besonders für S5, da die Demonstration des Schlags vor ihrem Gesicht stattfindet und sie auf diesem Weg in die Rolle eines Opfers manövriert wird.

Die Schülerin SE1 geht wiederum reflektiert auf den Bezug zur aktuellen Sprech-situation ein, indem sie auf die spaßige Komponente der lehrerseitigen Demonstration hinweist „aber das is doch spaßig.“ (pF 20/21), wobei sie sich offenbar auf die Mimik der Lehrerin stützt, wie ihre nächste äußerung „also kommt drauf/auf ihr gesichtsaus-druck…“ (pF 21) deutlich macht. Noch bevor die Schülerin diese äußerung jedoch been-den kann, setzt L2 erneut ein. Sie geht wiederum zu dem tisch der gruppe und quittiert den einwand von Se1 mit der interjektion „Na gut“, die sich im vorliegenden Fall als Depotenzierung des Widerspruchs zwischen dem einwand der Schülerin und der einge-setzten Demonstration des Schlagens dient. Dieses Vorgehen wird unterstützt mit einer neuen Demonstration, mit einem tätscheln, das einhergeht mit der Zitierung einer ver-


balen beruhigung („jojojojo“ pF 22), die wiederum mit einer abfrage der akzeptanz „ist das okay“ gerahmt und somit adhoc in das bisherige Schema des lehrerseitigen Vorgehens integriert wird. Diesem Zwischenspiel folgen zwei weitere Demonstrationen, die drasti-schere Formen als ein leichtes Schlagen annehmen, bis hin zur angetäuschten technik des Kickboxens. parallel dazu nehmen die verbalen anteile des lehrerseitigen Handelns im rahmen einer ‚batterie‘ (ehlich und rehbein 1977b) von äußerungen ab:. aber wenn ich jetzt ankomme und sag „zack“. (PF 22/23), „Wenn ich einfach so zack!“ (PF 23), „So einfach zack!“ (PF 23).

erneut ist es eine Schülerin, die die in mehreren Schritten mit Spannung aufgeladene Situation bearbeitet: Se2 bringt eine beobachtung zum agieren von „Jungs“ an (pF 24/25), die zwar von Le2 aufgegriffen „Jungs. Was ist mit Jungs?“ (pF 26), jedoch nicht als neues thema der argumentation weitergeführt wird. Vielmehr lenkt L2 die aufmerk-samkeit mit „und du nicht.“ auf das agieren Se2s um, mit dem Hinweis darauf, dass die Schülerin sich auch bereits geprügelt habe. an dieser Stelle greift die zweite Lehrerin L1 wieder ein, um dem Diskurs eine andere richtung zu geben.

4 Von der Verstehensbearbeitung zur ‚dissimulatio‘

in einer gesamtschau der im rahmen unserer Fallstudie ausgewerteten Daten wird deut-lich, dass die von den Lehrerinnen bearbeiten aufgaben im Zuge der argumentations-einübung eine Dynamik erzeugen, die in der präsentierten Sequenz einer sachlichen auseinandersetzung mit dem thema Disziplinierung im Wege stehen. in dieser Dynamik spielt bereits der einstieg in die Diskussion eine maßgebliche rolle: Die polarisierung, die L1 zum einstieg in die Diskussion wählt, ist sicherlich dem bedürfnis geschuldet, den Schülerinnen einen möglichen ‚ansatzpunkt‘ (rehbein 1977) für ihr weiteres Handeln aufzuzeigen, allerdings stößt dieses Vorgehen in zwei wesentlichen punkten auf Schwie-rigkeiten. Zunächst widerspricht die lehrerseitig angelegte polarisierung dem bedürfnis der Schülerinnen nach Konsens, den Se1 durch das erzielen eines Kompromisses zu ver-wirklichen sucht. So stützt sie ihr plädoyer für eine akzeptanz leichter Schläge durch eine gegenüberstellung mit einem beispiel der eskalation, in der ein gürtel zum Schlagen eingesetzt wird und schafft auf diese Weise für ihre Mitschülerinnen die Möglichkeit, den Wechsel in eine spaßige interaktionsmodalität zu vollziehen, zu der die zuvor durch das polarisierende Vorgehen der Lehrerin isolierte Schülerin S3 einen beitrag leisten und so dem Kompromiss zustimmen kann.

Von L2 wird dieser seitens der Schülerinnen hergestellte Kompromiss weiter bearbei-tet. Nachdem sich durch den Wechsel in die spaßige interaktionsmodalität die Spannung in der Gruppe sich entladen konnte, kommt es zu einer erneuten Aufladung im Zuge des Vorgehens von L2, das durch ein systematisches Zusammenspiel aktionalen und verba-len Handelns gekennzeichnet ist: Der erzielte Kompromiss, also die positive bewertung leichter Schläge wird in mehreren Stufen zum gegenstand sprachlicher äußerungen sowie aktionaler Demonstrationen, die zumindest aktional direkt an die „Kompromissak-teure“ adressiert sind und diese damit in ein kommunikatives Dilemma verwickeln: Zum einen werden sie unter Zugzwang gesetzt, Fragen erfordern als erster teil von ‚adjacency pairs‘ (Sacks et al. 1974; Schegloff 1990) eine erwartbare reaktion: eine antwort. Diese


