Aussprache DAF

5/13/2018 Aussprache DAF - slidepdf.com

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Fremdsprache

Deutsch

Aussprache

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Heft 12 I 1995



Fremdsprache Deutsch 12

Heft 12: Aussprache

2 Impressum, Editorial

4 Zum Thema Phonetik: Einige Fragen an Sie

5 Erklärung zur Stellung der Phonetik imBereich Deutsch als Fremdsprache

6 URSULA HIRSCHFELD:Phonetik im Unterricht Deutsch als

Fremdsprache – Wie der Lehrer so der Schüler?

11 WOLFGANG R. FISCHER:Wagnis Aussprache oder Wie man sicham Gummiseil in die Lehre stürzt

12 EVA HANKE:Körper – Sprache

13 EVELYN FREY:Phonetikunterricht in heterogenenLernergruppen – Ein Erfahrungsbericht

16 BARBARA SCHÖN:Ausspracheübungen mit Schulkindern

19 WOLFGANG R. FISCHER:Kontrastiv Aussprache unterrichten:Vorbild Gymnastik undGesangsunterricht

22 Zungenbrecher

23 NIKOLAI KLIMOV:Zur Bewußtmachung rhythmischer

Strukturen26 GUDULA MEBUS:

Erfolgskontrolle, Prüfung, Bewertung –auch für die Aussprache?

31 Übungsvorschläge zu Phonetik-schwerpunkten:

Lektion 132 NIRATH MEUNMANY/ LOTHAR SCHMIDT:

Sprechmelodie

Lektion 2 36 INES BOSE:

Spielerisches zum Rhythmus

Lektion 3 42 STEFAN LAUTERBACH/BRIGITTE MERZIG

DE KÜBL:Akzentuierung von Äußerungen

Lektion 446 SWETLANA KIM:

Wortakzentuierung

Lektion 5 49 LARISSA KARPOVA:

Ö- und Ü-Laute

Lektion 651 KERSTIN REINKE:

Konsonantenverbindungen

55 HANS-JÜRGEN KRUMM:Gegenrede – Korrektes Deutsch?

Zum Nachschlagen:56 URSULA HIRSCHFELD:

Kleines phonetisches WörterbuchLiteratur und Materialien zur Phonetik

58 NATALJA GOROSHANINA:Übersichten und Regeln zur deutschenPhonetik

Rubriken60 Termine

61 Gewußt wie – erklärt warum:Unsere Sprachecke62 Litfaßsäule64 Unsere Autorinnen und Autoren

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I N H A L T

Fremdsprache Deutsch Heft 12/1995 – Aussprache, ISBN 978-3-19-889183-4, © Hueber Verlag 2007




A U S S P R A C H E2

Fremdsprache DeutschZeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

herausgegeben vomVorstand des Goethe-InstitutsundHans-Jürgen KrummGerhard Neuner

im Verlag Klett Edition Deutsch, München

Schriftleitung: Elisabeth Lattaro, Ref. 41 Goethe-Institut

Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: Klaus Fischer,Bernd Kast, Hendrik Kloninger, Jochen Neuberger, Ilsemarie Waechter

Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle für das Auslands-schulwesen)

Verantwortliche Themenheftherausgeberin: Ursula Hirschfeld

Redaktion: Eva-Maria JenkinsSatz und Gestaltung: Hans-Werner KleinAnzeigenleitung: Verlag Klett Edition Deutsch

Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth

Umschlagfoto: Heinz Kuzdas

Zeichnungen: Andreas Flad

Themen der nächsten Hefte: Manuskriptabgabe: Erscheint:Heft 13: Die ersten Stunden und Wochen

Deutschunterricht 1.3.1995 Herbst 1995Heft 14: Sprechen 1.9.1995 Frühjahr 1996Heft 15: Phraseologie 1.3.1996 Herbst 1996Sondernummer 1994: Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung

Juni 1995Sondernummer 1995: Fremdsprachenlerntheorien

1.4.1995 Ende 1995

Für Fremdsprache Deutsch gibt es zwei verschiedene Jahresabonnements:Abonnement 1 umfaßt zwei reguläre Hefte pro Jahr zum Preis von DM 23,80zuzüglich Versandkosten.Abonnement 2 umfaßt die beiden regulären Hefte wie in Abonnement 1. Dazu einebenfalls jährlich erscheinendes Sonderheft. Es kostet DM 37,80 zuzüglichVersandkosten.Die Hefte können auch einzeln bestellt werden. Einzelhefte kosten DM 14,80zuzüglich Versandkosten.© Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auchunverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangteingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt.

Die als Arbeitsblatt oder Material bezeichneten Unterrichtsmittel dürfen bis zurKlassen- bzw. Kursstärke vervielfältig werden.

Adresse der Schriftleitung: Dr. Elisabeth Lattaro, Goethe-Institut, Referat 41,Postfach 190 419, D-8 0604 München (Tel.: 0 89/159 21-295; Telefax 0 89/159 21-523)

Verlagsadresse: Klett Edition Deutsch GmbH, Kühbachstraße 11,D-81543 München, (Tel.: 0 89/623084-0; Telefax 089/65 02 56)

Bestelladresse für Einzelhefte: Ernst Klett Verlag für Wissen und Bildung, Abt. AW,

Postfach 10 60 16, D-70049 StuttgartBestelladresse für Abonnements: Ludwig Auer, Postfach 1152,D-86601 DonauwörthISBN 3-12-675525-9

I M P R E S S U M Liebe Leserinnen, liebe Leser!

FREMDSPRACHE DEUTSCH hat dieses Heft der Aus- spracheschulung gewidmet. Und damit Sie das Übungs-

angebot in Ihrem Unterricht gleich verwenden können, gibt es zum Heft eine Kassette. Wir alle wissen, daß dasThema Aussprache/Phonetik im Unterricht oft ein wenig

zu kurz kommt. Auch wenn manche älteren und vieleneue Lehrwerke phonetische Übungen anbieten, fühlensich viele Lehrkräfte doch überfordert, und zwar in zwei- facher Hinsicht: erstens fehlt die Zeit – meint man. Und

zweitens fühlt man sich oft etwas hilflos, denn Vor- machen allein genügt meist nicht. Und in ihrer Ausbil- dung haben Lehrerinnen und Lehrer häufig auf diesem

Gebiet nicht gerade viel Praktisches mit auf den Weg bekommen.

Nun wissen wir aber alle, wie wichtig beim Fremd- sprachenlernen die Ausbildung einer guten Ausspracheist, nicht nur um der sozialen Anerkennung willen. DasGefühl, eine Sprache nicht nur grammatikalisch korrekt

zu sprechen, sondern von Muttersprachlern auch Kom- plimente für eine gute Aussprache zu bekommen: dassteigert das Selbstwertgefühl, und das motiviert Ihre Schü-

lerinnen und Schüler zum Weiterlernen.Und wenn erst mal einige anfängliche Hemmungen

überwunden sind, macht ihnen Phonetik häufig richtig Spaß!

Wir hoffen und wünschen Ihnen und uns, daß dieses Heft wieder einige nützliche Beispiele für Ihren Unter- richt bringt und Sie vor allem anregt, auf diesem Gebiet weiter zu suchen und zu experimentieren, so daß Sieauch mit der Phonetik Ihren Schülern einen anregenden

und unterhaltsamen Unterricht bieten können. Das nächste Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH

erhalten Sie im Juli. Wir sind sicher, daß Ihre Geduld mit interessanten und sehr aktuellen Beiträgen zum Thema

„Deutschlehrerausbildung” belohnt wird.

Übrigens: Das Titelbild zeigt ein Stück Berliner Mau- erkunst, gemalt von Thierry Noir.

Ihre





Viele Probleme, die mit dem

Thema Phonetik zusammenhän-gen, werden in diesem Heft angesprochen – sicher oft aus dem (engen?) Erfahrungsbereichder Autoren und Autorinnengesehen. Wie ist die Situation inanderen Institutionen, in anderenLändern, bei anderen Lehrenden

und Lernenden? Vielleicht können wir zu einem Erfahrungs-

austausch oder zu gemeinsamer Arbeit an Mate-rialien kommen. Wir würden uns freuen, wennmöglichst viele interessierte Kolleginnen undKollegen auf unsere Fragen antworten.

1. Sehen Sie die Situation der Phonetik inIhrem Arbeitsbereich so, wie sie in der neben-stehenden Erklärung dargestellt ist? Haben Sieandere Erfahrungen gemacht? In welchen Punk-

ten?

2. Halten Sie Ihre Ausbildung in der Ausspra-cheschulung für ausreichend?

3. Was sollte unbedingt in das Ausbildungs-programm für Deutschlehrer gehören? Aussprachekorrekturen und -übungen Grundkenntnisse in der Phonetik und Pho-

nologie des Deutschen Kontrastive Phonetik (Muttersprache-Deutsch) Kenntnisse über die deutschen Dialekte Kenntnisse über die Didaktik des Phone-

tikunterrichts

4. Haben Sie an Fortbildungskursen zur Pho-netik teilgenommen? Möchten Sie gern solcheVeranstaltungen besuchen? Welche Themenwären für Sie besonders interessant?

5. Welche Nachschlagewerke, Fachbücherund Übungsmaterialien zur Ausspracheschulung

stellt Ihre Institution (Bibliothek/Lehrerzimmer)zur Verfügung? Welche besitzen Sie selbst? Mitwelchen sind Sie zufrieden?

6. Soll in der Schule/an der Universität über-haupt an der Aussprache gearbeitet werden? Inwelchem Umfang?

7. Sind an Ihrer Institution Phonetikstundenvorgeschrieben bzw. fest im Curriculum veran-kert? Führen Sie in Ihren Kursen Phonetikübun-gen durch?

8. Wie kann eine gute Aussprache erreichtwerden? durch spezielle Phonetikstunden oder durch

in den Sprachunterricht integrierte Übungen durch häufiges Hören von Texten durch Hörübungen (mit Kontrolle) durch genaues Nachsprechen durch ständiges Korrigieren durch Kenntnisse über die Phonetik durch Üben von Zungenbrechern durch Transkriptionsübungen

9. Was sollte besonders geübt werden? Vokale (welche?) Konsonanten (welche?) Melodie Betonung Rhythmus Was noch ?

10. Welche Beiträge dieses Heftes finden Siebesonders wichtig? Zu welchen Themen möch-ten Sie mehr erfahren?

Bitte schicken Sie Ihre Antworten an M. Alva-

rez/U. Hirschfeld, Herder-Institut, UniversitätLeipzig, Lumumbastr. 2, D-04105 Leipzig, Fax:0341-9737548. Schreiben Sie bitte auch, in wel-cher Institution und mit welchen Lernenden (Al-ter, Muttersprache, Ausbildungsziel) Sie arbeiten.


Zum Thema

Phonetik:

Einige Fragen

an Sie





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Erklärung zur Stellung der Phonetik im Bereich

Deutsch als Fremdsprache

Am 25. und 26. Februar 1993 fand am Goethe-Institut in München ein Kolloquium „Zur Rol-le der Phonetik im Bereich Deutsch als Fremdsprache“ statt. Die TeilnehmerInnen – u.a.FremdsprachenlehrerInnen, HochschullehrerInnen und LehrbuchautorInnen – kamen auf-

grund theoretischer und empirischer Untersuchungsergebnisse zur Schlußfolgerung, daß diePhonetik mit ihren Teilgebieten Artikulation, Intonation und Sprechausdruck im Fremd-sprachenunterricht Deutsch vernachlässigt wird. Leidtragende dieser Situation sind dieDeutschlernenden, die sich nicht selten eine mangelhafte Aussprache aneignen. Dadurchwird einerseits die reale Kommunikation empfindlich beeinträchtigt, andererseits führt dasoft - da Sprachbeherrschung häufig nach der Aussprache beurteilt wird - zu einer negativensozialen Bewertung der Lernenden. Damit wird auch dem Ansehen des Faches Deutsch alsFremdsprache geschadet.

Gründe für diese Situation werden in Defiziten in der Lehreraus- und -fortbildung erkannt,in der Gestaltung von Curricula, in den Prüfungsbestimmungen, im Lehrmaterialangebot, inder Forschung und in der Wissenschaftspublizistik auf diesem Gebiet.

Um grundsätzliche Änderungen zu erreichen, sind vielfältige Aufgaben zu lösen:1. Lehrerinnen und Lehrer müssen durch systematische Fortbildungsmaßnahmen befähigt

werden, souverän, d.h. theoretisch begründet und methodisch variabel, mit phonetischenProblemen umzugehen.

2. Curricula und Lehrwerke für den Unterricht DaF (auf verschiedenen Stufen, für unter-schiedliche Zielgruppen) müssen der Ausspracheschulung den ihr zukommenden Stellen-wert zuweisen. Phonetik ist Unterrichtskomponente und Unterrichtsprinzip. In mündli-chen Prüfungen ist auch die Ausspracheleistung zu bewerten.

3. Es müssen mehr spezifische Lehrmaterialien für den Phonetikunterricht erarbeitet undvon den Verlagen angeboten werden. In das Angebot sollten verstärkt Tonträger sowie

Videokassetten und Computerprogramme einbezogen werden.4. Es ist erforderlich, phonetische und phonetisch-didaktische Forschungsprojekte zu initi-

ieren, zu fördern und für die Unterrichtspraxis nutzbar zu machen.

5. In Zeitschriften- und Buchpublikationen sollten Fragen des Phonetikunterrichts und derPhonetik des Deutschen einschließlich der kontrastiven Phonetik für den DaF-Unterrichtstärkere Beachtung finden.

Die Probleme sind vielschichtig und grundsätzlicher Art. Sie lassen sich nur durch fach-interne und fachübergreifende Zusammenarbeit lösen. Die TeilnehmerInnen des MünchnerKolloquiums wenden sich deshalb mit diesem Appell an alle DaF-LehrerInnen, Lehrbuch-autorInnen, DidaktikerInnen, an MitarbeiterInnen von Verlagen sowie an die Verantwortli-

chen für Lehrprogramme, Prüfungsordnungen und Forschungsmittel, durch gemeinsameAnstrengungen dazu beitragen, eine Trendwende herbeizuführen.

Für die Teilnehmer: Horst Breitung/ Hubert Eichheim. Goethe-Institut München




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Phonetik im Unterricht

Deutsch als Fremdsprache:

Wie der Lehrer, so der Schüler?


Von Ursula Hirschfeld

1. Es grünt so grün ... - Einige einführende

Bemerkungen zum Thema

AusspracheWer kennt sie nicht, die Geschichte von ElizaDoolittle, dem Blumenmädchen aus Shaws „Pyg-malion“. Eliza sprach den Dialekt der armen,ungebildeten Leute einer Londoner Vorstadt.Durch eine Wette des Phonetikprofessors Hig-gins lernte sie eine Aussprache, mit der sieschon nach wenigen Wochen als Dame in derÖffentlichkeit auftreten konnte – nichts erinnertemehr an ihre sprachliche Herkunft. Ein Märchen,doch voller Bezüge zu unserem Thema. Denn dieProbleme sind vergleichbar.

Bedeutung der AusspracheZu denken ist nicht nur an das Verstehen undVerstandenwerden in der Kommunikation, son-dern auch an das soziale Prestige, das mit einerguten Aussprache wächst. Aussprache als „Visi-tenkarte“, nicht nur für Dialektsprecher, sondernauch für Deutschlernende. Untersuchungenhaben gezeigt, daß Muttersprachler vom frem-den Akzent auf den Bildungsstand, die sozialeZugehörigkeit, den Intelligenzgrad und sogar aufbestimmte Charaktereigenschaften schließen.

Durch eine schlechte Aussprache wird die Per-sönlichkeit des Sprechers – sicher unbewußt,aber eben nachweisbar – abgewertet, er bzw. siewird als Gesprächspartner und Mitmenschweniger akzeptiert.

Übungsinhalte „Es grünt so grün, wenn Spaniens Blütenblühen...,“ das ist einer der Sätze, die Eliza überMonate hinweg übt, typisch auch noch für heuti-

ge Ausspracheübungen: die zu lernenden Lautehäufen sich auf ganz unnatürliche und nichtbesonders sinnvolle Weise. Man kann und solldurchaus solche Nonsense-Beispiele einbezie-hen, sie machen Spaß, sie sind auch schön, poe-tisch, klangvoll und - wie z.B. die Zungenbrecher- manchmal eine Herausforderung. Aber sie soll-ten „Bonbons“ bleiben, als „täglich Brot“ wirdman ihrer schnell überdrüssig. Geübt werdenmuß zuallererst und am gründlichsten, was inder Sprachpraxis gebraucht wird, was angewen-det werden kann. Für Beispiele wie „Oh Gott,Onkel Otto ist tot.“ oder „Plötzlich hatte Gretchen

Zöpfe.“ (beide in einem Material für amerikani-sche Deutschlernende gefunden) kann man sichnur schwer eine passende reale Situation vor-stellen.

ErfolgOft wird gesagt, Aufwand und Nutzen stünden inder Ausspracheschulung in keinem Verhältniszueinander. Je älter man ist, desto schwerer wür-de es, und mit vierzehn sei es schon nicht mehrmöglich, eine akzentfreie Aussprache zu lernen.Das stimmt so nicht.

Elizas Verwandlung macht deutlich, daßintensive Arbeit zum Erfolg führt, und sie ist keinEinzelbeispiel. Auch Jugendliche und Erwachse-ne können sehr gute Fortschritte machen, vor-





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ausgesetzt, sie nehmen sich Zeit, haben einenguten Lehrer oder eine gute Lehrerin, gutesMaterial und die richtigen Methoden.

Situation der Phonetik*Schließlich kann man das Bild vom „grünendenGrün“ auch auf die Situation der Phonetik imFach Deutsch als Fremdsprache beziehen. Siebeginnt sich zu verbessern, nachdem die Aus-sprache zwei Jahrzehnte lang kein Thema war.Bei Lernenden und Lehrenden wächst das Inter-esse, auch bei Lehrbuchautoren und selbst beiden Verlagen. Hinsichtlich der fachlichen – pho-nologischen, phonetischen – Grundlagen undhinsichtlich der didaktischen Möglichkeiten gibtes viele offene Fragen, mit denen die Lehrendensich oft alleingelassen fühlen. Auf einige soll im

folgenden eingegangen werden.

2. Offene Fragen

Man kann sich am Papagei ein Beispiel nehmen. Häufig spricht dieser Vogel einem das nach, was man ihm einübt,und er führt wiederholt das aus, was er einmal gelernt hat. Wenn er nicht gelehr- sam ist, wird er mit dem Stock gezüchtigt,wenn er aber das wiederholt, was ihm

vorgesagt wurde, bekommt er Futter als Belohnung. Man muß einen guten Lehrer hinzuziehen, der eine gute Sprachespricht; der muß wissen, wie er vorgehensoll: er muß bei Versuchen helfen, jedesGelingen loben, aber beim Rückfall in alteGewohnheiten häufig korrigieren.

(Erasmus von Rotterdam, 16. Jahrhundert)

Schon seit Jahrhunderten macht man sichGedanken darüber, ob und wie es gelingen kann,eine fremde Sprache so gut wie die eigene aus-zusprechen. Noch immer gibt es die gleichen

Schwierigkeiten, noch immer gibt es die gleicheLösung: es kommt auf die Lehrkraft an - sie istder Schlüssel, auch der Schlüssel zum Erfolg.Das wird sich trotz der modernen Medien, die indie Klassenzimmer einziehen, auch in Zukunftnicht allzusehr ändern.

Was sollte eine Lehrkraft können? Was mußsie wissen? Was hat sie zu berücksichtigen? Wiekann sie vorgehen? Wie also ist mit dem „Sor-genkind“ Phonetik, vor dem viele auch – unbe-gründete – Angst haben, im Deutschunterricht

umzugehen?Hier sollen die mit diesen Fragen zusammen-

hängenden Hintergründe systematisiert darge-stellt werden, auf einzelne Aspekte gehen meh-rere der folgenden Beiträge ausführlicher ein.

Ideal wäre eine gut ausgebildete Lehrkraft mit

einer guten Aussprache, eine Lehrkraft, dieweiß, wie sie vorgehen soll,

wäre ein Lehrplan, der Zeit für Phonetikläßt, in dem die Phonetik als Lerninhalt undLernziel ausgewiesen wird,

wären Bewertungsmaßstäbe, die eine objek-tive Leistungsmessung ermöglichen,

wären Lehrwerke, die ausreichendes, gutesÜbungsmaterial zur Phonetik enthalten.

Realsieht alles ganz anders aus, das ist oft festgestelltworden (vgl. Breitung 1994, Dieling 1992, Hirsch-feld 1994, Vorderwülbecke 1992): Es gibt „Defizite“ in der Lehreraus- und

-fortbildung. Sie betreffen sowohl dassprachliche Können als auch fachliche (pho-nologische, phonetische) und didaktischeKenntnisse. Viele Lehrkräfte sind zwar anphonetischen Fragen sehr interessiert,haben aber kaum die Möglichkeit, sich dasnotwendige Wissen selbst anzueignen. Siewerden alleingelassen, (fast) kein Studien-gang, keine Ausbildung in Deutschland wieauch in anderen Ländern geht ausreichendauf die phonetischen Grundlagen desDeutsch als Fremdsprache-Unterrichts ein –

dafür gab es wohl lediglich bis zu Beginn der90er Jahre in Osteuropa und in der DDR brei-tere Ansätze. Selbst Mitarbeiter der Goethe-Institute und DAAD-Lektoren im Auslandsind oft überfordert, wenn Ausspracheschu-lung in ihren Kursen praktiziert oder in Fort-bildungsveranstaltungen thematisiert wer-den soll.

Im Deutschunterricht gibt es keine Zeit für Ausspracheübungen. Curricula und Lehr-pläne schreiben vor, daß „Wichtigeres“ zutun ist. Phonetik als Unterrichtskomponentewird deshalb nur ungenügend berücksich-

tigt, obwohl Fertigkeiten im (phonetischen)Hören und in der Aussprache sowie Kennt-nisse über die Laut-Buchstaben-Beziehun-gen Voraussetzung für die Entwicklung des(verstehenden) Hörens, (freien) Sprechens,Lesens und Schreibens, also für die Aneig-nung der Fremdsprache Deutsch überhauptund für jegliche Kommunikation sind.

Bewertungsrichtlinien lassen den phoneti-schen Bereich oft aus oder umschreiben ihnnur ungenügend. Bei mündlichen Kontrollenim Unterricht wird nur selten auf die Aus-

spracheleistung eingegangen. Materialien fehlen oder, ob separat oder in

Lehrwerke integriert, sie genügen den Anfor-derungen nur in Ausnahmefällen. Was fürbestimmte Lerngruppen in bestimmten

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Lernphasen gebraucht wird, ist entweder garnicht da – oder nicht am richtigen Platz (z. B. ineiner viel späteren Lektion).

Soll sich an diesem Zustand etwas ändern,und dafür ist nun die Zeit gekommen, ist einUmdenken bei allen Verantwortlichen – Lehr-planmachern, Didaktikern, Lehrbuchautorenund Lehrkräften – notwendig.

3. Schwierigkeiten derLernenden

Jugendliche und erwachsene Anfänger machenoft (sehr) gute Fortschritte im Lexik- und Gram-matikerwerb. An ihrer Aussprache ändert sichdagegen nur sehr langsam etwas. Ist Phonetik

etwas Besonderes, etwas besonders Schwie-riges?

Es steht fest, daß die Muttersprache eineaußerordentlich starke Interferenzwirkung aus-übt. Laute, Melodie- und Rhythmusmuster wer-den in der Regel direkt und global in die Fremd-sprache übertragen. Das hat folgende Ursachen:

HörproblemeFür die Muttersprache bildet sich schon beimKind eine Perzeptionsbasis, ein Raster oder„Sieb“, heraus. Gewohnte Klangbilder werden

leicht aufgenommen,gespeichert und verar-beitet. Von der Mutter-sprache abweichendeLaute und intonatori-sche Formen könnendieses Raster nichtpassieren, sie werdennicht wahrgenommenund durch bekannteFormen ersetzt. Werz.B. in seiner Mutter-sprache die Unter-

scheidung zwischenlangen und kurzenVokalen nicht kennt,wird sie auch im Deut-schen nicht hören.

ArtikulationsproblemeDas Gleiche läßt sich für die unbewußt und auto-matisiert ablaufenden Sprechbewegungen sagen.Sie willentlich zu lenken ist außerordentlichschwierig.

Psychische ProblemeGerade im Sekundarschulbereich treten schonstärkere Hemmungen auf, die von der eigenenvertrauten Sprechweise völlig abweichendenLaut- und Intonationsformen hervorzubringen.

Viele Schülerinnen und Schüler schämen sich,sie sträuben sich gegen die Veränderung ihrerIdentität.

Das Alter spielt dabei eine wesentliche Rolle,die Probleme nehmen zu, je später der Fremd-sprachenerwerb einsetzt. Im Sekundarschulbe-reich ist das günstigste Lernalter, die Vorschul-und frühe Schulzeit, schon überschritten. Eskommt auf das pädagogische Geschick und dasEinfühlungsvermögen des Lehrers bzw. der Leh-rerin an, den biologischen Faktoren didaktischeMittel entgegenzusetzen.

Das Besondere an der Phonetik ist also, daßes sich hier nicht nur um eine Gedächtnislei-stung handelt, sondern daß in physische und

psychische Prozesse eingegriffen wird, die engan die Persönlichkeit(sentwicklung) gebundensind.

4. Fertigkeiten undKenntnisse der Lehrenden

Auch wenn es im ersten Moment etwas überra-schend oder sogar provozierend klingt:

Jeder Fremdsprachenlehrer ist auch

Phonetiklehrer.

An der Aussprache ihres Lehrers bzw. ihrer Leh-rerin orientieren sich die Lernenden, sie brau-chen Hilfe, allein werden sie mit den Ausspra-cheproblemen nicht fertig. Wenn der Lehrer einegute Aussprache hat, fundiert und kenntnisreichkorrigiert und Hinweise gibt, didaktischgeschickt vorgeht, dann werden bald anhaltendeLerneffekte erreicht.

VorbildwirkungFremdsprachenlernende übernehmen viel vonder Aussprache ihres Lehrers bzw. ihrer Lehre-

rin, ob diese das nun wollen oder nicht. Sie ver-gleichen sie – sehr kritisch – mit der Ausspracheanderer Deutschlehrer und derjenigen von Spre-chern auf Kassetten und Videos, in Rundfunkund Fernsehen. Nicht alle Lehrer beherrschenden Aussprachestandard, viele ausländischeKolleginnen und Kollegen sprechen mit mutter-sprachigem, „fremdem“, und viele deutsche Kol-leginnen und Kollegen mit mehr oder wenigerstarkem regionalem Akzent. Wer Deutsch unter-richtet, sollte deshalb auf jeden Fall den eigenenSchülern gegenüber „Farbe bekennen“, die eige-

ne regionale Herkunft deutlich machen oderSchwierigkeiten zugeben und auf die standard-sprachlichen Formen in den Medien verweisen.






Auch durch ihr Korrekturverhalten tragendie Lehrenden Verantwortung. Korrigieren sienicht, nehmen die Lernenden an, daß es an ihrerAussprache nichts auszusetzen gibt, denn aufGrammatik- und Lexikfehler wird ja (ständig) hin-gewiesen.

KenntnisseAussprachefehler zu vermeiden und zu korrigie-ren verlangt auch Wissen. Dieses Wissen ist – bisauf einige zu vermittelnde Regeln – zwar nichtGegenstand des Unterrichts, aber Grundlage undHilfsmittel für die Lehrenden (vgl. Dieling 1992,Hirschfeld 1992). Dazu gehören Kenntnisse über: Akzentuierung, Rhythmus und Melodie, die

Merkmale der Vokale und Konsonanten, dieLaut-Buchstaben-Beziehungen und die

Transkription (Internationales PhonetischesAlphabet);

Unterschiede und Gemeinsamkeiten vonMutter- und Zielsprache, um Übungsschwer-punkte festlegen zu können;

didaktische Möglichkeiten, vorhandeneMaterialien und ihre Verwendbarkeit;

die Voraussetzungen der Lernenden (indivi-duelle Schwierigkeiten, bevorzugte Lernstra-tegien), die ein unterschiedliches Vorgehen,eine Individualisierung im Unterricht ver-langen.

VorgehenEin guter Lehrer, eine gute Lehrerin ist nicht nurVermittler von Wissen, gerade für die Ausspra-cheschulung muß er oder sie gleichzeitig einwenig Logopäde, Psychiater und Unterhaltungs-künstler sein, also auf die Schülerinnen undSchüler eingehen, nach unkonventionellenWegen suchen, (sich und) sie motivieren.

Phonetikunterricht ist ein wenig mit Lei-stungssport vergleichbar: es kommt nichts vonallein, es muß viel trainiert werden, es macht

Mühe. Lernende und Lehrende sollten das wis-sen. Sie sollten auch immer daran denken, daßes nicht darum geht, „schön sprechen“ zu lernen,sondern daß Aussprachefehler in der Kommuni-kation ihre Wirkungen haben, die von Verständ-nisschwierigkeiten bis zu (negativen) Emotionenreichen können.

Folgende Erfahrungen und Empfehlungensollten bedacht und berücksichtigt werden: Intensive und systematische Arbeit besonders

in der Anfangsetappe zahlt sich aus; etwas

neu zu lernen ist einfacher und weniger zeit-aufwendig als spätere Korrektur.

Sensibilisierung und Aktivierung der Lernen- den ist ganz wichtig – ohne sie geht nichts,

Ausspracheübungen sollten immer lernero-rientiert angelegt sein.

Differenzierung und Individualisierung sindnotwendig und auch in der Klasse möglich.Die Lernenden haben oft ganz unterschiedli-che Probleme (nicht nur, wenn sie verschie-dene Muttersprachen sprechen) und bevor-zugen möglicherweise auch verschiedeneArbeitsmetho-den.

Sehr anschaulichvorgehen heißt:Nutzung aller„Kanäle”, Einsatzvon Gesten undKörperbewegun-gen, von (Laut-)

Bildtafeln, Über-sichten, Trans-kriptionszeichen.

Geeignete Übun- gen müssen inausreichender Zahlzusammengestelltoder selbst ent-wickelt werden –fast jeder Text,fast jede Übung läßt sich auch für diePhonetik nutzen; dabei sollten nicht nur

schriftliche Materialien (Buch, Arbeitsblät-ter), sondern unbedingt Tonaufnahmen,nach Möglichkeit auch Videos und Com-puterprogramme verwendet werden.

Methodische Vielfalt ist gefragt: nicht nur Imi-tationsübungen, die zweifellos sehr wichtigsind, sollten angeboten werden, sondernauch Umwandlungs-, Ergänzungs-, Antwort-und Dialogübungen – um das Interesse derLernenden wachzuhalten, ihre Aktivität zufördern und an komplexere Sprachtätigkei-ten anzuknüpfen.

Die Verbindung mit Grammatik- und Lexik- übungen ist in diesem Zusammenhang emp-fehlenswert und wichtig, z.B. Bewußtma-chen und Üben der phonetischen Verände-rungen bei der Pluralbildung (Tage-Tag,Buch-Bücher, Uhr -Uhr en) oder bei der Ver-wendung bestimmter Verbformen (schrei-ben-schreibst ).

Hörtraining ist Voraussetzung für richtigesAussprechen; die Hörergebnisse müssen fürLernende und Lehrende kontrollierbar sein,sonst bleiben Schwierigkeiten unerkannt.Kontrollmöglichkeiten sind Handzeichen,

Markierungen, Lückendiktate, Sortieren undEinordnen von gehörten Beispielen und vie-les mehr (vgl. Solmecke 1992).

Intensive Arbeit an Akzentuierung, Rhythmus, Melodie, die für die Sprachverarbeitung

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primär sind, haben Vorrang – also nicht nurEinzellaute üben.

Situative Einbettung der Übungen macht dasLernen effektiver und interessanter. Deshalbsollten thematische Zusammenhänge ge-schaffen werden (nicht irgendwelche Einzel-wörter aneinanderreihen); auch Dialoge undSpielszenen sind gut geeignet – so könnenauch landeskundliche Aspekte eingebrachtwerden.

Alltagslexik soll im Mittelpunkt der Übungenstehen, d.h. den Lernenden bekannte, sinn-volle, für die Sprachpraxis wichtige Übungs-beispiele – Zungenbrecher und Nonsense-Sätze bleiben „Bonbons“.

Regelmäßige Tonbandaufnahmen helfen, dieAusspracheleistungen zu kontrollieren und

zu bewerten sowie Fortschritte festzustel-len.

Selbstlernen in Mediotheken oder zu Hauseist erst dann möglich, wenn die Lernendenfür bestimmte Probleme sensibilisiert sindund ihre Aussprache mit der des Mustersvom Tonband vergleichen und sich korrigie-ren können.

