Differenzierungs- möglichkeiten im Deutschunterricht...Differenzierungsmöglichkeiten im...

1 Nordrhein-Westfalen

Differenzierungs-

möglichkeiten

im Deutschunterricht

Differenzierende Ausgabe –Denn jeder lernt anders!

Manfred Bönsch

935.

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Differenzierungsmöglichkeiten im Deutschunterricht

Sehr geehrte Lehrerinnen und Lehrer,

Differenzierung, Individualisierung, kooperatives Lernen, Kompetenzorientierung – das sind

Stichworte, die in der gegenwärtigen didaktischen Diskussion von größter Bedeutung sind und für

Ihre Unterrichtsplanung und -gestaltung eine wichtige Rolle spielen. Integrative und kooperative

Schulformen in unterschiedlichen Ausprägungen werden immer wichtiger; aber auch an Schul-

formen wie der Realschule wächst die Heterogenität der Schülerschaft und damit die Notwendig-

keit einer entsprechenden Weiterentwicklung der Unterrichtspraxis.

Auf den folgenden Seiten gibt Ihnen Dr. Manfred Bönsch, Prof. em. für Schul-

pädagogik an der Universität Hannover und Autor zahlreicher Publikationen

zu Schule und Unterricht, einen kurz gefassten Überblick über unterschiedli-

che Ansätze differenzierenden Unterrichts. Sie reichen von sofort, mit gerin-

gem Aufwand umsetzbaren Anregungen bis zur sogenannten „freigebenden“

Differenzierung, die eingreifende schulorganisatorische Maßnahmen nach

sich ziehen würde.

Unabhängig von der Frage, wie weitgehend differenziert werden soll, ist ein gut strukturiertes

Unterrichtswerk, das diese Maßnahmen qualifi ziert unterstützt, von nicht zu unterschätzendem

Nutzen. Im zweiten Teil seiner Ausführungen geht Manfred Bönsch deshalb auf die neue Differen-

zierende Ausgabe von „wortstark“ ein und zeigt auf, wie anhand der Schülerbände als Leitmedi-

um und der ergänzenden Materialien differenzierend gearbeitet werden kann.

Wenn Sie sich zu den in diesem Aufsatz nur kurz abzuhandelnden Themen näher informieren möchten, empfehlen wir die folgenden Publikationen:

Bönsch, M.: Praxishandbuch Gute Schule, Baltmannsweiler, 2000

Bönsch, M.: Nachhaltiges Lernen durch Üben und Wiederholen, Baltmannsweiler, 2005

Bönsch, M.: Allgemeine Didaktik, Stuttgart, 2006

Bönsch, M. (Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen in der Schule, Braunschweig, 2006

Bönsch, M.: Intelligente Unterrichtsstrukturen, Baltmannsweiler, 2008, 3. Aufl .

Bönsch, M.: Erfolgreiches Lernen durch Differenzierung im Unterricht, Braunschweig, 2009

Differenzierend arbeiten – mit „wortstark“

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Manfred Bönsch Erfolgreicher Lernen – Differenzierend Arbeiten mit „wortstark“

Das Problem Menschen und damit auch Kinder und Jugendliche lernen auf unterschiedliche Weise. Die Komplexität von kognitiven Prozessen (Verstehen, Informations-speicherung, Lerntempo, Verarbeitungsmodi) gestaltet sich verschiedenartig. Sie hängt ab von der individuel-len Entwicklung (Stetigkeit oder Verzögerungen, Schü-be oder Staus, Schlichtheit oder differenzierte Elabo-rationen) und diese wieder ist eingebettet in die jewei-ligen soziokulturell bestimmten Anregungsmilieus (Fa-milienkonstellationen, Wohnquartiere, materielle Le-bensbedingungen, Fülle oder Armut von Erfahrungen und Sprach-, Lese- und Hörerlebnissen). Die Aus-gangsbedingungen für schulisches Lernen sind damit sehr verschieden voneinander. Die Folge ist, dass Schulklassen per se heterogen sind, also durch Unterschiedlichkeit und Verschieden-artigkeit gekennzeichnet sind. Die Gruppierung in Jahrgangsklassen verhindert dies nicht. Außerdem ist das „geleitzugartige“, weitgehend lehrergeführte Vor-gehen, das im schulischen Alltag immer noch viele Unterrichtsstunden bestimmt, erschwerend für erfolg-reiches Lernen. Denn man kann in der Regel nicht davon ausgehen, dass dabei zwanzig bis dreißig Lernprozesse synchron mitlaufen. In Wahrheit sind Lernprozesse häufig durch Verzögerungen oder Verschnellerungen, durch Unterbrechungen und nicht wahrnehmbare Wiederaufnahme, durch verspätete Einfädelung oder frühe Ausfädelung in das oder aus dem Unterrichtsgeschehen gekennzeichnet. Ein ge-planter Unterrichtsverlauf kann oft nur schwer „Pas-sung“ finden zu dem Lernstand, der Lernmotivation, den faktischen Lernmöglichkeiten von 25 – 30 Schü-lern. Dazu kommt, dass sich die Schule mit ihrer Ab-lauforganisation, die immer noch durch dauernd wechselnde Fächer und Kurzatmigkeit gekennzeichnet ist (45-Minuten-Stunde folgt auf 45-Minuten-Stunde), selbst „ein Bein stellt“. Bei z. B. 6 – 8 aufeinanderfol-genden Stunden bleiben Lernprozesse häufig unvoll-ständig (die Stunden sind schnell zu Ende), neue Inhalte überdecken die gerade bearbeiteten. So wer-den ungewollt Vergessensprozesse produziert. Das ist für eine Institution, die Lernen erfolgreich gestalten

