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Projektarbeit im Deutschunterricht. Ein Beispiel aus der Praxis Lekt. Dr. Ioana Velica Veröffentlicht in Repere actuale in didactica disciplinelor socio-umane, Ed. ARGONAUT , CLUJ-NAPOCA, Editor: M. Diaconu, 2007, P. 100-119

Tema aleasă pentru prezentare în studiul de faţă are ca centru de interes problematica metodologică. Din cadrul ei am decupat chestiunea legată de metoda proiectului, pe care o tratez pe trei planuri.

- planul general, care dezvoltă aspecte legate de structura metodei, aspecte ce se referă la condiţiile de aplicare ale ei, precum şi anumite atenţionări care vizează seria de precauţii pe care cel care este dornic să coreleze metoda cu anumite particularităţi contextuale trebuie să le aibă în mod inevitabil în vedere; - planul particular al lucrului cu metoda proiectului în procesul de învăţare-

predare a limbii străine; - un exemplu de lucru cu metoda proiectului în contextul cursului şi seminarului

optional de Didactica limbii germane. Pentru cititorul interesat de această metodă, precizăm că ea are anumite

avantaje evidente, pe care le menţionăm succint, după cum urmează: - din punct de vedere al organizării activităţii de semniar, problema participării

studenţilor încă din debutul acesteia este asigurată prin obigaţia acestora de a contribui în mod concret, prin activităţi şi responsabilităţi clar distribuite, la bunul mers al fiecărei etape a activitatii;

- din punctul de vedere al comunicării este asigurată fluiditatea procesului, precum şi dezvoltarea sa prin forţe proprii, fără presiuni şi constrângeri exterioare. De asemenea, se dezvoltă motivaţia interioară pentru comunicare şi se întăreşte curajul de a se lucra cu noţiuni tot mai complexe într-o limbă străină; - din perspectiva efectelor socializante ale metodei trebuie să menţionăm contribuţia acesteia la buna relaţionare a studenţilor dintr-o grupă de seminar, la dezvoltarea spiritului de cooperare, la dezvoltarea de reciprocităţi în organizarea şi desfăşurarea muncii în grup, precum şi la responsabilizarea fiecăruia pentru calitatea muncii prestate în colectiv.

1 Was ist eine Projektarbeit 1.1 – Learning by doing Definition: Ein Projekt im Rahmen schulischen Unterrichts ist ein Vorhaben, das von Lehrern und Schülern gemeinsam getragen und verantwortet wird und das sich auszeichnet durch eine Bezogenheit auf die Gesellschaft. Dieser Gesellschaftsbezug wird vor allem deutlich im Ergebnis des gemeinsamen Vorgehens, das irgendwie gesellschaftlich relevant, also einsetzbar und benutzbar sein soll. (TWELLMANN, zit. in KRUMM 1991a S. 5)