Welchen Stellenwert die Phonetik im Unter-richt einer konkreten Lerngruppe einnehmensoll, wie die genannten Anforderungen dabei

berücksichtigt werden können, wieviel Zeit vor-zusehen ist, kann und muß jeder Lehrer, jedeLehrerin selbst festlegen, es kommt auf die aktu-elle Situation an.

5. Übungen und MaterialienNeben Korrekturen in bestimmten Unterrichts-phasen (bitte nicht beim Lesen oder Sprechenunterbrechen, lieber „Fehler sammeln“, z. B. aufeiner Folie, und am Stundenende auswerten) istes ab und zu notwendig, sich in einem längerenUnterrichtsabschnitt mit phonetischen Proble-

men zu beschäftigen (vgl. auch Dieling 1992, Cau-neau 1992). Es gibt viele Möglichkeiten, an einemphonetischen Schwerpunkt zu arbeiten, einigesind in den Beiträgen dieses Heftes beschrieben.

Als Grundlage für Variationen könnte folgen-de Schrittfolge dienen:1. vorbereitende Hörübung (eintauchen, sensi-

bilisieren, auf das zu übende Element, z.B.Melodie, orientieren);

2. Problem bewußtmachen, Erklärungen,Regeln, Beispiele geben;

3. kontrollierbare Hörübungen zur Diskriminati-on und Identifikation;

4. Automatisierungsübungen (nachsprechen,synchron mit dem Tonband mitlesen, lesen);

5. Einsetz-, Ergänzungs-, Antwortübungen (Ver-bindung mit Grammatik und Lexik);

6. gestaltendes Lesen, Vortragen, freies Spre-chen, Variieren, Sprachspiele, Spielszenen.

Wichtig ist es, die Lernenden zu aktivieren,ihre Kreativität herauszufordern. Wenn Übungs-beispiele nicht immer vorgegeben, sondern vonder Klasse gefunden werden, macht es mehrSpaß, und auch aus der Situation geborene Non-sense-Sätze (Peter und Paul packen Pakete fürPapas Papierkorb.) sind nicht lächerlich, son-dern lustig.

Wichtigster Grundsatz:

Phonetik soll Spaß machen –

den Lernenden

und den Lehrenden auch!

6. Zu den Beiträgen indiesem Heft

In diesem Heft werden einige der oben benann-ten Probleme aufgegriffen. Es geht vor allem umpraxisnahe Fragen und Anregungen, theoreti-sche Aspekte sind dem untergeordnet. Lediglicham Ende des Heftes werden einige Regularitätenzusammengefaßt (Goroshanina, Hirschfeld).

Deutschlehrer, Sprechwissenschaftler undPhonetiker berichten über ihre Ideen und Erfah-rungen aus dem Unterricht mit jüngeren Schul-kindern (Schön) und mit heterogenen Erwachse-nengruppen (Frey). Sie machen Vorschläge fürneue Ansätze im Unterricht (Fischer, Hanke), set-zen Schwerpunkte (Klimov), geben Empfehlun-gen für die Kontrolle und Bewertung von Aus-spracheleistungen (Mebus) und stellen Übun-gen, ja ganze Lektionen zu bestimmten,wesentlichen Schwerpunkten vor (Meunmany/Schmidt, Bose, Lauterbach/Merzig de Kübl, Kim,Karpova, Reinke). Gerade darin, in diesem

umfassenden Übungsangebot, unterscheidetsich dieses Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH von den vorangegangenen. Die Lektionen (S. 31ff.) folgen einer bestimmten, vorgeschlagenenTypologie, einer Schrittfolge, wie sie in diesemBeitrag in Abschnitt 5 beschrieben wurde. DieAutorinnen und Autoren haben mit viel Phanta-sie Material zusammengestellt, das Sie mit Hilfeder Übungskassette direkt im Unterricht einset-zen können.

Probieren Sie alles aus, stürzen Sie sich amGummiseil in die Lehre. Es lohnt sich.


Literatur- empfehlungen: (siehe auch die Kurzrezensio-nen in der Rubrik „Literatur

und Materialien zur Phonetik“)

Breitung, H. (Hrsg.): Phonetik -Intonation - Kommunika-tion. Standpunkte zurSprach- und Kulturver-mittlung, Bd. 2. Goethe-Institut. München 1994.

Cauneau, I.: Hören – Brummen– Sprechen. AngewandtePhonetik im DaF-Unter-richt. Klett EditionDeutsch: München 1992.

Dieling, H.: Phonetik im Fremd-sprachenunterrichtDeutsch. LangenscheidtVerlag: Berlin und Mün-chen 1992.

Großes Wörterbuch der deut-schen Aussprache. Enzy-klopädie: Leipzig 1982.

Hirschfeld, U.: Einführung indie deutsche Phonetik.Videokurs. Max HueberVerlag: Ismaning 1992.

Hirschfeld, U.: Untersuchungenzur phonetischen Ver-ständlichkeit Deutsch-lernender. (Forum Pho-neticum 57). Hector:Frankfurt am Main 1994.

Solmecke, G. (Hrsg.): FREMD- SPRACHE DEUTSCH , Heft7/1992: Hörverstehen.Goethe-Institut & KlettEdition Deutsch: Mün-chen.

Vorderwülbecke, K. (Hrsg.):Phonetik, Aussprache-schulung und Sprecher-ziehung im BereichDeutsch als Fremdspra-che. Materialien Deutschals Fremdsprache 32,Regensburg 1992.

Stock, E. u. a.: Phonothek DaF.(in Vorbereitung, Leh-rerhandbuch, Übungs-buch, Kassetten). Lan-genscheidt Verlag: Ber-lin und München.

Anmerkung:

*Phonetik bedeutet in diesem

Beitrag – und auch sonstimmer häufiger – sowohlAussprache und Aus-spracheschulung alsauch Wissenschaft vonden Sprechlauten.





Am Anfang ist ... ein Lehrer oder eine Lehrerin. Sie müssenNeues versuchen, unkonventio-

nelle Wege gehen, sie zunächst an sich selbst ausprobieren. Anstöße dazu – ein wenig pro-vozierend – geben Wolfgang R.Fischer und Eva Hanke von der Arbeitsgruppe „Aussprache“ am Goethe-Institut Lyon.

Von Wolfgang R. Fischer

Auszugehen ist von Marktschreiern, Pferde-getrappel, Kaspertheater. Dazu rhythmischesBrüllen der Fußballfans und Hammerschläge aufdie erste Silbe des Bürgermeisters. Natürlichimmer laut.

Pate stehen Opernsänger, Clowns, Sprecher-zieher – und wer will, kann auch einfach klat-schen. Rhythmisch natürlich.

Der Lärm wird zwar den Buchgelehrten bei

der Stillarbeit, den traditionellen „Arbeits“-Kolle-gen im Nachbarraum und die überkommenenVorstellungen manches Vorgesetzten vor denKopf stoßen. Der dann heftig auf den Tisch haut.Oder „Scht“,„Scht“ macht. Oder sonorig brüllt.

Wenn er deutscher Muttersprachler ist, soller das ruhig tun – weil er da endlich seinen Ener-gieaustausch in Schwung bringt: aber rhyth-misch, nachhaltig und beschwörend muß essein. Und wenn dann noch ein paar freche Kin-der den Singsang nachmachen und die Klassen-kameraden ihn verinnerlichen – haben Siegewonnen.

Ein wichtiges Ziel des Ausspracheunterrichtsist erreicht: das Eindringen in den suprasegmen-talen Bereich: Rhythmus, Melodie, Akzent, Emo-tion, Intention. Alles was nicht im Lehrbuchsteht.

u Haben Sie auch an die Atempausen gedacht– beim Lesen dieser Sätze – beim lautenLesen natürlich?

Ausspracheunterricht ist Turn-, Musik-, Thea-ter- und Tanzstunde zugleich. Er schließt

grundsätzlich den ganzen Körper, Stimme,Atmung, Gestik, Gefühle und Bilder ein.

Er macht abstrakt nur unzulänglichBeschreibbares durch eigenes Nachvollziehenverfügbar: spielerisch, anschaulich, suggestiv,

unangepaßt mit der Zunge schnalzend. Er ver-stärkt durch Freude. Lust an Deutsch. Die Kir-sche kauen. Langsam im Munde zergehen lassen.FFFT: den Kirschkern ausspucken. (Falls Sie esnicht gemerkt haben: das war hocheffizienter

Phonetikunterricht!)„L'allemand, c'est super !“ sagen Schüler, die

von einem Kollegen nach diesen Methodenunterrichtet werden – oder wie man in Deutsch-land so treffend sagen würde: Einfach „Fun“.

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WagnisAusspracheoderWiemansich

am

in die Lehrestürzt

G ummi s ei l

F o t o : d p a / A u g s t e i n





Der Körper braucht die Sprache.Und die Sprache braucht den Körper.Wenn beide sich mögen, ist's einfacher, lebendi-ger und macht mehr Spaß.

In einer fremden Sprache ist das nicht immerselbstverständlich und schon gleich gar nichtvon vornherein gewährleistet.(Vielleicht darf man in diesem Zusammenhangganz kurz daran erinnern, daß die emotionaleEinstellung zur deutschen Sprache trotz der 50verstrichenen Jahre nicht immer und überall mit

Spaß verbunden ist. Frankreich ist ein tradi-tionsgebundenes Land, und allein das neue Ima-ge als „Wirtschaftserfolgssprache“ ist kein wirk-liches Gegengewicht.)

Ich gehe davon aus, daß jeder Gedanke, jedesGefühl meinen Blutdruck verändert, meine Mus-kelspannung beeinflußt – lächeln Sie jetzt odersehen Sie diesen Text mit skeptischem Zug umden Mund an? Ihre Atmung stockt auf alle Fälle,sie kann gar nicht außerhalb bleiben, denn

Atmung ist Leben. So sehrein Tänzer, ein Schauspieler,ein Musiker, ja ein Maler sei-

ne Atmung zum Umsetzender schöpferischen Idee

und Kraft braucht, so sehrbraucht ein Sprecher, jeder, der

etwas zu sagen hat oder einfachetwas sagen will, seine Atmung,

um den anderen überzeugendansprechen zu können.

Auch Langeweile beeinflußt unse-ren Körper, aber nicht positiv.

Daher die Idee, mit der Schauspielar-beit an den Deutschunterricht heranzuge-

hen. Zuerst an den Lehrer, an die Lehrerinund zunächst nur zu deren eigenem Verg-nügen. Wir pflücken Kirschen, schiebenAutos, werfen uns imaginäre Schneebällegegenseitig an den Kopf, werden ganz klein

und ganz groß, werden zur Statue, beobachtenunsere Atmung, unsere Körpermitte, die Inten-sität und Gefühlslage unserer Gedanken.

Last not least entspannen wir uns.Anschließend, hoppla, schwupp di wupp,

schwop und pop geht's zu den Sprechübungen.Sprache als sinnlicher Genuß. Worte in denMund nehmen. Bitte fühlen Sie sie doch wie einFeinschmecker. Nicht wie ein Vielfraß. Dabeikönnen Sie die Lautfarben der deutschen Spra-che voll auskosten. Stellen Sie sich vor einenSpiegel und flüstern Sie „Feinschmecker“, wobeiSie die Laute mit den Lippen deutlich nachvoll-ziehen und den Sinn des Wortes im Mundschmecken. „Versuchen“ Sie dann das Wort„Vielfraß“. Machen Sie dasselbe mit „flüstern“und „schreien“. Die deutsche Sprache ist sehr

lautmalerisch und kann äußerst sinnlich sein.Atmung, Aussage, Mitteilungsbedürfnis und

Lautformung durch die Muskulatur haben einendirekten Zusammenhang. So arbeiten wirzunächst an der Verstärkung der Aussage durchIntonation, Blick und Körperhaltung. Wenn ich„ja“ sage, meine ich das in diesem Falle auch so.

Anwendungsphase ist das Spielen selbst-erfundener Szenen. Viel Text ist dazu nicht nötig.Hauptsache ich weiß, was ich wem, wie und war-um sagen will. Mit „Dankeschön“ kann ich von

der hellen Freude, über pure Höflichkeit bis zurtiefsten Ablehnung schon jede Menge aus-drücken.

„Oh, da ist ein Hund!“ Ob der Hund, dem ichbegegne, groß und Angst einflößend oder kleinund niedlich und - warum nicht - bissig ist, kannich auch ohne zusätzlichen Text mit ein wenigPhantasie und Körperspiel (oder -energie) deut-lich machen.

Kommunikation entsteht, wenn plötzlich derHundebesitzer erscheint oder ein Nachbar, dernun kein Hundefan ist, oder wenn einer der bei-den Gesprächspartner nun aus Versehen in eine

Hundekacke tritt, während er gerade das niedli-che Hündchen streichelt... Phantasie und spon-tanes Reaktionsvermögen sind erwünscht, unddas Lachen ist entspannend und wohltuend.

Durch Spiel und Entspannung eine Fremd-sprache anzugehen, erweist sich als hilfreichbeim Abbau von Sprechhemmungen, beim Ver-bessern der Aussprache und beim Aufbau vonMotivation. Es wird oft behauptet, Motivation seidie erste und wichtigste Komponente beimErwerb einer Fremdsprache. Etwas wirklich tun,fühlen, ausdrücken… motiviert mehr als das

Lesen abstrakter Zeichen oder das Hören vonImpulsen.

Die Erinnerung an emotional besetzte Spra-che ist intensiver, langfristiger und weniger kopf-lastig: sie geht unter die Haut.


(Aus-)Sprechen ist viel mehr als die Bildung und Kombination von Lauten, es ist verbunden mit Atmung, Bewegung und Emotion. Beispiele aus

der Schauspielarbeit zeigen, wie man über das Fühlen und Spielen zum richtigen Sprechausdruck findet.

S p r a c h eK ö r p e rVon Eva Hanke

Foto: Petra Schramek Fremdsprache Deutsch Heft 12/1995 – Aussprache, ISBN 978-3-19-889183-4, © Hueber Verlag 2007




Verschiedene Muttersprachen ineiner Gruppe machen denUnterricht interessant. Aus pho-

netischer Sicht gibt es aber vieles zu bedenken. Es ist nicht so einfach, Übungsinhalte und -formen zu finden, die für alle Lernenden – bei ihren unter-schiedlichen Schwierigkeiten – gleichermaßen interessant und wirkungsvoll sind.

1. Die Situation inheterogenen Gruppen

Phonetikunterricht in heterogenen Lernergrup-pen konfrontiert die Lehrperson immer mit ganzspezifischen Schwierigkeiten:

v Der Lehrperson ist es nicht möglich, auf einevon allen Kursteilnehmern gesprocheneBezugssprache zurückzugreifen und phoneti-

sche Phänomene (Aussprachefehler der Ler-nenden und notwendige Erklärungen bzw.Übungsschritte) in dieser Sprache bewußtzu-machen.

v Die Lehrperson kennt in der Regel auch nichtdie phonetischen Grundlagen aller im Kursvertretenen (Mutter-)Sprachen, so daß sienicht auf alle Aussprachefehler (und hier ins-besondere auf die Interferenzfehler) gezielteingehen kann.

v Niemand aus der Lerngruppe darf sich lang-

weilen, es muß also – trotz der unterschiedli-chen Interferenzprobleme – ein für alle inter-essantes Übungsprogramm angeboten wer-den. Dies beinhaltet ein zweifaches Problem:zum einen sollen Sprecher recht exotischerMuttersprachen, die in Kursen immer zahlen-mäßig „unterlegen“ sind (z. B. Sprecher desTagalog oder einer afrikanischen Sprache),nicht den Eindruck gewinnen, auf ihre Aus-spracheprobleme würde nicht dieselbe Sorg-falt verwendet wie z. B. auf die meist häufigervertretenen Sprecher des Englischen oder Ita-

lienischen. Zum anderen darf sich die Lehr-person sowieso grundsätzlich nicht mit einer Lerner-Sprachgruppe und deren Schwierigkei-ten zu lange befassen, da die anderen Kurs-teilnehmer (gerade im phonetischen Training)

zu der Auffassung gelangen könnten, manbeschäftige sich zu wenig mit ihnen und zuvielmit den anderen.

v Dem phonetischen Training wird im Unter-richt meist nicht viel Zeit und Interesse einge-räumt. Ursache mag zum einen die oft vorge-brachte Angst vieler Lehrer vor der großenUnbekannten „Phonetik“ sein (m. E. abersicher nur zum Teil), zum anderen – und diesscheint mir viel wesentlicher zu sein – bieten

Lehrbücher und Fachliteratur viel zu wenigpassende, schnell anwendbare, leicht umzu-setzende und dennoch effiziente phonetischeÜbungen.

v Neben den Unterschieden in den Ausgangs-sprachen können – auch innerhalb einersprachlich (und evtl. kulturell) homogenenGruppe – weitere Faktoren der Heterogenitätauftreten, an die der Phonetikunterricht anzu-passen ist.Hier nur zwei Beispiele:a) Das Alter der Lernenden

Die Teilnehmer der Lerngruppe können zuunterschiedlichen Altersgruppen gehören,das verlangt von der Lehrperson unterschied-liche „didaktische Umgangsformen“.b) Das sprachliche Niveau der LernendenWährend in konventionellen Sprachkursenvon einem einheitlichen Niveau ausgegangenwerden kann, bietet sich in reinen Phone-tikkursen oft das Problem, daß Fortgeschrit-tene mit Anfängern zusammen in einer Lern-gruppe sind, weil sie immer noch dieselbenAusspracheschwierigkeiten haben. Phoneti-

sche Übungen müssen deshalb leicht ver-ständlich und auch für den Anfänger einfachumsetzbar sein, ohne dabei den Fortgeschrit-teneren zu langweilen.

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Phonetikunterricht

in heterogenenLernergruppen.Ein ErfahrungsberichtVon Evelyn Frey





2. Anforderungen an einPhonetikprogramm

Angesichts der geschilderten spezifischen Situa-tion beim Unterricht in heterogenen Lerngrup-pen werden auch an ein Phonetikprogrammbesondere Anforderungen gestellt:

v Die Lehrperson muß auf leicht anwendbareÜbungen zurückgreifen können, die imSprachunterricht schnell „zur Hand“ sind,d.h. immer dann, wenn ein Aussprachepro-blem auftaucht.

v Die Lehrperson braucht Übungen, die alle Mit-glieder der Lerngruppe mitmachen können(und die Spaß machen sollen), damit sich nie-mand beim phonetischen Training ausge-schlossen fühlt.

v Es muß ausreichend Material vorhanden sein,und die Übungen müssen für längere Arbeits-abschnitte geeignet sein, damit Phonetik zueinem ebenso festen Bestandteil des Unter-richtens wird, wie es z.B. Übungen zur Gram-matik oder zum Lesen und Hören sind.

v Die Lernenden sollen Übungen und Übungs-mechanismen kennenlernen, die sie auchaußerhalb des Unterrichts selbständig anwen-den können, denn Ausspracheproblemen

wird immer dann effektiv entgegengewirkt,wenn die Lernenden täglich (und sei es auchnur für kurze Zeit) bestimmte Übungenmachen.

Im folgenden werden Übungsformen vorge-stellt, die sich in der Unterrichtspraxis bewährthaben.1 Das Hauptgewicht liegt dabei auf „uni-versellen“ Übungen, die unabhängig von derMuttersprache der Lernenden einsetzbar sind.Es wird zusätzlich auf „individuelle Übungen“verwiesen, die bei besonderen Fehlern einzelnerKursteilnehmer empfehlenswert sind. Alle hierbeschriebenen Methoden2 wurden im Erwachse-nen- und im Jugendunterricht erprobt undjeweils entsprechend modifiziert. In allen Stufenwurden vergleichbare Erfolge erzielt, und beiUmfragen zeigte sich erstaunlicherweise aucheine überzeugende Übereinstimmung in derBeurteilung von Beliebtheit und Effektivität.

3. Universelle Übungen„Universelle Übungen“ sind immer, unabhängigvon der Muttersprache, einsetzbar. Gerade sol-che Übungen sind für heterogene Gruppen vonenormer Bedeutung, da sie alle Kursteilnehmeransprechen und nach längerer und regelmäßigerAnwendung auch recht gute Erfolge zeigen.

vUm die Lernenden für phonetische Besonder-heiten des Deutschen zu sensibilisieren, kön-nen Wortgruppen, Sätze und kleine Textegeflüstert werden. Damit werden sowohl die

Deutlichkeit der Aussprache als auch dieAtemtechnik positiv beeinflußt.

vUm Melodie und Rhythmus bewußtzuma-chen, können kürzere Äußerungen „gesummt“oder „gebrummt“ werden. Cauneau (1992)verwendet diese Methode: Durch Entfernenbestimmter Frequenzen von normal gespro-chenen Aufnahmen wirken Texte (Dialoge)„gebrummt“. Die Lernenden sollen erkennen,ob es sich um deutsche Frage- oder Aussa-gesätze handelt, ob ein Mann oder eine Frauspricht, was der Inhalt des Dialogs sein könn-

te usw. In meinem Unterricht habe ich dieErfahrung gemacht, daß diese Didaktisie-rungsmethode meist nur in recht fortgeschrit-tenen Lernergruppen anwendbar ist, vieleandere Kursteilnehmer werden leicht überfor-dert und verlieren schnell die Lust an der Pho-netik. In modifizierter Weise scheint „Brum-men“ aber eine gute Methode zu sein, sich mitder deutschen Intonation zu beschäftigen,ohne auf eine korrekte Bildung von Einzellau-ten achten zu müssen. Besonders zu empfeh-len ist, den Lernenden eine Liste mit Sätzen

vorzulegen, die von ihrem Intonationsmusterher leicht zu unterscheiden sind. Ein Kursteil-nehmer brummt einen Satz, die anderen müs-sen erraten, welcher Satz das war usw.






v Eine Kombination aus Phagophonetik (mitvollem Mund sprechen) und Zungenbre-chern3 erweist sich im Unterricht immer als„der Renner“. Die Lernenden versuchen, mitvollem Mund (gut geeignet sind Brötchen)möglichst deutlich zu sprechen. Es gibt genü-gend Zungenbrecher für die typischenSchwierigkeiten der Lernenden (für Grie-chischsprachige z.B. „Zwischen zwei Steinen

zischen zwei Schlangen.“ mit der Häufung von[ ∫ ]-Lauten, für Italiener z.B. „In Ulm und umUlm und um Ulm herum.“ mit der Häufung vonfesten Vokaleinsätzen usw.). Durch das Spre-chen mit vollem Mund wird die Konzentrationauf das Erfühlen der richtigen Artikulations-stelle gelenkt. Werden die Zungenbrecheranschließend mit leerem Mund gesprochen,

zeigt sich eine wesentliche Verbesserung inder Artikulation. Schwierige Lautkombinatio-nen werden nun ohne größere Problemebewältigt.

v Beliebt sind Texte ohne Groß- und Klein-schreibung und ohne Interpunktion, d. h. eineAneinanderreihung von Buchstaben, die inkorrekte Orthographie zu übertragen und lautvorzulesen ist. Die Kursteilnehmer müssensich dabei sehr intensiv mit dem Text beschäf-tigen und besonders über die Gliederung und

die Verbindung von Wörtern zu rhythmischenGruppen nachdenken. Positives Nebenpro-dukt könnte auch die Beschäftigung mitOrthographie und grammatikalischen Struk-turen sein.

v Alle phonetischen Übungen können durchGesten oder Klatschen/Klopfen begleitet wer-den. Bestimmte Gesten untermalen z. B. gutdie steigende Intonation im Fragesatz oder dieLänge eines Vokals. Durch Klatschen/Klopfenkann die Silbenzahl und die Hervorhebungder betonten Silbe verdeutlicht werden.

v Spiele können die Freude an der (zuweilenrecht trockenen) Materie fördern. Ein gutesBeispiel dafür ist das „Vokale-Spiel“ (auch:„Namenspiel“): Jeder erhält ein Schild miteinem deutschen Familiennamen. Die Namenunterscheiden sich nur in einem Bestandteil,sie sind ihrer Struktur nach Minimalpaare(z.B. Müller, Mühler, Maller, Mäller usw.). Beimgegenseitigen Aufrufen („Ich rufe Herrn/FrauMahler“ etc.) lernen die Kursteilnehmer zumeinen, recht genau hinzuhören, zum anderen

ist der Aufrufende um eine deutliche Ausspra-che bemüht, da er ja verstanden werdenmöchte. Ob er richtig verstanden wurde bzw.ob er deutlich genug gesprochen hat, zeigtsich umgehend daran, wie viele Namensschil-

der hochgezeigt werden. Im optimalen Fallsollte sich nur ein Kursteilnehmer angespro-chen fühlen.

4. IndividuelleSprechübungenGut geeignet für individuelles Üben sind z. B. diein Cauneau (1992) für jeden einzelnen Lautzusammengestellten Übungssätze4. Zu empfeh-len sind z.T. auch Minimalpaar-Übungen, dasÜben vor dem Spiegel, zuweilen auch der Hin-weis auf bestimmte Artikulationsbesonderheitenusw. Ich habe die Erfahrung gemacht, daß nahe-zu jede Lehrperson (und auch überraschend vie-le der Lernenden) die eine oder andere Methode

aus einem anderen Unterricht, z. B. der Gesangs-schulung, kennt („Gurgeln“ zum Erlernen desUnterschieds von Ich- und Ach-Laut im Deut-schen; U-Lippenrundung und I-Zungenstellungzur Aussprache der Ü-Laute; „Schnurren wie eineKatze“, den „Laut der Tse-Tse-Fliege nachma-chen“ usw.). Diese und ähnliche Mechanismenhaben m.E. einen guten Platz bei den individuel-len Sprechübungen.

Ganz besonders hilfreich ist in diesemZusammenhang auch die umfangreiche Fach-literatur zum Ausspracheunterricht mit Ange-

hörigen einer bestimmten Sprachgruppe (u.a.Eismann 1976; Kelz 1982; Hirschfeld 1984, 1985,1991; Dieling 1993 usw.), in der sich meist ganzausgezeichnete Übungen zu bestimmten indivi-duellen Aussprachefehlern finden lassen.

5. SchlußbemerkungDie hier beschriebenen Übungen (universelleund individuelle) eignen sich zum Einsatz imkonventionellen Sprachunterricht und auch ineigenständigen Phonetikkursen.

Auf Vollständigkeit kann ich selbstverständ-

lich keinen Anspruch erheben, und gerade in derPhonetik wäre dies mehr schädlich als nützlich.Denn in keinem anderen Unterrichtsbereich istunsere Phantasie so gefordert wie hier. Alle hiervorgestellten Übungen sollten als Anregungenverstanden werden; für die jeweils neuen Anfor-derungen in den unterschiedlichen Gruppenkönnen und müssen sie modifiziert werden.

Anmerkungen: 1 Für eine vollständige Zusammenstellung aller von mir entwickelten

bzw. modifizierten Übungen und eine ausführliche, für denUnterricht aufbereitete Darstellung vgl. Frey 1995.

2 Für die genauen statistischen Erhebungen und Umfrageergebnissebei den Teilnehmern konventioneller Sprachkurse und reinerPhonetikkurse vgl. Frey 1993, 200-202.

3 auch „Frey-Methode“, ausführlich dazu und zu einer umfangrei-chen Zusammenstellung geeigneter Zungenbrecher vgl. Frey1993, 200.

4 Weitere ausführliche Übungssätze incl. Tonmaterial in Frey 1995.

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Literaturverzeichnis: Barry, W. J.: Ausspracheunter-

richt mit heterogenenLernergruppen. In: Mate-rialien Deutsch alsFremdsprache 30/1991,69-77.

Cauneau, I.: Hören - Brummen -Sprechen. Klett EditionDeutsch: München 1992.

Dieling, H.: Probleme der deut-schen Phonetik für Spre-cher asiatischer Ton-sprachen. In: DEUTSCH

ALS FREMDSPRACHE 1/1993, 35-39.

Eismann, W.: Für eine phonolo-gische Basis der Aus-spracheschulung imRussischunterricht. In:

PRAXIS DES NEU-

SPRACHLICHEN UNTER- RICHTS 2/1976, 178-185.Frey, E.: Kursbuch Phonetik.

Lehr- und Übungsbuchder deutschen Phonetik.Max Hueber Verlag:Ismanning 1995.

Frey, E.: Angewandte Phonetikim Unterricht Deutschals Fremdsprache:Methoden und Erfahrun-gen. In: ZIELSPRACHE

DEUTSCH 4/1993, 195-202.

Hirschfeld, U.: Auswahlbiblio-graphie zu Phonologieund Phonetik verschie-dener Ausgangsspra-chen unter besondererBerücksichtigung derKonfrontation mit demDeutschen. In: DEUTSCH


Hirschfeld, U.: TheoretischeGrundlagen für phoneti-sche Übungen mit Viet-namesischsprechenden.In: Grundlagen für pho-netische Übungen2/1985, 74-90 (Herder-Institut).

Hirschfeld, U.: Verständlichsprechen. In: DEUTSCH


Kelz, H.-P.: Deutschunterricht

mit Südostasiaten.Dümmler Verlag: Bonn1982.

Kreuzer, U./Pawlowski, K.:Deutsche Hochlautung.Ernst Klett Verlag: Stutt-gart 1971.





Von Bárbara Schön

„Warum sprechen die Kinder das schon wiederfalsch aus?“

Das war eine brennende Frage, die mich voreiniger Zeit veranlaßte, mir darüber Gedankenzu machen und auf Abhilfe zu sinnen. Artikel undFachbücher, Erfahrungsaustausch mit Kollegenund eigene Versuche halfen mir auf den Weg.

Meine Schüler sind zwischen vier und vier-

zehn Jahre alt. Je älter die Lernenden sind, destogefestigter sind in ihnen das Lautsystem und dieSprechgewohnheiten ihrer Muttersprache, unddesto schwerer tun sie sich im unbefangenenNachsprechen der fremdsprachigen Laute.

Selbst das Wahrnehmen der Zielsprache istdurch den muttersprachig strukturierten Filterbeeinträchtigt.

Uns Lehrern wäre sehr geholfen, wenn wirFehlerquellen voraussehen und Aussprachefeh-ler kontinuierlich und konsequent angehenkönnten. Uns muß bewußt werden, daß unsereSchülerinnen und Schüler etliche Laute und Into-nationsmuster völlig neu lernen müssen und sienicht mit den ihnen aus ihrer Muttersprache

bekannten identifizieren dürfen. Auch wenn einelautreine Aussprache wohl kaum zu erreichenist, sollten wir Aussprachefehler nicht bagatelli-sieren und Hör- und Ausspracheübungen nichtvernachlässigen.


Ausspracheübungen mit Schulkindern

Mit Einfühlungsvermögen und Ideen können „trockene“ phoneti-sche Korrekturen in Spiele verwandelt werden, die Lernenden(und Lehrenden) Spaß machen, die motivieren und einen anhal-tenden Lerneffekt erzielen.

F o t o : A n d r e a s F i s c h e r

Rhythmusübung: Ein Hut, ein Stock, ein Regenschirm





FehlerquellenJede Sprache hat ihre besonderen Hürden, diefür die Lernenden, je nach deren Muttersprache,leichter oder schwerer zu überwinden sind. Zuden häufigsten Fehlerquellen gehören die Inter-ferenzen aus der jeweiligen Muttersprache. Aberauch Kontrastmangel, Übergeneralisierung, eineeventuell vorhandene Interimsprache u.a. sindUrsachen für Abweichungen. Helga Dieling(1991) nennt folgende, unabhängig von der Mut-tersprache der Lernenden häufig auftretendeFehler: Wort- und Satzakzentfehler, Verstöße gegen die Regeln der Koartikula-

tion, ungenügende Differenzierung von Lang- und

Kurzvokalen, Substitutionen lang – kurz („Wall“ statt

„Wahl“), fehlender Neueinsatz („verreisen“ statt „ver-

eisen“, Substitutionen von Vokalen, z. B.: [y][i]

(„Tier“ statt „Tür“), Substitutionen von Konsonanten, z. B.

[s][ ∫ ] („Tasche“ statt „Tasse“), Hinzufügen von Lauten, z. B. [N] [Ng](in

„lange“) oder [e] („Espanien“ statt „Spanien“), Weglassen von Lauten, z. B. „Eis“ statt „heiß“,

oder das Verschlucken von Lauten in Konso-nantenhäufungen, z. B. „Wolfbur“ statt „Wolfs-burg“, „Franfur“ statt „Frankfurt“.

Diese Fehlerliste stellt keine Rangordnungdar und will auch nicht vollständig sein, obwohl,so Helga Dieling, Akzentfehler bewußt an denAnfang gesetzt worden sind, da sie tatsächlich zuden „schlimmen“ Fehlern gehören.

Vorstufe: HörübungenWie Ilse Cauneau (1992) darlegt, ist die Hörschu-

lung eine unerläßliche Vorstufe auch zum gutenSprechen. Die allerersten Schritte sind:

Atemübungen:Sie stärken das Gefühl für Konzentration undbewußtes Sprechen.