will, kontraproduktiv, für die Schüler verheerend! Die Organisation des Lernens muss anders bedacht wer-den, um Misserfolg zu minimieren. Das Subjekt „Ler-ner“ muss mehr Chancen bekommen, das eigene Lernen zu organisieren. Angesichts der skizzierten Probleme ist die hoch aktuel-le Frage, ob durch Strategien der Differenzierung Ler-nen besser und erfolgreicher organisiert werden könnte. Einfallsreicher Umgang mit Zeit (z. B. Unterricht in Dop-pelstunden oder eine Unterrichtsplanung in Wochen-Intervallen), variable Bearbeitungs- und Verarbeitungs-modi, vielfältige Lernangebote (Bücher, Materialien, Programme, Geräte) und verdichtete Betreuungs-, Mo-derations- und Hilfsangebote personeller Art (individuel-le Hilfen von einem Lehrer oder – besser – temporär von zweien) spielen dabei eine wichtige Rolle. Ebenfalls bekannt ist, dass jeder Lerner eigene Lerntypmerkmale (eher handlungs- oder kognitiv orientierte Zugriffswei-sen, eigene Verarbeitungstechniken und vor allem ein eigenes Lerntempo) hat. So drängen Überlegungen zur Verbesserung des Lernens auf Ansätze, die Unterricht und Lernen besser aufeinander beziehen und damit andere Lernchancen eröffnen. Sechs Ansätze seien in aller Kürze zur Erwägung gegeben. 1. Ansatz: Nachgehende Differenzierung Der erste und auch einfachste Ansatz ist der der nachgehenden Differenzierung. Er ist sofort realisier-bar, da er dem verbreiteten lehrerorientierten Unter-richt folgt und begrenzt viel Aufwand erfordert (Sche-ma 1). Das Schema kann an einem Beispiel verdeutlicht werden: Im Fach Deutsch gibt es im 5. Schuljahr vier Wochenstunden; zwei davon werden im herkömmli-chen lehrergeführten Unterricht realisiert, zwei stehen regelmäßig der Vervollständigung der Lernprozesse zur Verfügung. Wenn es z. B. darum geht, dass die Schülerinnen und Schüler lernen sollen, einen Stand-punkt in einem Brief zu begründen, wird dies zunächst gemeinsam erarbeitet. Es gibt dann aber immer noch Fehler verschiedener Art (fehlerhafter Aufbau, ausge-lassene Schreibelemente, wenig Argumente, keine Zusammenfassung und vor allem Rechtschreib- und Zeichensetzungsfehler). Je nach den Fehlerhäufigkei-ten (Fehlernester) werden Übungen angesetzt oder bei massiven Ausfällen auch neuerliche Instruktionen

Schema 1: Nachgehende Differenzierung

Herkömmlicher lehrerorientierter Unterricht

Schüler üben und wiederholen je nach Lernstand

größere Anzahl von Übungen

Optimierung des Könnens Elementaroperationen neuerliche Instruktionen und Übungen

weitergehende Übungen


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in Kleingruppen gegeben. Ein Wochen-Plan kann die Aufgaben vorgeben. Wenn Schüler ihre Fehler selbst erkennen, können sie spezifische Lernangebote abru-fen. Bei einem höheren Grad von Selbstständigkeit kann die Orientierung an einem Kompetenzraster zielführend sein. Die Grundannahme dieses Ansatzes ist: Wenn jeder Lernende die für ihn noch notwendigen Übungen und genügend Lernzeit bekommt, kann sich die Erfolgsquote bei der folgenden Klassenarbeit er-höhen. Die guten Lerner können schon komplexere Aufgaben lösen. 2. Ansatz: Zieldifferente Differenzierung Komplizierter wird es, wenn die Heterogenität einer Lerngruppe so groß ist, dass zielerreichendes Lernen für alle nicht möglich ist. Zieldifferente Differenzierung (Schema 2) verzichtet auf diesen Anspruch und folgt der Prämisse, dass erfolgreiches Lernen im individuel-len Leistungsbereich wichtiger ist als der ständige Misserfolg. Beispiel: Im gemeinsamen Unterricht wird zur Leis-tungskontrolle ein Diktat vorbereitet. Daraus entsteht ein für alle Kinder verbindlicher Grundtext. Diesen müssen alle möglichst fehlerfrei schreiben können. Die Kinder können wählen, ob sie den erweiterten Text oder sogar den Langtext mitschreiben wollen. Wichtig ist, dass sie prüfen, was sie sich zutrauen und wo ihr Erfolg liegen wird. Wenn Benotungen als unumgäng-lich angesehen werden, was nicht notwendigerweise der Fall sein muss, werden die Niveaustufen, wie im Schema angezeigt, frühzeitig bekanntgemacht. Dann