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Die Bezeichnung Projekt geht auf das lateinische Wort proicere (vorwerfen, entwerfen, hinauswerfen) zurück und wird heute im Sinne von Plan, Planung, Entwurf und Vorhaben verwandt. Dabei ist die Realisierung des Planes fester Bestandteil des Planungskonzepts. Der Begriff ist nicht auf pädagogische Lern-Lehrprozesse begrenzt. Projekte finden in unterschiedlichen Bereichen von Wissenschaft, Wirtschaft, Technik und Politik ihre Anwendung, z.B. als Forschungsprojekt, Bauprojekt, Ausbildungsprojekt, Integrationsprojekt usw. Im Rahmen der Projektpädagogik werden Lern-Lehrprozesse so organisiert, dass Lernende zum Lösen komplexer Aufgabenstellungen befähigt werden, was sie zur Bewältigung von Lebenssituationen qualifiziert (KAISER S. 329). Dabei wird das traditionelle Rollenverständnis zwischen Lernenden und Lehrenden zugunsten der Schaffung demokratischer Umgangsformen (Mit- und zunehmende Selbstbestimmung der Lernenden) überwunden (KAMINSKI S. 358). Die angestrebten Lern-Lehrziele, die eingeschlagenen Vorgehensweisen und angewandten Methoden sind Gegenstand eines demokratischen Diskurses. Projekt, Projektunterricht, Projektorientierung, Projektmethode, Projektarbeit, Projektprüfung, Projektstudium, Projektplanung - keine andere Bezeichnung hat in der pädagogischen Diskussion der letzten drei Jahrzehnte ein größeres Aufsehen belebt. Die Projektpädagogik umfasst jedoch weit mehr, als in der vereinfachenden Bezeichnung „Projektmethode" zum Ausdruck gebracht werden kann. Sie umschreibt ein philosophisch begründetes, lerntheoretisch reflektiertes, in der Geschichte der Pädagogik genau zu lokalisierendes didaktisches Modell, welches auf dem Pragmatismus der amerikanischen Philosophierichtung des ausgehenden 19. Jahrhunderts basiert. Dadurch unterscheidet sie sich grundsätzlich von dem auf der Kognitiven Lerntheorie begründeten „Handlungsorientierten Unterricht" und dem auf der kulturhistorischen Schule der sowjetischen Tätigkeitspsychologie gegründeten „Handelnden Unterricht" (dazu: JUNG S. 10ff., GUDJONS S. 35-47). Non vitae, sed scholae discimus lautet die ca. zweitausend Jahre alte Kritik des römischen Philosophen Seneca, in dem er der Schule Lebensferne und Lebensfremdheit bescheinigte. Dieser Vorwurf ist bis heute nicht verstummt. Schulische Erziehung soll sich mehr mit dem Leben befassen und besser auf das Leben vorbereiten, so lautet der Tenor nahezu jeder jüngeren Schuldebatte.

Denken konstituiert sich als das mit Erfahrungen zusammenwirkende absichtliche Bemühen der Verknüpfung von Handlungen und Handlungsfolgen. Fehlt diese Verknüpfung, werden Handlungen zufällig und planlos. Erzieherisch wertvolle Erfahrungen führen hingegen über die denkende Verknüpfungen von Handlungen und deren Folgen zu neuen und verbesserten Anschlusshandlungen (JUNG S. 81)

Deshalb besitzen die Handlungen einen innovativen Charakter. Im Unterricht sollten vielmehr Erfahrungen vermittelt werden, die wiederum neue Erfahrungen ermöglichten (DEWEY 1963 S. 40). Die Kunst des Unterrichtens bestehe zum großen Teil darin, im Rahmen des permanenten situations- und handlungsbezogenen Prozesses der Vermittlung "denkender Erfahrung" Anregung und Unterstützung zu geben. Dabei seien die neuen Problemstellungen ausreichend groß zu machen, so dass sie das Denken anregten, sie aber wiederum so klein zu halten, dass sie die Lernenden nicht überfordern (DEWEY 2000 S. 209f). Lernpsychologische Grundlage für die Entwicklung kritischer Rationalität und demokratisch-sozialer Haltungen sind die Mit- und zunehmende Selbstbestimmung der Lernenden im Unterrichtsgeschehen. Diesem Anspruch gerecht werdend, sind die

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angestrebten Lern-Lehrziele sowie die angewandten Vorgehensweisen und Methoden verhandelbar. Dabei dürfe jedoch keinesfalls das in das Curriculum eingegangene positive Wissen der Gesellschaft zugunsten der Vermittlung von Erfahrungswachstum vernachlässigt werden (KNOLL S. 665). Denken im so verstandenen Sinne heißt also, nach etwas Unbekanntem zu fragen, zu suchen, es forschend zu betrachten oder zu erkunden. Dabei sei eigenes Forschen jedoch keinesfalls ein Privileg von Forschern oder Studierenden, sondern die eigene Leistung des Durchführenden, selbst wenn der Forschungsgegenstand „bereits der übrigen Welt restlos und zweifelsfrei bekannt" sei (DEWEY 2000 S. 198). Die oben angeführten Merkmale des Denkens überträgt Dewey als „Methode der bildenden Erfahrung" auf den Unterricht. Bereits das in den 90er Jahren des 19. Jh. für seine Chicagoer Laborschule entworfene Unterrichtskonzept active and social occupations enthielt eine denktheoretisch fundierte „Methode des Projizierens" (KNOLL 1984 S. 664). Deweys learning by doing konstituiert sich aus folgenden Anforderungen:

1. dass der Schüler eine wirkliche, für den Erwerb von Erfahrungen geeignete Sachlage vor sich hat - dass eine zusammenhängende Tätigkeit vorhanden ist, an der er um ihrer selbst willen interessiert ist; 2. dass in dieser Sachlage ein echtes Problem erwächst und damit eine Anregung zum Denken; 3. dass er das nötige Wissen besitzt und die notwendigen Beobachtungen anstellt, um das Problem zu behandeln; 4. dass er auf mögliche Lösungen verfällt und verpflichtet ist, sie in geordneter Weise zu entwickeln; 5. dass er die Möglichkeit und die Gelegenheit hat, seine Gedanken durch praktische Anwendungen zu erproben, ihren Sinn zu klären und ihren Wert selbständig zu entdecken. (DEWEY 2000 S. 218).

1.2 Merkmale der Projektarbeit Angesichts der uneinheitlichen Verwendung des Projektbegriffs und unterschiedlicher Akzentuierungen der amerikanischen Projektströmungen möchte ich des Weiteren eine Reihe projektgeschichtlich wesentliche Merkmale vorstellen. Die projektpädagogische Literatur der 70er Jahre des 20. Jhs. zielt weniger auf den Erwerb fachspezifischer Erkenntnisse als auf die Ermöglichung problemorientierten Handelns. Sie konkretisiert als Merkmale:

• den Umweltbezug, als Bezugnahme auf die physische und soziale Umwelt der Lernenden;

• den Adressatenbezug, als Verknüpfung der implizierten Problemlage mit den unmittelbaren Bedürfnissen und Interessen der Lernenden;

• die Produktorientierung, als Schaffung eines Produktes (im weitesten Sinne), welches zur Verbesserung der physischen und sozialen Umwelt beitragen kann

• die Überfachlichkeit, im Sinne der Bearbeitung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen aus unterschiedlichen Fachgebieten, auch aus solchen, die nicht Gegenstand des Lehrplanes sind

• den Sozialbezug, welcher von der kooperativen Planung über die arbeitsteilige Durchführung bis hin zur gruppenspezifischen Interpretation und Bewertung eine Vielzahl von Interaktionsformen umfasst;

• den mehrdimensionalen Lernbezug, als Integration unterschiedlicher Lernzielebenen (kognitiv, affektiv, psychomotorisch, soziale) und

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verschiedener Lehr- / Lernphasen wie die Motivation, Information, Übung und Anwendung;

• die Durchschaubarkeit als Reduktion der wesentlichen Zusammenhänge einer hochkomplexen Wirklichkeit und der implizierten Widersprüche auf ein von Lernenden erfahrbares Maß1.

