Abschlussbericht

GENDER-BEZOGENE GRUPPENDYNAMIKEN

IM PROBLEM BASED LEARNING

www.fh-wien.ac.at

Copyright:

© 2012 Stadt Wien Kompetenzteam für Problem Based Learning 1

____________________________________________________________________1 Eine gekürzte Version des Abschlussberichts erscheint im Juli 2012 in: Mair, M./ Brezowar, G./

Olsowski, G./ Zumbach, J. (Hrsg.) (2012): Problem Based Learning im Dialog. Anwendungsbeispiele und Forschungsergebnisse aus dem deutschsprachigen Raum, Wien: Facultas

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1 Einführung

Problembasiertes Lernen und Gender ist ein (nahezu) unerforschtes Gebiet. Davon

ausgehend, dass wir in Österreich sowie weltweit von Geschlechtergerechtigkeit,

verstanden als geschlechtsunabhängige Verteilung von materiellen, zeitlichen,

kulturellen und symbolischen Ressourcen, weit entfernt sind, darf gerade an

Bildungseinrichtungen diese Perspektive nicht außer Acht gelassen werden.

Aus diesem Grund wurde im Wintersemester 2011/2012 an den FHWien-

Studiengängen der WKW eine Studie durchgeführt, die vor allem dazu dienen

sollte, verfeinerte Forschungsfragen für weitere und größere Forschungsprojekte in

diesem Bereich auszuloten. Es wurden dafür drei PBL-Gruppen (eine Frauengruppe,

eine Männergruppe und eine gemischte Gruppe) gebildet und in Hinblick auf die

Beeinflussung der Lernprozesse durch die Geschlechterverhältnisse aus verschie-

denen methodischen Richtungen untersucht.

Im vorliegenden Abschlussbericht werden einführend der geschlechtertheo-

retische Zugang, Impulse aus dem Forschungsgebiet Geschlecht und Didaktik

sowie der Forschungsstand zu PBL und Gender erläutert. Es werden in der Folge

der methodische Aufbau und die Ergebnisse der Interventionsstudie vorgestellt,

die am Institut für Tourismusmanagement mit qualitativen Methoden durchge-

führt wurde. Die Auswertung der strukturierten Beobachtungen der drei PBL-

Gruppen (Frauen-, Männer- und gemischte Gruppe), der Reflexionsprotokolle der

Studierenden und der Interviews mit den LernprozessbegleiterInnen (Coaches)

zeigen klar die Beeinflussung des PBL-Lernprozesses durch die vorherrschende

Geschlechterordnung. Im Fazit werden daher Schlussfolgerungen für den Umgang

mit Gender in der (nicht nur) problembasierten Hochschullehre getroffen.

An dieser Stelle soll allen an der Studie beteiligten Studierenden für ihre

Bereitschaft, sich beobachten zu lassen, gedankt werden, den Coaches für ihre

Offenheit und Karin Dudziak für die Organisation der Gruppeneinteilung.

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1.1 Geschlechterbegriff und theoretischer Ansatz

Die vorliegende Studie zu PBL und Gender knüpft an die Erkenntnisse der

neueren Frauen- und Geschlechterforschung an als auch an den Diskurs über

geschlechtssensible Didaktik (MA57 2007a; b; c).

In der gegenwärtigen Geschlechterforschung existieren in Bezug auf das

Verständnis von Geschlecht zwei Pole: Geschlecht wird zum einen als soziale

Strukturkategorie verstanden, ähnlich anderen Kategorien sozialer Strukturierung

wie Klasse, Ethnizität, Alter usw., und bildet damit einen Eck- oder Ausgangspunkt

in Forschungen zu sozialer Ungleichheit. Zum anderen wird Geschlecht als soziale

Konstruktion untersucht, das heißt, es wird die gesellschaftliche Herstellung jener

Ordnungen untersucht, die im Ergebnis als Geschlechtsdifferenz, als Weiblichkeit

und Männlichkeit, entgegentritt (Gildemeister 2004). Es geht dabei „nicht um die

sozialstrukturellen Auswirkungen, sondern um die Frage, wie es zu der binären,

wechselseitig exklusiven Klassifikation zweier Geschlechter kommt, die dann als

omnirelevante Hintergrundannahme in allen sozialen Situationen wirksam wird

und Hierarchiebildungen impliziert.“ (Ebd., S. 217)

In der durchgeführten Studie zu PBL und Gender wurden die beiden Pole mitei-

nander verknüpft. Geschlecht wurde als gesellschaftlich relevante Strukturkategorie

betrachtet und bildete den Ausgangspunkt der Bildung und Untersuchung

einer Männergruppe, einer Frauengruppe und einer gemischten Gruppe. Der

Fokus lag aber nicht auf einer (angenommenen) Wesens-Differenz, sondern auf

dem Geschlechterverhältnis bzw. den Geschlechterbeziehungen und somit den

Interaktionsprozessen: „Denn Geschlechtszugehörigkeit ist in dieser Perspektive

nicht einfach ein <Merkmal>, das ein Individuum an sich und in sich trägt, son-

dern sie wird in Interaktionen immer wieder aufs Neue hergestellt (…).“ (Ebd.)

Zum Bereich der Interaktion gehören die Aushandlung von Machtverhältnissen,

die Arbeitsteilung, Bündnisse, Ausschlüsse usw. Geschlecht wird also nicht

als Essenz, Wesen oder Natur betrachtet, sondern als Ergebnis eines sozialen

Herstellungsprozesses (im Sinne von „doing gender“).

Da Geschlecht als Strukturkategorie herangezogen wurde, musste beson-

ders darauf geachtet werden, nicht lediglich bekannte Figuren (Stereotype) der

Geschlechterdifferenz zu reproduzieren und damit zu reifizieren. Aus diesem

Grund wurde versucht, das Alltagswissen einer stetigen Kontrolle zu unterziehen.

An Hagemann-White (1993, S. 75) orientierend bedeutet dies, dass man die

„Differenzperspektive abwechselnd ernst nimmt und außer Kraft setzt“.

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1.2 Geschlecht und Didaktik

Ein wichtiger Ausgangspunkt der Studie waren diverse Forschungsarbeiten

zu Geschlecht und Didaktik, insbesondere zu Kleingruppenlernaktivitäten und

Geschlechterdynamiken. So beobachteten beispielsweise Derichs-Kunstmann,

Auszra und Mühting (1999) in einem größeren empirischen Projekt zur Konstitution

und Reproduktion des Geschlechterverhältnisses in der Erwachsenenbildung in den

von ihnen untersuchten selbstständigen Arbeitsgruppen unterschiedliche Rollen-

und Aufgabenverteilungen. Sie kamen zu dem Schluss, dass insbesondere die

männlichen Teilnehmer den Lernprozess thematisch steuerten:

„Sie redeten lange und ausführlich, äußerten sich sowohl kritisch als auch

lobend gegenüber dem Team bzw. den verwendeten Unterrichtsmaterialien und

unterbrachen häufig die Äußerungen anderer. Die weiblichen Teilnehmerinnen

redeten zwar häufiger als Männer, allerdings waren ihre Beiträge wesentlich kür-

zer, so daß sie erheblich weniger Sprachraum einnahmen. Sie fielen durch kurze

oder auch nonverbale Rückmeldungen an die Teamenden auf, enthielten sich aber

einer Kritik an ihnen.“ (Auszra 2001, S. 324f.)