Klatschen und Klopfen:Hier sollen die Lernenden unterschiedliche

Klatsch- und Klopflaute im Raum lokalisierenund dann wiedererkennen:1. „Wer hat geklatscht?“

Ich stelle in jede Ecke des Klassenraumes undauch an die Wand je einen Schüler. Die restlichenschließen die Augen und müssen hören, welchesder stehenden Kinder (auf ein Handzeichen vonmir) geklatscht hat.

2. „Wie habe ich geklatscht?“Vier unterschiedliche Arten zu klatschen sollenwiedererkannt werden: in die hohle Hand, diegestreckten Handflächen gegeneinander, nur mitden Fingern auf die untere Handfläche, die Hand-rücken gegeneinander.3. „Wie habe ich geklopft?“Unterschiedliche Arten zu klopfen sollen wieder-erkannt werden (z. B. auf den Tisch, an die Wand,an die Tafel, auf den Boden).4. RhythmusklatschenIch klatsche zunächst einen einfachen, spätereinen komplexeren Rhythmus. Die Schüler nen-nen mir alle ihnen bekannten Wörter oder Satz-segmente, die darauf passen, z. B.: • •: al-lein,sei still, gib her, ver-flixt.

Brummen:Nach Ilse Cauneau erleichtert „gut brummen“das Hörverständnis und die Aussprache. Satz-melodie, Akzente, Pausen können viel leichtererfaßt werden. Also: Vor dem Sprechen den Satzerst brummen (lassen).

Sinnenbetont – spielerisch –exotisch

In unserer Arbeit mit Schulkindern, vor allem mit

jüngeren, müssen wir folgendes beachten: siekönnen nicht allzulange ihre Konzentration auf-rechterhalten, und die Motivation, ihre Ausspra-che zu verbessern, ist auch nur begrenzt. Ausdiesen Gründen haben wir mehr Aussicht aufErfolg, wenn wir die Hör- und Ausspracheübun-gen sinnenbetont, spielerisch und exotischgestalten.

Wenn neue Laute – isoliertoder im Kontext – nicht nur aku-stisch, sondern auch durch opti-sche und motorische Hilfenunterstützt dargeboten werden,

gelangen sie über unterschiedli-che Kanäle ins Gehirn und veran-kern sich leichter im Gedächtnis.

Eine unschätzbare Hilfe istder Einsatz von Gebärden, diez.B. die Lippenrundung von eini-gen Vokalen und dem Laut [ ∫ ]hervorheben oder die Dehnung der langen Voka-le verdeutlichen.

Die Adjektive „spielerisch“ und „abwechs-lungsreich“ sind wichtige Faktoren in der Arbeit

mit Schulkindern. Und „exotisch“ bezieht sichbesonders auf die Art der Verbesserung, die überdas wiederholte Richtig-Vorsprechen des Leh-rers hinausgehen sollte. Dazu gehört die „kor-rektive Verzerrung“, die den zu übenden Laut im

17

Kinderzeichnung





Kontext besonders hervorhebt, z. B. durch unter-schiedliche Lautstärken und Tonhöhen wie flü-stern, schreien, quieken, murmeln,... oder durchVariation des Sprechtempos oder des Tonfalls,z.B. fragend, schläfrig, ärgerlich, befehlend. Eineweitere Hilfe ist das gedehnte Sprechen bestimm-ter Laute wie Vokale, Frikative und Nasale.

Doch vor und auch nach dieser ungewöhnli-chen Sprechweise sollten die Kinder den zu

übenden Laut im normalen Sprechtempo und imKontext hören und sprechen.

Ausspracheübungen –ganz konkret

Als Grundabfolge – immer vom Einfacheren zumSchwierigeren – üben die Lernenden, einen Laut1. wiederzuerkennen (Diskriminationsübungen),2. nachzusprechen (Echoübungen),3. zu reproduzieren, ohne ihn unmittelbar vorhergehört zu haben.

Beispiele:

Zu 1. Diskriminationsübungena) Wo hörst du das „we“ ?

Aus einer Folge von Logatomen (Silben ohneSinn) soll der „richtige“ Laut herausgehört wer-den. Je nach Konzentrationsfähigkeit der Kinderkann man die Logatomreihe verlängern oder ver-kürzen: be – fe – ze – we – pe

b) Wann ist es falsch?

Die Kinder sollen heraushören, wann es„falsch“ war. Sie zeigen mir an den Fingern, ob esdas erste, zweite, dritte oder vierte Mal war:we – we – fe – we

Anmerkungen (Verbesserungsstrategien):Den zu übenden Laut isoliert oder im Kontext, imChor, in Kleingruppen, freiwillig einzeln oder proBank nachsprechen lassen. Tonfall, Tempo,Intensität, Tonlage, Kontext variieren. Nicht zulange Übungsphasen ansetzen, dafür aber häufigund regelmäßig üben.

Zu 2. EchoübungenDen Laut im Logatom, im Wort, im Satzsegmentund schließlich in ganzen Sätzen üben. Dabei dieSätze von hinten aufbauen:

> Wanne?> Badewanne?> Die wunderbare Badewanne?> Ist das die wunderbare Badewanne?

Die Verbesserungsstrategien sind die gleichen

wie bei den Diskriminationsübungen.

Zu 3. Reproduzieren, ohne den zuübenden Laut unmittelbar vorhergehört zu habenDiese Übungen sind als dritte Übungsphasegedacht, als Wiederholung und Festigung vonvorher Geübtem.a) Lückensätze, z. B.:

Sieben Uhr morgens. Der ...................... klingelt.b) Nonsense-Sätze und Kinderreime:

Humor, Reim und Rhythmus bereiten Freude

am Sprechen und bauen Hemmungen ab. Schul-kinder malen auch gern Bilder dazu, die späterals stummer Impuls dienen.

Beispiele:[e:] Es steht ein Reh im Schnee am See.

Oh weh! Oh weh! [ ∫ ] Zwei Schweine schwimmen schlecht.[o:] Oh! Oh! Mich beißt ein Floh.

Wo? Wo? Am Po! [ts] Die Ziege steht hinterm Zaun.

Was tut sie? Was tut sie? Sie frißt vom Zwetschgenbaum. Ziege, meck, meck, geh weg!

[h] Hans hat hundert Hosen an.[z] Sieben liebe Riesen

liefen durch die Wiesen. Als die Winde bliesen,kriegten sie das Niesen.

Alle Übungen sind in der Praxis erprobt undmachen nicht nur Schulkindern Spaß. Wenn unsLehrern die besondere Bedeutung von Hör- undAusspracheübungen bewußt wird, brauchen wirnicht mehr so oft zu stöhnen:

„Warum sprechen die Kinder das schon wie-der falsch aus ?“


Literaturverzeichnis: Baur, A.: Bli -Bla -Blu. Verse und

Lieder, die bei KindernFreude am schönen Spre-chen wecken wollen. Mel-linger Verlag: Schaffhau-sen 1976.

Cauneau, I.: Hören – Brummen –Sprechen. In: FREMD-

SPRACHE DEUTSCH ,7/1992, 28-30.

Dieling, H.: Nicht bagatellisieren.Phonetische Fehler imFremdsprachenunter-richt. In: DEUTSCH ALS

FREMDSPRACHE 2/1991,111-115.

Göbel, H./Graffmann, H./Heu-mann, E.: Aussprache-

schulung Deutsch. InterNationes: Bonn 1986.Schön, B.: Warum sprechen die

Kinder das schon wiederfalsch aus? In: DER DEUT-

SCHE LEHRER IM AUS- LAND 1/1984, 40-46.

Kinderzeichnung




Die hier für das Sprachenpaar Französisch – Deutsch darge-stellten „Stolpersteine“ und vor

allem die ganzheitlich und kraftvoll angelegten Techniken,sie beiseite zu räumen, lassensich sehr gut auf andere Lern-gruppen übertragen. Man atme tief ein, und los geht es ...

Der Lehrer schiebt sei-ne beiden angewinkel-

ten Arme in einerbestimmten Weise nachvorne und folgt demfliehenden „h“, das denVokal mitzieht…

Er breitet seine Ar-me relativ weit aus undläßt – lust- und klang-voll – einen langen Vo-kal ertönen.

Er preßt – als ob ereinen riesigen, prall auf-

geblasenen Luftballonmit gleichem Volumen-inhalt wie bei der vorigen Geste zusammenzu-drücken hätte – seine Hände gegen das imaginä-re Hindernis (das biszu einem bestimmtenPunkt nachgibt) undstößt den kurzen, be-tonten Vokal aus.

Seine Schüler undSchülerinnen folgenihm, wie man im Sport-unterricht Gymnastik-

übungen nachmachen und beim Gesangsunter-richt atmen würde.

Solche und ähnliche Gesten und Körperbe-wegungen helfen einem Sprecher, der von denquantitativ immer gleichförmigen Betonungsre-geln des französischen Vokalsystems herkommt,artikulatorisch und atmungstechnisch die sonahen und doch so schwer zu erfassenden deut-schen (Vokal-)Nachbarn deutlich, bewußt undrichtig zu imitieren. (Wird später ein Fehlergemacht, zeigt der Lehrer lediglich die Geste,

und die Schüler korrigieren sich selbst.)


Durch Gesten verdeutlichen

Für die betonten und unbetonten Silben – beson-ders in mehrsilbigen Wörtern – hilft notfalls einSchlag mit der flachen Hand oder dem Bleistiftauf den Tisch zur Verdeutlichung. Ein imaginärer

Hammerschlag beimSprechen der Haupt-tonsilbe ist noch wir-kungsvoller, um denvon frankophonenSprechern oft bis zurUnkenntlichkeit ent-stellten deutschenMehrsilbern wieder zu

ihrer ursprünglichen Identität zu verhelfen.Haupt- und Nebenakzent in zusammengesetztenWörtern lassen sich in einem zweiten Durchgangmit großen – Bergplateau oder Wasserspiegelzeichnenden – Gesten auf unterschiedlicherHöhe verdeutlichen ... und so weiter.

Die Methode, die diesem Vorgehen zugrundeliegt, entstand und entsteht aus der Praxis. Siewäre wohl am ehesten nach ihrem Hauptmerk-mal als „kontrastive Aussprache“ zu charakteri-sieren, da diejenigen Merkmale der deutschen

Sprache, die in der Ausgangssprache Franzö-sisch grundlegend anders sind oder nicht exi-stieren, zunächst angesprochen, überbetont,übertrieben und nachhaltig geübt werden.

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Kontrastiv

Ausspracheunterrichten:

Vorbild

Gymnastik und

Gesangsunterricht

Von Wolfgang R. Fischer





Es geht hier nicht um ästhetische Korrektu-ren, sondern um die Bearbeitung solcher Aus-spracheprobleme (Sensibilisierungs- und Fertig-keitsebene gleichzeitig), die die Entwicklung desHörens und Sprechens in der FremdspracheDeutsch behindern und die damit mittel- undlangfristig in der Sprecher-Hörer-Relation Fran-zosen/Deutsche zu echten Kommunikations-störungen führen würden.

Für deutsche Muttersprachlernicht zu verstehen

Bei der Arbeit in französichen Schulklassen undals Prüfungsvorsitzender bei Deutschprüfungenin Frankreich wurde mir deutlich, wie unver-

ständlich für ein deutsches Ohr teilweise vonfranzösischen Schülerinnen und Schülern ausge-sprochenes „Deutsch“ sein kann (auch wenn esmanchmal charmant klingt). Daß hier etwasgetan werden könnte, wird offensichtlich bislangaußer von einigen sehr qualifizierten Lehrkräftenund der „Inspection“ kaum gesehen. Es ist sym-ptomatisch, daß Phonetik bei einer Umfrage aufeiner Fortbildnertagung in der Themenwunsch-liste weit abgeschlagen auf dem letzten Platzlandete!

Im Falle des deutsch-französichen Sprachen-

paars wird ganz besonders deutlich, wie sehr dieAusgangssprache – und hier insbesondereRhythmus und Betonung – die Aussprache derneu zu erlernenden Fremdsprache prägen. (VomSchriftbild, das – einmal verinnerlicht – beson-

ders im fortgeschrittenen Lernerstadium zusätz-liche Interferenzen schafft, soll hier zunächstabgesehen werden.) Von Deutschland nachFrankreich ergibt sich dann oft das berühmte„Stakkato-Französisch“ (von den Einheimischenals bäurisches Getrampel empfunden). Undumgekehrt ist ein auch noch so charmant weib-lich dargebotenes „Gásnftäär“...nicht nur für ger-manische Ohren unverdaulich („Katzenfutter“auf halbem Weg von Frankreich nach Deutsch-land!!).

Völlig unterschiedlich inRhythmus und Betonung

Ausführlichere Versuche bestätigten, daß nicht

etwa einzelne Laute Probleme bereiten, sondern– speziell im Falle des Französischen – die unter-schiedlichen Betonungs-, Rhythmus- und Vokal-längengesetze Aussprache- und Verständigungs-schwierigkeiten weitgehend überhaupt erstschaffen.

Probleme wie die Aussprache von „h“, „p“,„t“, „k“,„ng“,„v“, „ch“, Tonfarbe des „i“ usw. sinddemgegenüber zweitrangig und leichter zubewältigen, wenn Satzmelodie, Dynamik undVokallänge stimmen. Die Typologie der spezifi-schen Ausspracheschwierigkeiten von Deutsch-

lernenden in französichen Lehranstalten siehtetwa wie folgt aus:

Germanische Stolpersteinefür Gallier

(und einige elementare Hilfen zum Wegräumenderselben)

1. Der deutsche InitialakzentDaß man ein deutsches Wort auf der ersten Silbeoder der Stammsilbe betont oder bei Fremdwör-tern noch anderswo, ist für den Sprecher germa-

nischer Sprachen einsichtig oder natürlich. DerNatur eines französischen Sprechers läuft einesolche Bewegung völlig zuwider: Er betont(wenn er nicht aus den germanisch beeinflußtenRandgebieten des französischen Sprachraumskommt) systematisch hinten. Und zwar nicht nurauf der Wortebene. Also muß der Stolpersteindes Akzentanstoßes mit Kraft – und zunächst mitmehr Kraft als ein deutscher Sprecher dafür ein-setzen würde, denn es handelt sich um eineungewohnte Bewegung – dorthin verschobenwerden, wo er hingehört: nach vorn nämlich! Ein-

zeln und im Chor sprechen, mit der Hand durchdie Luft fahren, auf den Tisch klopfen. Tonhölzer,Kugelschreiber, Triangel u.ä. sind empfehlens-wert. Rhythmusinstrumente sind sogar für kom-plexere Strukturen geeignet.






2. Die Wortsegmentierung„Dasisdmainúnt“ (C'est mon chien) wird völlignatürlich behandelt, als sei es ein einziges Wort(und demzufolge auch hinten betont – was demHund hier, wegen der deutschen Satzmelodie imvorliegenden Fall, weniger weh tut als sein abge-schnittenes „Ha“). Dem Lehrer bleibt wohlanfangs nichts anderes übrig, als nach jederdeutschen Wortgrenze systematisch „mit derHandkante dazwischen zu fahren“ … pardon:„mit dem Tortenheber den Kuchen in mundge-rechte Stücke zu zerteilen“. (Eine Schere gehtübrigens auch, und die Feinheiten und Verzie-rungen kommen später.)

3. Sprechrhythmus, DynamikErscheinungen wie Hebungen und Senkungen,

Stakkato-Rhythmus des Deutschen u.ä. sind dieFortsetzung des artikulatorischen Springreitensüber Hecken und Gräben, Hindernisse und Was-sergruben – und nicht zu vergessen: die flankie-renden Strohballen. All das kennt das Französi-sche nicht: hier geht es immer wieder regel-mäßig und gleichförmig auf einer Schieneabwärts-aufwärts wie bei der Achterbahn, undoben fällt der Wagen plötzlich eine Etage tiefer ...

Wie immer, wenn nichts Genaues über denAusgang bekannt ist, helfen auch beim „Deut-

schen Handicap“ (oder ist es ein Parforce-Ren-nen?) Musikbegleitung, Volkslieder, rhythmi-sches Klatschen, Anfeuerungsrufe. Und, warumeigentlich nicht, ...laute Gebete und das Absin-gen von Chorälen. Luthers Bibelübersetzung unddas protestantische Kirchengesangbuch verkör-pern die rhythmischen Eigenschaften der deut-schen Sprache und deren Geist. („Be-fiel Du Dei-ne We-e-ge/und was Dein Her-ze kränkt...“)

4. Die germanische FüllungsfreiheitDie hängt mit dem Sprechrhythmus eng zusam-men. Die unterschiedliche Silbenzahl, die sozu-

sagen im gleichen Atemholen oder zwischenzwei Taktstrichen im Satz untergebracht werdenkann (Häschen hüpf / Haas hüpf) stellt eine wei-tere Klippe für den regelmäßigen galloromani-schen Redefluß dar. Im Kleinen kein Problem,wird sie bei komplexeren längeren Strukturenzum wahren Korallenriff. Für diese z.T. extremschwierigen Fahrwasser ist die Hinzuziehungeines muttersprachlichen Lotsen anzuraten.

5. Unterschiedliche Vokallänge undVokalfärbung

Das Deutsche unterscheidet lange betonte Voka-le, kurze betonte Vokale und unbetonte Vokale,davon als Sonderfall das „stumme e“. Das fran-zösische System kennt nur (gleichlange) Vokaleund – frei nach Brecht – wieder anders schwei-

gende „e“s. Vorrangig muß die Länge und Kürzeder betonten Vokale eingeschliffen werden,wobei die eingangs erwähnten Turnübungensehr hilfreich sein können.

SZENISCHE ÜBERZEICHNUNG:Bewährt hat sich das Verfahren der „szenischenÜberzeichnung“, wie es beim TheaterspielAnwendung findet. Ist für einen Deutschenbereits die – wenigstens angedeutete – Unter-scheidung zwischen kürzerem und längeremVokal semantisch relevant, so muß für einenfranzösischen Sprecher zumindest in der Ein-übungsphase dieser Unterschied vergrößertwerden, damit er überhaupt wahrgenommenwird. Wenn beispielsweise für das betonte lange„o“ (Hose) eine halbe Note angesetzt würde, so

entspricht dem kurzen „o“ (Koffer) eine Viertel-note usw. In der Praxis hat es sich als günstigerwiesen – ohne Rücksicht auf die Vokalfärbung– mit dem kurzen Vokal (als französischem Nor-mal-Vokal sozusagen) zu beginnen, dann die Län-ge zu verdoppeln oder pathetisch zu verdreifa-chen und anschließend mit den eingangsgenannten Gesten den langen betonten Vokalzum kurzen betonten Vokal zu pressen, wobeisich das Problem der Vokalfärbung – ganz zu-fällig! – in fast allen Fällen von selber löst.

VOKALFÄRBUNG:Für die Vokalfärbung als solche – z. B. bei „i“ –kann man – analog zu Techniken des Chorsin-gens – Vokale zum Einüben durch benachbarteVokale ersetzen, um insgesamt zur gewünschtenKlangwirkung zu kommen. Einen Franzosen beim„i“ also beispielsweise „ü“ sagen lassen, wobeifür einen deutschen Muttersprachler als Hörerpraktisch ein deutsches „i“ ankommt...

GEFÜHLE:Eine weitere Technik, ebenfalls aus der Gesangs-ausbildung: Durch entsprechende Gefühle beim

Singen/Sprechen eines Wortes/einer Silbe – wieEkel, Bissigkeit, Haß, oder Wohlsein, Genuß,Freude – wird der Raum der Lautbildung nachvorne oder nach hinten verschoben, wobei sichbekanntlich der Vokalcharakter erheblich verän-dert. Mit etwas Intuition und Experimentierenwird man schließlich zum gewünschten Zielkommen.

6. „h“Neben dem bekannten Papierblatt oder derHand, die in bestimmtem Abstand vor den Mund

gehalten werden, hat sich die ganz am Anfangbeschriebene Bewegung mit angewinkeltenArmen nach vorn bewährt. Sie sorgt, richtig aus-geführt, offenbar für die gleiche Muskelspannungund die Atemtechnik, die auch ein Mutter-

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Zungenbrecher (Die Zungenbrecher finden Sie auch auf der Kassette am Ende

des Übungsprogramms.)

Der Potsdamer Postkutscher putzt den Pots-damer Postkutschkasten, den PotsdamerPostkutschkasten putzt der Potsdamer Postkut-scher. Der Potsdamer Postkutscher putzt denPotsdamer Postkutschkasten. Der Potsdamer Post-kutscher putzt den Potsdamer Postkutschkasten, denPotsdamer Postkutschkasten putzt der Potsdamer Postkut-scher. Der Potsdamer Postkutscher putzt den PotsdamerPostkutschkasten. Der Potsdamer Postkutscher putzt den Pots-damer Postkutschkasten, den Potsdamer Postkutschkasten putzt der Potsdamer Postkutscher. Der …

Fischers Fritze fischte frische Fische, frischeFische fischte Fischers Fritze. Fischers Fritzefischte frische Fische, frische Fische fischte Fi-schers Fritze. Fischers Fritze fischte frische Fi-sche, frische Fische fischte Fischers Fritze. FischersFritze fischte frische Fische, frische Fische fischte Fi-

schers Fritze. Fischers Fritze fischte frische Fische,frische Fische fischte Fischers Fritze. Fischers Fritze fisch-te frische Fische, frische Fische fischte Fischers Fritze. Fi-schers Fritze fischte frische Fische. frische Fische ….

Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegenFliegen Fliegen nach. Wenn hinter FliegenFliegen fliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach. Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen

Fliegen Fliegen nach. Wenn hinter Fliegen Fliegenfliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach. Wenn hinterFliegen Fliegen fliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach.

Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen Fliegen Flie-gen nach. …

Der Mondschein schien schon schön. DerMondschein schien schon schön. Der Mond-schein schien schon schön. Der Mondscheinschien schon schön. Der Mondschein schienschon schön. Der Mondschein schien schon schön.Der Mondschein schien schon schön. Der Mond-schein schien schon schön. Der Mondschein schien schonschön. Der Mondschein schien schon schön.…

nur im Verbund mit Sprechakten, Gedichten, Lie-dern, Theaterstücken, Texten, Zeichnungen,Musik – also ganzheitlich – sinnvoll sind. AlsRahmenbedingung für die Anwendung dergenannten Techniken ist außerdem unerläßlich,daß zwischen Lehrenden und Lernenden eineechte Kommunikation hergestellt wird, daß –wenn beispielsweise im Chor gesprochen wird –echte Sprechchöre mit viel Energie und Dynamikentstehen, an denen Schüler und Lehrer sichtbargemeinsam Spaß haben. Auch die typische Leh-rerrolle wandelt sich eher in die eines Chorlei-ters, Showmasters, Tai-Shi-Lehrers oder Clowns.Ebenfalls erforderlich ist die Verkörperlichungdes Wortes: in Gesten, Bewegungen, lautem,rhythmischem Sprechen und in Verbindung mitbildlichen Vorstellungen oder Gefühlen.

Wer meint, die kognitive Aneignung oder derakademische Diskurs seien auch nur annäherndgeeignet, in die Realität des Deutsch-Sprechensund des Deutsch-Hörens einzuführen, irrt. Hierschafft nur eigenes Tun – also selber Sprechen –die Wirklichkeit. Und selber „Laut-Sprecher“ seinzu dürfen und auch noch Spaß dabei zu haben,kann für manchen bisher weniger motiviertenSchüler das Sprungbrett werden zum Erfolgbeim Fremdsprachenlernen.


sprachler zur Hervor-bringung seiner „h“sunbewußt und sozusa-gen „integriert“ zur An-wendung bringt.

7. „Stummes e“Großes Volksgemurmelist zwar in den Klassen-zimmern Frankreichstraditionell noch weni-ger erwünscht als beimrechtsrheinischen Nach-

barn. Der Ersatz aller unbetonten Vokale durcheinen beliebigen Murmelvokal – bei voller Auf-rechterhaltung der betonten Vokale (und: bei voll-er semantischer Verständlichkeit) – macht einem

französischen Muttersprachler so vieles über dasWesen der deutschen Phonetik klar, daß dieseTechnik trotzdem zu empfehlen ist, besondersauch für das „stumme e“.

Ganzheitliches VorgehenGenannt wurden einige Techniken und Tricks, dieAussprache zu erlernen und zu korrigieren. Esversteht sich von selbst, daß diese Techniken nie-mals isoliert am Einzellaut oder -wort, sondern

Foto: U. Hirschfeld





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Das wohl charakteristischste Merkmal einer Sprache ist ihr Rhythmus. Er bestimmt mit dem

Wechsel von Betontheit und Unbetontheit, Gespanntheit und Ungespanntheit auch den typi-schen Klang des Deutschen. Es gibt bisher nur wenige Ansätze,den Rhythmus im Deutschunter-richt zu beschreiben und zu er-arbeiten. Neben den folgenden,

mehr theorieorientierten Bemer-kungen werden im Beitrag vonInes Bose Übungen zum deut-schen Rhythmus vorgestellt.

Merkmaledes deutschen Rhythmus

Der sprechsprachliche Rhythmus ist unter zweiAspekten zu sehen. Auf der einen Seite ist er eine

Erscheinung der Sprachnorm: jede Sprache hatihren eigenen Rhythmus. Der fremdsprachigeAkzent im Deutschen ist in einem bedeutendenMaße auf die Interferenz des muttersprachigenRhythmus zurückzuführen. Es liegt deshalbnahe, daß eine effektive Arbeit am Rhythmuskontrastive Vergleiche mit der Muttersprachedes jeweiligen Schülers voraussetzt und aus die-sem Grunde in sprachlich heterogenen Schul-klassen nicht unproblematisch ist. Aber auchder zweite Aspekt darf nicht unberücksichtigtbleiben: der Rhythmus ist gleichzeitig eine

Erscheinung der Redenorm. Hier sind für dasDeutsche zwei Hauptmerkmale zu nennen:v gebunden-fließende Artikulation der Silben

(und Wörter) innerhalb eines Wortblocksoder einer rhythmischen Gruppe,

v eine kontrastive (starke) Hervorhebung derhauptbetonten Silbe in jedem Wortblock.

Die kennzeichnenden Merkmale des Rhyth-

mus bei vielen Deutschlernenden sind dagegen:v eine verlangsamte und aneinandergereihte

Artikulation der Silben (Wörter) innerhalb derWortblöcke, das sogenannte silben- bzw. wort-reihende Sprechen und

v eine Verflachung des dynamischen Unter-schiedes zwischen der betonten Silbe (dembetonten Wort) und den unbetonten Silben(Wörtern).

Diese zwei Normabweichungen haben negati-ve Auswirkungen sowohl auf der Seite des Spre-

chers als auch auf der Seite des Hörers. Für denSprecher sind sie ein wesentliches Merkmal desmuttersprachigen Akzents, für den Hörer eineBeeinträchtigung des Hörverstehens.

Die rhythmische Struktur ist ein wesentlichesIdentifikationsmerkmal gesprochener Sprache.Eine optimale Sprachauffassung kann somit erstdann erfolgen, wenn sich die phonetische Be-schaffenheit dieser Struktur in den Grenzen derNorm hält und damit den Hörgewohnheiten undErwartungen der Muttersprachler entspricht.Eine verlangsamte Sprechweise und silbenweise

Realisation der rhythmischen Strukturen er-schwert die Identifikation der Spracheinheiten.Auf der Satzebene zerstört das wortreihendeSprechen die sinnmäßige Gruppierung der Wör-ter und beeinträchtigt dadurch die Sinnerfas-sung.

Aus psychologischer Sicht hängen die Abwei-chungen vom normativen Rhythmus mit unzu-reichend entwickelten Automatismen zusam-men. Darüber hinaus können sie auch auf dasvorherrschende Lernparadigma zurückgeführt

werden, bei dem die Lernenden von vornhereinangehalten werden, nicht in rhythmischen Grup-pen, d.h. in relativ festen Redeeinheiten, sondernin einzelnen Wörtern, also kleineren Einheitendes linguistischen Sprachmodells zu sprechen.

Zur Bewußtmachungrhythmischer Strukturen

Von Nikolai Klimov





Hinweise fürdie Arbeit am Rhythmus

Wie kann die rhythmische Gestaltung von Äuße-rungen erarbeitet werden? Dafür sind mehrereSchritte denkbar.

1. Übung der Artikulationsgeläufigkeit in derFremdsprache: Lernende, die die ungewohntenLautkombinationen der Fremdsprache mit derGeläufigkeit - und der dazugehörigen rhythmi-schen Strukturierung - eines Muttersprachlersartikulieren wollen, brauchen eine entsprechen-de phonetische Schulung.

2. Kontrastive Hervorhebung der betontenSilbe (des betonten Wortes): Im Phonetikunter-

richt ist auf die Einprägung einer transparentenund kontrastiven rhythmischen Struktur zu ach-ten, in der sich betonte und unbetonte Silben,also Vorlauf, Schwerpunktsilbe und Nachlauf,deutlich voneinander unterscheiden. Es ist sinn-voll, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf diebetonte Silbe in der Akzentgruppe (auf dashauptbetonte Wort im Satz) zu lenken: Schon vorder Artikulation des Wortblocks muß der Spre-chende eine klare Vorstellung über die Stellungder betonten Silbe (des betonten Wortes) haben.

3. Eine wichtige Rolle für die Herausbildungeines authentischen Rhythmus spielt die Pause.An und für sich ist die Dauer der Pause kein Au-thentizitätskriterium, sondern eher ein phono-

stilistisches Merkmal. In der Fremdsprache kanndie Pause aber zu einer effektiven Stütze bei derHerausarbeitung der zwei oben genannten Rhyth-museigenschaften werden.

Die „Programmierung“ der zu sprechendenWortblöcke, die Wahl und Kombination der adä-quaten Wörter vollzieht sich in der Mutterspra-che sehr schnell und fast gleichzeitig mit demDenken. Fremdsprachenlernende müssen sichdafür aus verständlichen Gründen mehr Zeitnehmen. Sie müssen das passende Wort finden,syntaktische Regeln beachten, an die Flektions-formen denken usw. Im Prinzip haben sie zweiMöglichkeiten, Zeit zu gewinnen, wobei die zwei-te dem natürlichen Kommunikationsverhaltender Muttersprachler näherkommt:

a) Die Suche nach dem richtigen Wort bzw.der grammatischen Form erfolgt erst im Prozeßder Wortblockbildung. Dadurch entstehenjedoch Staupausen zwischen einzelnen Wörtern.Die Rede hört sich wie Wortreihung an.

b) Beim Sprechen machen sie vor der Arti-kulation des Wortblocks eine Pause, in der sieversuchen, nicht nur den ganzen Wortblock biszur nächsten ähnlichen Pause vorzuprogram-mieren, d.h. die erforderlichen verbalen Mittelund betonten Silben festzulegen, sondern ihnauch stumm durchzusprechen.

Die Einhaltung von größeren (ca. zwei odersogar mehr Sekunden langen) Pausen kann beiden Lernenden das Gefühl des Unbehagens,einer gewissen Unnatürlichkeit hervorrufen. Dasist meist dann der Fall, wenn sie versuchen, diePausierung rein mechanisch auszuführen. DieVergrößerung der Pausendauer bereitet dagegenkeine psychologischen Schwierigkeiten, wenn esden Lernenden gelingt, sich innerlich auf einenRedestil einzustellen, bei dem längere Pausennatürlich wirken.

Praktisch geht es hier darum, daß die Ler-nenden beim Sprechen eine Person vorspielen,die bedächtig und wohlüberlegt spricht, „jedesWort auf die Goldwaage legt“. Dieser Sprechstilsollte unserer Meinung nach in der Anfangspha-se des Fremdsprachenunterrichts vorherrschen,denn er ermöglicht es den Lernenden einerseits,die zusätzliche Zeit zu gewinnen, die sie natur-gemäß bei der Produktion einer fremdsprachi-gen Äußerung brauchen, und andererseits, rhyth-mische Authentizität zu bewahren.






Übungsvorschläge

A. Vorbereitende HörübungenSinn der Übungen: Die Lernenden sollen für denUnterschied zwischen einem fehlerhaften unddem authentischen Rhythmus im Deutschen sen-sibilisiert werden:v Sie hören Paare von Einzelwörtern, von denen

eins mit Akzent, das andere rhythmisch ak-zentfrei ausgesprochen wurde. Sie sollenerkennen, welches Wort „typisch deutsch“klingt.

v Sie hören zwei Wortgruppen mit diesen Merk-malen, sie finden heraus, welche akzentfrei(typisch deutsch) ausgesprochen wurden.

v Sie hören einen Text mit starkem Akzent im

rhythmischen Bereich. Sie sollen beurteilen,ob sie ihn als natürlich (deutsch) empfinden.Wie charakterisieren sie die Sprechweise desSprechers? Durch welche phonetischenGestaltungsmittel unterscheidet sich dieserText von einem „normal“ vorgelesenen?

