Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung

Eine Einführung in didaktische Handlungsfelder

Bearbeitet vonReinhilde Stöppler, Susanne Wachsmuth

1. Auflage 2010. Taschenbuch. 196 S. PaperbackISBN 978 3 8252 3422 5

Format (B x L): 15 x 21,5 cmGewicht: 272 g

Weitere Fachgebiete > Pädagogik, Schulbuch, Sozialarbeit > Schulpädagogik >Allgemeine Didaktik

Zu Inhaltsverzeichnis

schnell und portofrei erhältlich bei

Die Online-Fachbuchhandlung beck-shop.de ist spezialisiert auf Fachbücher, insbesondere Recht, Steuern und Wirtschaft.Im Sortiment finden Sie alle Medien (Bücher, Zeitschriften, CDs, eBooks, etc.) aller Verlage. Ergänzt wird das Programmdurch Services wie Neuerscheinungsdienst oder Zusammenstellungen von Büchern zu Sonderpreisen. Der Shop führt mehr

als 8 Millionen Produkte.

Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage

Böhlau Verlag · Köln · Weimar · WienVerlag Barbara Budrich · Opladen · Farmington Hillsfacultas.wuv · WienWilhelm Fink · MünchenA. Francke Verlag · Tübingen und BaselHaupt Verlag · Bern · Stuttgart · WienJulius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung · Bad HeilbrunnLucius & Lucius Verlagsgesellschaft · StuttgartMohr Siebeck · TübingenOrell Füssli Verlag · ZürichErnst Reinhardt Verlag · München · BaselFerdinand Schöningh · Paderborn · München · Wien · ZürichEugen Ulmer Verlag · StuttgartUVK Verlagsgesellschaft · KonstanzVandenhoeck & Ruprecht · Göttingenvdf Hochschulverlag AG an der ETH Zürich

UTB 3422

REINHILDE STÖPPLER / SUSANNE WACHSMUTH

Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung

Eine Einführung in didaktische Handlungsfelder

FERDINAND SCHÖNINGH

Die Autorinnen:

Professorin Dr. Reinhilde Stöppler und Privatdozentin Dr. Susanne Wachsmuth lehren am Institut für Heil- und Sonderpädagogik der Justus-Liebig-Universität Gießen.

© 2010 Ferdinand Schöningh, Paderborn(Ferdinand Schöningh GmbH & Co. KG, Jühenplatz 1, D-33098 Paderborn)Internet: www.schoeningh.de

ISBN 978-3-506-77024-0

Das Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außer-halb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Mikroverfilmungen und die Einspeiche-rung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Printed in Germany. Herstellung: Ferdinand Schöningh, PaderbornEinbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart

UTB-Bestellnummer: 978-3-8252-3422-5

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort der Herausgeber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2 Veränderungen in Erziehung und Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.1 Wandel der Leitideen in Erziehung und Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.2 Wandel der didaktischen Konzeptionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232.3 Gemeinsamer Unterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3 Unterrichtskonzeptionen und didaktisch-methodische Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.1 Handlungsorientierter Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.2 Projektunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433.3 Offener Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.4 Didaktisch-methodische Prinzipien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.4.1 Elementarisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.4.2 Anschaulichkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.4.3 Strukturierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.4.4 Lebensnähe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.4.5 Individualisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.4.6 Adaptives Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553.5 Kooperationen im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.5.1 Kooperationen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung . . . 56 3.5.2 Kooperationen im Gemeinsamen Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.5.3 Aufgaben von Integrationshelfern im Förderschwerpunkt

geistige Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.5.4 Peer-tutoring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593.6 Computer-Einsatz im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