Die Frauen nahmen sich zudem häufig zurück und unterstützten die männlichen

Teilnehmer. Sie übernahmen während des Seminars und in den Freizeiten soziale

Funktionen (Anfertigung von Protokollen, Versorgung des Seminars mit Kaffee,

Organisation des Abschiedsabends,...). Insgesamt wurde konstatiert, dass Männer

und Frauen in den Lernsituationen unterschiedliche Rollen und Aufgaben wahr-

nahmen: Männliche Teilnehmer waren vor allem auf den inhaltlichen Fortgang

und die Verortung ihrer eigenen Position orientiert, während die Teilnehmerinnen

sich sowohl aktiv an dem inhaltlichen Verlauf beteiligten als auch zusätzlich den

sozialen Prozess gestalteten. Daraus schlossen die Forscherinnen, dass sich in den

gemischten Seminaren unterschiedliche Lernmöglichkeiten für Frauen und Männer

ergaben und sich diese als besonders förderlich für die männlichen Teilnehmer

erwiesen:

„Die Anwesenheit von Frauen und ihr sozialorientiertes Verhalten eröffnete

Männern mehr Möglichkeiten, sich in ungewohnten Situationen, wie z.B. der

Berichterstattung im Plenum, zu schulen. Die Teilnehmerinnen machten sich selbst

zuständig für den Dienstleistungs- und Sozialbereich. Sie verzichteten auf die

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zuerst genannten Möglichkeiten oder erhielten sie erst gar nicht, da männliche

Teilnehmer sich mit ihren Interessen durchsetzten.“ (Ebd.)

Unbeeinflusst von der quantitativen Geschlechterzusammensetzung der

Gruppen, meldeten sich nahezu immer Männer für Leitungsfunktionen und

Frauen schlugen Männer und nie andere Frauen für Leitungsfunktionen vor.

Mit Selbstverständlichkeit übernahmen die Frauen hingegen die Position der

Schriftführerin. (Ebd.)

Diese und ähnliche Beobachtungen lassen darauf schließen, dass die soziale

Ungleichheit zwischen den Geschlechtern in gemischtgeschlechtlichen Lehr- und

Lernsettings alltäglich (re)produziert wird.

1.3 Forschungsstand zu PBL und Gender

Im Diskurs über PBL bleibt die Geschlechterdimension nichtsdestotrotz meist

ausgespart. Wird explizit nach ihr gefragt, taucht häufig die Meinung auf, die

kommunikative Auseinandersetzung und die Rollenübernahme (Moderation,

Beobachtung, Schriftführung, reguläres Teammitglied) in vielen PBL-Formen kämen

dem gendergerechten Lernen automatisch entgegen. Auch wird PBL teils als

Schulung von bestimmten, häufig Frauen zugeschriebenen, Soft Skills (kommuni-

kativ, kooperativ, konfliktlösungsorientiert) verstanden. Bis dato gibt es jedoch im

deutschsprachigen Raum keine Publikationen oder laufenden Studien zu PBL und

Gender, die dies (oder anderes) überprüft hätten.

Außerhalb der deutschsprachigen PBL-Community sind jedoch bereits ein paar

wenige Forschungsarbeiten zu diesem Themenbereich durchgeführt worden,

insbesondere im Zusammenhang mit der MedizinerInnen- und IngenieurInnen-

Ausbildung. Beispielhaft erwähnt sei hier die Studie von Kaplowitz und Block

(1998), die, an ein Experiment an der Harvard Medical School in den 1980er-Jahren

anknüpfend, die Geschlechterunterschiede in Bezug auf Partizipationsstile und

subjektive Erfahrungen in gemischtgeschlechtlichen und geschlechtshomogenen

Lerngruppen untersuchten. Bei einer Befragung mit zehn Jahren Abstand zeigte

sich dabei, dass die Frauen die Erfahrung in der geschlechtshomogenen Lerngruppe

als besonders prägend und positiv betrachteten, weil sie sich wohler und selbst-

sicherer fühlten. Durch ihre Selbstbeobachtung in der Frauengruppe konnten sie

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wertvolle Erkenntnisse über ihre Arbeitsstile machen, die sie später in gemischten

Gruppen selbstbewusster auftreten ließen. Die männlichen Studenten empfan-

den ihre Erfahrungen in der geschlechtshomogenen Gruppe hingegen weder als

„anders als sonst“ noch als prägend und beschrieben keinen weiteren Effekt auf

ihre Perzeption von Geschlechterverhältnissen in Kleingruppenlernaktivitäten 2.

Kaplowitz und Block zogen daraus Schlüsse auf die Implementierung von PBL:

TutorInnen (Coaches) sollten in Hinblick auf Gruppendynamik und implizite

Genderdynamiken besser geschult werden und Rollenspiele und Simulationen

könnten den StudentInnen helfen, sich gleichberechtigt auszuprobieren.

Neueren Datums ist beispielsweise das Dissertationsprojekt von Xiangyun

Du (2006), die untersuchte, wie vorherrschende Geschlechterbeziehungen den

Lernprozess von Ingenieurs-StudentInnen in einem problembasierten Umfeld

beeinflussen. Weiterführend wurde diskutiert, ob und in welcher Form die

Methode PBL geeignet ist, Gender Diversity sowohl quantitativ als auch qualita-

tiv (in technischen Studienrichtungen) zu erhöhen (Du/Kolmos 2009). Vor dem

Hintergrund feministischer Arbeiten zum Themenbereich Frauen und Technik, stell-

ten Du/Kolmos die Frage, ob die Lernmethode PBL für Frauen eine freundlichere

Lernumgebung bietet, die auch als Anreiz dienen kann, sich für ein technisches

Fach zu entscheiden. So entschlossen sich tatsächlich mehr Frauen aufgrund der

Methode für die PBL-Universität Aalborg als Männer und die Drop-out-Quote

von Frauen ist geringer als an technischen Universitäten mit traditionellen Lehr-/

Lernmethoden. Dennoch raten Du/Kolmos davon ab, PBL als Patentrezept zur

Rekrutierung von Studentinnen in technischen Fächern anzusehen.

Da die wenigen existierenden Forschungsarbeiten konkret zu PBL und Gender

ausschließlich (und teils bereits vor längerer Zeit) in medizinisch-technischen

Studienkontexten, in den USA bzw. in Dänemark, durchgeführt wurden, stellte sich

die Frage nach der Anwendbarkeit auf den Kontext einer wirtschaftswissenschaft-

lichen Studienrichtung (hier im Bereich Tourismusmanagement).

____________________________________________________________________2 Daraus ließe sich, wie bei Auszra, die These ableiten, dass sie ihren Arbeitsstil im weitesten Sinn

auch in den gemischten Gruppen durchgesetzt hatten.

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2 Studie

Das Ziel der Studie war es auszuloten, in welche Richtung weitere Forschung

zu PBL und Gender sinnvoll gehen könnte. Das Projekt ist daher als Vorstudie, als

Anregung für weitere Forschungstätigkeit, zu verstehen. Des Weiteren sollte ein

Beitrag dazu geleistet werden, bei den beteiligten Studierenden und Lehrenden

die Fähigkeit, eigenes (Rollen-)Verhalten zu erkennen und zu reflektieren zu

schärfen und damit auch die Wahrnehmung von genderrelevanten Vorgängen in

Hochschule und Gesellschaft zu erhöhen.

Als forschungsleitende Fragen wurden schließlich die folgenden gewählt:

• Wie beeinflussen Geschlechterbeziehungen den Lernprozess in einem problemba-

sierten Lernumfeld im gegebenen Kontext?

• Unterscheiden sich koedukative und monoedukative PBL-Gruppen hinsichtlich der

Gruppendynamik, der Arbeitshaltung und der Arbeitsverteilung?