B. Automatisierungsübungen1. ÜBUNGEN ZUR ENTWICKLUNG DERSPRECHGELÄUFIGKEIT:v Die Lernenden hören sich Zungenbrecher an

und sprechen sie in demselben Tempo und

Rhythmus nach, z.B.: Fischers Fritz fischt frische Fische, frische Fische fischt Fischers Fritz. Hinter Hermanns Hinterhaus hackt Hans

Holz. Kleine Kinder können keine Kirschkerne

knacken. Kaiser Karl kann keine Kartoffelklöße

kochen.v Die gebundene und schnelle Aussprache wird

an zusammengesetzten Wörtern geübt: der Zeitungsleser, das Preisausschreiben, das Kreuzworträtsel, die Theaterkritik.

v Die Lernenden lesen kurze Texte, die jeweilsein bestimmtes Sprechtempo, eine bestimmtePausensetzung, bestimmte Hervorhebungenund damit eine unterschiedliche rhythmischeGestaltung verlangen, z. B. einen „normalen“Lehrbuchtext, ein Märchen, eine Sportrepor-tage:Und nun zum 10000-m-Lauf. Die Läufer laufenbereits die letzten 1000 m. Ein Bulgare, ein Fin- ne und ein Deutscher sind an der Spitze. Jetzt beginnt der Endspurt. Der Finne bleibt etwas

zurück. Unser Läufer wird schneller und schnel-

ler und schneller …

2. ÜBUNGEN ZUR HERVORHEBUNG DERBETONTEN SILBE:vDie Lernenden lesen Komposita und Wort-

gruppen vor. Sie achten darauf, daß die beton-te Silbe kontrastiv, also besonders stark her-vorgehoben wird. Als Mittel der kontrastivenHervorhebung machen sie vor der betontenSilbe zusätzlich eine kleine Pause. Die unbe-tonten Silben im Vor- und Nachlauf werdenschwach gesprochen und gerafft. Zur Erleich-terung kann man eine grafische Stütze geben,z.B.: die-UM-weltverschmutzung der-Indus-TRIE-betrieb in-der-SCHU-le in-der-FREI-zeit

v Die Lernenden lesen von rhythmischen Grup-

pen zuerst nur die betonte Silbe vor, sie ach-ten dabei auf die phonetischen Merkmale derBetonung – die Dauer und die Intensität(Lautstärke). Danach lesen sie den ganzenWortblock vor, z. B.: sich für FREMDsprachen interessieren am UNterricht teilnehmen die HAUSaufgaben machen

3. ÜBUNGEN ZUR PAUSIERUNG:vDie Lernenden teilen einen kurzen Lehrbuch-

text in Wortblöcke auf (setzen vertikale Stri-

che zwischen die einzelnen Blöcke). Sie lesenden Text vor, machen dabei an den markier-ten Stellen größere (ca. 2 sec.) Pausen und las-sen den Ton ansteigen.

v Die Lernenden hören Sätze aus möglichstnatürlich gesprochenen Lehrbuchdialogenvom Band. Sie versuchen, sie im gleichenTempo und Rhythmus auszusprechen. An-schließend wiederholen sie die gleichen Sätzemit je einer und dann je zwei größeren Pau-sen. Das Sprechtempo innerhalb der Wort-blöcke soll dabei unverändert bleiben.

4.SITUATIVE ÜBUNGEN UND FREIES SPRECHEN:vDie Lernenden bilden aus Stichwörtern Sätze,

sie achten dabei auf den Rhythmus, z. B.: Ich – haben – leider – kein – Zeit Ich – müssen – schnell – weg Wo – können – man – hier – Eintrittskarte – kaufen?

In – Zeitung – geben – ein interessanter Artikel – zu – Probleme – die Jugend.

Du – haben – heute – kein – Unterricht? vDie Anforderungen können gesteigert werden,

wenn die Lernenden einen kurzen (4-–5 Sätze)

spontanen Bericht zu einem vorgegebenenThema (über sich selbst, Freizeitgestaltung,Arbeit an der deutschen Sprache usw.) spre-chen. Sie sollen sich auch dabei um einen au-thentischen Rhythmus bemühen.

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Wie bewertet man Aussprache-fehler? Welche Maßstäbe setzt man an? Wie soll ein Test ausse-

hen? Diese Fragen wurden inder Fremdsprachendidaktik nur selten aufgegriffen, jeder Leh-rer, jede Lehrerin muß sie aber für den eigenen Unterricht beantworten. Der folgende Bei-trag stellt Probleme und Lösun-gen zur Diskussion.

Die Aussprache ist nur in wenigen Lehrwerkenexplizites Unterrichtsthema, und die Unterrich-tenden finden nur bescheidene Anregungen.„Phonetik“ wird auch heute noch oft als Speziali-

sierung von wenigen angesehen. Dabei gab esschon vor dreißig Jahren bei Lado ausführlicheHinweise zur Testkonstruktion auch für Aus-spracheprobleme. Was also ist zu tun? Auf rich-tige Aussprache achten und dies zu jeder Zeit istgut, aber es reicht nicht. Genauso wie in anderenTeilbereichen des Fremdsprachenunterrichtsmuß es systematische Übungen zu den einzel-nen phonetischen Problemen geben – und ent-sprechend auch Überprüfungen, durch die unse-re Bemühungen eine größere Verbindlichkeitbekämen. Ob das als Teil von institutionalisier-

ten Prüfungen geschehen soll, mag hier offen-bleiben.

Sucht man nach Maßstäben für eine Bewer-tung oder gar nach einer Meßlatte für die Ele-mente, die eine gute Aussprache ausmachen, sowird man auch in der speziellen Fachliteraturden gewünschten konkreten Leitfaden für diemorgige Unterrichtsstunde nicht finden. Wirmüssen uns also mit Hilfe unseres gesundenMenschenverstandes dort Anregungen suchen,wo wir sie finden. Setzen wir uns deshalb mitProblemen auseinander, die erstaunlicherweise

weitgehend ungeklärt sind: Registrieren wir eigentlich Unzulänglichkei-

ten der Aussprache so, daß wir jederzeit wis-sen, worin der Fehler besteht?

Was wollen wir überhaupt bewerten – dieKorrektheit im Hinblick auf eine bestimmteNorm oder die Fähigkeit zu einer möglichststörungsfreien Kommunikation?

Welche Fehler sollen korrigiert werden: alle,oder nur diejenigen, die zu Unverständnisoder Mißverständnis führen?

Sind Aussprachefehler je nach Stand der all-

gemeinen Sprachkenntnisse unterschiedlichzu bewerten? Verfügen wir über entspre-chend differenzierende Verfahren?

Wie könnte eine „Prüfung“ aussehen?

Erfolgskontrolle, Prüfung, Bewertung –

auch für die Aussprache?Von Gudula Mebus





Schwierigkeiten bereitete, nun erst zu einem Feh-ler geworden?

Welche Ausspracheeigenheiten als phoneti-sche „Fehler“ anzusehen sind, ist nicht pauschalzu entscheiden. Der Rostocker findet die Spra-che des Nürnberger Feriengastes vielleichtkomisch, aber nicht fehlerhaft.

Wie ist die Lerngruppezusammengesetzt?Grundsätzlich ist es leichter, Aufgaben sowohlfür Übungs- als auch für Kontrollzwecke zusam-menzustellen, wenn die Lernenden eine gemein-same Ausgangssprache besitzen. Dann könnendie unterschiedlichen Ausprägungen von Intona-tion und Lauten zwischen der jeweiligen Aus-gangssprache und der Zielsprache Deutsch

besonders geübt werden. Für die Lernenden mitgemeinsamer Ausgangssprache sind die Schwie-rigkeiten eingrenzbar. Daher ist die Auswahl vonÜbungen und auch Kontrollen, die für alle sinn-voll sind, vergleichsweise einfach. Schwierigerist es bei heterogen zusammengesetzten Lern-gruppen.

Wenn der Lehrer bzw. die Lehrerin sich über-fordert fühlt, Übungen für die speziellen Proble-me der einzelnen Lerner zusammenzustellen, sosollte er oder sie auf Materialien und Zusam-menstellungen von Lernschwierigkeiten zurück-

greifen, die es inzwischen für diverse Ausgangs-sprachen – zumindest für die Laute – gibt (vgl.z. B. Ortmann).

2. Wie könnte eineÜberprüfung aussehen?

Aus dem Gesagten geht hervor, daß es keine all-gemeinverbindlichen Ratschläge geben kann.Dennoch soll hier der Versuch gemacht werden,Überprüfungsmöglichkeiten darzustellen.

Die Lernkontrolle sollte selbstverständlichalle Bereiche erfassen, die zuvor von den Ler-nenden als aktive Lernleistungen im intonatori-schen und artikulatorischen Bereich gefordertworden sind, also beim Hören die Fähigkeitender Diskrimination und Identifikation von phone-tischen Elementen und beim Sprechen die Re-produktion von fremdsprachlichen Lautkettenund die Imitation von Melodie, Rhythmus usw.

Den meisten Lehrerinnen und Lehrern liegtdie Behandlung der Laute näher als die der Into-nation. Das ist verständlich, denn zu diesem

Bereich gibt es weit mehr Veröffentlichungen,und in jedem guten Wörterbuch ist die Ausspra-che in der IPA-Umschrift angegeben. Man begin-ne dennoch mit Aufgaben und Kontrollen zurIntonation. Für die Verstehbarkeit ist sie meist

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Mindestens zwei Beobachtungen wird jederschon gemacht haben:

a) Eine falsche Aussprache beeinträchtigtdie Kommunikation oft in höherem Maße alsgrammatische Fehler. „Fahren das Zug zu Han-nover?“ ist bei angemessener Aussprache trotzder grammatischen Fehler leichter verstehbarals [f4rt d4r sUk nak @anOver].

b) Der Sprecher (möglichst: die Sprecherin!)muß schon vor Charme glänzen und einen als„niedlich“ eingestuften ausländischen Akzenthaben (dänisch, französisch?), um trotzdem vomunbekannten deutschen Ansprechpartner fürvoll genommen zu werden. Normalerweise istdie Gefahr eher groß, daß mit der „defizitären“Aussprache auch eine soziale Einstufung – undzwar in der Regel eine sozial niedrige – verbun-

den wird.

Dennoch sollte man nicht verzagen! Ermuti-gung – und womöglich auch Erleichterung beischlechtem Gewissen über die oft angenomme-ne eigene Unzulänglichkeit – möge die folgendeBearbeitung von drei Fragen bieten:1. Welche Probleme ergeben sich bei der Über-

prüfung der Aussprache? Nicht nur die Defini-tion des Fehlers spielt hier eine Rolle, sondernder Blick muß auch genau auf die Lerngruppegerichtet werden.

2. Wie könnten Kontrollverfahren aussehen?Einige Beispiele sollen zeigen, wie es gehenkönnte.

3. Wie sollen die Leistungen der Schüler undSchülerinnen bewertet werden?

1. Schwierigkeitender Bewertung

Was ist ein „Fehler“?Lehrerinnen und Lehrer sind geübte Zuhörer

ihrer Schülerinnen und Schüler. Aus ihrer Sichtmachen die Lernenden möglicherweise keinen(schweren) Aussprachefehler. Außerhalb desKlassenzimmers gibt es natürlich noch andere,sehr unterschiedliche Personen. Die einen habenöfter mit Ausländern zu tun und haben mehrÜbung darin, diese trotz ihrer Akzenteigentüm-lichkeiten zu verstehen, andere haben darin kei-ne Übung, sind aber wohlwollend und geduldig –heißt das, daß unser Lerner also keine (schwe-ren) Fehler macht? Dann gibt es aber auch Leute,die haben keine Antenne für sprachliche Beson-

derheiten und fühlen sich womöglich nochzusätzlich verunsichert durch die ungewohnteKommunikationssituation. Sie verstehen garnichts – ist dasselbe Ausspracheproblem, dasden obengenannten Gesprächspartnern keine

Mit der

„defizitären“Aussprache

ist oft

auch eine

soziale

Einstufung

verbunden.





wichtiger als die „absolut korrekte“ Ausspracheeines Lautes.

Was aber ist für die deutsche Intonationtypisch und daher zu üben und zu überprüfen?Die wesentlichen Elemente sind die Akzente –Wortakzent, Satzakzent(e) – und die Melodie-führung, dabei insbesondere die Tonbrüche undder Stimmabfall. Zu empfehlen sind Kassetten-aufnahmen, die von Muttersprachlern bespro-chen wurden. Einige Lehrwerke enthalten solcheAufgaben.

Um einen Laut annähernd korrekt auszuspre-chen, muß das Ohr in der Lage sein, gleiche Lau-te als solche zu erkennen (identifizieren) bzw.einen Laut von einem anderen zu unterscheiden(diskriminieren). Für die Intonation gilt diesesgleichermaßen. Während sich für Übungen häu-

fig Aufgaben in zwei Schritten anbieten, könnenwir sie zur Überprüfung als Erkennungsaufgabenzusammenfassen. Für die Intonation hat sich z.B.folgendes Verfahren bewährt:

A. HörenANZAHL DER SILBEN IN EINEM WORTERKENNEN: Mehrsilbige Einzelwörter vorspielen und Sil-

benzahl bestimmen– z. B. durch Bewegung: Silben klatschen lassen,– z. B. schriftlich: pro Silbe ein Punkt.

Gemischte Reihen aus zweisilbigen und drei-silbigen – zur Erhöhung der Schwierigkeitauch mehrsilbigen – Wörtern vorspielen: dieLernenden nennen die Zahl der Silben oderschreiben sie auf.

WORTAKZENT HÖREN:Mehrsilbige Einzelwörter vorspielen und Akzentmarkieren lassen,z. B. durch Bewegung:

– Schritt 1: Silben klatschen lassen,– Schritt 2: unbetonte Silben andeutungswei-

se, Akzentsilbe laut klatschen lassen.

z. B. schriftlich:Möglichkeiten ohne Text in Normalschrift: Einfachste Form:

Kästchen in der Anzahl der Silben, Reihenvon zweisilbigen, dreisilbigen und viersilbi-gen Wörtern vorbereiten, Wortakzentsilbeankreuzen lassen.

Schwierigere Form:Auch die Anzahl der Silben muß erkannt wer-den: pro Silbe ein Punkt, Akzentsilbe mitStrich.

– Oder: Wörter schriftlich vorgeben, Akzent-silbe (oder deren Vokal) unterstreichen las-sen, nach Silbenzahl sortierte, später nicht-sortierte Reihen von Wörtern mit Akzentenauf unterschiedlichen Silben.

– außerdem z. B. Gegenüberstellung von ein-fachen und zusammengesetzten Nomen,Verben etc. mit sich dabei änderndenAkzentuierungen.

SATZAKZENT(E) HÖREN:Bei den Satzakzenten kann man ähnlich verfah-ren. Hier kommt es auf ein selektives Hören an.Nur wenige Wörter im Satz sind so wichtig, daßder Hörer sie unbedingt aufnehmen muß. Nur siesind akzentuiert. Neben den genannten Überprü-fungsformen sei noch auf eine zusätzliche Mög-lichkeit verwiesen: Man kann gleiche Sätze prä-sentieren, die bei unterschiedlichem Sprechan-laß unterschiedliche Satzakzente tragen.

Beispiel: „Haben Sie im letzten Sommer einenSprachkurs besucht?“

und: „Haben Sie im letzten Sommer einenSprachkurs besucht?“

MELODIE: HÖHERE VON TIEFERER LAGEUNTERSCHEIDEN:Man geht von einer mittleren Tonhöhe als nor-maler Sprechstimmebene aus. Davon sollten Ver-änderungen nach oben und unten zu erkennensein. Es handelt sich also um drei Tonstufen,wobei besonders Tonhöhenverläufe nach oben(interrogativ, z. B. bei Entscheidungsfragen) odernach unten (terminal, z. B. bei Aussagen) wichtig

sind. Melodiesprünge hängen mit Wort- bzw.Satzakzenten zusammen.Übungsmöglichkeiten: Einfache Form:

Mehrsilbige Einzelwörter vorgeben und Ton-höhe der Silben zeigen lassen (für viele Ler-nende ist es schwierig, „höher“ und „tiefer“zu hören!):– z. B. durch Bewegung der Hand (zuerst nur

zwei Stufen wählen, der Melodiesprung istentscheidend, nicht die kleinen Melodiebe-wegungen!);

– z. B. schriftlich durch schräge Linien oder

Pfeile. Schwieriger:

Silben(zahl) markieren lassen und Melodie-sprung durch schräge Linien oder Pfeilezusätzlich einzeichnen lassen.

Mit Schrift: Wörter vorgeben, Melodiesprungeinzeichnen lassen.

Zu empfehlen sind auch Satzbeispiele, dieunterschiedliche Tonsprünge aufweisen (je nachihrer Funktion im Kontext).

B. SprechenDie erste Form ist die Imitation, das Nachspre-chen. Hierbei sind die vorher genannten Elemen-te für eine Bewertung zu beachten, die Aufgabenalso entsprechend zu strukturieren. Haben die


Wortakzent,Satzakzent(e)

und die

Melodiefüh-

rung müssen

geübt und

überprüftwerden.





Lernenden hier große Probleme, so ist zu ver-muten, daß sie in den beiden vorangegangenenSchritten noch Übungsbedarf haben.

Weitere Formen der Überprüfung können sein: Nachsprechen mit emotionalen Variationen, Vorlesen von (einfachen) Texten (nach Vor-

bereitungszeit), Nacherzählen eines Textes anhand eines

Wortgeländers oder – schwieriger zum Ver-gleichen – in freier Rede.

All dies ist möglich in direkter mündlicher Prü-fung oder mit Hilfe einer Bandaufnahme, die fürdie Bewertung angenehmer ist, da man sie mehr-fach abhören kann.

Zu bewerten sind nach den oben angegebe-nen Schritten beim Sprechen also:1. Beachten die Lernenden den Wortakzent?

Dazu müssen sie ein Gespür für den silbi-schen Charakter deutscher Wörter haben.

2. Beachten sie den (Haupt-)Satzakzent? Dazurücken die Wortakzente der Wörter, die kei-nen Satzakzent tragen, in den Hintergrund.

3. Sind sie in der Lage, Melodiesprünge nachzu-ahmen? Übertreibungen sind bei Übungenund Prüfungen erlaubt.

Je nach Progressionsgrad des Spracherwerbssind natürlich unterschiedlich schwierige Aufga-ben zu stellen. Ein schwierigeres Kontrollmusterist sinnvoll, wenn bestimmte Regeln behandeltworden sind, z. B. der unterschiedliche Melodie-verlauf bei den verschiedenen Fragetypen. Hierbieten sich Kurzdialoge an. Der Lehrer oder dieStimme auf der Kassette gibt den Stimulus, dieLernenden weisen durch ihr Sprechen nach, daßsie den angemessenen Melodieverlauf verwirkli-chen können.

Beispiel 1: Fragetypen: Informationsfragen / W-Fragen (vor der Satz-

akzentsilbe steigend, danach fallend):L: Sie fragen, wann es in Deutschland richtig kalt ist.S: Wann ist es in Deutschland richtig kalt?

Entscheidungsfragen (vor der Satzakzent-silbe fallend, danach steigend):L: Sie möchten wissen, ob es heute draußenwindig ist.S: Ist es heute draußen windig?

Bestätigungsfragen (vor der Satzakzentsilbefallend, danach steigend):

L: Sie greifen einen Satz des Gesprächspartnersauf und fragen nach, ob es morgen schneit.S: Morgen schneit es?

Beispiel 2: Sinn verändern: Schriftlich vorgegeben: Variieren Sie bitte die

Frage, ohne die Satzstruktur zu verändern:wann, wo, wer, was, ja/nein.L: Haben Sie im letzten Sommer in Hamburg einen Sprachkurs besucht? S spricht die Frage in fünf verschiedenen Ver-sionen.

Es würde zu weit führen, Beispiele für die vie-len weiteren Satztypen an dieser Stelle zu zeigen.Hier müssen die Lehrenden selbst entscheiden,was sich in ihrem Unterrichtsmaterial gerade fürdas Ziel einer angenäherten Intonation anbietet,mag es die erweiterte Nominalgruppe sein, dasRezitieren eines Gedichts, die Sonderverneinungoder die Partikeln, emphatische Ausrufe oder

verschiedene emotionale Stimmungslagen …Wichtig ist allerdings: Überprüfen sollte man

nur das, was explizit mit Übungsangeboten bear-beitet wurde.

Wir verzichten an dieser Stelle auf die Dar-stellung der Kontrollmöglichkeiten zur Artikula-tion der Laute. Für sie gelten im Prinzip diesel-ben Verfahren. Konkrete Anregungen findet manbeispielsweise bei Kreuzer/Pawlowski, Kohler,Rausch/Rausch und in einigen Lehrbüchern (vgl.Literaturliste). Dort gibt es auch Übungen zu

Reduktionen, Verschleifungen, Konsonantenhäu-fungen usw., die sich auch zur Überprüfungeignen.

ZWEI ANMERKUNGEN NOCH:Da die Laut-Schrift-Relation ein Problem ist, soll-te sie explizit behandelt werden. In Kontrollauf-gaben kann man Wörter, die unsortiert vorgege-ben werden, z. B. nach den Eigenschaften lang/geschlossen oder kurz/offen sortieren lassenund auch Rechtschreibmerkmale abfragen.

In diesem Zusammenhang sei darauf hinge-wiesen, daß es sehr hilfreich ist, wenn die Ler-

nenden eine gewisse Vertrautheit mit der IPA-Umschrift erlangen. Gerade im Hinblick auf dieLaute ist eine korrekte Kennzeichnung ohne dieUmschrift kaum möglich.

3. Hinweise für dieLeistungsbewertung

Über den Stellenwert der Ausspracheschulungentscheidet die Antwort auf die Frage: Was fürSchüler unterrichte ich? Welches Lernziel ist für

meine Schülerinnen und Schüler besonderswichtig? Nicht für alle muß es gleich sein: Wer Deutsch lernt, um in seinem Heimatland

deutschsprachige Texte zu lesen oderdeutschsprachige Korrespondenz zu erledi-

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Es ist sehr

hilfreich,

wenn die

Lernenden

eine gewisse

Vertrautheit

mit der IPA-

Umschrift

erlangen.





Literaturverzeichnis:

Dieling, H.: Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Langen-scheidt Verlag: Berlin und München 1992.

Hirschfeld, U.: Zur Bewertung phonetischer (Fehl-)Leistungen imFremdsprachenunterricht. In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 4/1987, 228-233.

Kohler, K. J.: Einführung in die Phonetik des Deutschen. ErichSchmidt Verlag: Berlin 1977.

Kreuzer, U./Pawlowski, K.: Deutsche Hochlautung. Ernst Klett Ver-lag: Stuttgart 1971.

Lado, R.: Testen im Sprachunterricht. Max Hueber Verlag: Ismaning1971.

Mebus, G. et al.: Sprachbrücke, Bd. 1-2. Klett Edition Deutsch: Stutt-gart 1987 ff.

Ortmann, W. D. (Hrsg.): Lernschwierigkeiten der deutschen Aus-sprache. München 1976.

Rausch, R./Rausch, I.: Deutsche Phonetik für Ausländer. Enzyklopä-die Verlag: Leipzig 1988.

Stock, E. / Zacharias, C.: Deutsche Satzintonation. Enzyklopädie Ver-lag: Leipzig 1982.

Vorderwülbecke, A./ Vorderwülbecke, K.: Stufen. Klett EditionDeutsch: Stuttgart 1986 ff.


gen, für den steht korrekte Aussprache nichtnotwendigerweise im Mittelpunkt seinerSprachbemühungen.

Wer in seinem Land viele Kontakte zudeutschsprachigen Touristen oder Geschäfts-leuten erwartet, für den ist eine verständlicheAussprache wünschenswert.

Wer als Tourist in deutschsprachige Länderreisen will, wird ein großes Interesse an ver-ständlicher Aussprache haben.

Wer in deutschsprachigen Ländern längereZeit leben will, der verbessert mit einer gutenAussprache seine gesamte Lebenssituation.

Wer Deutsch als Fremdsprache unterrichtenwill, in dessen Ausbildung müssen Übungenund Lernkontrollen zur Phonetik einen sehrhohen Stellenwert haben.

Es gibt eine nicht entschiedene Diskussiondarüber, ob das Ziel der Ausspracheschulung -und damit der Bewertungsmaßstab - die Normoder die Kommunikativität sein soll. Für dieMehrzahl der Lernenden steht wahrscheinlichals Lernziel die Fähigkeit zur Kommunikation imVordergrund. Grundlage der Bewertung wäredann folgende Fragestellung:

Kann der Schüler Intonation und Artikulationbeim Hören gut erfassen und beim Sprechen gut

reproduzieren? Bewährt hat sich ein Dreiersy-stem: gut – ausreichend – nur mit Schwierigkeiten.Das Bewertungsmodell läßt sich folgender-

maßen darstellen:

Diese drei Bewertungsstufen halten wir fürausreichend und praktikabel gerade für mündli-che Prüfungen, in denen oft wenig Zeit ist, sie

sind auch günstiger als Zensuren.Vor der Bewertung steht allerdings die Regi-

strierung der Fehler. Sehr empfehlenswert ist diehilfreiche Übersicht zur Fehlerregistrierung inRausch/Rausch (1988: 70 –73).

IntonationIntonation

Hören Sprechen

gut

ausreichend

schwierig

Artikulation Artikulation

Hören Sprechen

gut

ausreichend

schwierig

Kluge Sprüche

„Solange sie michnicht ansprach,

sprach sie mich an.Als sie mich aberdann ansprach,

sprach sie mich nichtmehr an.“

(G. E. Lessing )

„Es ist reizend, einausländisches

Frauenzimmer unsereSprache sprechenund mit schönen Lippen Fehler

machen zu hören.Bei Männern ist es

nicht so.“(G. Ch. Lichtenberg)





Die folgenden sechs Beiträge

enthalten Übungsangebote in

Form von Lektionen zu jeweils

einem Schwerpunkt.

Im Mittelpunkt stehen Melodie, Rhythmus und Akzentuierung,weil sie a) für Lernende fast aller Ausgangssprachen Probleme dar-stellen, b) in Lehrmaterialien bisher nur ungenügend behandelt wer-den und c) für das Verstehen und Verstandenwerden besonderswichtig sind. Für die Vokale und Konsonanten ist exemplarischjeweils ein Thema (Ö- und Ü-Laute, Konsonantenverbindungen) ver-treten. Übungen oder auch ganze Lektionen zu anderen Aussprache-problemen können Sie selbst in ähnlicher Weise gestalten.

Im Unterricht kann sowohl ein ganzer Schwerpunkt zusammen-

hängend als auch eine einzelne Übung bearbeitet werden. Es emp-fiehlt sich, die Übungen nach und nach mehrmals zu wiederholen,um eine Automatisierung zu erreichen. Dabei können die angebote-nen Varianten genutzt und neue gefunden werden.

Die Arbeit an einem Thema beginnt in der Regel mit einer ein-führenden Hörübung, die auf den Schwerpunkt vorbereitet und spä-ter auch als Leseübung dienen sollte. Es folgen Hörübungen mit Kon-trollmöglichkeit, in denen etwas zu markieren oder zuzuordnen ist.Die Beispiele sollten später auch nachgesprochen und gelesen wer-den. Die anderen Übungen dienen der Festigung. Der Schwierigkeits-

grad nimmt zu,neben dem Nachsprechen und Lesen werdenauch andere sprachliche Aktivitäten der Schüler

gefordert und gefördert. Die letzte Übung zeigtdie Anwendung des Lektionsschwerpunkts beider Arbeit an einem zusammenhängenden Text(Lied, Gedicht, modernes Märchen …).

Zu den Lektionen gibt es eine Kassette, sodaß man die Übungen (blau markiert) direkt imUnterricht einsetzen kann. Manche Texte werdendort von mehreren Sprechern in unterschiedli-chen Versionen angeboten. Sie können die Ver-sion, die Sie am meisten anspricht, auswählen!Die Lektionen sollen Sie auch dazu anregen, wei-

tere Übungen zu entwickeln oder die vorliegen-den an die jeweilige Lernsituation anzupassen.Die Autoren gehen ganz unterschiedliche Wege,finden Sie Ihren Weg. Viel Spaß dabei!

31

Übungsvorschläge

zu Phonetik-schwerpunkten





Vielfach und eindringlich wurde empfohlen, daßdie Arbeit an Akzentuierung, Rhythmus undMelodie im Unterricht Deutsch als Fremdspra-che gegenüber der Übung an Einzellauten einevorrangige Rolle spielen sollte. Aber noch immer,das zeigen Lehrmaterialien und Unterrichtspra-xis, wird diesen Eigenschaften der Sprache undinsbesondere der Sprechmelodie zu wenigBeachtung geschenkt, obwohl der Erfolg mündli-cher Kommunikation nicht zuletzt auch vonderen angemessenem Gebrauch abhängt.

Dabei kann eine erfahrene Lehrperson für die

Übung und bewußte Anwendung der bestehen-den Normen und Regeln eigentlich jeden Textnutzen. Die Beispiele im zweiten Teil unseres Bei-trags sind in diesem Sinne eine Anregung undeine Auswahl aus vielfältigen methodischenMöglichkeiten.

Die Sprechmelodie, die Intonation im eigent-lichen (engeren) Sinne, umfaßt die Tonhöhenver- läufe gesprochener Äußerungen. Sie ist keines-wegs, auch wenn das in vielen Lehrmaterialienso dargestellt wird, auf den Melodiefall oder-anstieg am Satzende beschränkt. Sie ist mit demfür das Deutsche typischen Wechsel von starker

Betonung, präziser Lautbildung, lauter Stimmeeinerseits und unbetonter, undeutlicher, leiserAussprache andererseits eng verbunden (Stelzig1978, 143).

Hier entstehen die Probleme, die Deutschler-nende oft in diesem Bereich haben. Diese Pro-bleme lassen sich aber durch Bewußtmachender Besonderheiten des Deutschen (z. B. anhandder Lektion 1 des Videokurses, Hirschfeld 1992)und der Unterschiede zwischen Mutter- undFremdsprache sowie durch gezieltes Üben über-winden.

So ist die Intonation in vielen Ausgangsspra-chen weniger kontrastreich als im Deutschen,und die Tonintervalle sind deutlich kleiner (vgl.Dieling 1992, 66ff.). Andererseits gibt es Spra-chen, bei denen der Tonhöhenverlauf noch eine

andere Funktion hat. In den Tonsprachen – hiermeinen wir z. B. das Chinesische, das Laotischeoder das Vietnamesische – ist die Silbe, d.h. inder Regel das (einsilbige) Wort, an eine bestimm-te Tonhöhe gebunden, die dem Wort dann seinespezielle Bedeutung verleiht (Dieling/Hirschfeld1986, 40f.). Melodische Bögen oder Tonhöhen-veränderungen wie bei der deutschen Frageme-lodie sind in diesen Sprachen so nicht möglich.Dort übernehmen zahlreiche Partikeln dieseFunktion, die zwar selbst mit einem bestimmtenTon verbunden sind, diesen aber je nach Kom-munikationsziel an den jeweiligen steigenden(bei interrogativer Melodie) oder fallenden (bei

terminaler Melodie) Ton der Aussage anpassen(vgl. Meunmany 1991, 108).

Steigend-fallender Melodieverlauf:Die muttersprachigen Intonationsgewohnheitenäußern sich nun z. B. darin, daß viele Lernendedie mit dem steigend-fallenden Melodieverlauf(Intonem 1) geforderte Ton(„Lösungs-“)tiefe amSatzende nicht erreichen. Eine andere Schwierig-keit tritt auf, wenn die Muttersprache einem sil-benzählenden, also einem sehr ausgeglichenenund wenig kontrastreichen Rhythmus folgt. Hier

kann man eine – für das Deutsche irreguläre –Melodisierung, also entweder sehr große Ton-höhenschwankungen bei den einzelnen Silben(Tonsprachen-Sprecher), oder eine gewissemelodische Gleichförmigkeit (Nicht-Tonspra-chen-Sprecher) feststellen. Die unbetonten Sil-ben erscheinen oft fälschlicherweise auch alsbetont, die Äußerungen wirken stark zergliedert,die Melodie verläuft sehr sprunghaft. Zur Abhilfeliest und übt man Sätze, z. B. Aussagen wie

Sie kommt nicht.oder Imperative wie

Warten Sie hier!,mit strengem, kategorischem Tonfall und ent-sprechender Handbewegung. Dabei sind die aufdie hervorgehobene Silbe folgenden unbetontenSilben durch eine stark fallende Satzmelodiecharakterisiert.