4 Unterrichtsplanung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

6 Inhaltsverzeichnis

4.1 Rahmenkonzeptionen: Curricula und KMK-Empfehlungen. . . . . . . . . . 634.2 Ziele … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644.3 Kriterien für „guten Unterricht“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 654.4 Förderdiagnostik – Förderplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.4.1 Förderdiagnostik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.4.2 Kind-Umfeld-Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.4.3 Psychometrische Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4.4.4 Dialogische Entwicklungsplanung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5 Methodische Besonderheiten bei ausgewählten Syndromen und Komplexer Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

5.1 Autismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 725.2 Fetales Alkoholsyndrom (FAS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 745.3 Fragiles-X-Syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 755.4 Trisomie 21. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 775.5 Komplexe Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

6 Ausgewählte didaktische Handlungsfelder. . . . . . . . . . . . . . . . 86

6.1 Kulturtechniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 6.1.1 Lesen und Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 6.1.2 Mathematik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 946.2 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1016.3 Gesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1146.4 Mobilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1236.5 Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1366.6 Ästhetik/Kultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 6.6.1 Theater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6.6.2 Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 6.6.3 Bildnerisches Gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1496.7 Politik/Geschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 6.7.1 Politik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 6.7.2 Geschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1566.8 Beruf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Geleitwort der Herausgeber

Aspekte moderner Sonderpädagogik

Mit der Reihe „Aspekte moderner Sonderpädagogik“ soll den Veränderungen in der Theorie und Praxis der Gesamtdisziplin „Sonder-, Heil- und Rehabilitations-pädagogik“ einerseits, den Entwicklungen und Forschungen in speziellen Berei-chen der Disziplin anderseits Rechnung getragen werden.

Ziel der Reihe ist die Vermittlung fachspezifischen Wissens mit deutlicher Ausrichtung auf die sonderpädagogische Praxis.

Die gravierenden Veränderungen in den letzten 40 Jahren, speziell die Entwick-lung von der separierten zur integrierten bzw. inklusiven Erziehung und Bildung beeinträchtigter Kinder und Jugendlicher, führen zu einer Annäherung von All-gemeiner und Sonder-Pädagogik, insbesondere in der vorschulischen, schuli-schen und nachschulischen Praxis. Dieser Prozess bedingt u.a. eine differenzier-te inhaltliche Bestimmung der Sonder- und Rehabilitationspädagogik als wissenschaftlich fundierte, handlungsorientierte Disziplin.

Sie ist eine Pädagogik für erschwerte Entwicklungs-, Lern- und Lebenssituationen, nicht eine Pädagogik für besondere Kinder!

Die Dimensionen dieser Pädagogik sind:Erziehung, Bildung, Förderung, (subsidiäre) Fürsorge und Rehabilitation, unter Beachtung wesentlicher Prinzipien bezogen auf Entwicklungs- und Lernprozesse.

Diese Prinzipien

• Entwicklungsorientierung• Autonomieorientierung• Bedürfnisorientierung• Ressourcenorientierung

gelten zwar für jegliches pädagogisches Handeln. Im Zusammenhang mit Kin-dern und Jugendlichen in erschwerten Lebenslagen erhalten sie jedoch einerseits besonderes Gewicht, andererseits kann ihnen nur mit Hilfe besonderer Metho-den, Maßnahmen und Organisationsformen entsprochen werden.

Aufgrund der großen Heterogenität des Personenkreises sind die erforderli-chen, je spezifischen Hilfen im Entwicklungs- und Lernprozess von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit unterschiedlichen Bedarfen („special needs“) nur auf der Basis spezieller Kenntnisse und Qualifikationen effektiv zu planen und durchzuführen.

Sonder- und Rehabilitationspädagogik ist in starkem Maße Einzelfallpädago-gik, d.h. jeder Mensch mit je spezifischen Beeinträchtigungen bedarf auch je

8 Geleitwort der Herausgeber

spezifischer pädagogischer Maßnahmen vor dem Hintergrund seiner individuel-len Situation und Lebenslage und bezogen auf physische, psychische und soziale Gegebenheiten (Lebenslagen- & Lebensweltbezug).