2.1 Methodische Herangehensweise

Der Forschungsansatz der vergleichenden Analyse lässt sich folgendermaßen

kurz umreißen: Es wurden drei PBL-Gruppen gebildet und untersucht: eine

Frauengruppe, eine Männergruppe und eine gemischte Gruppe (5. Semester,

Studiengang Tourismusmanagement, 10 Personen pro Gruppe) 3. Es erfolgte

eine ausschließlich qualitative Annäherung mittels drei verschiedener Methoden

(Between-Method-Triangulation, Flick 2004, S. 313). Dies bedeutet, dass die

Ergebnisse aus verschiedenen Perspektiven miteinander verglichen wurden, nicht

nur um Stärken und Schwächen der jeweiligen Analysewege aufzeigen zu können,

sondern auch um zu einem kaleidoskopartigen Bild zu gelangen (Mayring 2002,

S. 147-148).

____________________________________________________________________3 Alle 3 Gruppen arbeiteten an Fällen aus dem Bereich Gesundheitstourismus. In 6 Sessions (à

90 Min.) mussten sie eine Lösung erarbeiten, die an einem 7. Termin dem Fallgeber präsentiert wurde. In den Sessions wurden folgende Rollen eingenommen: Moderation, Schriftführung, Beobachtung, reguläres Teammitglied. Für das Feedback der beobachtenden Person waren 10 Min. am Ende jeder Session anberaumt

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(1) Beobachtung: Die drei Untersuchungsgruppen wurden an je drei Terminen von

einem Team bestehend aus je zwei BeobachterInnen begleitet. Es handelte sich dabei

um systematische/strukturierte, nicht-teilnehmende Beobachtungen, die sich metho-

disch an den Ansätzen von Marie Jahoda (Jahoda/Deutsch/Cook 1956) und Robert F.

Bales (1956) anlehnen. So wurde vorab die Forschungsaufgabe durch die Festlegung

auf ein Kategorienschema genau definiert. Die Kategorien umfassen den sozioemoti-

onalen als auch den Aufgabenbereich und lassen sich wie folgt kurz umreißen:

A) Umgang miteinander (Art des Einbringens der eigenen Position, Umgang mit

anderen Positionen, Zeigen von Wertschätzung, Üben von Kritik, Dominanz

und Wettkampf,…)

B) Gruppen- und Geschlechterdynamiken sowie ihre Reflexion (Thematisierung

der Gruppendynamiken, implizite oder explizite Thematisierung von

Geschlechterfragen, sprachliche Dimension,…)

C) Arbeits- und Aufgabenteilung (Übernahme sowie Delegation von Aufgaben,

geschlechts-spezifische oder –unspezifische Aufgabenverteilung,…)

D) Stimmung (entspannte/ angespannte Stimmung, lachen, scherzen,…)

Diese Dimensionen (mit einer Reihe bereits angedeuteter Unterkategorien) flos-

sen in einen Beobachtungsbogen. Die BeobachterInnen wurden schließlich theore-

tisch in die Methode eingeführt und in die Anwendung des Kategoriensystems ein-

geschult. Bei jeder Eintragung im Beobachtungsbogen hielt der/die BeobachterIn

eine qualitative Einstufung der Handlung, die handelnde Person und den/die

AdressatIn fest. Die Beobachtungen konzentrierten sich sowohl auf verbale

als auch auf nonverbale Interaktionen. Nach jeder Beobachtung fand eine

Nachbesprechung (Reflexion des Beobachteten im Team) statt und nach Beendigung

aller Beobachtungen wurde ein halbtägiger Workshop zur Zusammenführung und

Interpretation der Beobachtungsergebnisse abgehalten.

(2) Reflexionsaufgabe: Die Studierenden der drei Untersuchungsgruppen mussten

nach Semesterende eine schriftliche Reflexion der Gruppendynamiken abgeben.

Die vorgegebenen Leitfragen zielten auf eine Reflexion der für den Lernprozess

förderlichen und hinderlichen Situationen bzw. Gruppendynamiken, eine Reflexion

des eigenen Beitrags am Gruppengeschehen, (vermeintlich) geschlechtsspezifischer

Dynamiken und eigener Entwicklungspotentiale ab. (Zu schriftlichen Befragungen

Diekmann 2007, S. 514)

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(3) Qualitative Interviews: Nach Semesterende wurden qualitative (offene, halb-

strukturierte) Interviews mit den LernprozessbegleiterInnen (Coaches) der drei

Gruppen durchgeführt, um die Wahrnehmungen von Seiten der Lehrenden zu

erfassen. Die Fragen bezogen sich ebenfalls auf Gruppendynamiken und -pro-

zesse (orientierend an den Beobachtungskategorien) und zielten auch auf die

Vergleichserfahrungen der Lehrenden mit anderen Gruppen ab. Methodisch orien-

tierten sich die Interviews an Mayring (2002) und Froschauer/Lueger (2003).

Das gesamte erhobene Material wurde schließlich mittels qualitativer

Inhaltsanalyse ausgewertet. (Mayring 2002, 2008; Gläser/Laudel 2004)

2.2 Ergebnisse

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Auswertung der Beobachtungen, der

Interviews mit den LernprozessbegleiterInnen (Coaches) und der Reflexionsprotokolle

der Studierenden detailliert dargestellt. Die Ergebnisse werden Gruppe für Gruppe

nachgezeichnet und im Fazit in einer Zusammenschau noch einmal vergleichend

betrachtet.

2.2.1 Beobachtungen

Beobachtungen der Frauengruppe

In der Frauengruppe zeigte sich ein grundsätzlich wertschätzender Umgang

miteinander. Wertschätzung wurde verbal (nicht nur vonseiten der Moderatorin)

als auch mit körperlichen Gesten ausgedrückt. Gute Ideen wurden gelobt und

die Moderatorin wurde häufig unterstützt. Zwei Teilnehmerinnen brachten

sich häufiger in den Prozess ein, während die anderen sich eher zurückhaltend

zeigten. Dennoch waren weder starkes Dominanzverhalten noch Konkurrenz bzw.

Wettbewerb unter den Gruppenmitgliedern bemerkbar.

Die Stimmung in der Gruppe wurde von den BeobachterInnen tendenziell als

„müde“ und „angestrengt“ beziehungsweise „angespannt“ empfunden. Insgesamt

war nur sehr wenig Dynamik erkennbar. Akustisch war die Gruppe sehr leise und

physisch nahezu unbeweglich. Einer Aufforderung der Moderatorin an die Tafel

zu kommen und ein Brainstorming zu machen wurde beispielsweise nicht nach-

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gekommen und auch die Moderatorin verlieh ihrer Aufforderung keinen weiteren

Nachdruck. Zu Entscheidungen konnte man sich häufig nur sehr schwer durchringen.

Es entstand der Eindruck, dass die Vorgaben lustlos, aber „brav“ abgearbeitet wur-

den. Häufig fielen Formulierungen wie „wir müssen jetzt“ oder „wir sollten dann“.