könnte ein Kind z. B. sagen, das Ausreichend will ich schaffen, mehr ist mir im Moment nicht möglich. Es kann sich aber auch nach oben orientieren und mehr versuchen. Erfolg, wenn auch auf einfachem Niveau, sollte möglich sein. Wenn man bei der Differenzierung nach Abschlüssen bleiben möchte bzw. muss, wird man nach Kursni-veaus benoten, also im C-Kurs (Hauptschulniveau) ein Gut mit entsprechender Markierung (Gut im C-Kurs – Hauptschulniveau) geben. 3. Ansatz: Bearbeitungsdifferenzierung Es war schon davon die Rede, dass Lerner jedweden Alters unterschiedliche Verstehens- und Rezeptions-weisen und verschiedene Lerntempi haben. Das sog. concept mapping z. B. im Fach Mathematik hat zu der Einsicht geführt, dass der eine Mathematik in der ihr eigenen „Sprache“ (Formeln, Algorithmen) gut erler-nen kann, ein anderer aber über Sachverhalte (Sach-aufgaben) und deren Mathematisierung für ihn adä-quate Lernwege findet. Dieses Wissen müsste eigent-lich auf die Lernarrangements durchschlagen. Das Geleitzugprinzip ist aber nach wie vor dominant. Die Frage ist also hier, inwieweit differenziert angebotene Bearbeitungswege das Lernen befördern könnten (Schema 3). Dieses zunächst einfache Beispiel führt zu der weiter-gehenden Frage, in welcher Weise eine elaborierte Auf-gabenkultur Bearbeitungsmodi so differenziert anbie-ten könnte, dass individuelle Interessen, Lernpräferen-zen und Anspruchsvarianzen ihre Äquivalente finden.

Schema 3: Bearbeitungsdifferenzierung

Einführende Instruktion: Plan für das Vorgehen

Abstrakt-kognitive Wege: ein Balkendiagramm selbstständig erlesen

Normalweg: Tafelbild mit Erläuterungen

Konkrete Handlungen: Vorgegebene Zahlen über den Fernsehkonsum sollen in ein vorgegebenes Balkendiagramm eingetragen werden

Ziel: Kenntnis über den Auf-bau von Abbildungen, Informationen entnehmen

Schema 2: Zieldifferente Differenzierung

Zieldifferentes Vorgehen

Benotung

Beispiel:

Differenzierte Diktate Bedingung: wenn fehlerfrei, dann ...

3. Langtext Sehr gut

2. Erweiterter Text Gut/Befriedigend

Gemeinsamer Unterricht, z. B. in Deutsch

1. Grundtext für alle Ausreichend


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4. Ansatz: Wahldifferenzierung (Selbstdifferenzierung) Wenn man von dem Grundsachverhalt ausgeht, dass Unterricht Lernen immer nur initiieren, begleiten, un-terstützen kann, dass Lernen aber nur von Lernern selbst realisiert werden kann, wird der Ansatz der Wahldifferenzierung/Selbstdifferenzierung wichtig. Er gibt die Wege des Lernens in die Verantwortung des Lerners. Die Lernziele bleiben vorgegeben (Kompe-tenzraster oder nächste Leistungskontrolle). Das heißt im Grundsatz, dass das didaktische Denken gewis-sermaßen „umgedreht“ wird. Hier liegt wohl die Zu-kunft der Lernorganisation. Ein Beispiel mag dies wieder verdeutlichen. Es geht um Gedichte (Sche-ma 4). Hier liegt jetzt ein recht anspruchsvoller Differenzie-rungsansatz vor. Zwischen den inhaltlichen Anforde-rungen (Aufgabengruppen) und der Leistungskontrolle wird ein Lernen initiiert, das dem Schüler ermöglichen soll, sein Lernen je nach individuellem Anspruch und Leistungsvermögen so einzurichten, dass es kalkuliert und reflektiert möglichst zum Optimum führt. Ange-sichts der Transparenz der Inhalte und Ansprüche können Wege, Lernaufwand, Lernzeit, Inanspruch-nahme personeller und materieller Hilfen differenziert ausgemessen werden. Die Verantwortlichkeit des Lerners für sein Lernen ist herausgefordert. Wichtig sind natürlich die Unterstützungsangebote. 5. Ansatz: Intensivdifferenzierung Gewissermaßen als Pendant zur Wahldifferenzie-rung/Selbstdifferenzierung muss man einen Ansatz bedenken, der denen hilft, die sich mit erfolgreichem Lernen schwer tun. Der Begriff der Intensivdifferenzie-rung zielt auf Maßnahmen, die auch in schwieriger

Lage Erfolge ermöglichen sollen. Dies kann man sich in zwei Varianten denken: Variante A: Co-Unterricht (Kooperativer Unterricht, Teamteaching) In Klassen mit Schülern mit sog. sonderpädagogi-schem Förderbedarf sind bekanntlich besonders wich-tig – eine intensive persönliche Zuwendung, – zusätzliche Veranschaulichungen, Erklärungen,

neuerliche Instruktionen, viele Wiederholungen und persönliche Bestätigungen,

– eine genaue Diagnose der Lernschwierigkeiten und darauf aufbauende Förderpläne.