Die Ziele eines professionellen, sonder- und rehabilitationspädagogischen Han-delns orientieren sich u.a. an den Zieldimensionen der ICF (International Clas-sification of Functioning, WHO 2001):

„Activity“ (Aktivierung) und „Participation“ (Teilhabe) für alle Menschen in allen Lebenslagen.

Die in zwangloser Folge erscheinenden Einzelbände der Reihe versuchen ei-nerseits Sonder- und Rehabilitationspädagogik heute im nationalen und interna-tionalen Feld auszuloten, andererseits spannen sie den Bogen von der Disziplin Sonderpädagogik über ihre speziellen Teilbereiche und Fragestellungen bis hin zur Allgemeinen (Schul-) Pädagogik. Der vorliegende Band gibt Einblick in die spezifischen und vielfältigen Möglichkeiten der Erziehung und Bildung bei geis-tigen Beeinträchtigungen.

Würzburg / Oldenburg, im Mai 2010

Monika A. Vernooij Manfred Wittrock

Vorwort

Auf dem (langen) Weg zur Integration/Inklusion und gesellschaftlichen Teilhabe stellt sich im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung vor allem die Frage nach einer angemessenen zukunftsorientierten und innovativen Didaktik. Aktuelle Veränderungstendenzen hinsichtlich didaktisch-methodischer Fragestellungen sollten – entsprechend der UN-Konvention (2009) – Empowerment und Partizi-pation auch als Leitideen für die Unterrichtsgestaltung fokussieren. Im Rahmen des anstehenden und tiefgreifenden Wandels in der Pädagogik und Didaktik im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sollte der Leitsatz gelten: Fluctuat nec mergitur!

An dieser Stelle möchten wir uns bei allen bedanken, die uns bei der Fertigstel-lung dieses Buches unterstützt haben: bei Johanna Hollerbach, Rabea Pankalla, Matthias Schmidt und Heiko Schuck für die Unterstützung bei der formalen Gestaltung und Erstellung der Verzeichnisse; bei Ferdi Diedam für die Rettung der in der Endphase abgestürzten und (natürlich) ungesicherten Dateien. Wir danken dem Verlag und insbesondere Herrn Dr. Sawicki für die gute Zusammen-arbeit.

Julia Wilke, der besten Lektorin, gebührt herzlicher Dank für ihr Engagement, für die sorgfältige, kompetente und kritische Erstellung des Manuskripts und für das große Durchhaltevermögen.

Ein ganz besonderes Dankeschön möchten wir an Dr. Ursula Reinermann richten, für ihre konstruktiv kritischen Kommentare, womit sie die Entstehung des Buches begleitet, eine Menge angemerkt, vieles in Frage gestellt und auf diese Weise einen ganz wesentlichen Anteil an der Präzisierung der Erkenntnis-se hat.

Aus Gründen der Lesbarkeit wurde zumeist die maskuline Schreibweise verwen-det. Gemeint sind selbstverständlich stets auch Personen weiblichen Geschlechts.

Gießen, im Mai 2010Reinhilde Stöppler & Susanne Wachsmuth

1 Einleitung

Der vorliegende Band soll Studienanfängern der Geistigbehindertenpädagogik sowie interessierten Studierenden anderer Studienfächer einen Überblick über ausgewählte und bedeutende didaktische Handlungsfelder geben. Da es sich um ein Einführungsbuch und nicht um ein Handbuch handelt, werden auch zent-rale Leitideen und Fragestellungen des wissenschaftlichen Diskurses sowie theorie-praxis-bezogene Probleme angesprochen. Weiterführende Literatur und thematische Übungsaufgaben laden zum vertiefenden Studium der einzelnen Aspekte ein.

Betrachtet man die diskutierten didaktischen Ansätze im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, so wird deutlich, dass diese auf Positionen der Allgemeinen Didaktik basieren, was schon MOOR (1965, 273) mit der Aussage, „dass Heilpäda-gogik Pädagogik ist und nichts anderes“ andeutete.