Fallend-steigender Melodieverlauf:Ähnliche Probleme treten beim fallend-steigen-den Melodieverlauf (Intonem 2) auf: In Sätzenwie

Er kommt aus Indonesien? sind die unbetonten Silben nicht genügend abge-

schwächt und wirken deshalb betont. VieleDeutschlernende haben außerdem Hemmungen,den heftigen Melodieanstieg bis an die obereGrenze des Sprechstimmbereichs nachzuahmen.Oft gelingt es auch nicht, die Stimme in und nach


Sprech-melodieVon Nirath Meunmany und Lothar Schmidt

LEKTION 1





der Akzentsilbe zu heben. Die folgenden Silbenbleiben vielmehr auf dem Niveau der Akzentsilbe„kleben“, und der Fragecharakter der Äußerungwird vom Hörer nicht erkannt.

Fallend- bzw. steigend-gleichbleibenderVerlauf:Beim fallend- bzw. steigend-gleichbleibendenVerlauf (Intonem 3) vor Pausen kommt es häufigzu einem zu starken Anstieg oder Abfall der Stim-me, so daß die begonnene Äußerung abge-schlossen erscheint (als Frage, Aussage usw.)und die Fortsetzung verwirrend wirkt, hier z. B.wie eine Frage, die der Sprecher gleich selbstbeantwortet:

Er kommt nicht, weil er krank ist.Für die Melodieführung im Deutschen ist – wie

die Beispiele oben zeigen – der sog. Tonbruch inder Akzentsilbe entscheidend. Achten Sie bei derÜbung deshalb vor allem darauf, daß die beton-te Silbe

a) bei Äußerungen mit ansteigender Melodie(Fragen) möglichst stark und tief,

b) bei Äußerungen mit fallender Melodie(Aussagen, Aufforderungen) möglichst hochangesetzt wird.

Insgesamt betrachtet herrscht also im Deut-schen eine ziemlich strenge Melodieführung, d.h.

sie ist nicht wellenförmig wie im Englischen (Die-ling 1992, 75), nicht stereoytp wie im Französi-schen (Dieling, 1992, 8O) und gleich gar nichtlebhaft und bewegt wie im Russischen (Dieling1992, 104; Stock/Zacharias 1982, 77f.).

Um ihre Redeabsicht zu gestalten, müssendeshalb die meisten Deutschlernenden lernen,den Wechsel von starker Spannung (in derAkzentsilbe) und Entspannung zu realisieren unddamit auch größere Intervalle in der Satzmelodieals in ihrer Muttersprache zu gebrauchen. Spre-cher von Tonsprachen dagegen müssen die Silbeals Element des Wortes erkennen sowie beim

Hören (auditiv) und beim Aussprechen (artikula-torisch) zwischen betonten und unbetonten Sil-ben unterscheiden. Übungen für solche Lernerbeginnen am besten mit zweisilbigen Beispielenund führen über drei- und mehrsilbige Wörter zukurzen Sätzen, die nur allmählich anwachsendürfen (Dieling 1992, 72).

Empfehlenswert ist es auch, „rückwärts“ zusprechen, d.h. Äußerungen von hinten aufzubau-en, z. B.:

kommen.

noch kommen.schon noch kommen.

wird schon noch kommen.Er wird schon noch kommen.

Oder:morgen?

erst morgen?kommt erst morgen?

Er kommt erst morgen?

Schon wenn man diese Hinweise bei derArbeit an der Melodie beachtet, sind bei vielenSchülern sehr rasch gute Erfolge zu erzielen.

Übungsvorschläge

A. SensibilisierungBei der Arbeit an der Sprechmelodie sollte – wiebei anderen Gegenständen auch – mit sog. Ein-tauchübungen begonnen werden, bei denen dieAufmerksamkeit der Lernenden bewußt aufbestimmte Phänomene gerichtet wird.

ÜBUNG 1Die Lernenden sollen den Text hören und dabei

auf den Verlauf der Sprechmelodie (steigend-fal-lend, fallend-steigend oder gleichbleibend) ach-ten. In einer späteren Übungsphase kann derMelodieverlauf an Pausen (d.h. an den Satzzei-chen) von den Schülern benannt oder einge-zeichnet werden ( , , , wie im Beispiel vor-gegeben).

A: Guten Tag, ich heiße Thavi. Unddu?

B: Ich heiße Müller. A: Ist Müller dein Vorname?

B: Nein, mein Vorname ist Manfred.Ich bin Manfred Müller. Und ist Thavi dein Vorname?

A: Ja, richtig. Mein Familiennameist Santiphone.

33





ÜBUNG 2Die Lernenden hören das Märchen und achtenauf die Satzmelodie (steigend-fallend, fallend-steigend oder gleichbleibend), vor allem an denStellen, wo die Sprecherin eine Pause macht!Auch hier kann später wieder markiert werden.

Der süße BreiEs war einmal ein kleines Mädchen, daslebte mit seiner Mutter allein, und siehatten nichts mehr zu essen. Wie sollte es

weitergehen? Da ging das Kind in den Wald, und da begegnete ihm eine alteFrau, die wußte schon alles und schenkteihm ein Töpfchen. Zu dem sollte es sagen:„Töpfchen koche!“, dann kochte es guten,süßen Brei. Und wenn es sagte: „Töpfchen

steh!“, so hörte es wieder auf zu kochen.Das Mädchen brachte den Topf seinerMutter, und nun aßen sie süßen Brei, sooft sie wollten. (nach den Brüdern Grimm)

B. HörübungenDie nächste Etappe ist die der kontrollierbarenHörübungen. Sie dienen der bewußten Identifi-kation (Wiedererkennen) von Intonemen und derDiskrimination (Unterscheidung) der Melodie-verläufe untereinander. Zu dieser Übungsphasegehören auch die Markierungen,,, die für

die Übungen 1 und 2 vorgeschlagen wurden.

ÜBUNG 3Von den schriftlich vorgegebenen Satzpaarenwird nur eins gesprochen. Die Aufgabe der Ler-nenden ist es, die Äußerung zu markieren, die siebeim Hören erkannt haben. Man kann auch ver-einbaren, daß alle aufstehen oder die Armeheben, wenn die Melodie ansteigt, daß sie dieArme senken und/oder sitzenbleiben, wenn dieMelodie am Ende fällt.

Diese Beispiele eignen sich gut, die

grundsätzlichen Unterschiede in den Melodie-verläufen bewußtzumachen. Sie sollten deshalbauch in Nachsprech-, Sprech- und Leseübungenverwendet werden.

In einem zweiten Schritt werden beide For-men gegenübergestellt. Man kann das als Frage-Antwort-Spiel anlegen.

Sie kommen? Sie kommen.Sie kommen schon? Sie kommen schon.Er arbeitet? Er arbeitet.

Er arbeitet noch? Er arbeitet noch.Sie warten? Sie warten.Sie warten nicht? Sie warten nicht.

Wir beginnen jetzt? Wir beginnen jetzt.

ÜBUNG 4Die Lernenden sollen auf die Melodie achten und– daraus ableitend – die richtigen Satzzeicheneintragen.

Klaus und Peter spielen im Park und un-terhalten sich Klaus erzählt daß er einekleine Schwester bekommen hat Petermöchte gern wissen wie sie heißt Klausüberlegt und dann sagt er zu Peter ich

weiß es nicht sie spricht noch so undeutlich

C. Produktive ÜbungenAutomatisierungsübungen schließen alle Sprach-tätigkeiten ein. Nach dem Hören und Nachspre-chen folgt das „Ablesen“ der schriftlichen Vor-lage und ggf. auch das Schreiben, z.B. nach

(Lücken-)Diktat. Es kann variiert und ergänztwerden. Die Schüler können z.B. aus Aussagenoder Aufforderungen Fragen machen und umge-kehrt:

Kommen Sie! Kommen Sie? Sie kommen? Sie kommen.

ÜBUNG 5Die Lernenden sollen die Sätze hören und wie-derholen. Dabei sollen sie auf die Unterschiedein der Verwendung der Melodie achten. An-schließend können sie die Sätze selbst lesen und

sprechen (auch als Dialog) und noch andereBeispiele finden.

1 Sie kommt nicht.Sie kommt nicht?Sie kommt nicht, weil es regnet.

2 Sie gehen jetzt.Sie gehen jetzt?Sie gehen jetzt, weil sie müde sind.

3 Er liegt im Bett.Er liegt im Bett?Er liegt im Bett, weil er krank ist.

4 Sie warten.

Sie warten?Sie warten, bis der Bus kommt.

5 Sie telefonieren.Sie telefonieren?Sie telefonieren, um ein Taxi zu bestellen.

6 Sie sprechen nicht.Sie sprechen nicht?Nein, sie sprechen nicht, denn siemachen Hausaufgaben.

ÜBUNG 6

Den steigend-fallenden Melodieverlauf übt manam besten in Imperativen und Ausrufen. Die Ler-nenden sollten die Beispiele hören und so nach-drücklich wie möglich wiederholen.






ImperativeHören Sie!

A ntworten Sie!Kommen Sie bitte herein!

Nehmen Sie doch Platz!Singt bitte alle mit!Tanz doch mit mir!

Die Schüler können dann auch Aufforderun-gen finden, die andere Schüler ausführen sollen,z. B. Steh(t) auf!, Heb(t) den Arm!, Sagt alle „Hil-fe“, o. ä.

AusrufeToll!Klasse!

Spitze!Halt! Vorsicht!Schrecklich!

ÜBUNG 7Die Fragemelodie mit fallend-steigendem Verlaufwird in gleicher Weise geübt. Zuerst sollen dieLernenden hören und nachsprechen. Anschließendkönnten sie diese Fragen selbst stellen und vomAngesprochenen eine Antwort verlangen.Schließlich sollten sie eigene Fragen formulieren.

Im ZugIst der Platz noch frei?Bist du Ausländer?Sprichst du Deutsch?Kommst du aus ... (Indonesien)?Bist du schon lange in Deutschland?Fährst du auch nach München?

ÜBUNG 8Mit Frage und Nachfrage verbindet man beideMelodieformen sehr lebensnah. Die Lernendensollen die Sätze hören und wiederholen.

Wie heißt du? Heißt du Peter? Wo wohnst du? Wohnst du auch hier? Wie alt bist du? Bist du schon f ünfzehn? Woran denkst du jetzt? Denkst du an zuHause?

Wie geht es deiner Familie? Geht es ihrgut?

Wie spät ist es? Schon zehn Uhr?

D. Gestalten und freies Sprechen

Besonders die freie Anwendung setzt die schritt-weise Erarbeitung der intonatorischen Gestaltvon Äußerungen und deren produktive Beherr-schung voraus.

Die Aneignung kann in drei Etappen erfolgen.Man kann mit einem vorgegebenen Text begin-nen:1. Festlegen und Eintragen von Pausen.2. Markieren von betonten Silben.3. Bezeichnen der Melodieverläufe.

Als Vorbereitung auf die Arbeit im Unterrichtkönnten die Lernenden den Text – im Sprachla-bor oder zu Hause vom Kassettenrekorder –solange abhören, bis sie alle wesentlichen Merk-male erkannt und bezeichnet haben (vgl.Schmidt 1989, 48).

ÜBUNG 9Bei der Erarbeitung eines Gedichts oder ähnli-cher Texte sollte man mindestens in vier Schrit-ten vorgehen. Die Lernenden sollten 1. den Text

hören, 2. die Zeilen mitsummen, 3. den Text syn-chron mitsprechen und 4. wesentliche Merkmaleim Text (Pausen, Betonungen, Melodieverlauf)markieren. Dann sollten sie versuchen, dasGedicht – hier eins von Bertolt Brecht – selbst zusprechen. Es macht ihnen auch großen Spaß,selbst ein Gedicht über ihre „Vergnügungen“ zuschreiben und sprechend zu gestalten. (Der Textwird auf der Kassette von zwei Sprechern unter-schiedlich gestaltet.)

Vergnügungen

Der erste Blick aus dem Fenster am MorgenDas wiedergefundene alte BuchBegeisterte GesichterSchnee, der Wechsel der JahreszeitenDie ZeitungDer HundDie DialektikDuschen, Schwimmen

Alte MusikBequeme SchuheBegreifenNeue MusikSchreiben, Pflanzen

ReisenSingenFreundlich sein.

ÜBUNG 10Anwenden müssen die Lernenden die Kenntnis-se natürlich auch in der freien Rede. Dazu eignensich Aufgaben wie1. Erzähle etwas über dich!2. Beschreibe dein Zimmer!3. Diskutiert über Vor- und Nachteile des Fernse-

hens.

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Literaturverzeichnis: Brecht, B.: Vergnügungen. In:Werke in 5 Bänden, Band3, Aufbau Verlag: Berlinund Weimar 1981.

Brüder Grimm: Märchen. Voll-ständige Ausgabe. Berlin1987.

Dieling, H.: Phonetik im Fremd-sprachenunterricht Deutsch,Langenscheidt Verlag: Ber-lin und München 1992.

Dieling, H./Hirschfeld, U.: Phone-tikunterricht für Lernendeaus Südostasien. In: Wis-senschaftliche Zeitschriftder Karl-Marx-UniversitätLeipzig, 35 (1986), Heft 1,40 – 46.

Hirschfeld, U.: Einführung in diedeutsche Phonetik (Video-kurs). Max Hueber Verlag:Ismaning 1992.

Meunmany, N.: Konfrontativephonetisch-phonologischeUntersuchung des Laoti-schen und des Deutschenals Bezugsbasis für denFremdsprachenunterricht(Deutsch) bei Laotisch-sprechenden. Dissertati-on, Univ. Halle, 1991.

Schmidt, L.: Phonetische Übun-gen im Sprachlabor? In:DEUTSCH ALS FREMD-SPRACHE, Band 26 (1989)Heft 1, 44 – 50.

Stelzig, H. u.a.: Einführung in dieSprechwissenschaft. Enzy-klopädie Verlag: Leipzig1978.

Stock, E./Zacharias, C.: DeutscheSatzintonation. Enzyklopä-die Verlag: Leipzig 1982.






Über den Rhythmus ist in der Wissenschaftausgiebig und sehr kontrovers diskutiert wor-den. Es gibt viele Definitionsversuche, aber nochimmer erscheint er als verwirrendes Phänomen,dessen Merkmale schwer eingrenzbar undbeschreibbar sind. Für die frei gesprochene

Sprache kann der Rhythmus gekennzeichnetwerden als zeitliche Gliederung der Rede, alszeitliche Organisation des Gesprochenen, die imwesentlichen durch den Wechsel von akzentu-ierten und nichtakzentuierten Silben bestimmt

ist. Die Silben werden dadurch zu rhythmischenGruppen zusammengefaßt.

Jeder Sprache ist eine spezifische Rhythmi-sierung eigen, die von Fremdsprachenlernendenwahrgenommen, erfühlt, angeeignet und produ-ziert werden muß, wenn die Fremdsprache „aus

ihrem Mund“ einigermaßen echt klingen soll. DasDeutsche hat einen stoßenden, ruckhaften Rhyth-mus, der durch den starken Kontrast zwischenakzentuierten und nichtakzentuierten Silben ent-steht. In den unbetonten Silben fallen Lautheit,Tonhöhe, Tempo und Artikulationspräzisiondeutlich ab.

Übungen dazu sollten immer am Beginn derFremdsprachenausbildung stehen. Das Gefühlfür den Rhythmus der fremden Sprache, die Rea-lisierung ihrer rhythmischen Regeln bildengleichsam das Fundament für die Aneignung von

Phonetik, Lexik, Grammatik usw. Allerdings istder Rhythmus in bisherigen phonetischen Lehr-und Übungsmaterialien nur selten thematisiertworden.

Im folgenden wird eine Sammlung von Übun-gen vorgestellt, die sich durchaus auch für dieArbeit an anderen phonetischen Schwerpunkteneignen (z. B. Melodie, Pausierung, aber auchVokale und Konsonanten), wenn in den ÜbungenBeispiele verwendet werden, die diese Schwer-punkte gehäuft enthalten. Da sich rhythmische

Gesetzmäßigkeiten in Versen besonders ausprä-gen und dort oft leichter zu realisieren sind als infreier Rede, enthält diese Lektion auch einfache,stark rhythmisierte, fast formelhafte Texte mitspielerischem Charakter. Die Verflechtung von

LEKTION 2

Spielerischeszum RhythmusSpielerisches

zum RhythmusVon Ines Bose

Foto: Andreas Fischer





b b

Ich heiße Ines. Wie heißt du?

b b b

Du heißt Ines. Ich heiße Anna. Wie heißt du?

b b b Du heißt Ines. Du heißt Anna. Ich heiße Peter.

b

Wie heißt du?

Der zu sprechende Text wird also immer län-ger. Verheddert sich ein Teilnehmer, dannbeginnt die Reihe mit seiner Vorstellung vonvorn, der Text ist also wieder ganz kurz.

Variation für eine spätere Stunde:

Geklatscht werden nur noch die Sinnkerne,d. h. die hauptbetonten Silben. Wiederum diestark rhythmisiert gesprochene Vorstellungsrun-de, aber nun mit folgender Formel:

b bIch heiße Ines und mache so: …

Die Schülerin macht eine entsprechendeHand-bewegung: zieht sich an den Haaren, steckt denDaumen in den Mund, winkt mit der linken Hando. ä. Der Nachbar wiederholt Vorstellungstext

und -geste, es geht wie eben die Reihe herum:

b bDu heißt Ines und machst so: …

b bIch heiße Anna und mache so: …

ÜBUNG 3: RHYTHMUSFORMELNNach demselben gewählten Klatschmodus wer-den von der Lehrperson bestimmte Schemasangeboten, von den Lernenden übernommen, andie Tafel geschrieben, mit Beispielsätzen gefüllt,z.B.:

b b Guten Tag! Guten Morgen!Gute Nacht! Guten Abend!

b b b Komm her! Nun komm doch! Komm bitte!

b b b Lauf weg! Lauf doch weg! Nun lauf doch!b Mach das mal!

Die benutzten Muster können an die Tafelgeschrieben und numeriert werden. Daraus kannsich ein Ratespiel entwickeln.

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verbalen mit gestischen und körperlichen Aktio-nen ist sehr wichtig: durch energisches Klat-schen oder Springen z.B. können die Lernendenden typischen Staccato-Charakter des Deut-schen (der für viele Lernende eine psychischeBarriere darstellt) viel besser erfassen als nurdurch Nachsprechen. Es kommt darauf an, diegesamte Sprechenergie auf die Akzentsilben zukonzentrieren, der starke Spannungsabfall in denunbetonten Silben kommt dann fast von selbstzustande.

1. Übungen zum Einführen,Hören, Nachsprechenund Automatisieren

ÜBUNG 1: KLATSCHKREIS(vgl. Naegele/Haarmann 1991, 3; Broich 1993, 82)

Alle Teilnehmer sitzen im Kreis, die Lehrpersonbietet einen Klatschrhythmus an, der von derGruppe übernommen, d. h. nachgeklatscht wird: unbetonte Silben – und b betonte Silben sinddabei deutlich voneinander abzusetzen. wirdz. B. mit den Fingern geschnipst, b wirdgeklatscht. Oder wird mit zwei Fingern auf denTisch geklatscht, b mit der ganzen flachenHand. Oder wird geklatscht, b mit der fla-

chen Hand auf den Tisch geschlagen (es kannauch ein Tamburin verwendet werden).

Es sollten solche rhythmischen Muster ange-boten werden, die für deutsche Sprachsequen-zen typisch sind, z.B.:

b Ich heiße Ines. b Wie heißt du? b Du heißt Ines.

Dieser Rhythmus wird zunächst von derLehrperson, dann auch von der Gruppe gesummt,

während weitergeklatscht wird. Das Rhythmus-schema kann nun an die Tafel geschrieben wer-den. Dann wird es mit einer sprachlichenSequenz gefüllt (s. o.), d. h. vorgesprochen undvon den Lernenden wiederholt. Nun kann sichein rhythmisierter, schematisierter Dialog ent-wickeln, z.B. ein Vorstellungsspiel.

ÜBUNG 2: VORSTELLUNGSSPIELDie Lehrperson beginnt mit der Vorstellung, ihrNachbar wiederholt den Namen, stellt sich vorund fragt wiederum seinen Nachbarn. Es wird

immer in der beschriebenen Weise dazugeklatscht, am besten von der ganzen Gruppe,wenn sie nicht so groß ist, daß die Beiträge dereinzelnen Sprecher darin untergehen.





RATESPIEL:u Die Lehrperson klatscht oder summt ein be-

stimmtes Muster, die Schüler sagen, um wel-ches es sich handelt.

u Die Lehrperson spricht ein Satzbeispiel, dieSchüler geben das entsprechende rhythmi-sche Muster an.

u Ein Schüler klatscht ein rhythmisches Muster,die anderen müssen sagen, um welches essich handelt. Danach summt der Schüler seinMuster, die anderen prüfen die Richtigkeitihrer Angabe. Zuletzt gibt der Schüler einenBeispielsatz, die anderen prüfen, ob er mitdem gewählten Muster übereinstimmt.

Andere Muster, andere Beispiele sind selbst-verständlich möglich. Sie sollten aber nicht zu

lang und rhythmisch nicht zu kompliziert sein.Hier soll nur ein Übungsprinzip gezeigt werden.

Querverbindungen zur Melodisierung lassensich ohne weiteres herstellen, man kann alle Bei-spiele auch nach melodischen Gesichtspunktennoch einmal abhandeln (mit steigend-fallenderoder fallend-steigender Melodie).

ÜBUNG 4: RHYTHMISCHES ZÄHLEN(Vgl. auch Broich 1993, 89)

Es wird reihum im Kreis gezählt, dabei werdendie Zahlen z. B. in Dreier- oder Vierergruppenzusammengefaßt.

b b

a) 1–2–3 1–2–3–4b) 4–5–6 5–6–7–8c) 7–8–9 9–10–11–12d) 10–11–12 13–14–15–16 usw.

Es kann dabei wiederum geklatscht werden.Wichtig ist, daß die Gruppenmitglieder aufeinan-der reagieren, die Zählerei kann also schneller,langsamer, lauter, leiser, gespannter, entspannteru. a. m. werden.

VARIATIONEN:Andere rhythmische Gruppierungen sind mög-lich (Zweier-, Fünfergruppen). Die Schüler kön-nen auch immer nur eine Zahl nennen, aber mitder Maßgabe, daß jeweils eine Dreier- oder ande-re Gruppe entstehen soll, der dritte Sprechergibt dann z. B. die betonte Zahl an. Gezählt wer-den kann auch paarweise statt im ganzen Kreis.

Auch hier bietet sich eine Verbindung zurMelodisierung an, denn die einzelnen Zahlen-gruppen können in melodischen Mustern

gesprochen werden: immer drei Dreiergruppenwerden mit Hochschluß, die vierte wird mit Tief-schluß gesprochen.

ÜBUNG 5: RHYTHMISCHES CHORSPRECHENDie Wochentage werden rhythmisiert aufgezählt.Dabei stehen alle Kinder im Kreis. Bei der jeweilsbetonten Silbe eines Tages geht der ganze Kreisin die Hocke, bei den unbetonten Silben kommter wieder hoch. Die betonte Silbe kann wieder-um geklatscht werden. Gruppierungen der Tagekönnen vereinbart werden: immer drei Tage bil-den eine Gruppe, der Sonntag steht extra da. Die

beiden Dreiergruppen enden dann jeweils mitHochschluß, der Sonntag bildet mit Tiefschlußdas Ende der Aufzählung.

b b b Montag, Dienstag, Mittwoch,b b b Donnerstag, Freitag, Sonnabend,b Sonntag.

VARIATIONEN:Es wird paarweise gezählt, dabei werden dieTage auch in Zweiergruppen gegliedert (Mon-tag– Dienstag, Mittwoch – Donnerstag … der


Rhythmushölzer. Foto: Andreas Fischer





erste Tag mit Hochschluß, der zweite mit Tief-schluß).

Es lassen sich Situationen denken, in denendie Namen der Wochentage häufig verwendetwerden (Vereinbarung eines Kinobesuchs zumBeispiel: Es entsteht eine Auseinandersetzungüber den geeigneten Tag). Die Übung kann auchmit Monatsnamen ausgeführt werden, die Mona-te werden in rhythmischen Gruppen gesprochen.Das Lied „Laurentia, liebe Laurentia mein“ (vgl.Übung 14) kann den Abschluß dieser Übungs-sequenz bilden.

Zum Chorsprechen bieten sich auch Formelnaus dem Sport an, die anfeuernd gerufen werdenkönnen. Die Schüler bilden dabei zwei Gruppen,die sich gegenseitig diese Formeln zurufen und

jeweils Lautstärke und Tempo steigern:

b b b

Auf die Plätze – fertig – los!b b Schneller, schneller!Tempo, Tempo!Erik, Erik!

b b b

Klasse! Toll! Tor!

ÜBUNG 6: SPIELEN MIT SPRECHAUSDRUCKKleine Texte können rhythmisiert gesprochenund emotional verschieden gestaltet werden.Durch die Situationsanbindung erscheint dieRhythmisierung nicht mehr als formale Übung,und der dem Deutschen eigentümliche Staccato-Charakter kommt durch die Emotionalisierungfast von selber.

Die Lehrperson kann z.B. als Situation vorge-ben, daß eine Schülergruppe in der Schulküchesitzt, aufs Essen wartet und das angekündigteGericht kommentiert.

Sprechausdrucksvariationen sind z. B.: begei-

stert–maulend, gleichgültig–wütend usw.; auchSpielen mit sprecherischen Mitteln ist denkbar:schnell–langsam, laut–leise, hoch–tief, immerlauter, immer schneller. Man kann jedesmal an-dere Speisen einsetzen (vgl. Baur 1991, 18).

bKnödel haben wir gestern gehabt,

bKnödel haben wir heute.

bKnödel werden wir morgen haben,

b

hei, das ist eine Freude!

ÜBUNG 7: ECHOÜBUNGEN UND REIM-ERGÄNZUNGENDabei stehen sich zwei Gruppen in einiger Ent-fernung gegenüber, die erste ruft die Frage, diezweite antwortet als Echo und ruft danach dienächste Zeile. Jetzt antwortet die erste Gruppeals Echo. Auf die besondere Hervorhebung derSinnkerne ist zu achten.

Was ißt der Herr Meier? Eier! Was essen die Studenten? Enten! Was gibt es zum Reis? Eis! Wie heißt der Bürgermeister

von Wesel? Esel! Wie ist hinten der Zeisig? Eisig! Wer lacht da über mich? Ich! Wer war in der Turnhalle? Alle! Was wollen wir vergessen? Essen!

Man kann ähnlich vorgehen, wenn in einemGedicht die Reimwörter weggelassen und vonden Schülern erraten/ergänzt werden.

2. Einsetz- undErgänzungsübungen

(Verbindung mit Grammatik)

ÜBUNG 8: WORTGRUPPEN ERWEITERN

Äußerungen werden systematisch erweitert, diedadurch immer größer werdenden rhythmisch-melodischen Spannbögen müssen von denLernenden gehalten werden (vgl. Göbel u. a.1985, 96):

b b

Zahlen! Halten!

b b

Bezahlen! Anhalten!

b b

Erst bezahlen! Bitte anhalten!

b

b

Bitte erst bezahlen! Aber bitte anhalten!

usw.Oder Erweiterung des Nachlaufs:

b b

Geh! Komm!b b

Geh bitte! Komm doch!b b

Geh jetzt bitte! Komm doch mal!b b

Geh doch jetzt bitte! Komm doch nun mal!

39





b bTamburin, Tamburin,

b b wenn wir auf die Reise gehn,

b was nehmen wir dann mit?

Was mitgenommen werden soll, wird zunächstpantomimisch dargestellt (schwerer Koffer wirdgeschleppt, Hose wird angezogen usw.).

ÜBUNG 11: KOMPOSITABILDUNGAus zwei Einzelwörtern wird ein Determinativ-kompositum gebildet. Zu beachten ist der Rhyth-muswechsel: In der Aufzählung wird das zweiteGlied hervorgehoben, es wird mit Hochschlußgesprochen. Im Kompositum wird der erste

Bestandteil hervorgehoben, das Kompositumwird mit Tiefschluß gesprochen (vgl. auch Göbelu. a. 1985, 96).

b b Fuß und Ball FußballKopf und Ball KopfballHaus und Hund Haushund

b b Zopf und Halter ZopfhalterTor und Bogen TorbogenFuß und Boden Fußboden

b b Garten und Haus GartenhausKeller und Schloß KellerschloßZimmer und Tür Zimmertür

b b Kinder und Zimmer KinderzimmerPuppen und Wagen PuppenwagenFenster und Scheibe Fensterscheibe

3. Situative ÜbungenÜBUNG 12: PARTYGESPRÄCHDie Lehrperson gibt folgende Situation vor: Aufeiner Geburtstagsfeier sind viele Gäste, derRaum ist sehr voll. Ein Kind will seiner Freundinetwas von der Bar oder vom kalten Büfett mit-bringen, die sich in einer Ecke des Raumes befin-den. Das Kind drängelt sich also durch den vol-len Raum und ruft dann seiner Freundin zu, wases alles gibt, fragt auch, was die Freundin habenwill, z. B.:


ÜBUNG 9: SITZKREISDie Kinder bilden einen Sitzkreis mit einem über-schüssigen Stuhl. Das Kind links neben dem leerenStuhl wechselt auf diesen und beginnt mit derersten Zeile. Der Nachbar oder die Nachbarin zurLinken rückt nun ebenfalls auf und fährt mit derzweiten Zeile fort, danach rückt der oder die näch-ste auf und ergänzt die dritte Zeile usw. Wichtig istwiederum, daß der Gesamtsinn des Spruchestrotz der Aufteilung in mehrere Zeilensprechergewahrt bleibt (vgl.Naegele/Haarmann 1991, 8):

b b

Ich sitze – In der Badewanne –b b

im Grünen – sitzt die kleine Hanne –b b

und liebe und reibt sichb b

ganz heimlich ... (die Nase)b

... (die Nina).

Die jeweiligen Namen (Peter) und Körperteile(das Ohr, den Arm) können gegen andere ausge-tauscht werden.

ÜBUNG 10: KOFFERPACKENAlle Kinder sitzen im Kreis und planen eine Reise

nach XY (passenden Ort einsetzen).Das erste Kind beginnt:

„Wenn wir nach Berlin fahren, packe ich inunseren Koffer … “ (z. B. einen Pullover.)Das zweite Kind setzt fort:

„Wenn wir nach Berlin fahren, dann packeich in unseren Koffer einen Pullover und…“ (einen Fußball.)usw. (z. B. Buch, Telefon, Jacke, Katze …).

Wieder wird also ein zu sprechender Textimmer länger, der Spannungsbogen ist zu halten,

die besondere Hervorhebung des letzten Auf-zählungsgliedes mit melodischem Tiefschluß istzu beachten.

VARIATIONENuDer Koffer darf nur mit bestimmten Dingen

gefüllt werden (z. B.: nur mit Lebensmitteln,nur mit Anziehsachen für den Winter usw.).

u In jüngeren Klassen bietet sich folgenderhythmisierte Umrahmung an; die Lehrpersonschlägt den Rhythmus mit dem Tamburin, die

Kinder klatschen oder hüpfen im Wechsel-schritt dazu.





b Hallo, Inga!

bv Ja?

b b b b b Saft? Tee? Kakao? Cola? Limo?

b bv Kakao? Kakao, bitte!

b Mach ich!

bv Danke!

b He, Carmen!

b

v Ja?b b

Brote oder Salat?

b b bv Brote? Salat? Ach, Salat und Brote, bitte!

b b b Käsebrot oder Wurstbrot oder Schmalzstulle?

b bv Schmalzstulle? Nein, Käsebrot, bitte!

b Ist gut.

bv Danke sehr!

Diese Minidialoge sind in der beschriebenenArt zu gestalten und sprachlich auch zu vari-ieren. Wichtig ist, daß sie wirklich gerufen wer-den, weil dann die rhythmisch-melodischenMuster deutlicher werden.

ÜBUNG 13: STREITFRAGMENTEVorgegeben werden Versatzstücke von Streitge-sprächen. Mit diesen Floskeln sollen sich die Kin-der paarweise verständigen, dabei einen Streitvom Zaune brechen, sich entweder wieder beru-

higen oder wütend auseinandergehen. Die Kin-der sollen sich vor der Übung über eine genaueSituation klar werden (Streit auf dem Schulwegzwischen Freunden, Feinden; Streit zwischenLehrer und Schüler usw.)

b b Komm her! Sei still!

b bv Ich gehe! v Ich rede!

b b

Komm doch her! Sei doch still!

b bv Ich gehe aber! v Ich rede aber!

Andere sprachliche Floskeln sind selbstver-ständlich genauso möglich, die Kinder könnenihrer Phantasie freien Lauf lassen.