Die im PBL vorgegebenen Rollen wurden in der Frauengruppe beinahe über-

genau eingenommen. Insgesamt schienen die Motive, „gut“ sein zu wollen

und die (PBL-)Plicht zu erfüllen, dominant. Die Rolle der Moderatorin wurde als

moderierend, jedoch nicht leitend interpretiert. Wenn auch von Person zu Person

variierend, zeigten sich die Moderatorinnen doch tendenziell zurückhaltend. Die

Schriftführerinnen verhielten sich gänzlich still, um sich, wie vorab vereinbart, bes-

ser auf ihre Aufgabe konzentrieren zu können. Die Beobachterinnen bemängelten

zwar teils die fehlende Dynamik, das Feedback fiel jedoch nie wirklich kritisch aus

und es wurden in der Gruppe keine Veränderungsziele festgelegt, um den bemän-

gelten Zustand zu beheben. Bei den Beobachtungen entstand der Eindruck, dass

die fehlende Dynamik in der Gruppe Spannungen ausgelöst hatte, die jedoch nicht

direkt angesprochen wurden.

Die Lernprozessbegleiterin wurde von der Frauengruppe stark miteinbezogen.

Relativ häufig wurde nach der Zustimmung oder nach Tipps von ihr gefragt oder

sie wurde fragend angeblickt.

Gender-Fragen wurden in der Gruppe nicht thematisiert. Auch sprachlich wurde

nicht gegendert (auch nicht bei Selbstbezeichnungen).

Beobachtungen der Männergruppe

Auch in der Männergruppe zeigte sich ein wertschätzender Umgang. Die Teilnehmer

konnten ungehindert ausreden und machten sich teils auch mit Handzeichen

bemerkbar. Wertschätzung und Lob wurden jedoch selten verbal ausgedrückt und

in den wenigen Fällen lächelnd und übertreibend. Die BeobachterInnen hatten den

Eindruck, dass eine große Schwierigkeit darin bestand, verbale Bekundungen von

Wertschätzung anzunehmen. Erfolgte der Ausdruck von Wertschätzung allerdings

nonverbal, durch nicken, auf den Tisch klopfen oder ein kurzes „super!“, so zeigte

sich diese Schwierigkeit nicht. Der Umgang miteinander kann als „kumpelhaft“

beschrieben werden. Kleinere Wettkämpfe (durch Gesten und Wortgefechte)

waren bemerkbar, die Stimmung war allerdings insgesamt locker und nicht von

Dominanzkämpfen geprägt. Nach Meinungen anderer Teilnehmer wurde zwar

nur selten explizit gefragt, es entstand allerdings der Eindruck, dass niemand

Schwierigkeiten damit hatte, seine Position selbst aktiv einzubringen.

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Die Dynamik in der Männergruppe kann insgesamt als sehr lebhaft beschrieben

werden, was sich z.B. in großer Diskussionsfreude (und wenig Leerlauf) zeigte. Die

Stimmung in der Gruppe wurde von den BeobachterInnen als gut und humorvoll

wahrgenommen: Es wurde viel gescherzt und gelacht, oft gleichzeitig und chaotisch

und damit den Lernprozess wenig voranbringend. Akustisch war die Gruppe relativ

laut. Auch war (physisch) viel Bewegung im Spiel: So standen einzelne Teilnehmer

auf, um ihren Wortmeldungen Nachdruck zu verleihen. Die humorvolle Stimmung

wurde von den BeobachterInnen in vielen Fällen als Ausdruck von „unter sich Sein“

oder aber von Unsicherheit wahrgenommen. Vieles wurde lächerlich gemacht

und übertrieben (z.B. Lob, Anspielungen auf die Gruppenzusammensetzung, auf

Geschlechterfragen, sprachliches Gendern usw.).

Die Moderation wurde tendenziell als dominante – im Sinne einer leitenden, sich

durchsetzenden – Rolle interpretiert und von der Gruppe akzeptiert. Die Rolle des

Schriftführers wurde gewissenhaft wahrgenommen. Allerdings wurde innerhalb

der Gruppe die Vereinbarung getroffen, dass der Schriftführer sich auch in die

Diskussion einbringen dürfe. Für die Beobachtungen am Ende der Sessions blieb

in den meisten Fällen nur wenig Zeit. Das Feedback fiel zumeist wenig kritisch,

teilweise sogar überzogen positiv (mit Augenzwinkern) aus. Der PBL-Prozess selbst

war häufig indirekt Thema, insbesondere in Form von Scherzen. Die bei einigen

Teilnehmern bestehenden Widerstände gegenüber PBL waren als Einfluss auf die

Gruppendynamik bemerkbar. Diese Dynamiken wurden allerdings während der

Sessions nicht thematisiert und auch in den Feedbacks nicht aufgegriffen. Der

Lernprozessbegleiter wurde von der Männergruppe wenig beachtet und selten

angesprochen, seine Inputs wurden jedoch gehört und beachtet.

In Hinblick auf die Thematisierung von Geschlechterfragen waren die

Beobachtungen in der Männergruppe gehäuft. Es wurde eine Reihe von Witzen

über Geschlechterrollen sowie über sprachliches Gendern gemacht. Wie in den

anderen Gruppen auch, wurde ausschließlich von einem männlichen Patienten und

dessen weiblicher Begleitperson auf Kur ausgegangen. Allgemein entstand bei den

BeobachterInnen der Eindruck, dass die geschlechtshomogene Zusammensetzung

in der Männergruppe für Unsicherheit sorgte, die sich z.B. in Anspielungen auf bzw.

Distanzierungen von Homosexualität zeigte.

Beobachtungen der gemischten Gruppe

Der zwischenmenschliche Umgang in der gemischten Gruppe war ebenfalls groß-

teils wertschätzend. Es wurde Lob ausgedrückt und insbesondere im ersten Setting

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wurde immer wieder (stark von einem Teilnehmer ausgehend) Rücksichtnahme

eingefordert. Auch während der Sessions wurde häufig nach Positionen anderer

TeilnehmerInnen gefragt. Es wurden klare Positionen bezogen und (teils vehement)

den KollegInnen widersprochen. Zeitweise führte dies zu heftigen Zwiegesprächen

mit starker Lautstärke. Über alle Settings hindurch wurde die Gruppe von den

BeobachterInnen als zweigeteilt wahrgenommen. Der Prozess wurde über weite

Strecken von vier Personen dominiert (eine Frau und drei Männer), die sich häufig

einbrachten, sich stark aufeinander bezogen – teils affirmierend, teils vehement

Gegenposition beziehend. Der Rest der Gruppe wurde dabei häufig übertönt und

teils auch „überfahren“. Die ruhigeren TeilnehmerInnen (der Rest der Frauen und

ein Mann) kamen eher selten zum Sprechen. Sie versuchten Inputs aus der Literatur

einzubringen oder durch Nachfragen nach Erklärungen etwas Geschwindigkeit

aus der Diskussion zu nehmen. Erst in den letzten PBL-Settings versuchten die

ruhigeren Teilnehmerinnen sich mit Nachdruck mehr Gehör zu verschaffen und

ihren Unmut über den dominanten Gruppenteil zu äußern.

Die Gruppendynamik kann insgesamt als stark (laut, lebendig, konfliktreich)

bezeichnet werden. Die Diskussion war rege bis laut und „aufgeregt“, schnell und

teilweise konfus und unstrukturiert. Es entstand viel Bewegung (durch Aufstehen,

Mimik und Gesten) im Raum. Die Gruppendynamik wurde in den ersten beiden

beobachteten Sessions nicht thematisiert, in der dritten Session wurde allerdings

(siehe oben) Unmut über die Dominanz einzelner TeilnehmerInnen geäußert. Mit

fortschreitenden Sessions war zudem eine latente Aggressivität vonseiten der

ruhigeren, übertönten Teilnehmerinnen bemerkbar. Die Gruppendynamik spiegelte

sich auch in der (selbstgewählten) und bei jedem Setting gleich eingenommenen

Sitzordnung der Studierenden wider. So saßen die dominantere Frau und die drei

dominanteren Männer nebeneinander und der Rest der Gruppe ihnen (vereinzelt)

gegenüber. Die ruhigste Teilnehmerin saß ein gutes Stück außerhalb der Tischrunde.