Hinsichtlich eines zeitgemäßen Projektverständnisses generiert Herbert Gudjons (S. 58-68) zehn sich gegenseitig beeinflussende Merkmale des Projektunterrichts, die er eher als „einkreisende Umschreibungen" als ausschließliche Definition versteht. Diese bündeln und ergänzen für den heutigen Unterricht die oben angeführte Liste und deswegen möchte ich sie kurz vorstellen. 1) Situations- und Umweltorientierung Dieses Merkmal umfasst die Abkehr von der Wissenschaftssystematik und die Hinwendung zur Bewältigung realer Lebenssituationen. Wesentlich ist nicht nur der Bildungsgehalt der Themenstellungen, sondern auch die diskursive Auseinandersetzung der Beteiligten in der Projektinitiative, dem „freien Projektvertrag" zwischen Lernenden und Lehrenden (S. 58f). 2) Orientierung an den Interessen der Beteiligten Die Bedürfnisse der Lernenden sind in den Lern-Lehrprozess (Projektinitiative, methodischen Entscheidungen) einzubringen und zu berücksichtigen. Interessen bilden sich als Ergebnisse von Erfahrungen und entwickeln sich im Prozess der Reorganisation von Erfahrungen, auch durch Handlungserfahrungen in einem Projekt, was Unterricht zum interessenvermittelnden Prozess werden lässt (S. 59f). 3) Selbstorganisation und Selbstverantwortung Der Projektprozess konstituiert sich im Zusammenwirken von Lernenden und Lehrenden, deren Planungs- und Verantwortungsfähigkeit integriert werden. Hier entscheidet es sich ob der Projektunterricht seinen eigentlichen Ansprüchen gerecht wird (S. 60f) oder ob er zu einer bloßen Methode zusammenschrumpft, die sich „reibungslos in einen traditionellen Unterricht einverleiben lässt" (S. 60f). 4) Gesellschaftliche Praxisrelevanz Dieses Projektmerkmal schützt den Projektgegenstand vor dem Diktat der Zufälligkeit und Beliebigkeit. Es kennzeichnet den gesellschaftlichen Bezug des schulischen Lernens und bildet oftmals ein Spannungsverhältnis zum zweiten Projektmerkmal (Orientierung am Interesse der Lernenden). Gesellschaftliche Praxisrelevanz orientiert sich an lokalen, regionalen oder globalen Situationen und integriert motivationale und strategische Aspekte. Durch das realisierte Produkt wird die Ebene der Simulation von Wirklichkeit überschritten (Gudjons S. 61f). 5) Zielgerichtete Projektplanung Dieses Merkmal definiert den Projektunterricht als plangeleiteten und zielgerichteten Lern-Lehrprozess, der keinesfalls nur beliebige, offene Lernsituationen mit zufälligem Ausgang bereitstellt. Wesentliche Voraussetzung bildet die Beantwortung der Frage, wie die Handlungssituation der Projektarbeit didaktisch zu organisieren ist. Dabei sind Festlegung und Operationalisierung von Lernzielen von untergeordneter Bedeutung. Bei der Festlegung der angestrebten Ziele und der zur Zielerreichung erforderlichen Qualifikationen verfügen die Lernenden über Selbst- und Mitbestimmungsrechte (62f).

1 Siehe mehr dazu in Gudjons, Jung.

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6) Projekt- und Produktorientierung Projektlernen orientiert sich an dem zu erschaffenden Produkt, worunter nicht nur manuelle Handlungsergebnisse zu verstehen sind. Ebenso sind es „persönlich tiefgreifende Erfahrungen, Veränderungen von Haltungen und Einstellungen" und deren Präsentationen (Produkte mit Mitteilungswert). (63f). Nicht nur das Produkt ist wichtig für die Lern-Lehrsituation. Die Art und Weise, wie man zum Resultat kommt ist ebenso wichtig wie das Resultat selbst. 7) Einbeziehung möglichst vieler Sinne Projektunterricht versucht in der Tradition Pestalozzis („mit Kopf, Herz und Hand") die übliche Trennung von geistiger und körperlicher Arbeit und sinnlicher Erfahrung integrativ zu überwinden. „Lernen und Arbeiten, Denken und Handeln, Schule und Leben, Konsumtion und Produktion, Verstand und Sinnlichkeit, Arbeiten und Genießen, Theorie und Praxis rücken wieder näher zusammen und werden im Idealfall ganzheitlich erlebt" (S. 65) 8) Soziales Lernen Nach dem Wegfall der Interaktionssteuerung durch Kommandos vom Lehrerpult erlangt das Merkmal soziales Lernen eine besondere Qualität. Es kann nun miteinander und voneinander gelernt werden. Die Interaktion ist zum gleichberechtigten Lernfeld geworden. Ein gelungenes Produkt setzt planungs-, kooperations- und handlungsfähige Lerner voraus. Die gegenseitige Rücksichtnahme wird vor dem Hintergrund des selbst entwickelten organisatorischen Rahmens ebenso zur Notwendigkeit wie die Kooperation im gemeinsamen Handeln (65f). 9) Interdisziplinarität Das Merkmal erfordert, eine Aufgabe oder Problemstellung in ihren komplexen Lebenszusammenhang zu begreifen, wobei unterschiedliche Fachwissenschaften tangiert werden. Das mögliche Projektspektrum reicht von zwei Fächern, wo eins übergeordnet ist (selten), bis zur Vielzahl gleichberechtigter Fächer, die zur Entwicklung des Lerners führen. Der Projektunterricht im Rahmen eines Faches keinesfalls ausgeschlossen (S.66). 10) Grenzen des Projektunterrichts Da im schulischen Lernen das lehrgangsorientierte Lernen dominiert, muss das in der Projektarbeit Gelernte auf die Systematik eines Unterrichtsfaches oder einer Fachwissenschaft beziehbar sein. Ebenfalls sind Projekte mit klassischen Unterrichtssequenzen zu ergänzen, um z.B. eigene Erfahrungen in systematische Zusammenhänge einzuordnen oder mit vorliegenden Erkenntnissen und Forschungsergebnissen zu vergleichen oder gar an den vom Lehrplan vorgegebenen Kanon von Fachinhalten Anschluss zu halten (66f).