Ohne im Einzelnen auf die Vielfalt von Definitionen von Allgemeiner Didaktik und ihrer jeweiligen Problematik an dieser Stelle eingehen zu wollen (vgl. KRON 1994, PETERSSEN 2000), soll den folgenden Ausführungen ein weiter Begriff von Didaktik zugrunde gelegt werden, nämlich, Didaktik als „Wissenschaft vom Leh-ren und Lernen“ (KRON 1994, 43).

Die wichtige Frage, ob es eine sonderpädagogische bzw. fachrichtungsspezifi-sche Didaktik gibt bzw. eine solche notwendig ist, wurde in den letzten Jahren intensiv diskutiert. Einerseits wird die Notwendigkeit einer eigenen Didaktik, auf der anderen Seite wird die Orientierung an die Allgemeine Didaktik gefordert (vgl. z. B. HILLENBRAND 1999).

HEINEN (1994) weist zu Recht darauf hin, dass in der Geistigbehindertenpäda-gogik zwar relevante allgemein didaktische Konzeptionen vorliegen, jedoch keine eigenständigen Konzeptionen entstanden sind. Er beklagt zu Recht „einen unre-flektierten Konzeptionseklektizismus, der die Unterschiedlichkeit der vielfältigen Ansätze im Sinne der gegenseitigen Ergänzung und Vervollständigung vorder-gründig interpretiert bzw. durch scheinbar verwandte Begrifflichkeiten hervorge-rufene Gemeinsamkeiten und damit verbundene Kompatibilität erkannt haben will“ (HEINEN 1994, 164).

Allgemein didaktische Aspekte wurden in den letzten Jahrzehnten mit beson-deren Akzenten und Aufgaben für die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung spezifiziert. Die Notwendigkeit einer differenzierten und differentiellen Didaktik im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ergibt sich aus folgenden Gründen:

Die extrem große Heterogenität der Schülerschaft, bedingt auch durch unter-schiedliche medizinische und soziokulturelle Ursachen der geistigen Behinde-rung, führt zu einem hohen individualistischen Lernverhalten, woraus eine res-sourcenorientierte und individuelle Förderung resultiert. Zugleich gibt es im

Einleitung | 112

Förderschwerpunkt geistige Entwicklung einige Syndrome, für die didaktisch-methodische Besonderheiten und Differenzierungen zu beachten sind.

Eine Akzentuierung bisheriger didaktischer Positionen erfolgt z. B. bei FISCHER (2008), der die Anregung der subjektiven Lernfähigkeit betont, im Sinne des „Konstruierens von Welt“, und bei LAMERS & HEINEN (2006), die in Anlehnung an KLAFKI (1959, 1985), die materiale Bildung in ihrem Entwurf „Bildung mit ForMat“ hervorheben.

LAMERS & HEINEN (2006) weisen präzise auf die zentrale Fragestellung hin, nämlich wie allgemeine Bildungsinhalte adäquat elementarisiert und individua-lisiert werden können, um Schülerinnen und Schülern im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung auch anspruchsvolle Lerninhalte erschließen zu lassen.

Hieran soll im vorliegenden Band eine Anknüpfung erfolgen, wobei eine stär-kere Akzentuierung auf die handelnde Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Lerngegenstand gelegt wird. Vor dem Hintergrund der zentralen Ziele „Selbstbe-stimmung“ und „Partizipation“ zeichnet sich als Ziel des Unterrichts die Vermitt-lung von Bildungsangeboten und vor allem Handlungskompetenzen ab, die dem Schüler ermöglichen – gemäß der UN-KONVENTION (2009) – an allen gesellschaft-lichen Bereichen zu partizipieren. Selbstbestimmung und gesellschaftliche Teil-habe stellen nicht nur Rechte von Menschen mit geistiger Behinderung dar, sondern erfordern Kommunikations-, Interaktions- sowie vor allem Handlungs-kompetenzen, die Alltags- und Schlüsselqualifikationen beinhalten und die durch Unterricht entwickelt bzw. gefördert werden sollen. Selbstbestimmte Teilhabe muss gelernt werden und wird dadurch zur Bildungsaufgabe: „Bildung ist die Unterstützung der Autonomie, Selbstbestimmung und gesellschaftlichen Teilha-be des Subjekts“ (SCHUCK 2001, 64; vgl. KMK 1994, 4).