Das kann in der Regel der Klassenlehrer/Fachlehrer, der die Verantwortung für die gesamte Lerngruppe (Klasse) trägt, nicht leisten. So ist eine zweite Lehr-person wichtig, die das notwendige Ausmaß an individueller Betreuung wie ein justiertes Programm von Hilfen persönlicher und inhaltlicher Art realisieren kann. Der Ansatz ist bekannt, aber häufig wegen feh-lender Ressourcen schwer oder gar nicht zu realisie-ren. Mit dem Konzept „Schüler helfen Schülern“ (Tuto-renmodell) aber wäre leicht ein Helfersystem zu instal-lieren. Bei intensiver Elternmitarbeit könnte man auch Lösungen mit „Lernmüttern/Lernvätern“ finden. Variante B: Intensiv-(Endlos-)Schleifen des Übens und Wiederholens Noch wenig ausgeprägt vorhanden ist das Repertoire an Lernangeboten für den Fall, dass einem Lerner hartnäckig der Lernerfolg verwehrt bleibt. Gilt er schnell als hoffnungsloser Fall oder könnte man die von mir so genannten Intensiv-(Endlos-)Schleifen des Übens und Wiederholens anbieten, in denen sich

Schema 4: Wahldifferenzierung (Selbstdifferenzierung)

Orientierung Selbstorganisation des Lernens Leistungskontrolle

Die Aufgabengruppen sind: A: Reime und Klänge B: Mit Sprache „malen“ C: Ein Gedicht gestaltend vortragen D: Lesetheater E: Ein Gedicht inszenieren F: Ein Gedicht schreiben

Vorgehensweisen: 1. Schüler müssen sich einen Über-

blick verschaffen (Metaebene). 2. Sie überlegen, was sie allein

erarbeiten können, wo sie Lehrer-hilfe brauchen, mit welchem Mit-schüler sie was bearbeiten können.

(Lernplan I: Vorgehensplan) 3. Sie wählen ihre Lernwege mit

eigenen Präferenzen, Schwer-punktsetzungen, Zeitkalkulationen

(Lernplan II: Realisierungsstrate-gien)

4. Sie prüfen zwischenzeitliche

Lernstände mit zur Verfügung ste-henden Lernerfolgskontrollen (Selbstreferenzialität).

Die Anspruchsmarkierung: 1. Pflicht ist, je eine der Aufgaben

aus den Aufgabengruppen A – F zu lösen: Das ergibt ein „Ausrei-chend“!

2. Das Optimum (Sehr gut) wird

erreicht, wenn je 3 Aufgaben aus den Gruppen B – F gelöst werden.

3. Die Aufgaben sind gleichwertig.

Für jede gelöste Aufgabe gibt es 5 Punkte: für ein „Ausreichend“ sind also 20 Punkte nötig, für ein „Sehr gut“ 50 Punkte!

4. Überlege, mit welchen Aufgaben

du dein Optimum holen willst


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jemand so lange bewegt, wie das für den schließlichen Erfolg notwendig ist? An einem Beispiel aus dem Rechtschreibunterricht erfolge wieder eine Konkreti-sierung (Schema 5). Das Beispiel, das weiter ausbaubar wäre, soll den Ansatz verdeutlichen: Etwas nicht lernen zu können, gibt es eigentlich nicht! Die Frage ist immer, wie man die Lernorganisation noch einfallsreicher gestalten könnte. Die schwerer lernenden Schüler werden in den Schleifen so lange mitgenommen, wie es für sie notwendig ist. Dieser Vorschlag basiert auf der Grundeinsicht, dass Lerner unterschiedlich viel Lern-zeit brauchen, um die vorgegebenen Kompetenzen zu erreichen. Kleinrahmig gesehen würden die guten und schnelleren Schüler mit Addita arbeiten (wobei auf Zeit gesehen das Problem entsteht, dass die Lernstände noch heterogener werden). Großrahmig gesehen (Ver-bund mehrerer Fächer für Zeiten individuellen/ko-operativen Lernens) könnte ein Ausgleich von Lernzei-ten über verschiedene Fächer hinweg erfolgen. Der eine braucht da, der andere dort mehr Zeit. 6. Ansatz: Freigebende Differenzierung Schließlich ergibt sich bei aller Differenzierungspraxis immer das folgende Problem: Je mehr differenziert wird, umso größer wird die Heterogenität einer Lern-gruppe (Klasse). Meistens wird dieses Problem mit Maßnahmen der äußeren Differenzierung zu lösen versucht: großrahmig durch Aufteilung auf Schularten (Förderschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasi-um), kleinerrahmig durch Fachleistungsdifferenzierung (2 – 4 Anspruchslevels in A-, B-, C-, D-Leistungs-gruppen). Schulpädagogisch ist die spannende Frage,