4. Arbeit am TextÜBUNG 14: RHYTMISCHE TEXTEGeeignet sind alle Texte mit klaren rhythmischenStrukturen, also mit kürzeren Satzteilen unddeutlicher Hervorhebung jeweils einer Silbe. DieTexte können in folgenden Schritten erarbeitetwerden:a) hörenb) hören und stumm bzw. halblaut mitlesenc) hören und zu den betonten Silben klatschen,

dazu stehen die Kinder im Kreisd) Die Kinder stehen im Kreis, fassen sich an

den Händen, sprechen und singen das„Lau-rentia“-Lied. Bei „Laurentia“ und den Wochen-tagen gehen sie in die Hocke:

Laurentia, liebe Laurentia mein, wann werden wir wieder beisammen sein?– Am Montag.

Ach wenn es doch erst wieder Montag wär,und ich bei meiner Laurentia wär,Laurentia wär!

In den beiden mittleren Zeilen werden nach

und nach alle Wochentage ergänzt, d.h. der Texthat sieben Strophen, die immer länger werdenbis zu:

Laurentia, liebe Laurentia mein, wann werden wir wieder beisammen sein?– Am Sonntag.

Ach wenn es doch erst wieder Montag, Dienstag,Mittwoch, Donnerstag, Freitag, Sonnabend,Sonntag wär, und ich bei meiner Laurentia wär,Laurentia wär!

Literaturverzeichnis: Baur, A.: Sprachspiele für Kinder. Eine heitere Hilfe zu richtigem

Reden. Mellinger: Stuttgart 1991.Broich, J.: Sprachspiele. Gruppenspiele mit Körper und Stimme.

Maternus: Köln 1993.Göbel, H. u. a.: Ausspracheschulung Deutsch. Phonetikkurs. Inter

Nationes: Bonn 1985.Naegele, I. M./Haarmann, D.: Darf ich mitspielen? Kinder verständi-

gen sich in vielen Sprachen - Anregungen zur interkulturellenKommunikationsförderung. Beltz: Weinheim und Basel 1991.

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VorüberlegungenWenn wir die Akzentuierung als Teilbereich derAusspracheschulung isolieren, geschieht dies imvollen Bewußtsein darüber, daß es zu Über-schneidungen mit anderen Teilgebieten kommt.Hier ist zunächst die Tonhöhenbewegung zu nen-nen, die sich in großem Maße an den Satz- undAusspruchsakzenten orientiert. Auf der anderenSeite leitet sich die rhythmische Gestaltung vongrößeren sprachlichen Einheiten (Sätze, Äuße-rungen) von den Akzentverhältnissen in kleine-ren Einheiten – nämlich Wort und Akzentgruppe –ab. Letztlich kann der Akzent eines Satzes nur da

liegen, wo er aufgrund der Akzentuierungsregelnbei Wörtern und Wortgruppen eben „hinfallen“kann.

Auch die Vokalquantität ist nur sinnvoll imZusammenhang mit dem Wortakzent bzw. demAkzent in Akzentgruppen zu erklären. Zwar mußdie Distinktion lang - kurz immer beachtet wer-den, aber geschlossene Vokale werden erst dannrichtig lang, wenn sie in einer betonten Silbe ste-hen, und offene, kurze Vokale treten erst dannsinnvoll dazu in Opposition, wenn sie akzentu-iert sind.

Auch beim Üben der Akzentuierung spielt dieWahrnehmung eine Schlüsselrolle, und dasGrundprinzip des Ausspracheunterrichtes –„Was nicht wahrgenommen wird, kann auchnicht (re)produziert werden“ – bekommt hierzusätzliches Gewicht. Weil die Akzentuierung

für viele Schüler und Lehrer häufig abstraktund schlecht greifbar bleibt, hat manversucht, die Regularitäten an syntak-tische und morphosyntaktische Ein-

heiten zu binden (Wort, Satzglied) -dies ist für die Didaktisierung ein

wichtiges Hilfsmittel, sollte aberein Hilfsmittel bleiben.

Im folgenden präsentieren wir Texteund Übungen zur Akzentuierung. Dabei

legen wir besonderes Gewicht auf Wahr-nehmung und Bewußtmachung der Regula-

ritäten. Unter Bewußtmachung verstehen wireine „Kognitivierung“ im Sinne der kognitiven

Psycholinguistik, also eine möglichst plausibleRepräsentation der Regularitäten im Gedächtnisder Lernenden.

Das spiegelt sich in einigen typischenÜbungsformen wider, die man unter den Überbe-griffen „diskriminieren“ und „markieren“ (mitdem Ziel der Konzeptualisierung) zusammenfas-sen könnte. Hier gibt es vielfältige Möglichkeiten:


Akzentuierungvon

ÄußerungenVon Stefan Lauterbach und Brigitte Merzig de Kübl

LEKTION 3





Das Spektrum reicht vom klassischen Ankreuzenund Unterstreichen über das Einsetzen (betonterSilben) in Lückentexte bis zur Erstellung vonTabellen und Zuordnungsübungen, umfaßt aberebenfalls Tätigkeiten wie Klatschen, Summen,Hand- und Körperbewegungen usw. Auch hiersollte Wert darauf gelegt werden, daß möglichstviele Wahrnehmungskanäle angesprochen werden.

Sensibilisierung – Wörter undAkzentgruppen

Eine spielerische Art, sich dem Thema zunähern, ist das bekannte Lied „Auf der Mauer, aufder Lauer ...“ (vgl. Übung 6). Hier wird ja bei wie-derholtem Singen immer ein Element mehr weg-

gelassen, wobei die rhythmische Struktur erhal-ten bleibt: Es ist gleichsam eine akustische Ein-setzübung. Ähnliche Lieder gibt es in vielenAusgangssprachen, so daß man im Unterrichtauch weitergehende „interkulturelle“ Aspekteerwarten darf.

Bei kurzen sprachlichen Einheiten, die nichtmehr als ein oder zwei Akzentgruppen umfassen,kann man Übungen zum Markieren und Diskri-minieren durchführen lassen. Hier eignen sichvor allem Dialogbausteine, wie sie in den

Anfangslektionen der gängigen Lehrwerke zu fin-den sind. Wir möchten hierzu betonen, daß dieMarkierungs- bzw. Diskriminierungsaufgabe indieser Phase lediglich der Wahrnehmungssteue-rung dienen und nicht etwa zur Evaluierung her-angezogen werden sollte.

ÜBUNG 1Die Lernenden hören kurze Äußerungen undmarkieren den Akzent:

Woher kommst du? Was machst du hier? Wie geht es dir?Hast du Zeit?Ich liebe dich.Der Junge heißt Maier.Sein Vorname ist Christian.Seine Schwester heißt Christiane.Ich kenne sie nicht.

Was wollen Sie? Wie bitte? Wo bitte? Was bitte?

usw.

Hier kann man verschiedene Markierungsva-rianten anwenden, z.B. Unterstreichen desbetonten Wortes oder Markieren des betonten

Vokals (Strich unter langen, Punkt unter kurzenVokal), auch andere Kontrollmöglichkeiten bie-ten sich an, z. B. Nachbrummen, Klatschen ander akzentuierten Stelle usw.

ÜBUNG 2Ein geeigneter Originaltext mit der Möglichkeitzur weiteren thematischen Entfaltung ist dasGedicht Erziehung von Uwe Timm. Die Lernen-den sollten es erst hören, dann hören und stummmitlesen. (Der Text wird auf der Kassette vonzwei Sprechern unterschiedlich gestaltet.)

Erziehung

laß daskomm sofort her

bring das hinkannst du nicht hörenhol das sofort herkannst du nicht verstehensei ruhigfaß das nicht ansitz ruhignimm das nicht in den Mundschrei nicht stell das sofort wieder wegpaß auf

nimm die Finger wegsitz ruhigmach dich nicht schmutzigbring das sofort wieder zurückschmier dich nicht vollsei ruhiglaß das

wer nicht hören willmuß fühlen

Folgende Aufgaben können gestellt werden:

a) Die Lernenden hören das Gedicht und klat-schen die einzelnen Zeilen nach.

b) Sie hören den geklatschten Rhythmus undlesen dazu das Gedicht laut vor.

ÜBUNG 3Eine weitere Quelle für Äußerungen mit ein biszwei Akzentgruppen sind Ausrufe. Hierbei istvon Vorteil, daß Ausrufe sowohl aus einzelnenWörtern als auch aus Akzentgruppen bestehenkönnen, die die gleiche Akzentstruktur aufwei-

sen. Dabei ergibt sich zugleich ein landeskundli-cher Aspekt. Es bietet sich auch an, zu den ein-zelnen Ausrufen Situationen erfinden zu lassen,oder Bildreize mitzuliefern. Wir haben hier nurein paar dieser Ausrufe gesammelt:

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1 Ach Gott!2 Ach so!3 Na ja!4 Na und!

5 Na so was!6 Der schon wieder!7 Mannometer!8 Verdammt!9 Verdammt nochmal!

10 Du lieber Himmel!11 Verflixt!12 Um Gottes Willen!13 Ach du Sch...!14 So ein Mist!15 Klasse!

16 Spitze!17 Was soll das?18 Bleib doch da!19 Vielen Dank!20 Ich komme!21 Vorsicht!22 Zurückbleiben!23 Ausgerechnet!24 Nicht so schnell!

Lösung

a) Die Lernenden hören die Ausrufe und bewer-

ten, ob sie positiv oder negativ sind (zeichnendie Gesichter).b) Sie versuchen, den Rhythmus nachzubrum-

men.c) Sie ordnen das Gebrummte zu1:

m m 1, 4, 8, 11m m 2, 3,m m 15, 16m m 21m m m 17, 20m m m 5m m m 19, 24m m m 18

m m m 13m m m 14m m m m 9, 22m m m m 6, 23m m m m m 12m m m m 7m m m m m 10

( 1 m: betont und kurz.m: betont und lang.)

Größere Akzentgruppen undKombinationen von

AkzentgruppenSprachliche Einheiten, die meist nur aus wenigenAkzentgruppen bestehen, aber auch eine ausge-prägte Akzentuierungsstruktur haben, sind soge-nannte Sprüche oder Sprichwörter, die nebenbeiauch einen motivierenden Effekt haben und zurEigenproduktion anregen können. Natürlich soll-te man das Niveau der Zielgruppe anpassen. InThemen 2 Neu sind einige Sprüche für Erwachse-ne gesammelt und in Deutsch Konkret 1 findetsich eine sehr gelungene Sammlung von Schüler-sprüchen, die zudem graphisch gut dargestelltist. Die Übungen sollten auch hier zunächst mit

der Diskriminierung und Markierung beginnenund über Automatisierungen zur „freien“ Pro-duktion leiten.

ÜBUNG 4a) Die Lernenden hören die Sprüche und klat-

schen zu den Akzenten:

Mit mir und Klaus ist es aus.Doofe Witze find ich spitze.Ich heiße Carola und spiele Viola.Unser Hund Jonathan pinkelt an den

Caravan. Annette, Annette, da ist die Toilette. Albrecht Dürer war ein Schmierer, hat im

Zeichnen einen Vierer.Ich fliege jetzt zum Mars. Auf Wiedersehn.

Das war’s.

b) Was paßt? Die Lernenden ergänzen das richti-ge Ende:


Annette, Annette da ist die Toilette Albrecht Dürer war ein Schmierer ist es aus

Charlotte Richter liebt einen SchornsteinfegerUnser Hund Jonathan find ich spitzeIch heiße Carola Auf Wiedersehn. Das war’sDoofe Witze hat im Zeichnen einen ViererIch fliege jetzt zum Mars und spiele ViolaKarin Steeger frißt einen KammMit mir und Klaus macht doofe GesichterEmine Tamm pinkelt an den Caravan





c) Die Lernenden ergänzen aus dem Gedächtnisdie Sprüche mit den entsprechenden Wort-gruppen oder erfinden neue Enden:

Annette, Annette ... (wer geht um die Ecke)Mit mir und Klaus .... (geht keiner nach Haus)Ich heiße Carola ... (und trinke gern Cola)

d) Sie suchen neue Anfänge:... und spiele Viola. (z. B.: Ich trinke Cola ...... macht doofe Gesichter. (Der singende Richter...... pinkelt an den Caravan. (Der mit der Jacke an,

Die neuen Sprüche werden gesammelt undauf Band gesprochen. Man sollte die Lernendendaran gewöhnen, die eigenen Äußerungen aufzu-nehmen. Das ermöglicht die Evaluation durchdie Lehrperson, vor allem aber die Selbstkon-

trolle durch die Schüler.

Der „wandernde“ AkzentDas Prinzip, den Akzent in einer Aussage wan-dern zu lassen, um den Sinn zu verändern, kannmit vielen Sätzen praktiziert werden – auch mitAusschnitten aus Dialogen. Die Tatsache, daßeine Frage mit bestimmtem Betonungsmustereine bestimmte Antwort verlangt, kann man fürfolgenden Übungstyp ausnutzen:

ÜBUNG 5Die Lernenden lesendie Fragen rechts undhören mögliche Ant-worten. Welche Fragepaßt zur Antwort?

(Lösung: 1 c, 2 d, 3 h,4 b, 5 e, 6 a, 7 i, 8 g, 9 k)

Die Lernenden hö-ren Frage und Antwortvom Band. Sie fragen

und antworten dannselbst.

Arbeit amzusammenhängenden Text

ÜBUNG 6Im folgenden Beispiel wird ein Liedtext zugrundegelegt, der gleichzeitig ein Spiel ist. Der Text sollerst gelesen, dann frei gesprochen und schließ-lich gesungen werden. Der Vers wird mit folgen-

den Variationen mehrmals wiederholt: beimersten Mal singen die Schüler die Wörter „Wan-ze“ und „tanzen“ vollständig, beim zweiten malwird das „-e“ (Wanz) bzw. das „-en“ (tanz) weg-gelassen. Bei den nächsten Wiederholungen fällt

immer ein weiterer Laut weg (Wan - tan, Wa - ta,W - t), bis die Wörter ganz verschwunden sind.Dann kann man sie wieder schrittweise zusam-mensetzen.

Auf der Mauer, auf der Lauer,sitzt ‘ne kleine Wanze,auf der Mauer, auf der Lauer,sitzt ‘ne kleine Wanze.Sieh dir mal die Wanze an,

wie die Wanze tanzen kann. Auf der Mauer, auf der Lauer,sitzt ‘ne kleine Wanze.

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Literaturverzeichnis: Aufderstrasse, H. u. a.: Themen 2 Neu. Kursbuch. Max Hueber Ver-

lag: Ismaning 1993.

Cartagena, N./Gauger, H. M.: Vergleichende Grammatik Spanisch -Deutsch. 2 Bde, Reihe: Duden. Vergleichende Grammatiken.DUDENVERLAG: Mannheim 1989.

Cauneau, I.: Hören, Brummen, Sprechen. Angewandte Phonetik imUnterricht Deutsch als Fremdsprache. Klett Edition Deutsch:München 1992.

Dieling, H.: Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Langen-scheidt Verlag: München und Berlin 1992.

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21974.Göbel, H./Graffmann, H./Heumann, E.: Ausspracheschulung Deutsch:

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Mummert, I.: Nachwuchspoeten. Jugendliche schreiben literarischeTexte im Fremdsprachenunterricht. Klett Edition Deutsch:München 1991.

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Ramers, K. H./Vater, H. (Hrsg.): Einführung in die Phonologie. GabelVerlag: Köln 1991.

Rausch, R. und I.: Deutsche Phonetik für Ausländer. LangenscheidtVerlag: München und Berlin 1991.

Schmidt, L./Schramm, E.: Übungen zur deutschen Aussprache. Enzy-

klopädie Verlag: Leipzig

3

1981.Slembek, E.: Lehrbuch der Fehleranalyse und der Fehlertherapie.Agentur Dieck: Heinsberg 1986.

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Timm, U.: Gedicht „Erziehung“. In: bundesdeutsche lyrik zur sachegrammatik. Hammer Verlag: Wuppertal 1974.

Vorderwülbecke, A./Vorderwülbecke, K.: Stufen 4. Klett EditionDeutsch: München 1986 ff.

1) Sie heißen doch nicht Müller!2) Wie heißen Sie?3) Wer heißt denn hier Müller?4) Was für ein Hemd wollen Sie denn?5) Wie viele schöne Hemden willst du denn?6) Was wollen Sie denn Schönes?7) Welches Auto willst du? Das schöne oder

das schnelle?8) Die sind beide schnell – also welches

willst du?9) Du kannst wählen: ein schnelles Auto oder

ein schnelles Motorrad.

a) Ich möchte ein schönes Hemd.b) Ich möchte ein schönes Hemd.c) Doch, ich heiße Müller.d) Ich heiße Müller.e) Ich möchte wenigstens ein schönes Hemd.g) Ich möchte das schnelle Auto.h) Ich heiße Müller.i) Ich möchte das schnelle Auto.k) Ich möchte das schnelle Auto.





Der Wortakzent prägt ganz entscheidend Klangund Rhythmus der deutschen Sprache. Die rich-tigen Silben hervorzuheben und dafür die richti-gen Mittel einzusetzen (Lautstärke, Tonhöhe,Dauer), fällt manchen Lernenden sehr schwer.

Im Beitrag von Lauterbach/Merzig de Küblwerden Merkmale und Besonderheiten der

Akzentuierung im Deutschen beschrieben, dieauch für die Wortebene gelten.

Hier werden Übungen vorgestellt, mit denenspielerisch und zugleich bewußt an der Wortak-zentuierung gearbeitet werden kann. Beim Spre-chen der betonten Silben sollten die Lernendenden Rhythmus mit den Händen schlagen.

ÜBUNG 1Hier sollen die Lernenden dafür sensibilisiertwerden, die betonte Silbe richtig zu sprechen:laut, deutlich, mit fallender Melodie und kräftiger

Handbewegung nach unten. Dafür werdenzunächst einsilbige Wörter verwendet, die dieLehrperson vorgeben oder von den Lernendenfinden lassen kann, z.B. Reimwörter auf -and und-und . In einem zweiten Schritt sollen die Artikelergänzt werden, so daß der betonten Silbe eineunbetonte vorangeht. Beispiele zum Nachspre-chen auf der Kassette:

1.Land das LandRand der RandSand der Sand

Wand die WandHand die Hand

2.Mund der MundHund der Hundrund der BundBund

wund

Eine andere Möglichkeit, vor allem in höhe-ren Klassen, besteht in der Bildung zweisilbiger

Ableitungen, bei denen der betonten Silbe eineunbetonte folgt: Land – Landung, Rand – Ränder,Sand – sandig, usw.

ÜBUNG 2Die Lernenden hören zweisilbige Wörter (Ver-ben) und unterstreichen die Akzentsilbe:

malen, lehren, spielen, fahren, laufen,siegen, verlieren, schwimmen, dichten,springen, singen

Dann bilden sie die dazugehörigen Substantive:

malen – Maler lehren –spielen – fahren –laufen – schwimmen –dichten – springen –singen – turnen

Die Lernenden können auch noch die femininenFormen ergänzen, so daß das Wort jeweils umeine unbetonte Silbe verlängert wird, z.B.:

malen – Maler – Malerinlehren – Lehrer – Lehrerinspielen – Spieler –fahren – Fahrer –laufen – Läuferschwimmen – Schwimmerdichten – Dichter –springen – Springer –singen – Sänger –turnen – Turner –

Danach hören sie die Wörter von der Kasset-

te und sprechen sie nach. Dabei markieren siedeutlich den Wortakzent auf der Stammsilbe.

Von den femininen Formen kann man denPlural bilden und hat noch eine Silbe mehr.Schließlich lassen sich den Substantiven nochdie Artikel beigeben. Der Akzent bleibt immer aufder Stammsilbe, der betonte Vokal kann langoder kurz sein (das festzustellen wäre eine wei-tere Aufgabe).

Dieses schrittweise Erweitern von Akzentmu-stern kann durch die Lernenden besser nach-vollzogen werden als ein ungeordnetes Angebot

längerer und kürzerer Wörter mit ganz unter-schiedlichen Hervorhebungen.


WortakzentuierungVon Swetlana Kim

LEKTION 4





ÜBUNG 3Auch in den folgenden Beispielen wird dieStammsilbe betont. Die Lernenden suchen Wör-ter mit dem Präfix Ge-/ge oder Be-/be- , die in zweioder mehr vorgegebene Akzentmuster passen,z. B. b und b und b .Beispiele:

geschafft, Geschenk, bereit, Betraggeblieben, bekommen, Geschichte,Beratunggelegentlich, Genauigkeit, bedauerlich,Besonderheit ...

ÜBUNG 4Trennbare Verben sind präfixbetont. Die Lernen-den ordnen den folgenden Verbstämmen die Prä-

fixe ab-, auf-, mit- zu und sprechen die Wörter. Siefinden weitere Wörter mit diesen Präfixen.

gehen – mitgehen sichern – absichernbringen – mitbringen bauen – aufbauennehmen – mitnehmen geben – aufgeben

warten – abwarten schließen – aufschließenschreiben – abschreiben

ÜBUNG 5Wörter auf -ei sind endbetont. In einer Rätsel-pyramide können die Lernenden solche Wörter –

mit unterschiedlich vielen vorangehenden Silbenfinden.Das Anfangswort kann mit einem Rätsel

gefunden werden:

Ich weiß ein kleines weißes Haus,hat keine Fenster, keine Tore,und will der kleine Wirt heraus,so muß er erst die Wand durchbohren.

_EI_

____.._EI_

____..____.._EI_

____..____..____.._EI_

Die eingesetzten Wörter sollen laut gespro-chen werden. Die letzte Silbe ist deutlich hervor-zuheben.

Man kann auch einzelne Buchstaben, z. B. dieKonsonanten vorgeben, um die Suche etwas zuerleichtern.Beispiele:

Arznei, Partei, vorbeiPapagei, Polizei, Schweinerei

Konditorei, Angeberei, tausenderlei

ÜBUNG 6Zusammengesetzte Substantive werden auf

dem Bestimmungswort betont. Die Lehrperson

kann zwei Bilder zeigen, die ein Kompositumergeben, z.B.:

Haus und Schuh der HausschuhHand und Schuh Tisch und Lampe Lampe und Schirm

Bücher und Schrank Küche und Tisch Ferien und Zeit usw.

Die Lernenden sollen diese Komposita bildenund laut sprechen. Sie können auch selbst Bildermitbringen oder zeichnen und die anderenSchüler raten lassen. Zum Nachsprechen auf derKassette:

Haus und Schuh der HausschuhHand und Schuh der HandschuhTisch und Lampe die Tischlampe

Lampe und Schirm der LampenschirmBücher und Schrank der BücherschrankKüche und Tisch der KüchentischFerien und Zeit die Ferienzeit

ÜBUNG 7Die Lernenden finden zu vorgegebenen Bestim-mungswörtern ein gemeinsames Grundwortbzw. zu verschiedenen Grundwörtern einBestimmungswort, z.B.:

Sommer- -markeGarten- -papier

Wohn- ___?___ ___?___ -trägerKranken- -wechselHoch- -kasten(Lösung: -haus, Brief-)

47





Die Aufgabe kann auch lauten: Sucht Wörtermit dem Bestimmungswort Sommer- oder Schul- bzw. mit dem Grundwort -haus oder -zeit. Hiergibt es viele Möglichkeiten.

Zum Nachsprechen auf der Kassette:

das Sommerhaus die Briefmarke

das Gartenhaus das Briefpapierdas Wohnhaus der Briefträgerdas Krankenhaus der Briefwechseldas Hochhaus der Briefkasten

ÜBUNG 8Die Lernenden hören und lesen einen kurzenText, suchen zusammengesetzte Substantiveheraus und unterstreichen sie, z.B. in diesemText:

Großmutter sitzt am Küchentisch. Sie willeinen Brief an ihre Enkeltochter schreiben.

Sie nimmt Briefpapier und einen Kugel-schreiber und fängt an. Da klingelt es an der

Wohnungstür, der Briefträger bringt einenEilbrief. Die Enkeltochter schreibt. Sie will am

Wochenende zur Großmutter kommen.

Die Lernenden lesen diese Wörter mit derrichtigen Betonung. Für solche Übungen eignensich viele Texte. Die Aufgabenstellung kann auchvariieren, man kann z.B. Wörter mit bestimmtenAkzentmustern heraussuchen lassen:

b Eilbrief b Großmutter, Küchentisch, Brief-papier, Wohnungstür, Briefträger

b Enkeltochter, Wochenende

ÜBUNG 9Die Lernenden suchen Antonyme. Es geht dar-um, die Silbe unzu betonen.

________ – unglücklichnormal – __________klug – __________________ – ungenauklar – __________________ – ungesund

Die Wörter können in kurzen Sätzen verwen-det werden, z.B.:

Zwei Diktate an einem Tag sind unnormal. Ich bin glücklich.

ÜBUNG 10Gut geeignet zum Üben und leicht zu behaltensind Reime und Sprichwörter. Sie haben einenausgeprägten Rhythmus und zeichnen sichdurch Wiederholungen und Kontraste aus. Ein-zelwörter spielen hier eine größere Rolle als imungebundenen Sprechen, es gibt viele Hervorhe-bungen, so daß auch hier das Phänomen Wor-takzentuierung in den Vordergrund tritt.

In mehrsilbigen Wörtern sollte zunächst dieAkzentsilbe bestimmt werden, ehe das Wort imKontext gelesen wird.

Beispiele:Blätterfall, Blätterfall,Gelbe Blätter überall.

*** Weil Frankfurt so groß ist,

drum teilt man es einin Frankfurt an der Oderund Frankfurt am Main.

***Morgen, morgen,nur nicht heute,

sagen alle faulen Leute.

*** Was Hänschen nicht lernt,lernt Hans nimmermehr.

***Das ist der Daumen,

der schüttelt die Pflaumen,der liest sie ein,

der bringt sie heim,und der Kleine hierißt sie ganz allein.

Für das Weiterüben ist es günstig, normale

Sätze lesen oder sprechen zu lassen und dabeidie Akzentsilbe besonders stark hervorzuheben.Auch hier kann die Handbewegung helfen.


glücklich – unglücklichnormal – unnormalklug – unkluggenau – ungenauklar – unklargesund – ungesund





In vielen Sprachen gibt es keine Ö- und Ü-Laute,und die Lernenden haben Schwierigkeiten, dieseLaute richtig zu hören und auszusprechen. EineMöglichkeit, die Lautbildung bewußtzumachen,ist, von den E- und I-Lauten auszugehen und –ohne die Mundöffnung und Zungenstellung zuverändern – jeweils die Lippen nach vorn zu stül-pen. Das kann mit dem Spiegel kontrolliert undmit Handbewegungen unterstützt werden.

Die folgenden Übungen sollen helfen, Wahr-nehmung und Artikulation anzubahnen und zuautomatisieren.

ÜBUNG 1Die Lernenden hören einen Text oder einGedicht, um sich auf die darauffolgenden Übun-gen einzustellen. Das könnte z.B. ein Liedtextvon Louis Fürnberg sein:

FrühlingsliedDer Frühling zündet die Kerzen anIn den grünen KastanienkronenUnd die Wiesen sind gelb vom LöwenzahnUnd rot von Anemonen.

Am Abend tollt ein junger Wind,Bläst in die Apfelblüten,Die schnein auf die, die mürrisch sindUnd immer Trübsal brüten.

(Der Text wird auf der Kassette von drei Spre-chern unterschiedlich gesprochen.)

ÜBUNG 2Die Lernenden hören Wortpaare, sehen sie abernicht. Sie geben an, ob sie gleich (=) oder unter-schiedlich ( ≠ ) sind.

Höhle – HölleHöhle – HöhleRöslein – Rößleinkönnte – konntekönnen – kennenSchlösser – SchlösserMutter – MütterHüte – HüteTür – Tierlügen – lügenHülle – Hölle

ÜBUNG 3Die Lernenden hören Wortgruppen mit Ö- und Ü-Lauten und unterstreichen den Vokal, wenn erlang ist, sie setzen einen Punkt darunter, wenn erkurz ist, z.B.: fröhliche Söhne.

≠

fröhliche Söhne fünf Übungenschöne Töchter hübsche Schülerinnenzwölf Lösungen müde Schülergeröstete Brötchen berühmte Künstlerhöfliche Österreicher süße Früchtegrößere Dörfer kühle Flüsse

jüngere Brüder

Die Lernenden sprechen die Wortgruppennach und versuchen, sie in einem Satz zu ver-wenden. Sie können die Adjektive, Zahlen undSubstantive auch neu kombinieren. Dabei erge-

ben sich oft lustige Zusammensetzungen. DieSätze werden an die Tafel geschrieben und vonallen laut gelesen.

ÜBUNG 4Die Lernenden hören Adjektive und bilden dieSteigerungsformen. Die Lösungen sind auf Kas-sette.

schön –höflich –groß –

hoch –hübsch –müde –jung –kurz –

Sie können Sätze mit Vergleichen bilden, z. B.:der Winter, der Frühling, der Sommer

Der Winter ist schön, der Frühling ist schöner, der Sommer ist am schönsten.

Lutz, Uwe, Jürgendas Dorf, die Stadt, die Hauptstadt der Turm, die Kirche, der DomEmma, Eva, Monikaer, du, ichdie Mutter, die Tochter, der Sohnein Roman, eine Geschichte, ein Satz

Beispiele auf der Kassette:

Der Winter ist schön, der Frühling ist schöner, der Sommer ist am schönsten.

Lutz ist höflich, Uwe ist höflicher, Jürgen ist am höflichsten.

Das Dorf ist groß, die Stadt ist größer, die

Hauptstadt ist am größten.Der Turm ist hoch, die Kirche ist höher, derDom ist am höchsten.

Emma ist hübsch, Eva ist hübscher, Monikaist am hübschesten.

49

Ö-und

Ü-LauteVon Larissa Karpova

LEKTION 5





Er ist müde, du bist müder, ich bin ammüdesten.

Die Mutter ist jung, die Tochter ist jünger,der Sohn ist am jüngsten.

Ein Roman ist kurz, eine Geschichte ist

kürzer, ein Satz ist am kürzesten.

ÜBUNG 5Die Lernenden hören Substantive im Singularund bilden den Plural. Vom Band kommt die rich-tige Lösung.

der Ton – der Gruß –der Sohn – der Fuß –der Vogel – das Buch –der Ofen – der Zug –das Volk – der Wunsch –

der Kopf – die Frucht –das Loch – die Mutter –

ÜBUNG 6Die Lernenden hören Städte- und Familiennamenund sprechen sie nach:

Düsseldorf, Köln, München, Göttingen,Mühlheim, Lübeck, Göhren, LöbauKrüger, Schröder, Böhm, Bürger, Böll,Schöne, Müller, Rühl

Sie stellen sich gegenseitig Fragen und ant-worten in zwei Varianten. Vom Band hören sieein Beispiel:

a) – Kommt Familie Krüger aus Göhren?+ Ja, aus Göhren.

b) – Kommt Frau Müller aus Mühlheim?+ Nein, aus Köln.

ÜBUNG 7Die Lernenden schreiben ein Diktat. Sie höreneinen Text, zunächst als Ganzes, dann in Teilenzum Mitschreiben. Der Text kann auch als

Lückentext vorgegeben werden, dann können dieunterstrichenen Wörter weggelassen werden.Diktattext mit Pausen:

Familie Müller // wohnt in München. // Vater Jürgen // und Mutter Monika //haben zwei Söhne // und zwei Töchter.// Sie haben // eine schöne große

Wohnung // im fünften Stock. //Sie stehen // immer früh auf // undfrühstücken // in ihrer gemütlichen Küche.// Sie trinken Früchtetee // und essen

Brötchen // mit Konfitüre.

ÜBUNG 8

Die Lernenden hören und üben, jeweils zu zweit,einen kurzen Dialog. Sie versuchen dann, ihnmöglichst natürlich vor der Gruppe vorzuspielen.

– Entschuldigung, können Sie einen Fünfzig-markschein wechseln?

+ Ja, natürlich. Was brauchen Sie denn?– Zehn Fünfmarkstücke.+ Zehn Fünfmarkstücke? Tut mir leid, ich

habe nur fünf Zehnmarkscheine.– Na schön, das geht auch.

ÜBUNG 9Die Lernenden entwickeln selbst kleine Dialogeaus Fragen und Antworten und Gegenfragen zumThema Frühstück, zuvor kann gemeinsam an derTafel das Wortmaterial zusammengetragen wer-den: Es sollen möglichst viele Wörter mit Ö- und

Ü-Lauten gefunden werden – auch wenn dasGanze nicht sehr ernst zu nehmen ist.

• wann: früh um fünf, früh um sieben, fünf vor acht, ...

• wie lange: fünf Minuten, fünfzehn Minuten, ...• mit wem: mit den Brüdern, für sich allein, ...• was ißt man: Brötchen, Würstchen,

Früchte, Gemüse, ein schönesStück Kuchen, Rührei, Kon-fitüre, ...