2 Projektarbeit im Deutschunterricht 2.1 Voraussetzungen für die Projektarbeit Ich beziehe mich hier auf die Didaktik von Deutsch als Fremdsprache: normalerweise kennen die DeutschlehrerInnen die vielen Methoden bzw. Ansätze für den Sprachunterricht wohl, aber diese Kenntnis ist oft auf eine theoretischen Ebene beschränkt. Alle Initiativen, die den außerschulischen Kontext mit einbeziehen, bleiben am Rand des Unterrichts oder finden als Extra-Aktivitäten statt. Die Klassenaustausche,

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z. B. sind nicht direkt im Curriculum oder im Lehrplan einbegriffen, sondern sind als extracurriculare Aktivität organisiert. Das gleiche passiert auch in den meisten Projekten, die allgemeine Themen behandeln, die nicht unmittelbar und ausschließlich mit dem sprachlichen Lern- und Lehrplan zu verbinden sind. Eine Konsequenz davon ist es, dass die LehrerInnen immer weniger Zeit und Energie für Projekte und Aktivitäten haben und oft ihre Kräfte bloß dem traditionellen, sprachlichen Klassenunterricht widmen. Ein wichtiges Ziel ist also thematische Projekte als Bestandteil des Curriculums zu begreifen und sie in den Sprachunterricht zu übertragen. Dafür sind einige Hinweise notwendig: solche Projekte sollten nicht zu lange dauern und keinen großen Energie- und Zeitaufwand für die LehrerInnen bedeuten. Eine andere wichtige Voraussetzung ist die Möglichkeit für die LehrerInnen, neue Methoden in ihren Klassen konkret anzuwenden (in unserem Fall: den Projektunterricht). Durch die direkte Erfahrung einer Forschungsaktion ist die Wirksamkeit größer, als durch z.B. die Teilnahme an einem Fortbildungskurs. Ein zweites Ziel des Projektes ist es also, den LehrerInnen ein Fortbildungsangebot zu machen, wobei die leitende Gruppe die beteiligten LehrerInnen direkt und schrittweise betreut. Auf diese Weise können die Projekte auf die richtigen Klassenkontexte bezogen werden und keine reine Theorie bleiben. Die Projektmethode wird als fachübergreifender Ansatz konzipiert. Der Vorteil einer solchen Methode ist eine starre Trennung zwischen den verschiedenen Fächern zu vermeiden. Es handelt sich um die Verwirklichung von ganzheitlichen Aktivitäten in der Erziehung, die bildend wirken. Obwohl die Wirksamkeit und die positiven Voraussetzungen dieser Methode überall bekannt sind, ist diese Methode nicht leicht zu verwirklichen: praktische – organisatorische Hindernisse aber auch überhaupt die Schwierigkeit für die meisten LehrerInnen, fachübergreifend zu unterrichten, machen die Anwendung der Projektmethode nicht einfach. Die Projektmethode überwindet die Auseinandersetzung zwischen "wissen" und "können" und strebt nach einer fachübergreifenden, prozessorientierten Kompetenz: die Schule soll Personen ausbilden, die in der Lage sind, komplexe und nicht immer vorausbestimmte Situationen zu behandeln, wobei die Rolle der Kenntnisse sekundär ist im Vergleich zur Fähigkeit, Prozesse durchzuführen. Im Weißen Buch der Europäischen Kommission (1995) zu den Themen der Bildung und der Erziehung ist zu lesen:

In der gestrigen Gesellschaft führte die Bildung zum Erwerb von notwendigen Kenntnissen, die die praktische, alltägliche außerschulische Kultur integrierte. (Heutzutage) ist die Auswertung- und Auswahlfähigkeit die letzte und wichtigste Voraussetzung zum Weltverständnis. Sie setzt Auswahlkriterien, das Vergangenheitsbewusstsein und die Intuition der Zukunft vor. In der Erziehung soll man ein gutes Gleichgewicht zwischen Kenntnissen und Methodenerwerb erreichen, was das Selbstlernen erlaubt. (S. 29)

Es handelt sich um eine Didaktik, die auf der Forschung und auf der pragmatischen Erfahrung basiert: die reale, praktische Problemlösung erwirbt eine große Bedeutung sowohl auf der kognitiven als auch auf der sozialen Ebene und kann gleichzeitig die persönliche Verantwortung der Lernenden verstärken. Die Schüler sollten die Gewohnheit aufbauen, ihre Erfahrungen zuzuordnen, Hypothesen zu formulieren, Pläne zu gestalten und ihre Kreativität und Fähigkeiten zur Problemlösung anzuwenden, Methoden zu versuchen, und schließlich eine offene Auswertung der Ergebnisse zu unternehmen. In der Projektmethode ist das Lernen eine Konsequenz der direkten und persönlichen Erfahrung der Lernenden und entwickelt

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sich durch die Aktion, durch die konkrete Arbeit; die Methode ist wichtiger als der Inhalt, man könnte behaupten, der Lerninhalt ist die Methode. 2.2 Charakteristika der Projekte im Fremdsprachenunterricht Projekte im Fremdsprachenunterricht sind gekennzeichnet durch:

1. ein konkretes Ziel, das es erlaubt, Sprache in kommunikativer Funktion zu verwenden, das es erlaubt, Neues, Fremdes zu entdecken (über den Unterricht hinaus brauchbare Ergebnisse) und zu erfahren;

2. gemeinsame Planung, Verantwortung und Ausführung durch Lehrer und Schüler, wobei zunächst einmal die Schüler versuchen mit ihren vorhandenen Sprachkenntnissen zurechtzukommen. Der Lehrer ist der sprachliche und sachliche Helfer, der Sprachunterricht liefert diejenigen sprachlichen Mittel, die zur Bewältigung der Aufgabe gebraucht werden;

3. die Hereinnahme der Außenwelt in den Unterricht bzw. die Erweiterung des Unterrichts in die Außenwelt hinein, wobei die Einheit von Sprache und Handeln, von Sprache und Situation konkret erfahrbar wird;

4. die selbständige Recherche und Aktion der Schüler unter Benutzung aller verfügbaren Hilfsmittel, zu denen z.B. Wörterbücher und Grammatiken ebenso gehören wie Computer, Mikrofon und Kamera;

5. ein präsentables Ergebnis, das auch über das Klassenzimmer hinaus als Poster, Veröffentlichung, Aufführung, Korrespondenz usw. vorgezeigt werden kann und im günstigsten Fall (z.B. bei der Klassenkorrespondenz) weitere Aktionen nach sich zieht. Spracharbeit (z.B. Fehlerkorrektur, Grammatikarbeit, Schreiben) vollzieht sich dabei in Form der Überarbeitung, Unterricht, Verbesserung des Produktes, d.h. die Klasse wird, wie von Freinet gefordert, zur Werkstatt.

2.3 Wie funktionieren Unterrichtsprojekte? 1. Beteiligung der Schüler an der Unterrichtsplanung, Aufgaben, mit denen ihre didaktischen und/oder organisatorischen Fähigkeiten angesprochen werden als Einübung in die Selbständigkeit und Mitverantwortung für den Unterricht (Aufgabe für eine andere Gruppe, Text für die Klasse auswählen, Präsentation vorbereiten, Wahl der Unterrichtsform, Diskutieren und Mitentscheiden, Übernahme von Lehrfunktionen durch die Schüler, Team-teaching, Tandem-learning Schüler/Schüler, usw.) 2. die Welt ins Klassenzimmer holen:

• Veröffentlichung des Projektes • Konstruktive Rolle der Fehlerkorrektur und der Grammatik • Textprojekte: die Klasse als Werkstatt: Klassenzeitschrift, Poster, Collagen • direkte Kontakte: heraus aus der Klasse • authentische Texte, Interviews, Spiele, Simulationen