Die im PBL festgelegten Rollen wurden in der gemischten Gruppe sehr unter-

schiedlich wahr- beziehungsweise eingenommen. Die Moderation war teils hilflos,

teils aber auch gut vorbereitet, in den seltensten Fällen jedoch wirklich leitend.

Der/die SchriftführerIn verhielt sich größtenteils still. Für die Beobachtungen blieb

nur wenig bis keine Zeit. Einige BeobachterInnen hielten ihr Feedback sehr knapp

und größtenteils oberflächlich und positiv, andere gaben jedoch auch fundiertes

und kritisches Feedback am Ende der Einheit. Der PBL-Prozess selbst wurde kaum

thematisiert und die Lernprozessbegleiterin wurde wenig in den Prozess involviert.

Geschlechterfragen wurden (wie bei der Frauengruppe) nicht explizit behandelt.

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Die Fallbeschreibung beinhaltete jedoch die Personen eines „Bürgermeisters“, eines

„reichen Russen“ und „seiner Frau“. Diese, etwas stereotype Fallbeschreibung, wurde

von den Studierenden kommentarlos übernommen und auch nicht abstrahiert.

Wie in den anderen Gruppen wurde (nahezu) immer vom männlichen Patienten

und seiner weiblichen Begleitperson gesprochen. So geisterte das Stereotyp des

reichen Mannes und seiner jungen Frau (als Begleiterin, nicht als Hauptakteurin)

durch alle Settings. Sprachliches Gendern war auch in der gemischten Gruppe eine

Ausnahmeerscheinung. Es wurde großteils die männliche Form verwendet (auch

für Selbstbezeichnungen von Frauen, wie z.B. „Ich bin Moderator“), es gab jedoch

(im Unterschied zu den anderen Gruppen) in zwei Situationen Einwände: Einmal

wurde die Rolle „des Beobachters“ in „die beobachtende Person“ umgewandelt

und einmal korrigierte eine Teilnehmerin einen Kollegen, als er sie in männlicher

Form ansprach.

Die Aufgabenverteilung verlief in allen drei Gruppen gleichermaßen reibungslos

und fair, sodass nicht näher darauf eingegangen wird. Das ForscherInnen-Team

wurde von allen Gruppen weitgehend ignoriert, lediglich in der Männergruppe

kann von einem geringen Zerrfaktor ausgegangen werden.

2.2.2 Interviews mit den LernprozessbegleiterInnen

Die Wahrnehmungen der LernprozessbegleiterInnen deckten sich weitgehend

mit den Beobachtungen der ForscherInnen. Im Folgenden werden noch einmal

jene Aspekte dargestellt, die von den Coaches besonders hervorgehoben wurden.

Interview mit der Lernprozessbegleiterin der Frauengruppe

Die Lernprozessbegleiterin der Frauengruppe hob die uneingeforderte Einhaltung

der „goldenen PBL-Regeln“ (Zuhören, Ausreden lassen, andere Meinungen gelten

lassen,…) in der Frauengruppe besonders hervor. Die Teilnehmerinnen seien sehr

darauf bedacht gewesen, dass es allen gut gehe, aber auch darauf, dass niemand

etwas Falsches sage/tue. Die Gruppe hätte sie als Coach daher immer im Auge

behalten und sich stark auf ihre Reaktionen, ihre Mimik usw. konzentriert. Ihrer

Wahrnehmung nach habe die Gruppe großen Druck empfunden, etwas Kreatives

zu produzieren, um gutes Feedback zu bekommen. Es sei keine große Lust am

Bearbeiten des Falles aufgekommen und der im PBL ermöglichte Freiraum sei

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nicht wahrgenommen worden. Auch die Ergebnispräsentation wollte anfänglich

keine Teilnehmerin übernehmen. Im abschließenden Gruppenfeedback seien

vonseiten der Teilnehmerinnen die Harmonie und die Ruhe thematisiert worden

– größtenteils positiv. Im Vergleich zu anderen, gemischten Gruppen betonte die

Lernprozessbegleiterin noch einmal das unterschiedliche Einbringen der eigenen

Meinungen: Während Studenten ihre Wortmeldungen häufig mit „so ist das“

einleiten würden, würden Frauen häufig mit „ich glaube, dass“ beginnen. Gehört

würden vor allem jene TeilnehmerInnen, die ihre Meinung am lautesten einbringen

würden. In gemischten Gruppen würden daher häufig männliche Teilnehmer mehr

Beachtung und Gehör finden.

Interview mit dem Lernprozessbegleiter der Männergruppe

Der Coach der Männergruppe betonte die Festlegung einer „Hackordnung“ im

ersten Setting. Auch die besondere Gruppenzusammensetzung sei im ersten

Setting ein großes Thema gewesen. Die Gruppe sei seinem Eindruck nach aber

nach dieser anfänglichen Klärung schnell ins Arbeiten gekommen.

Der Umgang miteinander sei äußerst offen und direkt gewesen. Es hätte keine

„verschnörkselten“ Formulierungen gegeben. Nur ein einziger Teilnehmer habe

seine Wortmeldungen mit wertschätzenden Formulierungen eingeleitet, da dies

in der Gruppe so einzigartig gewesen sei, habe er dies aber der Interpretation

des Coaches nach zunehmend unterlassen. Die Feedbacks der beobachtenden

Studenten seien unterschiedlich ausgefallen, einige seien sehr genau gewesen,

andere eher reduziert. Im direkten Vergleich zu den (zufällig entstandenen)

Frauengruppen, die er als Coach schon geleitet habe, seien die Reflexionen jedoch

tendenziell weniger detailliert und weniger präzise gewesen, vor allem was den

zwischenmenschlichen Umgang anbelange. In den Frauengruppen hätten die

Teilnehmerinnen häufig direkte, an einzelne Personen gerichtete Feedbacks gege-

ben und nahezu immer hätten sich Teilnehmerinnen (z.B. Moderatorinnen) nach

Ende des Settings Feedback vom Coach geholt, was in der Männergruppe nie

vorgekommen sei.

Auch in Bezug auf die Moderationen betonte der Coach Unterschiede in seiner

Arbeit mit der Männergruppe und mit Frauengruppen. Den Studenten würde es

leichter fallen zu leiten und zu führen, sie würden häufig auch eine Führung for-

dern, während die Studentinnen sich in ihrer Moderation stark am PBL-Rahmen

orientierten und sich wenig Freiraum nähmen, verschiedene Moderationsstile

auszuprobieren.

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Bei der den PBL-Prozess abschließenden Reflexion in der Gruppe sei von den

Teilnehmern die schnelle Entscheidungsfindung und die gemeinsame Wellenlänge

betont worden. Ein Großteil habe es seiner Meinung nach „befreiend“ gefunden,

einmal ohne Frauen zu arbeiten, würde dennoch künftig lieber in gemischten

Gruppen arbeiten.

Das Fallverständnis sei häufig klischeehaft gewesen, tendenziell würden sich

aber alle Gruppen schwer tun, konkrete Fallbeschreibungen auf eine abstraktere

Ebene zu heben.