• was trinkt man: Früchtetee, Möhrensaft,Hühnerbrühe, fünf Tassen

Milch, ...Ein Beispiel auf der Kassette:

– Wann frühstückst du? früh um fünf – Wie lange? fünfzehn Minuten– Mit wem? mit den Brüdern– Was ißt du? Brötchen, Rührei,

Konfitüre, einschönes Stück Kuchen

– Was trinkst du? Früchtetee, Möhrensaft

ÜBUNG 10

Die Lernenden hören einige Verse aus einemGedicht von Waldemar Spender, sie lesen leisemit und sprechen es dann zeilenweise nach. Sietragen es laut vor. (Auf der Kassette werden dieVerse von drei Sprechern vorgetragen.)



Fürnberg, L.: Die Kinder haben einschönes Land. Kinderbuch-verlag: Berlin o. J.

Spender, W.: Die Eisenbahn hat Stie-fel an. Kinderbuchverlag:Berlin 1981.





ProblembeschreibungEs gibt im Deutschen zahlreiche Verbindungenvon zwei, drei oder auch mehr Konsonanten(z.B. br aun, Stein, Straße, Kopf , Wurst usw.).

Einige dieser Konsonantenverbindungen ver-dienen im Phonetikunterricht Deutsch alsFremdsprache besondere Aufmerksamkeit, weilsie für Lernende verschiedener Muttersprachenschwer zu realisieren sind. Es handelt sich dabeiz.B. um [pf] ( Pf ennig), [pfl] ( Pflanze), [ts] ( Zoo,rechts ) und [tsv] ( zwei).

Darüber hinaus weist das Deutsche – vorallem am Silbenende – umfangreiche, bis zu fünf-gliedrige Konsonantenverbindungen auf ([mpfst]:schimpfst ). An Silbengrenzen können sogar biszu sechs Konsonanten zusammentreffen ([rbst ∫ t]:

Herbststurm). Das dürfte vor allem denjenigenLernenden Anstrengung bereiten, deren Mutter-sprache nur oder überwiegend einsilbige Wörterund einfache Silbenstrukturen hat.

Artikulationsschwierigkeiten äußern sich fol-gendermaßen: Konsonanten werden weggelassen: Zoo so,

Du weinst viel. Du weißt viel. Sie werden vertauscht: WürzeWürste; Sie werden ersetzt: Zeit seit, Str aße [ ∫ tr]

[str]; Vokale werden eingefügt: Arzt [rtst] [rtset],

braten beraten.

Die genannten Fehlerbeispiele zeigen, daßdie Verständlichkeit ziemlich stark beeinträch-tigt sein kann. Gezielte Ausspracheübungen zuden Konsonantenverbindungen sind daher zuempfehlen.

Zunächst sollten die Lernenden mit den –mitunter schwierigen – Laut-Buchstaben-Bezie- hungen vertraut gemacht werden. In dieser Hin-sicht ist die Kenntnis der Transkriptionszeichensicher eine große Hilfe. Ohne Transkription istschwer deutlich zu machen, daß die Wörter

rechts, Zoo, Katze und Nation alle die Lautver-bindung [ts] enthalten. Weiterhin sollten die Ler-nenden mit geeigneten Hörübungen für das

Erkennen und Unterscheiden der Laute (wie viele,welche?) sensibilisiert werden. Auf mögliche

Mißverständnisse, die sich durch das Weglassenoder Vertauschen von Konsonanten oder durchdas Einfügen von Vokalen ergeben, sollte dabeieingegangen werden. Und schließlich muß die

Aussprachegeläufigkeit durch Übungen zur Auto-

matisierung trainiert werden, indem die Konso-nantenverbindungen zunächst Stück für Stück„aufgebaut“ werden (Kurs – Kurt – kurz ). Diedeutsche Sprache bietet hierfür die vielfältigstenMöglichkeiten: Flexion: ich lerne – du lernst; Komposita: Markt, Marktstraße, Marktkreu-

zung; Nebeneinanderstellen phonetisch ähnlicher

Wörter: Eis – ein – eins – eines – einst.

ÜbungsvorschlägeDie hier vorgestellten Übungen können als Lekti-on oder auch einzeln erarbeitet werden. In dervorliegenden Reihenfolge stehen sie in einerProgression und gleichzeitig in einer didaktisch

51

KonsonantenverbindungenVon Kerstin Reinke

LEKTION 6





begründeten Abfolge: Einhören, Hörkontrolle,Nachsprechen, Verbindung mit Grammatik- bzw.Lexikübung, Lesen, Sprechen, Spielen, Gestalten.

ÜBUNG 1dient zum Einhören und Sensibilisieren. Die Ler-nenden sollen das Gedicht von Alfons Schäferhören und dabei vor allem auf die markiertenBuchstaben achten, die die Lautverbindung [ts]repräsentieren.

Schmerzlich befristet Zeit zu lebenZeit zu sterbenZeit sich etwas zu erwerben

Zeit zu leben

Zeit zu sterbenZeit um etwas zu vererben

Zeit zu sterbenZeit zu lebenZeit um allesherzugeben

(Das Gedicht wird auf der Kassette von drei Spre-chern vorgetragen.)

ÜBUNG 2dient ebenfalls zum Einhören und Sensibilisie-

ren. Die Lernenden sollen hier vor allem auf dieLautverbindung [pf] achten. Der Arzt (A) fragtHerrn Zapf (Z):

A: Wie geht’s, Herr Zapf?Z: Danke, mir fehlt nichts.

Ich habe immer noch Schnupfen.Ich habe immer nochKopfschmerzen.Ich habe immer noch Herzklopfen.

Wie gesagt: Mir fehlt nichts.

ÜBUNG 3

ist eine Hörübung zur Lautdiskrimination (Unter-scheidung), hier zwischen [s] bzw. [t] und [ts].Die Lernenden hören zwei Wörter und sollen an-geben, ob sie gleich (=) oder verschieden ( ≠ ) sind.

seit – Zeit Zoo – ZooTeile – ZeileKasse – KatzeSchuß – SchußSchutt – SchutzKurs – kurzKurt – kurzrecht – rechts

≠

Die Beispiele können später auch noch durchin die Reihe passende Wörter oder andere Rei-hen ergänzt, gegenübergestellt, gehört (diskrimi-niert) oder gelesen/gesprochen werden:

seit – Zeit so – ZooTeile – Seile – ZeileSchuß – Schutt – SchutzKurs – Kurt – kurzrecht – rechtsplatt – Platz

ÜBUNG 4ist eine Hörübung zur Lautidentifikation (Wie-dererkennen). Es geht um [p] und [pf].

Die Lernenden hören bekannte oder viel-

leicht auch unbekannte Schimpfwörter mit -kopfoder -kopp (als umgangssprachliche Form) undsollen die fehlenden Buchstaben ergänzen.

Alter Dummkopf. – Selber Dummkopp!(pf) – (pp)

Du bist vielleicht ein Schafsko__. (pp)Dieser Eierko__. (pp)Na, du alter Dickko__! (pf)Holzko__, du bist wirklich ein Holzko__. (pp)

Alter Quatschko__. (pf)Du bist und bleibst ein Querko__. (pf)

ÜBUNG 5ist ebenfalls eine Hörübung zur Lautdiskriminati-on. Die Lernenden sollen das gehörte Wort mar-kieren.

Vom Band hört man:(du) wirst (du) wirfst wirfst ruhst rufst ruhst

weißt weinst weinst reist reichst reichst

warst warnst warst lebst (er) lebt lebst sprichst spricht spricht trinkst trinkt trinkst kämpfst kämpft kämpft

ÜBUNG 6ist eine Hörübung, die die zu unterscheidendenWörter im Satzkontext enthält. Die Lernendenhören einen der beiden Sätze und sollen ihnunterstreichen.

Du liest Bücher. – Du liebst Bücher.Du schreist „Hallo!“ – Du schreibst „Hallo“.Du gießt Blumen. – Du gibst Blumen.

Du kaust Äpfel. – Du kaufst Äpfel.Du weißt viel. – Du weinst viel.Du siehst Sand. – Du siebst Sand.Du sahst Peter. – Du sagst „Peter“.






Vom Band hört man:Du liebst Bücher.Du schreist „Hallo“!Du gibst Blumen.Du kaufst Äpfel.

Du weißt viel.Du siehst Sand.Du sagst „Peter“.

Auch die Übungen 4, 5 und 6 eignen sich alsNachsprech- oder Leseübung, die Beispiele kön-nen ergänzt und variiert werden, die Verben derÜbung 5 können in kurzen Sätzen verwendetwerden.

ÜBUNG 7ist eine Hör- und Nachsprechübung, bei der die

Lautverbindung [pf] geübt wird. Die Lernendenhören die Reime und sprechen sie nach. Im zwei-ten Durchgang wird nur ein Wort vorgesprochen,und die Lernenden finden selbst die passendenReimwörter.Erster Durchgang: Zweiter Durchgang:

Köpfe – Töpfe KöpfeKopf – Topf Kopf Köpfe – Zöpfe KöpfeKnöpfe – Töpfe KnöpfeTropfen – klopfen Tropfen

legen – pflegen legenLicht – Pflicht Licht

ÜBUNG 8ist eine Hör- und Nachsprechübung, bei derbesonders die Lautverbindung [ts] geübt wird.Die Lernenden hören die Wortgruppen und spre-chen sie nach. Danach können sie selbst erzäh-len, was in einer schwarzen Kiste alles drin seinkann (Gegenstände mit [ts] oder [pf]).

Meine schwarze Kisteso viel Zeug,

ein alter Anzug,zwei Geburtstagskarten von Tante Luzi,ein altes Notizbuch,Holzspielzeug,mein letztes Zeugnis,zwanzig Streichhölzer,eine Zeitung vom Dezember,zwei schmutzige Tassen,zehn Pfennig,Kinderzeichnungenund – meine Katze Mauz.

ÜBUNG 9verbindet das Trainieren der Lautverbindung [ts]mit grammatischen Aspekten. Die Lernenden sol-len aus Verben Substantive auf -tion bilden.

konjugieren die Konjugationorganisieren (die Organisation)reagieren (die Reaktion)produzieren (die Produktion)gratulieren (die Gratulation)

operieren (die Operation)demonstrieren (die Demonstration)

ÜBUNG 10verbindet nun das Automatisieren der Lautver-bindung [pf] mit grammatischen Aspekten. DieLernenden sollen den Plural der Substantiveergänzen.

der Apfel die Äpfeldas Pferd (die Pferde)der Pfennig (die Pfennige)

die Pflanze (die Pflanzen)der Kopf (die Köpfe)der Kampf (die Kämpfe)der Knopf (die Knöpfe)

ÜBUNG 11beschäftigt sich mit den oft schwer aussprech-baren Zahlen. Die Lernenden sollen die Ord-nungszahl ergänzen.

11 der elfte5 (der fünfte)

6 (der sechste)12 (der zwölfte)18 (der achtzehnte)22 (der zweiundzwanzigste)66 (der sechsundsechzigste)78 (der achtundsiebzigste)82 (der zweiundachtzigste)

ÜBUNG 12stellt wiederum die Verbindung zwischen Phone-tik- und Grammatikübung her. Die Lernenden bil-den Komposita mit dem Bestimmungswort„Geburtstag“ und trainieren gleichzeitig mehr-

gliedrige Konsonantenverbindungen.

Gäste die GeburtstagsgästeKarte (die Geburtstagskarte)Feier (die Geburtstagsfeier)Kuchen (der Geburtstagskuchen)Blumen (die Geburtstagsblumen)Geschenk (das Geburtstagsgeschenk)Kind (das Geburtstagskind)

ÜBUNG 13dient der Bewußtmachung der Laut-Buchstaben-

Beziehungen bei mehrgliedrigen Konsonanten-verbindungen. Die Lernenden hören zunächstStraßennamen und ergänzen die fehlenden Kon-sonanten.

53





Schmidt: ReichsstraßeSchultze: Ma______atz (Marktplatz)

Willms: Po______aße (Poststraße)Kunz: Ku______aben (Kunstgraben)Haupt: Fu______ad (Fuchspfad)Sturm: Geri______eg (Gerichtsw eg)Starke: Sa______aße (Salzstraße)

Daraus läßt sich ein Dialogspiel entwickeln,ein Schüler fragt z.B., wo die Familie Starkewohnt, ein anderer antwortet.

ÜBUNG 14ist eine sogenannte produktive Übung. DieSchüler spielen „Einkaufen“, sie kombinieren dasvorgegebene Wortmaterial und verwenden es in

Wortgruppen oder kurzen Sätzen.zwei, zehn, zwölf, zwanzig, zweiundzwanzigLiter, KiloZeitungen, Zeitschriften, Zitronen, Benzin,Zucker, Zahnbürsten...

Zum Beispiel:

zwei Zitronen (Ich möchte zwei Zitronen.)zehn Zeitungenzwei Kilo Zuckerzwanzig Liter Benzin

zwölf Zahnbürstenzweiundzwanzig Zeitschriften

ÜBUNG 15bezieht emotionale Varianten ein. Die Lernendensollen erst höflich und dann immer nachdrückli-cher sprechen. (Die Anzahl der Konsonanten amSilbenende nimmt zu.)

1 Such bitte das Foto!Such's doch endlich!Suchst du es endlich?

2 Zeig mir bitte das Bild!Zeig's mir doch endlich!Zeigst du es mir endlich?

3 Schreib das Wort auf!Schreib's schon auf!Schreibst du es jetzt endlich auf!

4 Pack das Buch ein!

Pack's ein!Packst du es bald ein?5 Hilf mir bitte!

Hilfst du mir mal?Hilfst du mir jetzt?

6 Du darfst nicht schimpfen!Schimpfst du schon wieder?Du schimpfst schrecklich viel!

ÜBUNG 16Die Lernenden hören eine „moderne Sage“ (frei

nach R. W. Brednich), sie lesen erst still, dannhalblaut mit dem Sprecher mit. Dann kann derText laut vorgelesen werden. (Auf der Kassettewird der Text von zwei Sprechern gelesen.)

Eine Familie in Leipzig besitzt seit vielen, vie-len Jahren eine Katze. Als sie nach Chem-nitz umzieht, der Möbelwagen gepackt ist und abfahren will, ist die Katze nicht da.

Alles wartet, doch der Möbeltransportermuß schließlich fahren. Die Familie hofft,daß sie die Katze irgendwie nachholenkann, und verläßt ihren alten Wohnort.

Die Familie versucht mehrmals, die Katze inLeipzig abzuholen, aber sie ist nicht zu fin-den. Vier Wochen später miaut es plötzlich

vor der Wohnungstür in Chemnitz: die Katzeist fast 100 Kilometer gelaufen, um zu „ihrerFamilie“ zu kommen.


Schäfer, A.: In: Seismogramme, St. Benno Verlag: Leipzig 1981, S. 179.Stock, E. u. a.: PHONOTHEK (erscheint bei Langenscheidt, München

und Berlin). Aus diesem Material wurden die Übungen 4, 7,11, 14 (z.T. auszugsweise) zitiert.

Brednich, R. W.: Das Huhn mit dem Gipsbein. Neueste sagenhafte

Geschichten von heute. Beck Verlag: München 1993. (leichtverändert)


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en meisten Deutschsprachigen hört man an,woher sie kommen: Rheinisch, Sächsisch

oder Bairisch sind regionale Akzente, die sichauch Deutschlehrerinnen und Deutschlehrernicht ohne weiteres abgewöhnen. Ist es schlimm,wenn Deutschlernende solche Färbungen derAussprache und Intonation übernehmen, wennman ihnen anmerkt, ob sie in Leipzig studiertoder viel Zeit in München zugebracht haben?Und was ist mit der Sprache der Österreicher –ist das gleichfalls ein Dialekt, den sich die Öster-reicher am besten abgewöhnen, vor allem wennsie unterrichten? Viele Phonetiker propagieren,daß die Lernenden ein möglichst „lautreines“,„korrektes“ Deutsch erwerben sollen, eventuellsogar „korrekter“ als das des Lehrers. Auch derLehrer sollte „unmarkiertes“ Deutsch sprechen

und die Lernenden auf die „korrekten“ Formenverweisen.

Seit langem schon gibt es jedoch auch Gegen-positionen, die davon ausgehen, daß es für diedeutsche Sprache den einen, korrekten Standardnicht gibt. Im Gegensatz zu anderen Sprachenläßt sich Deutsch als eine plurizentrische Spra-che charakterisieren, in der es nicht nur regiona-le, dialektale Varianten, sondern mehrere Stan-dards gibt, so z. B. neben dem norddeutschenauch einen süddeutsch-österreichischen, also

ein „Standarddeutsch österreichischer oderschweizerischer Ausprägung“.

„Die Folgen der Auflösung und Teilung desvon 1871 bis 1945 bestehenden Deutschen

Reiches ließen mehr und mehr deutlichwerden, daß die Annahme einer einheitlichen, monozentrisch regelbaren deutschen

Sprache von einer mit Hegemoniepolitik zusammenhängenden Sprachideologiebeeinflußt war. Mit dem heutigen Neben- einander und Miteinander der deutschsprachigen Staaten finden sich die Deutschspra- chigen auf ein mehr plurizentrisches,inkongruentes Verhältnis von Sprach- und

Nationalbewußtsein zurückgeführt ...“ (v. Polenz 1990, S. 6).

Die Einsicht, daß Lehrer und Lehrerinnen,was die eigene sprachliche Herkunft betrifft,„Farbe bekennen“ dürfen, hat sich inzwischendurchgesetzt – wenn wir aber von Deutsch alseiner plurizentrischen Sprache reden, so meintdas, daß auch die Lernenden Klangfarbe zeigendürfen.

Daß wir uns nicht mißverstehen: niemandsoll im Deutschunterricht Dialekte aktiv zubeherrschen lernen, und auch ein eigenerSprachkurs für „Österreichisches Deutsch“ wird

hier nicht empfohlen – aber der Standard, der imAussprache-Unterricht vermittelt wird, mußnicht der des Bühnen-Deutsch sein. Wer in Öster-reich oder der Schweiz, bei einem Lehrer odereiner Lehrerin aus einem dieser Länder oderauch in der Grenznähe zu einem dieserSprachräume Deutsch lernt, dem darf man diese„Nachbarschaftsvarietät" durchaus anhören,

dies sind keine korrekturbedürftigen Fehler. Bis-lang sind diese verschiedenen Standards abernoch keineswegs brauchbar für den Deutschun-terricht beschrieben. NichtdeutschsprachigeLehrerinnen und Lehrer werden daher vielfachauf die „norddeutsch-hochsprachliche“ Varietätals Orientierung (nicht als starre Norm) ange-

wiesen sein und sich an ihr orientieren. Dienationalen Varietäten Österreichs und derSchweiz sollten aber im Unterricht (z.B. im Hör-material) zugelassen, eventuell sogar bewußtaufgenommen werden, um auf die Vielfalt desgesprochenen Deutsch außerhalb des Klassen-zimmers vorzubereiten.

„Es ist falsch zu glauben, daß in gewissen Landschaften das beste Deutsch gesprochen werde, also etwa die norddeutsche

Aussprache ohne weiteres besser wäre alsdie süddeutsch-österreichische… . Überall ist von der ortsüblichen gebildeten Um-

gangssprache aus zum abstrakten Bühnen- deutsch eine Linie zu ziehen und auf ihr soweit vorzudringen, als es, ohne affektiert

zu werden, möglich ist" (Karl Luik 1923, S.59 f, S. 63).

Literaturhinweise: Michael Clyne: Die österreichische Nationalvarietät des Deutschen

im wandelnden internationalen Kontext. In: Rudolf Muhr(Hrsg.): Internationale Arbeiten zum österreichischenDeutsch und seinen nachbarsprachlichen Bezügen. Wien1993, S. 1–6.

Karl Luik: Deutsche Lautlehre. Mit besonderer Berücksichtigung der

Sprechweise Wiens und der österreichischen Alpenländer. 2.Aufl. Leipzig, Wien 1923.Peter von Polenz: Nationale Varietäten der deutschen Sprache.

International Journal of the Soviology of Language 83 (1990),S.5 –38.

55

Gegenrede Von Hans-Jürgen Krumm

Korrektes Deutsch?

D





Affrikate: enge Verbindungzweier Konsonanten (Explo-siv mit Frikativ), die an dergleichen bzw. unmittelbarbenachbarten Artikulations-stelle gebildet werden, z.B.[pf] in Pfennig , [ts] in Zeit ,rechts.

Akzent: a) betonte, d. h.hervorgehobene Silbe(Laut, Lautgruppe) in Wör-tern und Wortgruppen;b) (fremder) Akzent: ausder Muttersprache übertra-gene Aussprachemerkmale,die die (sprachliche) Her-kunft des Sprechers erken-nen lassen.

Akzentuierung: Betonung/Hervorhebung von Silben inWörtern und Wortgruppendurch Veränderung derTonhöhe, größere Lautstär-ke, geringeres Sprechtemposowie größere Spannungund damit Deutlichkeit.

API/IPA: Association Pho-nétique Internationale / In-ternational Phonetic Asso-ciation; internationale Ge-sellschaft, die die gebräuch-lichste Lautschrift entwik-kelt hat (API-Transkription).

Artikulation: Lautbildung.

Aspiration/Aspirierung :Behauchung der Explosivevor betontem Vokal und imWortauslaut, z.B. in Tag [tha:kh].

Assimilation: Angleichungbenachbarter Laute; nachder Wirkungsrichtung istdie Assimilation regressiv(= die vorangehenden Lautewerden beeinflußt) oder –für das Deutsche typisch –progressiv (=die nachfol-genden Laute werden beein-flußt), z.B. in mitgehen [tg°],leben ['le:bm

'].

Auslautverhärtung: an

Wort- und Silbenende tretenim Deutschen in der Regelstimmlose Fortiskonsonan-ten, z.B. Hand [t], aber Hände [d].

distinktiv: bedeutungsun-terscheidend, z.B. die Längeder Vokale ( Staat – Stadt )oder die Artikulationsstelleder Konsonanten ( leben – legen ).

Distribution: Auftreten vonLauten und Lautverbindun-gen in bestimmten Positio-nen (Silbenanlaut, Wortaus-laut usw.) bzw. in Kombina-tion mit anderen Lauten,z.B. kommt [h] nur vor ei-nem Vokal vor.

Elision: Ausfall eines Lau-tes, z.B. des unbetontenEndsilben-E in lesen ['le:zn

'].

Fortis: mit starker Spannungund starkem Geräusch ge-bildeter stimmloser Konso-nant, z.B. [p, t, s].

Intonation: im engeren Sin-ne: Sprechmelodie; im(gebräuchlicheren) weite-ren Sinne: Gesamtheit dersuprasegmentalen (prosodi-

schen) Merkmale, d.h. Ton-höhe, Lautstärke, Dauer,Tempo und Spannung –auch Akzentuierung, Rhyth-mus, Gliederung.

Intonem: bedeutungsunter-scheidender melodischerVerlauf, z.B. Sie warten hier! ( terminal = fallend) , Siewarten hier? (interrogativ =steigend), Sie warten hier, ...(progredient = weiterwei-send).

Koartikulation: Ineinander-greifen der Artikulationsbe-wegungen benachbarterVokale und Konsonanten,z. B. werden in dem Wortkommen schon bei der Bil-dung des [k] die Lippengerundet (im Wort kamendagegen nicht).

Laut: konkrete Realisationeines Phonems durch einenSprecher; die Zahl der Lau-

te ist also unendlich, da diekonkreten physiologischenund physikalisch-akusti-schen Merkmale von Spre-cher zu Sprecher und von

Lautkontext zu Lautkontextvariieren.

Lenis: mit geringer Span-nung und geringem Geräuschgebildeter, oft stimmhafterExplosiv oder Frikativ, z.B.[b, d, z].

Minimalpaar : Wörter bzw.Sätze mit verschiedenerBedeutung, die sich nur ineinem Merkmal unterschei-den, z.B. Staat – Stadt, Siekommen? – Sie kommen.

Phon: a) Synonym für Laut,b)Maßeinheit der Lautstärke.

Phonem: kleinste bedeu-tungsunterscheidendesprachliche Einheit, eineAbstraktion, der gesproche-ne Laute zugeordnet wer-den können.

Phonetik: a) Lehre bzw.Wissenschaft von den phy-siologischen (artikulatori-schen) und akustischen

(physikalischen), d.h. denmeßbaren Eigenschaftender Laute, unabhängig vonihrer Funktion im sprachli-chen System; b) Synonymfür „Ausspracheschulung”im (Fremdsprachen-)Unter-richt.

Phonologie/Phonematik:Lehre bzw. Wissenschaft,die die bedeutungsunter-scheidende Funktion vonLauten im Sprachsystem

untersucht.Reduktion: Abschwächung,Verkürzung und Ausfall vonLauten, tritt vor allem undsehr häufig in unbetontenSilben bei hohem Sprech-tempo und niedriger Span-nung (d.h. in niedrigerenphonostilistischen Ebenen,wie z. B. im Gespräch) auf.

Rhythmus: regelmäßigeAufeinanderfolge betonterund unbetonter Silben und

Wörter, durch die der Rede-strom gegliedert wird; dierhythmischen Muster sindsprachabhängig, es wirdzwischen silbenzählenden

(hier liegen etwa gleich vieleSilben zwischen zwei Akzen-ten) und akzentzählendenSprachen (mit – je nachSprechtempo – unterschied-lich vielen Silben, aber etwagleichen Zeitspannen zwi-schen zwei Akzenten) unter-schieden; das Deutschegehört zu den akzentzählen-den Sprachen, das Französi-sche z.B. zu den silbenzäh-lenden.

Transkription: Lautschrift/Umschrift, mit deren Hilfegesprochene Sprache ver-schriftet werden kann,wenn – wie im Deutschen –Schreibung und Aussprachevoneinander abweichenbzw. Aussprachevariantenerfaßt werden sollen; Pho-neme werden in Schrägstri-che gesetzt (/ /), Laute ineckige Klammern ([ ]).

Vokalqualität: Vokalspan-nung/-klang, gespannte/ge-schlossene und ungespann-te/offene Vokale stehen sichim Deutschen gegenüber,z.B. Beeren – Bären. Vokal-qualität und Vokalquantitätsind im Deutschen in derRegel miteinander verbun-den.

Vokalquantität: Vokallänge,lange und kurze Vokale ste-hen sich im Deutschen ge-genüber, z.B. Staat – Stadt ;in der Regel sind die langenVokale gespannt/geschlos-sen, die kurzen ungespannt/offen.

URSULA HIRSCHFELD

*Ausgewählte Termini, die inden Beiträgen dieses Heftesund der empfohlenen Literaturhäufig verwendet werden; wei-tere Bezeichnungen werden inden „Übersichten und Regeln“verdeutlicht.


KLEINES PHONETISCHES WÖRTERBUCH*





1. Publikationen für die

Unterrichtenden

Helga Dieling: Phonetik imFremdsprachenunterrichtDeutsch. Langenscheidt Ver-lag: Berlin und München1992.Grundlegende Publikationfür die Lehreraus- und -fort-bildung, die – gut verständ-lich und unterhaltsamgeschrieben – auf allewesentlichen Fragen zur

Didaktik des Phonetikunter-richts eingeht und kontrasti-ve Vergleiche von ca. 30Ausgangssprachen in Kurz-form enthält (ausführlicheVarianten bei Kelz/Müller).

✔Ursula Hirschfeld: Ein-führung in die deutschePhonetik. Videokurs (deut-sche, englische und polni-sche Fassung). Max HueberVerlag: Ismaning 1992.

Dieser Kurs ist ebenfalls fürdie Lehreraus- und -fortbil-dung entwickelt worden. Ergibt einen Überblick überdie wichtigsten phonologi-schen und phonetischenGrundlagen sowie über dieLaut-Buchstaben-Beziehun-gen. Er zeigt, wie Vokale undKonsonanten gebildet wer-den, gibt didaktische Hin-weise und Regeln. Jeweilsbestimmte Teile der acht

Lektionen (Demonstrationvon Beispielen, Spielszene,Straßenszene) lassen sichschon im Unterricht derGrundstufe einsetzen.

✔Heinrich P. Kelz / UrsulaMüller (Hrsg.): Deutsch imKontrast. Dümmler Verlag:Bonn 1994 (im Druck).Dieser Sammelband enthältmehr als 30 kontrastive Stu-dien, in denen phonetische

Besonderheiten der Aus-gangssprachen dem deut-schen gegenübergestelltwerden und Hinweise fürden Ausspracheunterricht

mit Lernenden aus diesenSprachen gegeben werden.

✔DUDEN Band 6: Aussprache-wörterbuch. Mannheim,Wien, Zürich 1990.Großes Wörterbuch der deutschen Aussprache.Enzyklopädie: Leipzig 1982.Beide Wörterbücher könnennicht nur zum Nachschla-gen benutzt werden. Nebendem Wörterverzeichnis (mit

Transkription) gibt es eineEinführung in die deutschePhonetik, Hinweise zurLautbildung sowie Aus-führungen zum Aussprache-standard im Deutschen undzur Lautschrift.

✔• Materialien Deutsch als

Fremdsprache 32: Phone-tik, Ausspracheschulungund Sprecherziehung imBereich Deutsch alsFremdsprache. Regens-burg 1992.

• Horst Breitung (Hrsg.):Phonetik – Intonation –Kommunikation. Stand-punkte zur Sprach- undKulturvermittlung, Bd. 2.Goethe-Institut: München1994.

• FREMDSPRACHE DEUTSCH , Heft 7/1992:Hörverstehen.

In den Beiträgen dieserPublikationen geht es umtheoretische und didakti-sche Fragen der Phonetik inDeutsch als Fremdsprache,zum Teil werden konkrete,anwendbare Unterrichtsbei-spiele und -empfehlungengegeben.

2. Phonetik-Materialienfür den Unterricht

Ilse Cauneau: Hören –

Brummen – Sprechen.Angewandte Phonetik imUnterrichtsfach Deutsch alsFremdsprache. Klett EditionDeutsch: München 1992.

(Lehrerhandbuch, Begleit-heft mit den Dialogen undKassette)Dieses Material, ab Mittel-stufe einsetzbar, geht vonDialogen aus, die nicht nurin „normaler“, sondern –durch Frequenzbeschnei-dung – teilweise auch in„gebrummter“ Version ange-boten werden und so Beto-nung, Gliederung und Melo-die besonders deutlichmachen wollen. Im Hand-

buch werden didaktischeFragen diskutiert und Hin-weise zur Arbeit an der Aus-sprache gegeben.

✔Heinz Göbel / HeinrichGraffmann / Eckhard Heu-mann: AusspracheschulungDeutsch. Phonetikkurs.Inter Nationes: Bonn 1985.(Textbuch mit Tests undLösungen/Kassetten)Neben einer Einführung indie Arbeit an der Ausspra-che mit Schülern bestimmterAusgangssprachen (ergänztdurch Folien) enthält diesessehr empfehlenswerte Mate-rial abwechslungsreiche,wirkungsvolle Hör-, Nach-sprech- und Sprechübungenfür Kinder.

✔Ilka u. Rudolf Rausch: Deut-sche Phonetik für Auslän-der . Langenscheidt Verlag

Enzyklopädie Berlin, Mün-chen, Leipzig 1991.Dieses Lehrbuch für dieLehreraus- und -fortbildungbehandelt die physiologi-schen Grundlagen, Ursa-chen und Analyse phoneti-scher Fehler und die Intona-tion. Im praktischen Teilwerden Übungen zur Akzen-tuierung sowie zu Vokalenund Konsonanten angebo-ten, leider ohne Tonkassette

und mit oft sehr anspruchs-voller Lexik.✔

Eberhard Stock u.a.: Phono-thek. (in Vorbereitung: Leh-

rerhandbuch, Übungsbuch,Kassetten). Erscheint bei:Langenscheidt Verlag: Ber-lin und München.Dieses 26 Lektionen umfas-sende Material enthältÜbungen zu allen phoneti-schen Problemen in derFremdsprache Deutsch. Esist in besonderem Maße umdie Aktivierung der Lernen-den (ab Mittelstufe)bemüht. Es ist didaktischabwechslungsreich und

interessant, und es ermög-licht durch das große Ange-bot an Übungen das Zusam-menstellen von Übungspro-grammen nach denjeweiligen Erfordernissen.Das Handbuch führt in diedidaktischen und phoneti-schen Grundlagen der Aus-spracheschulung ein.

3. Lehrwerke

Anne Vorderwülbecke/Klaus

Vorderwülbecke: Stufen 1-4.Klett Edition Deutsch: Mün-chen 1986 ff.Ulrich Häussermann u.a.:Sprachkurs Deutsch Neu-fassung. Diesterweg Verlag:Frankfurt 1989 ff.Gudula Mebus u.a.: Sprach-brücke 1, 2. Klett EditionDeutsch: München 1987 f.Ursula Nebe-Rikabi u. a.:Fremde Sprache Deutsch(früher: Deutsch intensiv).Verlag Harald Schubert:Leipzig 1993.Hans Jürg Tetzeli von Rosa-dor u.a.: Wege. Max HueberVerlag: Ismaning 1988.Volker Eismann u.a.: DieSuche. Langenscheidt: Mün-chen u. Berlin 1993.Diese Lehrwerke enthaltenein interessantes, mehroder weniger umfangreichesAngebot an phonetischen

Übungen, die sich auch ver-wenden lassen, wenn manmit anderen Lehrbüchernarbeitet.