3. Spuren suchen im eigenen Land • forschendes Lernen: die Schüler untersuchen etwas, dessen Ergebnis noch nicht

fest steht, sie sind selbst neugierige Forscher • der Bezug zur eigenen Lebenswelt: das Projekt dreht sich nicht um sterile

Lehrbuchpersonen, sondern um die eigene Erfahrungswelt, in der nach Spuren der deutschen Sprache, der deutschen Kultur, der Beziehungen zwischen der

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eigenen Stadt, dem eigenen Land und dem deutschsprachigen Raum gesucht wird.

• eigene Recherchen der Schüler in der Gegenwart und Vergangenheit: Verbindung mit den Deutschen, usw.

• Klassenreisen, usw. 4. Fächerübergreifend: zusammen mit Geografie, Geschichte, Politik, Musik, Kunst, usw. 5. Die Referenten der leitenden Gruppe werden nicht nur die Themen der Projekte in den Klassen bestimmen, sondern auch methodologische Ansätze für Beispiele im Unterricht vorbereiten. Die Themen sollen übergreifend und flexibel sein, d. h. leicht in den Lernplan einzubinden. Die Zahl der Themen soll nicht zu groß sein, so dass man den Eindruck vermeidet, Zeit und Energie auszugeben. Wenn die Palette zu groß wäre, gäbe es sicherlich das Problem der Zeit im Unterricht. Mit wenigen Themen, die gleichzeitig leicht ins Curriculum einzubinden sind, ist die Durchführung des Projektes nicht nur realistisch, sondern auch nützlich. Auch die methodologischen, didaktischen Vorschläge, die die Referenten der Gruppe machen, haben den Zweck, den LehrerInnen eine Leitung anzubieten, wobei sie selbst nicht allein vor der ganzen Arbeit stehen müssen.

3 Konkrete Vorstellung des Projektes Was im Gedächtnis bleibt… an der Babeş-Bolyai-Universität Cluj-Napoca / Klausenburg Des Weiteren möchte ich ein Projekt, dass an dem Institut für Germanistik der Babeş-Bolyai-Universität im Wintersemester des akademischen Jahres 2003-04 durchgeführt wurde. Das Thema wurde durch das Goethe-Institut Inter-Nationes München festgelegt, als Teil des internationalen Projektes Was im Gedächtnis bleibt….Jugendliche in Rumänien in der Zeitspanne 1938-1948. Die Studenten der Germanistik Haupt- und Nebenfach haben das Thema aufgenommen, um während der Wahlveranstaltung im Fach Didaktik Deutsch als Fremdsprache daran zu arbeiten. 3.1 Ziele des Projektes Als Ziele des Projektes, das an der BBU Cluj, Philologische Fakultät im akademischen Jahr 2001-2002 stattgefunden hat, können wir folgende erwähnen: 1. Die Studenten verschiedener Fachrichtungen - Germanistik Haupt- und

Nebenfach – sollen zusammen arbeiten 2. Die fächerübergreifende Feldrecherche soll Resultate für den

Fremdsprachenunterricht erbringen. 3. Das praktische Erlernen der Arbeit an einem Projekt im Unterricht soll zur

künftigen Anwendung im eigenen Fremdsprachenunterricht führen. 4. Die Einbeziehung sprachlicher und pädagogischer Lernziele, die Ausübung der

Tätigkeiten in Arbeitsgruppen unter verschiedenen Arbeitsformen, die Verknüpfung der Tätigkeiten mit den spezifischen Sprachinhalten, sollen als Resultat die Verbesserung der sprachlichen Kompetenz der Teilnehmer haben.

5. Die Studenten aus dem Haupt- und Nebenfach Germanistik, die sich nicht gut untereinander kannten, sollten zusammenarbeiten und dadurch zu einer gewissen Sozialisierung gebracht werden.