Interview mit der Lernprozessbegleiterin der gemischten Gruppe

Die Lernprozessbegleiterin der gemischten Gruppe betonte die zufällige

Zusammensetzung der Gruppe mit vielen sehr starken Charakteren und die daraus

resultierende Dynamik. Eine Zweiteilung der Gruppe habe sie nicht wahrgenom-

men, sondern eher ein Agieren in Duos, bestehend jeweils aus zwei lauteren, häu-

fig aufeinander Bezug nehmenden TeilnehmerInnen beziehungsweise zwei stilleren

TeilnehmerInnen. Zusätzlich hätten einige der ruhigeren TeilnehmerInnen vereinzelt

agiert. Geschlecht habe sie nicht als wesentliches Strukturelement in der Gruppe

erlebt, wenn auch ein Großteil der federführenden TeilnehmerInnen männlich

gewesen sei. Sie nahm aber die Verwendung von Geschlechterstereotypen in der

Auseinandersetzung mit dem Fall wahr.

Die Feedbacks seien teils recht zurückhaltend gewesen. Im Allgemeinen spiele

aber in allen Gruppen ein wechselseitiges „Gefallenwollen“ eine große Rolle, was

impliziere, dass die Studierenden sich schwer tun würden, in reale Konflikte zu tre-

ten und auch die Feedbacks häufig eher zurückhaltend formulieren würden (nichts

Negatives ansprechend).

2.2.3 Reflexionsprotokolle

Reflexionsprotokolle der Frauengruppe

Von den Studentinnen in der Frauengruppe wurden als in ihrem Lernprozess förder-

liche Aspekte mehrheitlich Respekt, Rücksicht und Ausredenlassen genannt. Vier von

zehn Teilnehmerinnen hoben zudem hervor, dass niemand die Macht „an sich geris-

sen“ habe. Weiters wurden die angenehme Atmosphäre, privates Kennen, gegensei-

tiges Ermutigen, Studentinnenzentriertheit (im PBL), Gleichberechtigung, demokra-

tisches Abstimmen, Verzicht auf Rivalitäten und Gewissenhaftigkeit genannt.

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Als hinderliche Aspekte wurden von rund der Hälfte die geringe Dynamik und die

Ruhe benannt. Mehrmals erwähnt wurden zudem die Ähnlichkeit der Charaktere,

die Detailkonzentration, Entscheidungsschwierigkeiten, Unentschlossenheit, man-

gelnde Leitung und dass keine Teilnehmerin die Ergebnisse präsentieren wollte.

Als ihren eigenen Beitrag zur Gruppendynamik nannte nahezu die Hälfte der

Studentinnen, den Überblick bewahrt zu haben. Genauso viele schilderten ihre

Zurückhaltung (aus Angst die anderen zu stören, unhöflich zu sein oder jemanden

zu verletzen). Eine Teilnehmerin beschrieb ihre Überwindung zu moderieren und

eine weitere ihre Überwindung letztlich zu präsentieren. Zwei Teilnehmerinnen

erwähnten hingegen die Tatsache in einer Frauengruppe zu sein und die entspan-

nte Atmosphäre als besonders motivierend und ihr ansonsten starkes Bedürfnis

sich im Hintergrund zu halten minimierend.

Die Hälfte der Teilnehmerinnen führte an, dass die Gruppendynamik nicht auf

das Geschlecht sondern auf die Charaktere rückführbar sei. Einige betonten auch

(allgemein) die Existenz besonders dominanter Frauen sowie die Unterschiedlichkeit

von Frauen. Die Hälfte empfand jedoch den respekt- und rücksichtsvollen Umgang

als spezifisch für Frauengruppen. So schrieb eine Teilnehmerin:

„Nach wie vor bin ich überzeugt davon, dass wir besonders rücksichtvoll waren,

weil wir nur Frauen waren. Es hat auf jeden Fall Vorteile, aber leider war es auch

blockierend bei der Lösungsfindung, da kaum eine Dynamik geherrscht hat.“

Eine weitere Teilnehmerin:

„Allgemein fand ich es sehr toll, in der Frauengruppe zu sein. Bereits in den

ersten beiden Fallstudien ist mir eine gewisse ‚Männer-Dominanz‘ aufgefallen.

Die Männer in der Gruppe haben die Gespräche an sich ‚gerissen‘ und mir kam

es vor, als würden sie uns Frauen gar nicht richtig ernst nehmen. Für mich, als

eher introvertierter Mensch, war es daher besonders schwer, den anderen meinen

Standpunkt näher zu bringen und mich oft einzubringen.“

Rund die Hälfte der Teilnehmerinnen nannte als eigenen Entwicklungswunsch,

künftig ihre Meinungen und Bedürfnisse stärker einzubringen (selbst wenn es nicht

„der perfekte Zeitpunkt“ ist), sich weniger in den Hintergrund zu stellen und sich

durchzusetzen. So schrieb z.B. eine Studentin:

„Ein wenig von der ‚Hier bin ich – das sind meine Ideen – und ich will, dass wir

sie genauso durchsetzen‘–Mentalität würde uns gar nicht schaden. In Zukunft

werde ich versuchen, mehr hinter meinen Ideen zu stehen und meine Meinungen

immer einzubringen, auch wenn ich vielleicht denke, dass mein Gesprächspartner

doch mehr Ahnung hat als ich.“

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Zwei führten an, kritischer werden zu wollen und mitunter auch einmal zu pro-

vozieren.

Rund die Hälfte der Teilnehmerinnen betrachtete die Arbeit in der Frauengruppe

als besonders erkenntnisreich:

„Bei den gemischten Gruppen mit vielen und dominanten Männern kommt man

nie zu Wort und wird als Frau übergangen und nicht ernst genommen. Innerhalb

der Frauengruppe wird man wie im ‚Glashaus‘ behandelt und keiner traut sich

etwas Negatives über die Meinung der Anderen zu sagen. Was ich daraus lerne,

ist, dass man die Männer nicht immer so ernst nehmen sollte und versuchen sollte,

sie von ihrem hohen Podest herunter zu holen. Man sollte als Frau versuchen,

mehr die eigene Meinung und den Standpunkt durchzusetzen. Jedoch ist mir auch

klar, dass es, auch besonders für mich, nicht immer leicht ist und ich noch viel

dazulernen und durchsetzungsfähiger werden muss.“

Eine weitere Studentin schrieb:

„Ich werde versuchen, mich öfter, vor allem in gemischten oder reinen Männer-

gruppen, in den Vordergrund zu stellen bzw. meine Meinung durchzusetzen und

die Gruppe zu vertreten oder präsentieren. Wenn ich mich, oder generell Frauen,

sich zum Wohl der Gruppe (bzw. aus Angst vor Konfrontationen) immer im

Hintergrund halten, wird sich die Situation am Arbeitsmarkt nie ändern.“

Reflexionsprotokolle der Männergruppe

In der Männergruppe wurden als förderliche Dynamiken am häufigsten die

(humorvolle) lockere Stimmung, das „unkomplizierte“, schnelle Treffen von

Entscheidungen, freundschaftlicher Umgang, unterschiedliche Blickwinkel,

Leistungsstärke und Produktivität genannt.

Als hinderliche Dynamiken bezeichnete die Hälfte der Teilnehmer häu-

figes Abschweifen. Weiters wurden unterschiedliche Vorkenntnisse, die kri-

tische Einstellung mancher Teilnehmer gegenüber PBL, die kindische Art einiger

Teilnehmer und der mangelnde Einsatz von Kreativitätstechniken genannt.

Als eigenen Beitrag führten je zwei oder drei Teilnehmer an, dass sie versucht

hätten den Überblick zu bewahren, nach anderen Meinungen zu fragen und

ihr Fachwissen einzubringen. Einzelne Teilnehmer nannten als ihren Beitrag zur

Gruppendynamik die Auflockerung der Stimmung, starke Dominanz und den

Versuch, sich zurückzuhalten.