ob die Unterrichtsorganisation so beweglich gestaltet werden könnte, dass Schüler/-innen z. B. in Mathema-tik an einer Fachlehrerkette, die den Lernstoff vom 5. – 10. Schuljahr repräsentiert, entlang lernen könnten, ohne durch Jahrgangsklassen gebremst zu werden; auf der anderen Seite dort länger verharren könnten, wo es vom Lernerfolg her nötig ist. Wenn das gelänge, könnte jemand nach 8 Schuljahren mit Mathematik fertig sein und freiwerdende Lernzeit für andere Fä-cher nutzen. Hier liegt ein Differenzierungsansatz, der weitgehend Zukunftsmusik ist. Er kann hier nicht aus-führlicher dargestellt werden. Differenzierend arbeiten – mit „wortstark“ Wer bis hierhin den Überlegungen wohlwollend gefolgt ist, wird längst fragen, wie die skizzierten Ansätze im Fach Deutsch realisiert werden könnten. Da man nicht täglich und ständig in Eigenarbeit Arbeitsblätter und -hilfen produzieren kann, ist ein Unterrichtswerk hilf-reich, das durch Differenzierungsangebote entschei-dende Grundlagen zur Verfügung stellt, um den Para-digmenwechsel vom linear geführten Unterricht zu einer differenzierten Lernorganisation (evtl. zunächst engrahmig mit einer kontrollierten Variabilität, später mit offeneren Lernsets) möglich zu machen. Die folgenden Ausführungen konzentrieren sich also auf die Frage, welche Chancen Differenzierung mit dem Unterrichtswerk „wortstark – Differenzierende Ausgabe“ hat. Der Weg der Darstellung folgt den Glie-derungspunkten – Grobstruktur: Schülerbände und Begleitmaterialien, – Binnenstruktur: Aufbau und Differenzierungsan-

sätze,

Schema 5: Intensivschleifen

Ausgang

Wörter mit silbentrennen-dem h sind eingeführt

worden.

a

Generalschleifen

Erarbeitung

Dazu gibt es spezielle Übungsseiten im „wort-

stark“-Schülerband (S. 243) und im Werk-

stattheft (S. 62/63)

1. Hausaufgabe und Abfragen 2. Partner-

abfrage 3. Mit Wörter- listen arbeiten 4. Lesen und

abschreiben

Intensivschleifen

Zwischenbefund

Es gibt bei einigen Schü-lern bleibende Ausfälle

Intensiv-Schleifen werden

notwendig

5. Quotierung

der Zahl der Wör-ter: Teilmengen (Quantität min-

dern)

6. Bekannte Wörter sichern, „hartnäckige“

herausschreiben (Identifikation der Schwierigkeiten)

7. Differente Techniken – 5

Minuten täglich – Wörter aushängen (Regelmäßigkeit, Visualisierung)

8. Individu- elles Training

durch Vorsagen und Nachsprechen (Mittel des Trai-nings mit anderer

Person)


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– Konstruktion von Lernpfaden, – Infrastrukturelle Elemente der Unterrichtsorganisa-

tion als notwendige Rahmenbedingungen. Die Grobstruktur des Unterrichtswerks Zu den Schülerbänden der Differenzierenden Ausgabe von „wortstark“ gibt es ein Set von Begleitmaterialien, die auf S. xy dieser Lehrermaterialien im Einzelnen vorgestellt werden. Sie enthalten zahlreiche Angebote zur Differenzierung und Individualisierung: 1. Die differenzierenden Werkstatthefte bieten zu-

sätzliche Übungsangebote zu den Werkstattseiten der Schülerbände, binnendifferenzierend und ab Klassenstufe 7 auch in äußerer Differenzierung.

2. Mit den Kopiervorlagen zur Sprachförderung

kann darüber hinaus je nach Bedarf an sprachli-chen Defiziten einzelner Schülerinnen und Schüler – insbesondere mit Deutsch als Zweitsprache – ge-arbeitet werden.

3. Die Kopiervorlagen mit Projektideen und Arbeits-

anregungen machen Übungs- und Arbeitsangebo-te, die zu einer Öffnung des Unterrichts beitragen (Lernzirkel, Freiarbeit, Projektarbeit …) und ko-operatives Lernen unterstützen.

4. Die Materialien für Lehrerinnen und Lehrer ge-

ben immer wieder Hinweise für differenzierendes Arbeiten im Unterricht mit „wortstark“, stellen Ar-beitspläne bereit und machen Vorschläge für eine differenzierte Leistungsüberprüfung. Mit der digita-len Version der Lehrermaterialien Rund um „wort-stark“ können Arbeitspläne und Leistungsüberprü-fungen leicht an die besonderen Bedürfnisse der jeweiligen Lerngruppe angepasst werden. Das gilt im Übrigen auch für die Kopiervorlagen zur Sprach-förderung und die Projektideen und Arbeitsanre-gungen, die ebenfalls eine digitale, editierbare Ver-sion als CD enthalten.

5. Die Online-Diagnose und -Förderung ist ein nütz-

liches Instrument, um den individuellen Leistungs-stand der Schülerinnen und Schüler zu ermitteln und auf dieser Grundlage gezielte Fördermaßnah-men zu ergreifen, z. B. zu Beginn eines Schuljahrs oder nach Bearbeitung einer Unterrichtseinheit des Schülerbands.