zu liefern ist jedoch, angesichts der Natur der Fragen schwierig, – ein Zusammenhang, der im rahmen der rhetorik mit der Figur der ‚dissimulatio‘ beschrieben wurde: Nach ueding (2000) wird unter ‚dissimulatio‘ das gezielte Zurückhalten von Wissen in der Formulierung von äußerungen verstanden, das dazu dient, den gesprächspartner durch Fangfragen zu entlarven (vgl. a. a. O., S. 886). Quintilian, der, so ueding, dieses Verfah-ren als Erster begrifflich gefasst hat, sieht die rhetorische Kunst des Sprechers darin, dass er die eigentlichen Worte nicht mehr aussprechen müsse, sondern diese sich selbst offenbaren (vgl. a. a. O., S. 886/887). Die von L2 wiederholt geäußerte Frage „das ist okay“ bzw. „ist das okay“ suggeriert, so die analysen von ehlich und rehbein (1979) ein ‚Wissensdefizit‘, von dem aber im vorliegenden Fall auch klar ist, dass die Lehrerin es fingiert. Im Zusammenspiel mit der aktionalen Demonstration lassen sich die Fragen, die L2 nutzt, als ‚elenktische Fragen‘ begreifen, die ebenfalls in der rhetorik als Verfahrens-formen aufgeführt werden, mit denen ein redner zum Zwecke der Überprüfung eines bestimmten Sachverhaltes oder Standpunktes versucht, den gegner in die enge zu treiben und zu widerlegen. Die entsprechenden Formulierungen werden daher so gewählt, dass die Fragen schwer oder gar nicht zu beantworten sind (vgl. etwa Lausberg 1960, S. 379; Nespoté-Desmarres und tröger 1994, S. 886 ff.; ueding 2000, S. 447 ff.). Die Schwierig-keit in der beantwortung der lehrerseitigen Fragen ist in unserem Fall auf die Demons-tration von Schlägen zurückzuführen. Sie legt die lehrerseitig erwünschte antwort so nahe, dass die Schülerinnen diese gerade nicht liefern, sondern vielmehr das Verfahren problematisieren.

5 Fazit und Ausblick

Die Lehrerinnen bemühen sich in ihrem Vorgehen, eine Diskussion zu einem strittigen thema in gang zu bringen und aufrecht zu halten. L1 schlägt vor, eine pro- und Contra-Diskussion durch Fragen zu realisieren, als dies scheitert, setzt L2 diesen Vorschlag durch Fragen um, die allerdings elenktischen Charakter haben und eine Spannung in der gruppe vorantreiben, die bereits durch den von L1 realisierten Diskussionseinstieg angelegt war. in der Folge ergibt sich eine Konfrontation zwischen L2 und der gruppe der Schülerin-nen, die zu keiner kooperativen ausführung des argumentierens führen kann. Während L2 den strittigen Sachverhalt kommunikativ immer und immer wieder vorhält, weisen die Schülerinnen die passung der demonstrierten Schläge in der Sprechsituation zurück.

als ein Fallstrick des lehrerseitigen Vorgehens lässt sich das bemühen um eine einbet-tung eines strittigen themas in die aktuelle Sprechsituation verstehen. auch wenn damit der Maxime gefolgt wird, unterrichtsthemen mit aktuellen schülerseitigen interessen zu verbinden, wird die Nutzbarkeit dieser Maxime nicht mit blick auf die entstehende Dyna-mik reflektiert. Zum Zweiten wird klar, dass die Lehrerinnen danach trachten, die Gruppe dahin zu bewegen, Schläge generell abzulehnen. auch wenn wir nicht wissen, ob die Lehrerinnen dieses Ziel von vorneherein verfolgten oder es erst durch die präsentation der ergebnisse der partnerarbeit angelegt war, driftet die argumentationseinübung in eine (scheiternde) Überzeugungsarbeit ab.

unser Fallbeispiel macht deutlich, dass zukünftige Lehrende ein fundiertes Wissen über Fallstricke der argumentation benötigen, insbesondere aber über die Funktionen


und Ziele von Diskussionen und argumentationseinübungen. unterschiedliche hand-lungsanleitende Orientierungen in der Moderation, wie etwa, dass die Schülerinnen und Schüler diskutieren, zum anderen aber in der Diskussion ganz bestimmte einsichten (im Sinne einer Lehrkraft) gewinnen sollen, führen den Zweck des Diskutierens ad absurdum. Die Planung von Argumentieren im Unterricht sollte unter der Reflexion stehen, warum man diskutiert. ein polarisieren einer gruppe zum Zwecke einer pro- und Contra-Dis-kussion erweist sich als dysfunktional. Dies trifft vor allem dann zu, wenn Schülerinnen durch das lehrerseitige Handeln als akteure im rahmen eines strittigen Sachverhaltes, in unserem Fall als Opfer, adressiert werden und ihr Handeln darauf ausrichten, z. b. durch das etablieren einer spaßigen interaktionsmodalität, auswege aus einer für sie unange-nehmen Situationen zu beschreiten.

Literatur

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Zu einigen Untiefen des Argumentierens im Unterricht

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