Als ein Spezifikum der Männergruppe nannten mehr als die Hälfte der

Teilnehmer die schnelle Entscheidungsfindung, das Vermeiden „mühsamer, langer

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Diskussionen“ und die entspannte, „unkomplizierte“ Stimmung. Vier Teilnehmer

führten die Offenheit in der Gruppe positiv an:

„Des Weiteren hat mir sehr gut gefallen, dass sich niemand ein Blatt vor den Mund

genommen hat, was meiner Erfahrung nach bei gemischten Gruppen doch eher

weniger vorkommt, da Frauen eher bedachter sind bezüglich ihrer Äußerungen.“

Ein anderer Teilnehmer betonte, dass es

„unter rein männlichen Kollegen eine ganz andere Atmosphäre ist zu arbeiten,

in vielerlei Dingen unkomplizierter (in Bezug auf Einteilungen, ohne sinnlose

Diskussionen darüber zu führen) und dass die Hemmungen sich gewählt auszu-

drücken fallen (was in Gegenwart von Damen so wäre).“

Niemand verwehrte sich gegen eine Geschlechtsspezifik der Gruppendynamik

und fast alle Teilnehmer fanden es angenehm „einmal ohne Frauen so ein Thema

zu bearbeiten, da dies so gut wie nie vorkommt und man in einer solchen Gruppe

einfach offener reden kann.“ Einige der Teilnehmer betonten jedoch, künftig lieber

wieder in gemischten Gruppen zu arbeiten:

„Grundsätzlich bleibe ich aber, wie ich bei der ersten Einheit bereits erwähnt

hatte, dabei, dass ich gerne mit Frauen arbeite. Da nehme ich Umwege wie län-

gere Diskussionen selbstverständlich in Kauf.“

Oder: „Obwohl die Konstellation der Männergruppe meiner Meinung nach

sehr gut zusammengearbeitet hat, bin ich Befürworter geschlechtlich gemischter

Arbeitsgruppen. Aus dem einfachen Aspekt, dass Frauen ‚anders‘ denken und

somit die Sichtweise einer Problemstellung ebenfalls beeinflussen können.“

Ein Teilnehmer benannte die geschlechtshomogene Zusammensetzung als

besonders lehrreich. Andere Nennungen von Erlerntem waren der Wert von PBL als

Vorbereitung auf die Arbeitswelt, die Bedeutung von Spaß in der Teamarbeit usw.

Individueller Entwicklungsbedarf wurde (in starkem Kontrast zur Frauengruppe und

zu den Studentinnen der gemischten Gruppe) nur von zwei Teilnehmern genannt

(z.B. sich mehr einbringen bzw. sich mehr zurückhalten).

Reflexionsprotokolle der gemischten Gruppe

In der gemischten Gruppe wurden insbesondere (sieben von zehn) die Emotionalität,

die Extrovertiertheit, die intensive Diskussion beziehungsweise die „erfrischende

Dynamik“ als förderlich für den Lernprozess wahrgenommen.

Die Hälfte der TeilnehmerInnen erlebte jedoch das dominante Gesprächsverhalten

einiger KollegInnen als hinderlich. Hier wurde häufig auch die mangelnde

Moderation erwähnt.

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Ihr eigenes Verhalten beschrieben drei TeilnehmerInnen als zurückhaltend, drei

als emotional und teils dominant. Zwei Teilnehmerinnen fühlten sich durch das

Gesprächsverhalten stark gestört und hatten das Gefühl, dass ihre Ideen nicht

gehört wurden. Auch die Übernahme von bestimmten Aufgaben (kritisches

Hinterfragen, auf die Zeit schauen, Struktur einbringen) wurde als eigener Beitrag

mehrmals genannt.

Nicht ganz die Hälfte der TeilnehmerInnen betonte, dass die Dynamik nicht auf

das Geschlecht, sondern auf die Charaktere rückführbar sei und dass sie allgemein

im Studium starke Geschlechtereffekte beobachtet hätten, nicht aber in dieser

Lehrveranstaltung. Als Problematik in anderen Lehrveranstaltungen wurde vor

allem die starke Dominanz der männlichen Teilnehmer in Bezug auf „Redezeit,

Durchsetzung und Aktivitäten“ genannt und dass in Gruppen mit männlicher

Minderheit meist Männer die Präsentation hielten. Aber auch in der beobachte-

ten Lehrveranstaltung nahmen einige Teilnehmerinnen diese Tendenzen wahr:

„Obwohl unser Studiengang zum Großteil aus Frauen besteht, ist es doch so, dass

meistens Männer Redensführer sind. Auch in unserer Gruppe konnte man genau

dieses Phänomen feststellen.“

Oder:

„Insgesamt übernahmen auch mehr Männer die Rolle der Moderation als

Frauen.“ Eine andere Teilnehmerin betonte jedoch, dass man bei den Frauen in

der Gruppe beobachten hätte können, „dass wir uns durchaus zu wehren wussten,

wenn uns etwas nicht recht war oder für uns keinen Sinn machte.“

Als Beobachtung und eigenes Entwicklungspotential nannte eine Teilnehmerin:

„Dazu ist mir aufgefallen, worüber ich schon oft nachdachte, dass Männer

bewusster zu ihren Fähigkeiten stehen und sich und ihre Kompetenzen gut ver-

kaufen können. Frauen sind oft zurückhaltender und nicht so überzeugt von sich

selbst. Manchmal konnte man diese Tendenz auch bei uns in der Gruppe erkennen.

Ich weiß auch von mir selbst, dass ich zu meinen Stärken selbstbewusster stehen

sollte.“

Weitere Nennungen in Bezug auf eigenes Entwicklungspotential waren, sich künf-

tig stärker einbringen und selbstbewusster zu den eigenen Stärken zu stehen, emo-

tionale Zurückhaltung üben, einen besseren Umgang mit Motivationsproblemen

erlernen usw.

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3 Fazit

Durch die Annäherung an den Forschungsgegenstand aus drei verschiedenen

Richtungen entstand wie intendiert ein kaleidoskopartiges Bild. In der Auswertung

der systematischen Beobachtungen und der Interviews zeigten sich insbeson-

dere in Bezug auf das Ausdrücken und Annehmen von Wertschätzung große

Unterschiede zwischen den Gruppen. Während in der Frauengruppe, aber auch

in der gemischten Gruppe, Wertschätzung primär verbal ausgedrückt wurde und

das Annehmen von Lob mit keiner sichtbaren Schwierigkeit verbunden war, wurde

in der Männergruppe Wertschätzung primär nonverbal ausgedrückt und häufig

abgetan beziehungsweise belächelt.

Insgesamt unterschieden sich die Gruppendynamiken stark. Während in der

Frauengruppe nur wenig Lebhaftigkeit bemerkbar war (akustisch leise und phy-

sisch weitgehend unbeweglich, angestrengte Stimmung, eher „Pflichterfüllung“),

waren in der Männergruppe und in der gemischten Gruppe rege Diskussion, viel

Bewegung und teils gehobene Lautstärke beobachtbar. Dominanzverhalten

zeigte sich vor allem in der gemischten Gruppe (vonseiten einer Frau und dreier

Männer).

Die ModeratorInnen-Rolle wurde vom Männerteam als Leitungsfunktion inter-

pretiert, während im Frauenteam die Moderation eher zurückhaltend ausfiel und

im gemischten Team sehr unterschiedlich.