URSULA HIRSCHFELD

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LITERATUR UND MATERIALIEN ZUR PHONETIK






ÜBERSICHTEN UND REGELN

ZUR DEUTSCHEN PHONETIKVon Natalja Goroshanina

Einige Regeln zu den Laut-Buchstaben-Beziehungen:

u Lange Vokale erkennt man im Schriftbild an der Doppel-schreibung des Vokalbuchstabens (aa, ee, oo, ie) und am

nachfolgenden <h>: Staa t, Tee, Boot, viel, sehen.

u Kurze Vokale erkennt man an nachfolgenden doppeltgeschriebenen Konsonanten: bitte, kommen. Oft ist derVokal auch kurz, wenn ihm drei oder mehr Konsonantenfolgen: Wurst, Herbst.

u Die Buchstaben <b, d, g, s, v> werden am Wort- und Silben-ende wie [p, t, k] ausgesprochen (Auslautverhärtung):

gelb [p] aber: gelbe [b]Kind [t] Kinder [d]Tag [k] Tage [g]

Haus [s] Häuser [z]Motiv [f ] Motive [v]

u Der Konsonant R wird frikativ – d.h. als Reibe-, Zäpfchen-oder Zungenspitzen-R – gesprochen [r ]:a) am Anfang eines Wortes oder einer Silbe: R ose, Bür ob) nach Konsonanten: gr auc) nach kurzen Vokalen: Mar kd) bei Doppelschreibung: Herr

u R wird vokalisiert ([ä]):a) in der unbetonten Verbindung er-, ver-, zer-, -er :

er zählen, ver suchen, zer stören, Arbeiter , besser b) nach langen Vokalen: Uhr , Meer , ihr

u Die Buchstaben <ch> werden gesprochen alsa) [x] nach „u“,„o“,„a“,„au“: Buch, noch, Fach, auchb) [ç] nach allen anderen Vokalen, nach „l“,„n“,„r“ und

in „-chen“: nicht, Bücher, Fächer, euch, durch, manch-mal, Mädchen

c) [k] in der Verbindung <chs> sowie am Anfang einigerFremdwörter und deutscher Namen: sechs, Chor, Chem-nitz

Die deutschen Vokale im Überblick

Die deutschen Konsonanten im Überblick

Betonung im Wort und in derAkzentgruppe

Die Stammsilbe wird betont:b , b , b , b ...1. in einfachen deutschen Wörtern: Schule, kommen, hören2. in Wörtern mit den Vorsilben „be-“, „ge-“, „er-“, „ver-“, „zer-“:

bekommen, erholen, Gehör , verabschieden3. in untrennbaren Verben und davon abgeleiteten Substanti-

ven auf „-ung“: wiederholen - Wiederholung

Der Wortanfang (Präfix) wird betont:b , b , b …

1. in trennbaren Verben und davon abgeleiteten Substantiven:mitkommen, Auf satz, Vor bereitung

(weiter auf S. 60)

vorn hintenLANG i y u

e ø o

3

a:KURZ ı Y U

4 œ a O

unbetont E

rund rund

vorn hintenEXPLOSIV

fortis p t k

lenis b d g

FRIKATIVfortis f s ∫ ç x

lenis v z S j r

NASAL m n N

ISOLIERT l h





59

Laut Schrift Beispielelanges A [A] a A bendah Zahlaa St aat

kurzes A [a] a St adt langes, gespanntes E [e] e lesen

eh zehnee Tee

kurzes, ungespanntes E [4] ä Männere schnell

langes, ungespanntes E [ 3] ä Mädchenäh zählen

Murmelvokal [E] e bitt elanges, gespanntes I [i] i wirih ihrie vierieh sieht

kurzes, ungespanntes I [ı] i bittelanges, gespanntes O [o] o holen

oh ohneoo Boot

kurzes, ungespanntes O [O] o kommenlanges, gespanntes Ü [u] u Schule

uh St uhl

kurzes, ungespanntes U [U] u Mutterlanges, gespanntes Ö [ø] ö hörenöh Söhne

kurzes, ungespanntes Ö [œ] ö zwölf langes, gespanntes Ü [y] ü Schüler

üh St ühle y T y p

kurzes, ungespanntes Ü [ Y] ü f ünf y Äg y pten

Diphthonge [5] ei einsai Maiey Mey er

ay May er[6] au Augen[7] eu neun

äu Häuser

-d Kind[d] d denken

dd addieren[k] k K ind

ck dick kk Akk usativch Chorc Computer-g Tagq(u) Quadrat

[g] g gut gg Egge

Frikative [f] f Fotoff Schiff

v v ierph Phonetik[v] v V ase

w W and[s] s Haus

ss müssenß Füße

[z] s sehen[ ∫ ] sch Schule

s(t) Straßes(p) spielen

[S] g Etagej jonglieren

[ç] ch Licht -(i)g fleißig

[j] j ja[x] ch auch

R-Laute, frikativ [r] r rot rr Herrrh Rh ythmus

vokalisiert [ä] er- erzählen-er Schülerr Meer

Nasale [m] m Muttermm kommen

[n] n Namenn können[N] ng lange

n(k) dankeL-Laut [l] l holen

ll schnellHauchlaut [h] h haben

Verbindungen [pf] pf Kopf[ts] z Zahl

tz Satzts rechts-tion Situation

[ks] x Präfi x chs sechsks links-gs montags

[kv] qu Quadrat

1. Vokale und Diphthonge

2. Konsonanten

Laut Schrift BeispielExplosive [p] p Papier

pp Lippe-b gelb

[b] b Busbb Hobb y

[t] t Türtt Wett erth Theaterdt Stadt

Die Laut-Buchstaben-Beziehungen im Deutschen






2. in Zusammensetzungen mit „un-“ und „ur-“: Ur laub, unbe-kannt

Das Bestimmungswort wird betont:b

, b ,

b …

in zusammengesetzten Substantiven und Adjektiven: Schul-kind, dunkelblau, Musikschule

Die letzte Silbe wird betont:

b , b ,

b…

1. in deutschen Wörtern mit der Nachsilbe „-ei“: Arznei, Poli-zei, Konditorei

2. in Buchstabenwörtern: EG, ABC, GmbH3. in Fremdwörtern, die auf langen Vokal enden: Allee, Ener-

gie, Biologie4. in Fremdwörtern, die auf einen oder mehrere Konsonanten

enden: Student, Fakultät, interessant

5. in Fremdwörtern, die auf „-ion“ enden: Nation, Explosion

Die vorletzte Silbe wird betont:

b,

b,

b, …

1. in Fremdwörtern, die auf „-e“, „-ieren“, „-el", „-er“ enden:Maschine, informieren, Voka bel

2. in Fremdwörtern, die auf kurzen Vokal vor einem Konso-nanten enden (außer „e“): Museum, Organismus

Betonung in der Akzentgruppe:

b, b

, b

, b

, …1. Pronomen + Verb: du kommst, wir ler nen, sie studieren

2. Pronomen + Verb + Pronomen: er weiß es, wir verabschie-den uns3. Präposition + Artikel + Substantiv: am Mittwoch, mit dem

Lehrer, unter dem Regal

Melodische Grundmuster (Intoneme)1. Fallende Melodie am Satzende (terminal) in

– Aussagesätzen: Das ist mein Heft.– Ergänzungsfragen (W-Fragen): Wo ist mein Heft?– Imperativen: Gib mir das Heft!

2. Steigende Melodie am Satzende (interrogativ) in:– Entscheidungsfragen (Ja-Nein-Fragen): Ist das mein

Heft?

– freundlichen Ergänzungsfragen, Imperativen und Aus-sagen: Wo ist mein Heft?

3. Gleichbleibende Melodie vor Pausen in unabgeschlossenenÄußerungen (progredient):Der Lehrer fragt, wo mein Heft ist.

Literaturverzeichnis: Großes Wörterbuch der deutschen Aussprache. Enzyklopädie Verlag: Leipzig 1982.Hirschfeld, U. u.a.: Zur Phonetik der deutschen Sprache. Folienserie. IFBT Berlin 1986.Hirschfeld, U.: Einführung in die deutsche Phonetik. Begleitheft zum Video. Max Hue-

ber Verlag: Ismaning 1992.Schmidt, L./Hirschfeld, U.: Deutsche Phonetik. Übersichten und Regeln. Herder-Insti-

tut: Leipzig 1987.

Schmidt, L/Hirschfeld, U.: Deutsch für Anfänger. Phonetische Übungen. Herder-Insti-tut: Leipzig 1988.

TERMINE 19958.–10. Juni Jahrestagung des FaDaf (Fachverband

in Dresden/ Deutsch als Fremdsprache):Deutschland DaF für die Zukunft. Eine Zukunft für DaF.Info:Prof. Dr. Dagmar BleiTechn. Universität DresdenKonferenz-Service der TUDMommsenstr. 13D-01069 DresdenTel.: (0)351/463-6228/6281Fax: /463-7131.

13.–19. August IX. Weltkongreß der Internationalenin Vancouver/ Vereinigung für germanische Sprach-

Kanada und Literaturwissenschaft (IVG): Alte Welten – Neue Welten. Sprache undLiteratur in Zeiten soziokulturellerUmbrüche.Info:IVG Sekretariat 3415 Granville St.Dept. 33

Vancouver B.C.Kanada V6P 4Z9.

4.–6. Oktober 16. Kongreß für Fremdsprachendidaktikin Halle/ (DGFF): Fremdsprachliches Handeln imDeutschland Spannungsfeld von Prozeß und Inhalt.

Info:Dr. Norbert LademannFachbereich Sprach- und Literaturwissen-schaften, Institut für Anglistik und

AmerikanistikD-06099 Halle (Saale)Tel.: (0)345/21 90-26 31Fax.: /202-12 59.

21.–23. September Internationale Forschungszentren Kultur-in Graz/Österreich wissenschaften: Österreichisches

Deutsch. Linguistische, sozialpsychologi-sche und sprachpolitische Aspekte einer

nationalen Variante des Deutschen.Info:Dr. Rudolf MuhrInstitut für Germanistik der Karl-Franzens-Universität GrazMozartgasse 8/11

A-8010 Graz.

Landeskunde – Schweiz:3.–14./21. Juni; 2–3 wöchige Fortbildungskurse für14.–25. August/ Lehrerinnen und Lehrer.1. September. Info:Kursort: Zürich Institut für Interkulturelle Kommunikation

Holbeinstr. 34CH-8008 ZürichTel.: 0041/1/2623088Fax: 0041/1/2616026.





UHR – STUNDEDie Unterscheidung „Uhr - Stunde" bereitet vielen LernendenSchwierigkeiten. Sie wurde als Problem auch in unserer

Umfrage genannt. Das Problem entsteht für die Sprecher sol-cher Sprachen, in denen es für die beiden deutschen Begrif-fe nur ein Wort gibt.Zum Beispiel:

Die Unterscheidung ist eigentlich ganz einfach: Nebendem Gerät 'Zeitmesser' bedeutet „Uhr“ auch einen Zeit-

punkt, Angabe der vollen Stunde, während „Stunde" eineZeitdauer bezeichnet.Beispiele:

Zeitmesser: Ich hab heute meine Uhr vergessen.Zeitpunkt: Kannst du mir sagen, wieviel Uhr es ist? – Es ist 2 Uhr.Zeitdauer: Heute mußte ich beim Zahnarzt über eine Stunde warten.

Die Fahrt dauerte 4 Stunden.

Das kann man nun immer wieder üben. Wir möchtenallerdings vorschlagen, es doch einmal mit Ausdrücken undRedewendungen zu versuchen, in denen „Uhr“ bzw. „Stun-de“ die o.g. Bedeutung klar ausdrücken.*

1. Schreiben Sie die folgenden Ausdrücke in die entspre-chen Rubriken; rund um die Uhr im Einsatz sein – eine knappe Stundewarten – keine ruhige Stunde haben – seine Uhr istabgelaufen – wieviel Uhr ist es? –manch schwere Stun-de durchgemacht haben – es ist sieben Uhr – in einer

stillen Stunde jemandem etwas anvertrauen – seine Uhrgeht nach dem Mond – µ die Uhren gehen hier anders –¸ in einer schwachen Stunde – ¹ dabei ist keine goldeneUhr zu gewinnen – keine gute Stunde bei jemandem haben

Zeitpunkt Zeitdauer Gerät „Zeitmesser“

2. Klären Sie die Bedeutung der Ausdrücke. Gibt es dieseAusdrücke mit ähnlicher Bedeutung auch in Ihrer Sprache?

3. Welcher Ausdruck paßt?a. schlecht behandelt werden: ________________________

b. er muß sterben: ____________________________________c. die Uhr geht absolut falsch: __________________________d. Tag und Nacht arbeiten: ____________________________e. das lohnt sich nicht: ________________________________f. nicht ganz eine Stunde: ______________________________g. Das Land hier ist mir fremd: ________________________h. da war ich nicht gut in Form: ________________________

Lösungen: Aufgabe 1:

Aufgabe 3:a 13; b 4; c 9; d 1; e 12; f 2; g 10; h 11* Wendungen, die eher Verwirrung stiften können, wie z.B.: „wem die Stunde schlägt“, „die Stunde Null“, „zunächtlicher Stunde“, „seine große Stunde ist gekommen“ lassen wir jetzt weg. Hier schimmert nämlich noch dieandere, ursprüngliche Bedeutung von Stunde = Zeitpunkt durch. Zur Ethymologie: Stunde aus germ. *stundo= Zeitabschnitt, Zeitpunkt. Uhr bezeugt seit dem 14. Jh. aus altfranzösisch „(h)ore“ = Stunde.

ELISABETH LATTARO

Verwendete Literatur: Kluge, F.; Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. de Gruyter: Berlin

1989.Küpper, H.: lllustriertes Lexikon der deutschen Umgangssprache. Bde 7 und 8. Klett:

Stuttgart 1984.Röhrich, L.: Das große Lexikon der sprichwörtlichen Redensarten. Bd 3. Herder: Frei-

burg 1 992.Schemann, H.: PONS – Deutsche Idiomatik. Ernst Klett Verlag für Wissen und Bil-

dung: Stuttgart 1993.

61

Ich wartete dreiStunden.Es ist drei Uhr .

SPANISCH:Esperé tres horas.

Son las tres(horas ) de latarde.

FRANZÖSISCH:J'ai attendu troisheures .Il est trois heures .

POLNISCH:Czekal̃em trzygodziny.Jest godzina trzecia.

Zeitpunkt Zeitdauer Gerät „Zeitmesser“in einer schwachen Stunde rund um die Uhr im Einsatz sein

Wieviel Uhr ist es? eine knappe Stunde warten seine Uhr ist abgelaufen

es ist sieben Uhr manch schwere Stunde die Uhren gehen hier andersdurchgemacht habenkeine ruhige Stunde haben seine Uhr geht nach dem Mondin einer stillen Stunde dab ei ist keine g oldene Uhr zu

gewinnen

„Stunde“





KurzrezensionenGert Henrici/Claudia Riemer(Hrsg.) mit ArbeitsgruppeDeutsch als Fremdsprache Bie-lefeld-Jena: Einführung in dieDidaktik des UnterrichtsDeutsch als Fremdsprache mitVideobeispielen. 2 Bände, zus.583 Seiten. Schneider Verlag Ho-hengehren: Baltmannsweiler1994.

Unter den zahlreichen Ein-führungen in das Fach Deutschals Fremdsprache nimmt die vor-liegende eine Sonderstellung ein:• Sie ist aus der Zusammenar-

beit zwischen 0st (Jena) undWest (Bielefeld) entstandenund spiegelt ein Stück weitauch die unterschiedlichenfachlichen Akzentuierungen .

• Sie versucht, konkrete Unter-richtsbeispiele einzubezie-hen: es wird auf drei Video-kassetten verwiesen, die inBielefeld bzw. Jena abzuru-fen sind.

• Sie versteht sich als Anlei-

tung zum Selbststudium,weshalb der Leser direkt an-

gesprochen und immer wie-der aufgefordert wird, vorge-gebene Aufgaben zu bearbei-ten, Stellungnahmen zu ent-wickeln oder mit den Video-beispielen zu arbeiten.

Die von verschiedenen Au-

toren verfaßten Einzelbeiträgedecken einen großen Teil derfür die Praxis des Deutschunter-richts wichtigen Bereiche ab:die sprachlichen Fertigkeiten

(Können), den Bereich von Wis-sen und Kenntnissen (Phonetik,Grammatik, Lexik), die Landes-kunde, die allerdings mit 9 Sei-ten (gegenüber 18 für Literaturund 31 für Fachsprachen) ent-schieden zu kurz kommt, Fehler-behandlung, Tests und Prüfun-gen, Lehrmittel und Nachschla-gewerke, Unterrichtsmethoden

sowie die Unterrichtsplanung.In der Regel werden in diesenKapiteln konkrete Beispieleebenso vorgestellt wie theoreti-sche Grundlagen. Die Kapitelüber Unterrichtsbeobachtung,Zweitsprachenerwerbsfor-schung und die Referenzwissen-schaften der Fremdsprachendi-daktik geben auch Hinweise aufdie Erforschung des Deutschun-terrichts.

Als Arbeitsbuch im Seminaroder Fortbildungskurs möchte

ich die beiden Bände empfeh-len, einmal, weil sie auf aktuel-lem Stand (etwa 1992) eine guteDarstellung aller wichtigen un-terrichtsbezogenen Aspekte desFaches geben, zum andern weilLiteraturhinweise und Aufga-benstellungen zur Weiterarbeit

anregen. Für die individuelle An-schaffung und Lektüre aber wür-de ich die beiden Bände nichtempfehlen, weil sie den einzel-nen Leser ärgerlich allein lassen

und manchmal auch in die Irreführen:• Im Unterschied zu den 'Fern-

studieneinheiten', die dasGoethe-Institut und dieGesamthochschule Kasselpublizieren, enthält die vor-liegende Einführung demLeser mögliche Lösungender gestellten Aufgaben vor,

so daß für ein erfolgreichesBearbeiten zumindest eineLerngruppe, möglichst aberauch eine kompetente Fach-person zu Rate gezogen wer-den muß.Wie soll z.B. der Leser/Leh-rer eine Aufgabe wie die fol-gende ohne Hilfestellung be-arbeiten und seine gefunde-ne Lösung überprüfen: „Le-sen Sie und geben Sie eine

Grobeinschätzung dieser bei-den Kriterienlisten ... Zu wel-chen Zwecken wurden siekonzipiert? Werden sie be-gründet oder sind sie be-gründbar? (Bd 2, S. 413)

• Die weiterführenden Litera-turhinweise im Anschluß aneinzelne Kapitel sind unkom-mentiert; oft wird auf schwerzugängliche oder vergriffeneTitel verwiesen; auch imText haben es sich die Ver-

fasser da zu einfach gemacht(so werden in Bd. 1, S. 234–235, um ein besonders kras-ses Beispiel zu nennen, 88Literaturverweise gegeben –das erwartet man in einerDissertation, nicht aber in ei-ner Einführung).

• Die „Collage-Technik“, nachder die Verfasser Auszügeaus Lehrbüchern und Fach-texten in ihre eigenen Texte

mischen, führt zu vielenBrüchen, und nicht immersind die Grenzen der 'Zitate'sauber markiert (ich schät-ze, daß mindestens 50% der

beiden Bände aus ‚Fremdzi-taten' bestehen).

• Die beiden Bände sindaußerordentlich Deutsch-land-zentriert geschrieben:es fehlen nicht nur wesentli-che Fachliteratur und Fach-entwicklungen etwa ausÖsterreich und der Schweiz,auch die Situation der Leh-

renden und Lernenden innichtdeutschsprachigen Län-dern wird kaum reflektiert.Die Videoaufzeichnungenstammen (mit einer Ausnah-me) aus Deutschland, im Ka-pitel 'Tests' tauchen aus-schließlich bundesdeutscheSprachprüfungen auf; undähnlich Deutschland-zen-triert sind die Aussagen überdie Struktur eines Deutsch

als Fremdsprache-Studiums(S. 532 ff).

Ein Buch also, das zwar indie Lehrer- und Seminarbiblio-thek gehört, bei der Planungvon Seminaren und als ergänzen-de Lektüre viele Anregungen lie-fert, das aber wegen der unter-schiedlichen Gewichtung undmancher Einseitigkeiten auchmit Vorsicht zu genießen ist.

HANS-JÜRGEN KRUMM

Deutsch – warum nicht? EinRadiosprachkurs von HerradMeese.

Die Deutsche Welle, dasGoethe-lnstitut und Inter Natio-nes haben sich zusammenge-tan, um diesen Radiosprachkursgemeinsam mit der Autorin zuentwickeln.

Der Kurs ist für Anfänger/in-nen konzipiert und wird zwei-

sprachig (in ca. 35 Sprachen)von der Deutschen Welle inKöln ausgestrahlt. Er bestehtaus vier Serien mit je 26 Lektio-nen à 15 Minuten. Zu jeder Serie


Seit 1994 gibt es eine neue Prüfung für Deutsch alsFremdsprache: Das Österreichische Sprachdiplom(ÖSD) . Dieser Prüfung liegt die Vorstellung von Deutschals einer plurizentristischen Sprache zugrunde. Aus-gehend vom süddeutsch-österreichischen Standardberücksichtigt sie die großräumigen Standartvariantendes Deutschen. Die Prüfung besteht aus drei Stufen:Grundstufe 1, Grundstufe 2 ( vergleichbar Zertifikat Deutsch als Fremdsprache ), Mittelstufe. Informationen

erhalten Sie im ÖSD-Prüfungsbüro, Berggasse 21/141 A-1090 Wien. I

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gibt es ein zweisprachiges Be-gleitbuch und eine deutschspra-chige Kassette mit den Dialogen(letztere erhältlich im Goethe-lnstitut vor Ort).

Die durchgehende Handlungmit immer wiederkehrendenHauptfiguren spielt an verschie-denen Orten in Deutschland mitAbstechern nach Österreichund in die Schweiz. Begleitetwerden die Lernenden von ei-nem kleinen weiblichen Kobold,der die Handlung mit Kommen-taren würzt.

Informationen über Sende-zeiten und Frequenzen: Pro-

grammheft (Radio) der Deut-schen Welle, D-50588 Köln. DieBegleitbücher können bestelltwerden bei: Inter Nationes,Kennedyallee 91 -103, D-53175Bonn.

Sigrid Müller/Claudia FuchsHandbuch zur nichtsexisti-schen Sprachverwendung inöffentlichen Texten. (Tb 1690)Fischer Taschenbuch Verlag;

Frankfurt/M. 1993.Das Handbuch wurde imAuftrag des Magistrats derStadt Frankfurt erstellt. Die Ver-fasserinnen sollten zum einensprachliche Modelle erarbeiten,mit denen Frauen und Männerin öffentlichen Texten ihren Be-ruf, ihre Stellung, ihr Amt usw.mit einem Wort bezeichnen kön-nen, das auch das Geschlechtder jeweiligen Person benennt(z.B. Amtmann/Amtfrau; Bau-

herr/Baufrau); zum andern soll-ten für Formulare und Gesetzes-texte geeignete genusmarkierteoder geschlechtsneutrale For-mulierungen entwickelt werden.Beispiele: Statt „Inhaber desFührerscheins“ - „Inhaber/lnha-berin des Führerscheins“; statt„Beschwerdeführer“ „Beschwer-deführende Person“; statt„Wohngeldempfänger“ – „Wohn-geld erhält (Name ...)“; statt „Ist

das Kind bei einem Dritten inPflege“ – „lst das Kind bei Drit-ten in Pflege“; statt „TraumberufLektor“ -„Traumberuf Lektorat“.Schon diese wenigen Beispiele

lassen ahnen, welche reichenMöglichkeiten die Sprache hierbietet.

Die den Umformulierungenzugrunde liegenden sprachli-

chen Operationen lassen sichauch auf andere Bereiche über-tragen. Deshalb sei das Buch alldenen wärmstens empfohlen,die das Argument nicht geltenlassen wollen, daß die männli-che Form „geschlechtsneutral“sei und deshalb stellvertretendfür beide Geschlechter stehe,und die bei Ihrer Formulierungs-arbeit nach gelungenen Lösun-gen suchen.

Thema Geschichte

Joachim Warmbold/E. AnetteKoeppel/Hans Simon-Pelanda(Hrsg.): Zum Thema National-sozialismus im DaF-Lehrwerkund -Unterricht. iudicium: Mün-chen 1993.

Das Buch ist eine Dokumen-tation des ersten Kongresses zu

diesem Thema im Oktober 1991in Tel Aviv. Untersucht wurdenDeutschlehrwerke für die Schu-le in Spanien, Afrika, Amerikaund Frankreich. Das Buch ent-hält weitere Beiträge mit Vor-schlägen zur Behandlung desNationalsozialismus anhand li-terarischer Texte, zum Einsatzvon Filmen und Zeitungstexten,über die Auseinandersetzungim Deutschunterricht mit dengeschichtlichen Erfahrungen

des Nationalsozialismus in Grie-chenland, Bulgarien und imElsaß/Frankreich. Angekündigtist ein zweiter Band mit ausge-arbeiteten Unterrichtssequen-zen zu diesem Thema. Über dieDarstellung des Nationalsozia-lismus in Lehrwerken Deutschals Fremdsprache für Erwachse-ne aus der BundesrepublikDeutschland ( Themen, Deutschaktiv, Sprachbrücke, Sprachkurs

Deutsch ) informiert ChristianThimme: Zeitgeschichte inLehrwerken des Deutschen alsFremdsprache. In: Info DaF, H.4/August 1994.

Renate Luscher: Deutsch-land nach der Wende. Daten.

Texte. Aufgaben. Für Deutschals Fremdsprache. Verlag fürDeutsch: Ismaning/München1994.

Ein Lesebuch soll es sein,eine Sammlung von Daten undFakten. Das Buch enthält für-wahr eine Fülle von Informatio-nen, die zu verstehen häufig ge-nug selbst wieder eine Mengean Hintergrundwissen bei Leserund Leserin voraussetzt. Vonder Autorin beschrieben (und

manchmal auch unmerklich be-wertet) werden die Lebenswel-ten (die Bundesländer, die Städ-te, die Welt der Wirtschaft, Um-welt und Verkehr) die Lebens-verhältnisse (Familie, Wohnen,Jugendliche) in Ost- und West-deutschland. Eingestreut findensich Statistiken, Grafiken, klei-nere Texte aus Zeitung und Lite-ratur, dazu Aufgaben an ausge-wählten Punkten, die die Leh-

renden dazu verführen sollen,das Material auch im allerdingssehr fortgeschrittenen Deutsch-unterricht einzusetzen. FürDeutschlehrerinnen und -lehrer

gewiß eine Fundgrube an neue-ren Informationen über das ver-

einigte Deutschland. Ob dasBuch allerdings auch mit Ge-winn im Unterricht eingesetztwerden kann, scheint fraglich.

Um „Ost-West-Geschichten“von 1945-1990 ging es auch im'Schülerwettbewerb DeutscheGeschichte um den Preis desBundespräsidenten 1995'.Jugendliche fragten Zeitzeugen(Verwandte, Bekannte), derenLeben durch die Teilung

Deutschlands beeinflußt wurde.Sie sammelten Dokumente (Fo-toalben, Tagebücher, Briefe). Sieverglichen die persönlichen Er-lebnisse und Erinnerungen ihrerInformanten mit Zeitungsberich-ten, Darstellungen der Ereignis-se in Filmen, in Geschichts- undSchulbüchern. Im Herbst 1995werden die Preisträger bekannt-gegeben. Auszüge der bestenArbeiten werden in der näch-

sten Ausgabe von „Spuren Su-chen“ veröffentlicht. Bestell-adresse: Körberstiftung, Kamp-chaussee 10, D-21033 Hamburg.

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Mariana AlvarezHerder-InstitutLumumbastr. 2D-04105 LeipzigStudentin in Deutsch als Fremdsprache, hat in Argentinienals Deutschlehrerin gearbeitet.

Dr. Ines BoseCansteinstr. 4D-06110 Halle/SaaleMitarbeiterin am Institut für Sprechwissenschaft und Pho-netik der Martin-Luther-Universität Halle.

Wolfgang R. FischerGoethe-Institut16, rue Francois DauphinF-69002 LyonFRANKREICHFachberater für Deutsch als Fremdsprache, Mitarbeit in der„Arbeitsgruppe Aussprache“ am Goethe-Institut Lyon.

Andreas Flad

Kohlhaasstr. 1D-04849 Bad DübenZeichner; Diplom-Fachlehrer für Kunsterziehung.

Dr. Evelyn FreyGoethe-Institut MünchenHelene-Weber-Allee 1D-80637 MünchenMitarbeiterin des Goethe-Instituts; Lehrbeauftragte u.a. fürPhonetik an der Universität München; Lehreraus- und -fort-bildung.

Natalja GoroshaninaUniversität WoroneshLehrstuhl für deutsche PhilologieUniversitätsplatz 1394693 WoroneshRUßLANDAssistentin, arbeitet an ihrer Promotion zum Thema „Ver-gleich der phonetischen Variation im Russischen und imDeutschen“.

Eva Hanke

Goethe-Institut16, rue Francois DauphinF-69002 LyonFRANKREICH

Schauspielerin mit Lehrerausbildung, veranstaltet Fortbil-dungsseminare zu „Theatertechniken im Fremdsprachen-unterricht“, Mitarbeit in der Arbeitsgruppe „Aussprache“am Goethe-Institut Lyon.

Dr. phil. habil. Ursula HirschfeldHerder-InstitutLumumbastr. 2D-04105 LeipzigHochschuldozentin an der Universität Leipzig, Lehrveran-staltungen zu Phonologie und Phonetik im Magisterstudi-engang Deutsch als Fremdsprache und in Kursen für aus-ländische Studenten und Lehrer.

Dr. Larissa KarpovaMoskauer Staatliche Linguistische UniversitätOstoshenka, 3MoskauRUßLANDDozentin für Phonetik an der Linguistischen UniversitätMoskau.

Dr. Swetlana KimUniversität AlmatyFakultät der Internationalen BeziehungenMuratbajew-Str. 200480076 AlmatyKASACHSTANDozentin für Deutsch als Fremdsprache an der Kasachi-schen Staatlichen Universität für Weltsprachen.

Dr. Nikolai KlimovMoskauer Staatliche Linguistische Universität

Ostoshenka, 38MoskauRUßLANDDozent für Phonetik und Sprecherziehung an der Staatli-chen Linguistischen Universität Moskau sowie an der Neu-en Humanistischen Universität Moskau.

Prof. Dr. Hans-Jürgen KrummInstitut für Germanistik/Deutsch als FremdspracheUniversität WienDr. Karl Lueger-Ring 1A-1010 Wien

Universitätsprofessor für Deutsch als Fremdsprache

Dr. Stefan LauterbachUniversidad Nacional de Córdoba

Escuela Superior de LenguasAv. Vélez Sarsfield 1875000 CórdobaARGENTINIENDAAD-Lektor, gibt Phonetikunterricht für Lehramtsstuden-ten in Deutsch als Fremdsprache.

Gudula MebusAm Weiher 11D-20255 HamburgDozentin am Institut für Lehrerfortbildung Hamburg, Mit-autorin des Lehrwerks „Sprachbrücke“.

Prof. Brigitte Merzig de KüblUniversidad Nacional de CórdobaEscuela Superior de LenguasAv. Velez Sarsfield 1875000 CórdobaARGENTINIENDeutsch- und Spanischlehrerin an verschiedenen Schulenund Instituten, jetzt Professorin für Phonetik an der Uni-versität.

Dr. Nirath MeunmanyDeutschabteilung derPädagogischen Universität VientianeVientianeLAOSNach vierjährigem Forschungsaufenthalt an der UniversitätPromotion zur vergleichenden Phonetik Laotisch-Deutsch.

Dr. Kerstin ReinkeHerder-Institut

Lumumbastr. 2D-04105 LeipzigLektorin für Phonetik in Sprachkursen für ausländischeStudenten und in der DaF-Lehreraus- und -fortbildung.

Lothar SchmidtJulian-Marchlewskistr. 12D-04347 LeipzigPhonetiklektor in Aus- und Fortbildungskursen von„interDaF“ am Herder-Institut/Leipzig.

Bárbara Schön

c/o Pradillo, 17E-28002 MadridSPANIENDeutschlehrerin an der deutschen Schule in Madrid.


U N S E R E A U T O R I N N E N U N D A U T O R E N

Aussprache DAF

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