Ausgehend von MÜHLS Konzept des Handlungsbezogenen Unterrichts (1986), welcher die Schüler in möglichst reale Lebens- bzw. Handlungssituationen führen soll, werden, in Anlehnung an die materialistische Aneignungstheorie (WYGOTSKI, GALPERIN) und die kognitive Handlungspsychologie (PIAGET, AEBLI), die Niveaustu-fen der Handlungsfähigkeit geistig Behinderter von KOSSAKOWSKI & OTTO (1977) zugrunde gelegt. Diese Handlungsformen wurden von PITSCH (1999) um die Stufe des ganzheitlich-reaktiven Handelns ergänzt, so dass sich folgende Stufen ergeben: 1. ganzheitlich-reaktives Handeln; 2. gelenkt reproduktives Handeln (Pädagogische Steuerung); 3. reproduktiv-selbstständiges Handeln (Selbstregula-tion bei päd. Rahmensteuerung) und 4. schöpferisch-selbstständiges Handeln (eigenständige, schöpferische Handlungsregulation).

In diesem Zusammenhang wird die Bedeutung des handlungsorientierten Unterrichts bezüglich der Lernprozesse und -ergebnisse betont, da dieser Raum für Selbstständigkeit, freies Handeln, Kreativität und Selbstverwirklichung zur Verfügung steht. Semantisch lassen sich handlungsbezogen, -orientiert, projekt-orientiert und handelnd etc. kaum abgrenzen. Trotz zugrunde liegender unter-schiedlicher Vorstellungen und theoretischer Grundlegungen geht es darum, handelnd zu lernen. Handlungsorientierung meint jedoch nicht Handeln anstel-

131 | Einleitung

le von Denken/Nachdenken, sondern eine sinnvolle Verknüpfung von beiden. Wenn Handlungsorientierung nur einseitig als didaktisches Regulativ verstanden wird, so kann dies allerdings leicht die Ausblendung jener wichtiger Vermittlungs- und Aneignungsprozesse zur Folge haben, die geistige und praktische Tätigkeiten so zusammenführen, dass die Entwicklung von Handlungskompetenzen im Sin-ne der Selbstbestimmung möglich wird.

Ziel des Unterrichts ist also die Vermittlung von Handlungskompetenzen und Bildungsangeboten, die dem Schüler ermöglichen – gemäß der UN-Konvention – an vielfältigen Handlungsfeldern in einer pluralisierten Gesellschaft möglichst selbstbestimmt zu partizipieren. Ein Bildungsverständnis, welches Selbstbestim-mung und Teilhabe als zentrale Zielperspektiven impliziert, basiert auf der ent-wicklungspsychologischen Auffassung vom Menschen als autonomen und akti-ven Gestalter seiner Entwicklung (vgl. SCHUCK 2001, 64). Deshalb bedeutet Unterricht in erster Linie Organisation von aktivem und sozial-interaktivem Ler-nen der Schüler, und nicht reproduktive Übernahme möglichst vieler Einzelkennt-nisse, -fähigkeiten und -fertigkeiten. Es geht um die Erarbeitung allgemeiner pro-duktiver Fähigkeiten sowie das Erkennen übergreifender Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten (vgl. KLAFKI 1997). Unterricht muss im Sinne der Schülerori-entierung am sachbezogenen und allgemeinen Entwicklungsstand des Lernenden anknüpfen und den individuellen Förderbedarf aufgreifen, um teilhaberelevante Kompetenzen fördern zu können. Unterricht in diesem Sinne orientiert sich an vorhandenen Ressourcen, zeigt Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten auf und ist somit grundsätzlich kompetenzorientiert.