Geschlechterfragen wurden weder in der Frauen- noch in der gemischten

Gruppe explizit erörtert. In der Männergruppe war Geschlecht hingegen ein

großes Thema. Es wurden insbesondere in den ersten beiden beobachteten

Sessions Witze über Geschlechterrollen, sprachliches Gendern und die eigene

Gruppenzusammensetzung gemacht. Sprachlich gegendert wurde in der Frauen-

und in der Männergruppe nicht, in der gemischten Gruppe teilweise. In allen drei

Gruppen wurden Geschlechterstereotype aus der Fallbeschreibung unkommentiert

übernommen.

Die Auswertung der Reflexionsprotokolle brachte die Sichtweise der Studierenden

in den Forschungsprozess und ihre Wahrnehmung der Gruppendynamiken und

etwaiger Geschlechtsspezifiken. Es zeigte sich, dass im Frauenteam insbesondere

Rücksichtnahme, Respekt und der Verzicht auf Machtkämpfe geschätzt wurden.

Im Männerteam wurden hingegen vor allem Eigenschaften wie „Lockerheit“ und

„Unkompliziertheit“ genannt. Im gemischten Team wurden Emotionalität und

Extrovertiertheit als für den Lernprozess förderlich hervorgehoben.

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Im Frauenteam wurde am häufigsten die Ruhe im Lernprozess bemängelt, im

Männerteam das Abschweifen in den Diskussionen und im gemischten Team das

dominante Gesprächsverhalten einiger.

Die eine Hälfte der Teilnehmerinnen der Frauengruppe bemerkte keine

geschlechtsspezifische Dynamik, die andere führte vor allem Rücksichtnahme

als Geschlechtsspezifik an. In der gemischten Gruppe betonte ebenfalls die

Hälfte, dass Geschlecht in der Gruppendynamik – im Unterschied zu anderen

Lehrveranstaltungen – keine Rolle gespielt hätte. Die andere Hälfte sah auch in

dieser Lehrveranstaltung deutliche Geschlechtereffekte (Dominanzverhalten,…).

Die Teilnehmer der Männergruppe betrachteten die schnelle Entscheidungsfindung,

den Verzicht auf als mühevoll empfundene Diskussionen und die unkomplizierte,

offene Stimmung (weniger „correctness“) als „männertypisch“. Trotz des aus-

nahmslosen Lobs für die Gruppendynamik artikulierten aber mehrere Teilnehmer,

künftig lieber in gemischten Teams zu arbeiten.

Insbesondere in der Frauengruppe wurde die Gruppenzusammensetzung

als erkenntnisreich betrachtet. Ausnahmslos alle nannten in der Reflexion

einen Entwicklungswunsch hin zu einem selbstbewussteren Auftreten, mehr

Durchsetzungsvermögen usw., um sich künftig in gemischten Gruppen besser

einbringen zu können. Nur ein Teilnehmer der Männergruppe hielt hingegen die

Gruppenzusammensetzung für „lehrreich“. Entwicklungswünsche wurden lediglich

von drei Teilnehmern genannt (weniger Dominanz, mehr Selbstmotivation, sich

mehr Einbringen). Auch in der gemischten Gruppe, sahen sich primär Frauen dazu

veranlasst, künftig ihr Verhalten zu verändern.

Insgesamt zeigte sich in der Forschungsarbeit, dass Geschlechterbeziehungen

(auch) in einem problembasierten Lernumfeld den Lernprozess wesentlich beein-

flussen, wenn auch aus Sicht einiger Studien-TeilnehmerInnen weniger als in kon-

ventionellen Lehrveranstaltungen. Durch die Gruppenzusammensetzungen wurden

für die BeobachterInnen differente Gruppendynamiken und Arbeitshaltungen

sichtbar, jedoch eine sehr ähnliche Arbeitsverteilung. Letztlich ist es jedoch wichtig,

darauf hinzuweisen, dass die Ergebnisse nicht repräsentativ sind (nur drei Gruppen).

Mit einigen der StudienteilnehmerInnen gesprochen, sind Gruppendynamiken

stark von individuellen Charaktereigenschaften abhängig und können dement-

sprechend, je nach zufälliger Gruppenzusammensetzung, auch anders ausfallen.

Ebenso ist der Kontext einer wirtschaftswissenschaftlichen Fachhochschule zu

berücksichtigen. In einer sozial- oder kulturwissenschaftlichen Studienrichtung (mit

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einem stärkeren Schwerpunkt auf Geschlechterforschung) wären die Ergebnisse

möglicherweise andere gewesen. Zudem sollen die Ergebnisse wie anfangs

erwähnt nicht als Wesenseigenheiten eines Geschlechts verstanden werden,

sondern als Auswirkungen einer geschlechtstypischen Sozialisation. Diese hat

jedoch auch auf den Lernprozess im PBL eine Auswirkung. Um Studierende in

ihren jeweiligen Stärken und Schwächen zu fördern, gleiche Teilnahmechancen zu

schaffen, sie zu geschlechtsuntypischem Verhalten zu ermutigen und damit ihren

Handlungsspielraum zu erweitern, wäre es sinnvoll die LernprozessbegleiterInnen

in dieser Hinsicht zu schulen. Auch Fallbeschreibungen und Feedbacks wären ver-

stärkt auf Aspekte der Geschlechtergerechtigkeit zu reflektieren. Nur im Fall eines

(in Hinblick auf Gender) durchdachten Aufsetzens der Problemstellung, gezielter

Interventionen und Ermutigungen sowie gemeinsamer Reflexionen kann der

Freiraum, den problembasiertes Lernen potentiell eröffnet, genützt werden, um

Geschlechterdemokratie zu fördern.

Für weitere Forschungsarbeiten würde sich eine Wiederholung mit ähnlichem

Design aber einer größeren Gruppenanzahl empfehlen. Auch ein Fokussieren

auf den normalen Studienalltag, also auf die Beobachtung mehrerer gemischt-

geschlechtlicher PBL-Gruppen an verschiedenen Instituten, könnte spannende

Ergebnisse liefern. Und schließlich wäre auch eine vergleichende Studie zwischen

traditionellen und problembasierten Lernumfeldern hinsichtlich Gender interessant,

um die Frage zu beantworten, ob PBL tatsächlich ein besseres Umfeld darstellt,

um aus traditionellen Geschlechterrollen auszubrechen. Ohne gezielte Schulung

und Interventionen der LernprozessbegleiterInnen sowie einer allgemeinen

Bewusstseinsarbeit an der Hochschule ist dies, angesichts der Studienergebnisse,

aber für unwahrscheinlich zu halten.

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Autorin

Mag.a Elke RAJAL | FHWien-Studiengänge der WKW

Stadt Wien Kompetenzteam für Problem Based Learning

Währinger Gürtel 97, 4. Stock / B437 | 1180 Wien, Österreich

www.fh-wien.ac.at/pbl

elke.rajal@fh-wien.ac.at

Studie des Stadt Wien Kompetenzteams für Problem Based Learning

Gender-bezogene Gruppendynamiken im Problem Based Learning

Impressum:

Stadt Wien Kompetenzteam für Problem Based Learning

www.fh-wien.ac.at/pbl

pbl@fh-wien.ac.at

www.fh-wien.ac.at/pbl

FHWien-Studiengänge der WKW

Stadt Wien Kompetenzteam für Problem Based Learning

Währinger Gürtel 97, A-1180 Wien | 4. Stock, Raum B437

Tel.: +43 (1) 476 77-5879 | e-Mail: pbl@fh-wien.ac.at