Die Binnenstruktur der Schülerbände Wenn man die Aufmerksamkeit auf die Binnenstruktur der Schülerbände richtet, gewinnt das Thema „Diffe-renzierung“ zusätzliche Qualitäten. Wiederum kann eine Übersicht das am besten verdeutlichen (Sche-ma 6). Gleichzeitig können Grundlinien der Unter-richtsgestaltung beschrieben werden. Der Unterricht wird unter Führung des Lehrers/der

Schema 6: Binnendifferenzierung „wortstark“

Themenkapitel

Bearbeitungs-differenzierung

Grüne Aufgaben: Verstehen

Blaue Aufgaben: Bearbeiten

Rote Aufgaben: Zusatzaufgaben

Wahldifferenzierung Ideen und Anregungen

zum Lesen, Sprechen, Schreiben und Spielen

Zusatzdifferenzierung Extraseiten:

Graue Aufgaben

Nachgehende Differen-zierung mit differenten Zielen

1. Minihilfen: – Überprüfe dein Wis-

sen und Können – Kurze Vergewisse-

rungen: Merkkästen, Methoden-, Gramma-tik- und Rechtschreib-kästen

2. Werkstattseiten in den Themenkapiteln:

– Sprechen und Zuhören

– Schreiben – Lesen – Texte und

Medien

Intensivdifferenzierung 1. ausführliche Werk-

stätten: – Sprache – Rechtschreibung – Methoden und

Arbeitstechniken

2. Werkstattheft: – Sprechen und

Zuhören – Schreiben – Lesen – Texte und

Medien – Sprache – Rechtschreibung

3. Nachschlageteil „Wissen und Können“


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Lehrerin den Themenkapiteln folgen und bekommt damit zunächst einmal eine verlässliche Planungs-struktur im Hinblick auf die anzustrebenden Kompe-tenzen. Damit ist auch der „rote Faden“ für den Un-terrichtenden gegeben. Dies wird hier betont, weil später die Unterrichtsorganisation komplizierter wird. Die Themenkapitel haben Schwerpunkte wie Spre-chen und Zuhören, Schreiben, Texte und Medien verstehen. Das ganze vorstehend entwickelte Differenzierungsre-pertoire ist dann mit „wortstark“ realisierbar: 1. Die sog. Bearbeitungsdifferenzierung im Sinne von

unterschiedlichen Zugängen und Anspruchsniveaus wird durch die Nutzung der grünen und blauen Auf-gaben möglich.

2. Wahl- und Zusatzdifferenzierungen werden durch die roten Aufgaben, die sog. Extras (graue Aufga-ben) und die vielfältigen Ideen und Anregungen zum Lesen, Sprechen, Schreiben und Spielen an-geboten.

3. Die von mir genannte nachgehende Differenzierung im Sinne der Vervollständigung von Lernprozessen – im Alltag besonders wichtig, um Lernbesitz zu si-chern – bekommt Anregungen durch die eingestreu-ten Minihilfen (Überprüfe dein Wissen und Können; kurze Vergewisserungen z. B. in der Rechtschrei-bung, bei der Zeichensetzung oder bei den Elemen-ten einer gelungenen Erzählung) und durch die Nut-zung der Werkstattseiten. Dabei kann je nach Lern-stand zieldifferente Differenzierung praktiziert wer-den. Ein Schüler muss Kleinigkeiten „nachjustieren“ (z. B. bei der Satzzeichenverwendung), ein anderer hat noch etwas rudimentäre Vorstellungen von einer gelungenen Erzählung und muss deshalb intensiver an diesem Thema arbeiten.

4. Für erfolgreiches Lernen vieler Schüler ist ganz wichtig die sog. Intensivdifferenzierung. Vorläufig-keiten im Erreichen von Kompetenzen sind bei leh-rergeführtem Geleitzugunterricht gewissermaßen die Regel. In vielen Fragen muss man erst noch einmal genauer (nach-)arbeiten, weil man es so schnell gar nicht verstehen konnte. Die ausführlich entwickelten Werkstätten im Buch (Sprache, Recht-

schreibung, Methoden und Arbeitstechniken), das gesondert vorliegende Werkstattheft und der Nach-schlagteil (Wissen und Können) erlauben jedem Schüler/jeder Schülerin, sich in Ruhe und mit Inten-sität mit den Lernanforderungen auseinanderzuset-zen und die Hilfen in Anspruch zu nehmen, die an-geboten werden. Das Wort Intensivdifferenzierung soll deutlich machen, dass es dazu immer wieder mehrerer Durchgänge, verschiedener Ansätze und Aufgaben und zeitlich gestaffelter Wiederholungen bedarf.

Lernpfade „wortstark“ ist als Unterrichtswerk für alle Lernbereiche des Deutschunterrichts konzipiert, das sich für einen differenzierenden und individualisierenden Unterricht öffnet. Gleichwohl legt es in seiner Struktur Lernpfade nahe, die im Folgenden verdeutlicht werden sollen. Differenzierung zielt auf unterschiedliche Lernwege und diese müssen Lernständen entsprechend kon-struiert werden. Je nach aktuellem Lernstand, tempo-rären oder dauerhaften Lernschwierigkeiten und Lern-typ stellt sich die Konstruktion von Lernpfaden unter-schiedlich dar. Schema 7 kann das verdeutlichen: – Der Ausgang ist immer der gemeinsam erarbeiten-

de Unterricht. – „wortstark“ erlaubt dabei immer schon Bearbei-

tungsvarianten für Kleingruppen oder Einzellerner. – Mit der Überprüfungsseite kann man feststellen, ob

die fundamentalen Kompetenzen erreicht sind oder eben noch nicht.