Das vorliegende Buch gliedert sich in sechs Hauptkapitel. Nach dieser Einleitung (Kapitel 1) wird im zweiten Kapitel aufgezeigt, wie sich die Leitideen der Erzie-hung und Bildung und die didaktischen Konzeptionen für Menschen mit geisti-ger Behinderung verändert haben. Die angesprochenen Leitideen können unter den Stichwörtern „Verwahrung“, „Förderung“, „Normalisierung“, „Integration/Inklusion“, „Selbstbestimmung“ und „Partizipation“ zusammengefasst werden. Sie haben Konsequenzen auf verschiedenen Ebenen, z. B. auf das Verständnis von Behinderung, auf die Angebotsstrukturen der Institutionen und auf die Methoden.

In Kapitel 3 stellt sich aus didaktisch-methodischer Perspektive die Frage nach geeigneten Unterrichtskonzeptionen: Wie können im Unterricht Kompetenzen gefördert werden, die für eine selbstbestimmte Teilhabe am Leben in der Gesell-schaft relevant sind und welche Ableitungen ergeben sich aus der Zielperspektive der selbstbestimmten Teilhabe für die Gestaltung von Lern- und Unterrichtspro-zessen? Dabei werden vor allem o. a. Formen des handlungsorientierten Unter-richts favorisiert.

In Kapitel 4 geht es um wichtige Aspekte der Unterrichtsplanung: An welchen Rahmenkonzeptionen kann sich der Unterricht orientieren, welche Unterrichts-ziele werden unterschieden, was können Kriterien für einen sogenannten „guten

Einleitung | 114

Unterricht“ sein? Und schließlich werden die Aspekte der Förderdiagnostik und der individuell zu erstellenden Förderpläne skizziert.

Kapitel 5 zeigt für den Unterricht relevante Erkenntnisse und methodische Empfehlungen bei einigen Syndromen auf, die mit geistiger Behinderung einher-gehen können (Autismus, Fetales Alkoholsyndrom, Fragiles-X-Syndrom, Triso-mie 21, Komplexe Behinderung).

In Kapitel 6 werden teilhaberelevante Handlungsfelder im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, die zur umfassenden Teilhabe in möglichst weitgehender Selbstbestimmung beitragen, vorgestellt. Die fokussierten Handlungsfelder, Kul-turtechniken, Kommunikation, Gesundheit, Mobilität, Sexualität, Ästhetik/Kul-tur, Geschichte/Politik und Beruf, werden jeweils in ihrer Bedeutung und Beson-derheit im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung und mit möglichen Inhalten und Zielen ausgewählter Bausteine beschrieben. Zudem erfolgen Hinweise für empfehlenswerte Medien und Materialien. Für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sind gegenwärtig vielfältige didaktische Handlungsfelder zu unter-scheiden; unrealistisch ist die Darstellung des gesamten Spektrums. Bei der Aus-wahl wurde u. a. auch berücksichtigt, dass weitere Handlungsfelder an anderer Stelle umfassend vorgestellt werden (z. B. Religion bei HEINEN 1988, Sachunter-richt bei SCHURAD 2006). Die dargestellten Handlungsfelder sind an unterschied-lichen schulischen Förderorten (Förderschule geistige Entwicklung, sonderpäda-gogisches Kompetenzzentrum, Gemeinsamer Unterricht) zu gestalten und nicht auf einen Schulstandort/Lernort fixiert.