– Sind sie erreicht, können Schüler direkt zum Extra-teil „wandern“ und dessen Lernangebote nutzen.

– Treten Lücken und Ausfälle auf, kann man zu-nächst auf die Werkstattseiten zugehen und danach eventuell die Extras bearbeiten.

– Unter Umständen ist in den Werkstätten länger zu arbeiten. Man kann sie zusätzlich nutzen oder geht von vornherein hin.

– Aber auch die Lernarbeit an den Extras kann deut-lich machen, dass man verschiedene Kompetenz-

Schema 7: Lernpfade

Gemeinsamer, erarbeitender Unterricht

Differenziertes, individuelles Arbeiten

Lernerfolgs-kontrollen

Absicherung

Extraseiten Kompetenzen

erreicht

Auftaktseiten und Basisteil Überprüfe dein

Wissen und Können

Nachschlagen

Wissen und Können

Werkstattseiten

Kompetenzen nicht/z. T. erreicht

ausführliche Werkstätten


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fragen genauer in den Werkstätten nacharbeiten muss.

– Zur Absicherung stehen immer die Nachschlagsei-ten „Wissen und Können“ zur Verfügung.

Alle Überlegungen diesbezüglicher Art sollten immer in einen individuellen/kooperativ angelegten Plan münden, um dem Lernen Übersicht, Planmäßigkeit und Effektivität zu sichern. Dies führt zu Überlegungen über sog. infrastrukturelle Elemente einer auf Differenzierung angelegten Lern-organisation. Diese folgt natürlich anderen Gestal-tungsnotwendigkeiten als der herkömmliche lehrerge-führte Unterricht. Der Zeitrahmen Wenn man in der Planung des Unterrichts in 45-Minuten-Sequenzen verharrt, bleiben Differenzie-rungsansätze von vornherein beschränkt und klein-rahmig (20 – 25 Minuten Erarbeitung + 20 – 25 Minuten Arbeitsblattbearbeitung, evtl. mit der einen oder ande-ren Variante). Der Zeitrahmen ist daher anders zu denken. Nimmt man an, dass für das Fach Deutsch vier Stunden pro Woche zur Verfügung stehen, sind diese der Zeitrahmen für die Unterrichtsplanung, in dem die Er- und Bearbeitungssequenzen wie die selbstständige Arbeit der Schülerinnen und Schüler verortet werden. Man könnte an ein 2+2-Modell den-ken, es könnte die Variante 1+3 geben oder auch erst einmal ein 3+1-Modell. Gemeint ist diese Zeitauftei-lung für lehrergeführten Unterricht und selbstgesteuer-tes Lernen, individuell oder kooperativ. Auf Zeit ver-lässlich organisierte Zeitstrukturen sind vorteilhaft für beide Seiten. Planungsstrategien Der vielleicht wichtigste Aspekt des Umdenkens/Neu-bedenkens liegt in den Planungsstrategien für diffe-renziertes und individuelles Lernen. Grundsätzlich gesehen kann nicht mehr ein Unterrichtsverlauf für eine Klasse geplant werden. Bei 25 Schülern in einer Klasse sind 25 Lernprozesse zu planen! Dies wirft die Frage nach den Realisierungsmöglichkeiten auf. Drei Varianten werden vorgeschlagen. 1. Zunächst übernimmt in Anlehnung an die bekannte Organisation von Wochenplanarbeit der Lehrer/die Lehrerin stellvertretend für die Schüler die Planung. Zwei Stufen sind denkbar: In einem ersten Gang werden allgemein gehaltene Arbeitspläne für die Bearbeitung eines Kapitels aufge-stellt. Ein Beispiel kurz skizziert: Wir arbeiten zurzeit das Kapitel „Geschichten zu be-sonderen Plätzen“ durch (Schülerband 5, Seiten 30 –

53). So einiges bearbeiten wir zusammen. Die Zeit für das selbstständige Lernen könnt ihr auf verschiedene Weise nutzen: – Aus einer Schreibidee einen Schreibplan zu einer

Geschichte entwickeln. Es helfen euch dabei die Abbildungen und Aufgaben auf den Seiten 38 – 44 und im Werkstattheft die Seiten 20/21.

– Eine Geschichte zu einem besonderen Platz schrei-ben. Dafür helfen die Aufgaben und Angaben auf den Seiten 40 – 47 und im Werkstattheft die Sei-ten 22 – 25 sowie eine Überprüfung auf der Sei-te 53, Aufgabe 4.

– Eine Geschichte überarbeiten. Schaut auf die Sei-te 48 in eurem Buch und auf die Seite 53 im Werk-stattheft.

– Eine Geschichte untersuchen. Die Extras auf den Seiten 49 – 52 geben euch Anregung.