Obgleich die Geistigbehindertenpädagogik eine junge wissenschaftliche Diszi-plin darstellt, war und ist sie einem stetigen und erheblichen Wandel unterworfen, der sich auch in den didaktischen Konzeptionen niederschlägt. Im Kontext der Inklusionsdiskussion befindet sich die Geistigbehindertenpädagogik und -didak-tik in einer Zeit des Umbruchs. Im Kontext der Inklusionsdiskussion werden Pädagogik und Didaktik im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung – wie auch die der anderen Förderschwerpunkte – eine konzeptionelle Veränderung erfah-ren, wobei jedoch die bisherigen Leitideen von Partizipation und Selbstbestim-mung und ihre Konkretisierung in den didaktischen Handlungsfeldern im vollen Einklang mit den Zielvorstellungen der UN-Konvention stehen.

Wir hoffen, mit dem vorliegenden Band auf diese Art und Weise einen Beitrag einerseits zur Didaktik für die Bildung eines Personenkreises, der sehr lange von Bildung und Teilhabe ausgeschlossen war, und andererseits zur Professionalisie-rung der im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung tätigen Lehrkräfte geleistet zu haben.

2 Veränderungen in Erziehung und Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung

2.1 Wandel der Leitideen in Erziehung und Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung

Betrachtet man vergangene und aktuelle Fachdiskussionen in Theorie und Praxis der Erziehung und Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung, so werden zentrale, jeweils durch anthropologische, institutionelle und methodische Dimen-sionen strukturierte Leitbilder ersichtlich. Bei einem Blick auf diese Leitbilder lassen sich Strömungen feststellen, die infolge intentionaler Prozesse von der Konstanz- zur Veränderungsannahme, von der Segregation über die Deinstituti-onalisierung zur Integration und Inklusion, von der Typologie und Klassifikation zur Individualisierung und vom medizinischen zum systemischen Modell beige-tragen haben.

Nach einer Zeit der traditionellen Versorgungsstrukturen wurden neue Leitbil-der, die den Prinzipien der Normalisierung, Integration, Empowerment, Teilhabe und Inklusion verpflichtet sind, auf verschiedenen Ebenen vorangetrieben. In der Wissenschaftsdiskussion vollzog sich dies vor allem durch die kritische Diskus-sion vorhandener Strukturen sowie die Intensivierung in der Rezeption des Nor-malisierungsprinzips nach skandinavischem und amerikanischem Vorbild; im sozialpolitischen Raum vor allem durch die Umsetzung der sozialen, bildungs-politischen und kulturell-ökologischen Integration der Menschen mit geistiger Behinderung, wie z. B. in Skandinavien, den USA und Italien, die von den kör-perbehinderten Menschen initiierte Independent-Living-Bewegung, das Engage-ment von Elternvereinen und nicht zuletzt die aktuelle UN-Konvention (2009).

Leitend für die sich abzeichnenden Veränderungen war und ist ein verändertes Verständnis von Menschen mit geistiger Behinderung, und zwar von einem de-fektorientierten funktionalistischen hin zu einem individualistisch subjektorien-tierten Förderverständnis und damit zu einem grundlegend veränderten Men-schenbild. Dieses wandelte sich folglich von abgrenzenden und abwertenden Einstellungen mit Tendenz zur Isolation hin zur Akzeptanz und Betonung der allen Menschen eigenen Gemeinsamkeiten und der Tendenz zur Integration von Randgruppen in eine pluralistische Gesellschaft. Dieser Wechsel in der anthro-pologischen Betrachtung geht einher mit einer sukzessiven Veränderung in der Terminologie; in der BRD vom Terminus „Geistig Behinderte“ zum Terminus „Menschen mit geistiger Behinderung“ bzw. zu „Menschen mit besonderem Förderbedarf“, die US-amerikanischen Fachverbände änderten ihre Begrifflich-keiten von American Association on Mental Deficiency zu American Association on Mental Retardation und Association for Persons with Severe Handicaps und schließ-lich zu American Association for People with Disabilities.