In einem zweiten, späteren Gang wird es notwendig, auf der Basis von Lernstandsanalysen die Pläne indi-vidueller zuzuschneiden. Wieder ein kleines Beispiel: Jan! Dein mündliches Erzählen kann noch anschauli-cher und lebendiger werden. Bearbeite bitte in dieser Woche in unseren Wochenplanstunden folgende Auf-gaben:

Da in den Phasen der Wochenplanarbeit der Leh-rer/die Lehrerin frei von Aufgaben der Unterrichtsfüh-rung ist, kann er/sie flexibel auf Anmeldungen zu einer kleinen Lernerfolgskontrolle eingehen. Gemeint ist dabei, den Lehrer als „Kontrollorgan“ zu beanspru-chen: „Können Sie mit mir das einmal kurz durch-gehen, damit ich weiß, ob ich es richtig gemacht ha-be?“ 2. Im Lauf der Zeit sollte die Planung von individuel-len/kooperativen Lernprozessen dann gemeinsam


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realisiert werden. Das bedeutet konkret, dass Unter-richtszeit auch Planungszeit ist! Dies ist immer noch ein ungewohnter Gedanke. Wenn man sich aber klar macht, dass Planung Transparenz, Eigenständigkeit und Verantwortung fördert, liegt hier ein ganz wichti-ges Anliegen. Wer weiß, um was es gehen soll, wer an der Planung seines Lernens beteiligt ist, kann ein anderes Verhältnis zu seinem Lernen entwickeln. Er ist im ursprünglichen Sinn des Wortes aufgeklärter, er kann zielorientierter denken und bekommt Verfügung über sich selbst. „Ich weiß“- und „Ich-kann-Erlebnisse“ werden möglich, auch die genauere eigene Einschät-zung des „Noch-nicht“. 3. Folgt der Unterricht dem zentralen Anliegen, mög-lichst jedem Schüler zu einem Selbstkonzept zu ver-helfen, also Metakognition zu entwickeln (Selbstorga-nisation, Selbststeuerung, Selbstverantwortung), wird es in einer dritten Stufe auch möglich werden, dass Schüler die Planung ihres Lernens selbst überneh-men. Wenn die notwendigen „Soll’s“ – über den Schü-lerband oder über einen gesondert entwickelten Plan, etwa in Gestalt von Kompetenzrastern – bekannt sind, wird dies möglich werden. Die mit dem Unter-richtswerk angebotene Online-Diagnose wird dann auch eine zentrale Funktion zur Selbstüberprüfung bekommen. Arbeitspläne zum Ankreuzen werden zu allen The-menkapitel in den Lehrermaterialien angeboten. Sie eignen sich zur Unterstützung aller drei hier vorge-schlagenen Planungsvarianten. Die Buchführung der Lernstände/-entwicklungen Es liegt in der Logik der hier vorgestellten Differenzie-rungsüberlegungen, dass das Ergebnis von Lernpro-zessen eine große Heterogenität widerspiegeln wird. Differenzierung macht eine Klasse in ihrem Lern- und Leistungsstand nicht homogener! Hier liegt vielleicht ein zentrales Bedenken gerade auch bei differenzie-rungswilligen Lehrern. Die Unübersichtlichkeit (Wer kann was, wer muss wo noch intensiv arbeiten?) wird größer. Sie ist zwar im herkömmlichen Unterricht auch immer gegeben, wird dort aber über die Noten kanali-siert. Ein weiteres wichtiges infrastrukturelles Element diffe-renzierenden Unterrichts ist daher eine differenzierte Buchführung über die jeweiligen Lernstände der Schü-ler. Dies ist zugegebenermaßen mit einigem Aufwand verbunden. Großrahmig gedacht wäre z. B. ein Über-sichtsblatt zu entwerfen, dass die Lernbereiche des Faches in der Senkrechten und die angestrebten Kompetenzen in unterschiedlicher Ausprägung in der Waagerechten aufführt, sodass das Erreichte/Noch nicht Erreichte in einer Art Kompetenzraster mit unter-schiedlichen Signaturen festgehalten werden kann. Kleinrahmig gedacht kann man die Buchführung an

den Ausführungen „Überprüfe den Wissen und Kön-nen“ orientieren und damit Buchführungsseiten entwi-ckeln, die in einem Hefte zusammengefasst werden. Ein kleines Beispiel wieder (Schema 8). Obwohl es prinzipiell um Lernstandsaussagen geht (sehr gut ausgeführt usw.) und daraus die Konse-quenzen für weiteres Lernen zu ziehen sind, könnte man, wenn man das will, auch unkompliziert Noten für solche Teilbereiche finden (obiges Beispiel: 1 + 3 + 3 + 4 = 11; geteilt durch 4 = 2,7). Diese könnten sich dann mit Noten für andere Teilbereiche zu einer Note im Fach errechnen lassen. Das wäre für sich gesehen ein Beitrag zu einer transparenteren und objektiveren Notenfindung. Schema 8: Geschichten aus alter Zeit

Inhalte Ausführung Sehr gut

Gut

Befriedigend

Ausreichend

Noch nicht

ausreichend

1. Ein Märchen mündlich nacherzählen x

2. Fragen zu einem Märchen beantworten x

3. Ein Märchen schreiben x 4. Eine Sage schreiben x

Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein, Thüringen

NEU! wortstarkDifferenzierende Allgemeine Ausgabe

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Deutschunterricht

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Differenzierungsmöglichkeiten im Deutschunterricht

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