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Teilnehmer am Projekt wurden die Germanistikstudenten von Haupt- und Nebenfach im 4. Studienjahr, die sich diese Veranstaltung als Wahlfach im Bereich Didaktik ausgewählt haben. Am Projekt haben bis zu letzt 45 Studenten mitgemacht. 3.2 Schritte in der Arbeit 3.2.1 Themenfindung: Das Thema wurde durch das Goethe-Institut Inter-Nationes München festgelegt, und von den Studenten als solche angenommen und in der Wahlveranstaltung zur Didaktik DaF durcharbeitet. 3.2.2 Einteilung in Gruppen Die Themen wurden nach einer Brainstorming-Phase an die Tafel festgelegt, Die Studenten haben ihr Arbeitsthema nach Interesse gewählt: Alltag: Leben vor, während, nach dem Krieg, Sitten und Bräuche, Mode, Kulturleben, Schule und Schulsystem; Religion; Musik - Oper, Jazz, Volksmusik, Politik / geschichtliche Ereignisse, Kriegszeit: Front und Zuhause. In dieser Phase haben sich die Gruppen nach den Interessen der Teilnehmer gebildet. 3.2.2.1 Festlegung der Aufgaben In den Gruppen wurden für jeden Studierenden die Aufgaben festgelegt: wer, was, wie, wo, wann, womit. Bibliotheksrecherche, Interviewpartner suchen, Medien, usw. wurden in dieser Phase diskutiert und entschieden. 3.2.3 Arbeits- und Ablaufplan In dieser Phase wurde in den Gruppen entschieden, wer von den Studierenden wohin geht und was er/sie konkret tut, sowie die weiteren Schritte in der logistischen Vorbereitung der Tätigkeit:

• Kontakte knüpfen: persönliche Kontakte – Großeltern oder ältere Mitglieder der erweiterten Familie, unterschiedliche Nationalitäten – Rumänen, Deutsche – Sachsen und Schwaben, Ungarn, Juden, damit eine möglichst breite Palette der Bevölkerung Nordsiebenbürgens in der gegebenen Zeitspanne 1938-1948 abgedeckt werden konnte;

• Zugangsmöglichkeiten (Bibliotheksrecherche) persönliche Kontakte an der Universitätsbibliothek Klausenburg für den Zugang zu Zeitungen und Zeitschriften der Zeit

• Termine und Inhalte abklären: Was, bis wann: Recherche, Interviews. Für die Interviews wurde eine Checkliste aus der didaktischen Fachliteratur übernommen und abgeändert.

• Sponsoren ausfindig machen: das Goethe-Institut Bukarest hat alle Kosten der für Material und Weg (in die anderen Ortschaften) abgedeckt.

• Abklären der Ausstellungsmöglichkeiten: das Projekt wurde in der ersten Etappe im Seminarraum ausgestellt. Danach wurden die Plakate, Fotos, Materialien und die anderen Exponate nach Bukarest zum Goethe-Institut von dem Studententeam (7 Studentinnen) gebracht, ausgestellt und im Plenum, vor den anderen Projektteilnehmern präsentiert. Die Materialien wurden dann vom Goethe-Institut übernommen und zum Teil in einer internationalen wandernden Ausstellung und einem Buch verarbeitet.

• Die Finanzplanung (Budget, Sponsoren, Zuschüsse) wurde durch eigene Mittel der Lehrkraft und mit Hilfe des Goethe-Instituts Bukarest organisiert

• Zusammenstellen der Materialliste: Video- und Kassettenrecorder, Video- und Musikkassetten, Diktiergerät + Kassette Filzstifte, Papierbögen, Pinnwände, Flipchart, Stecknadel, Klebeband, usw.

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• Den Arbeitsplan gemeinsam erstellen und als Poster aushängen; konkrete Themen für die Gruppen festlegen; Einteilung in Gruppen;

• Gemeinsame Wahl der Methoden (z.B. Interviewtechnik, konkrete Fragen, Kriterien zur Sammeln von Realien, usw.) vor den Projektphasen üben

Fragen zum Interview: 1. Name, Vorname, Geburtsdatum und -ort, sozialer Stand 2. Alter in der Periode 1938-48 3. Woran erinnern Sie sich aus der Zeit?

Die Arbeitsblätter wurden gesucht, aufgenommen und selber von den StudentInnen und der Lehrkraft während des Unterrichts weiterentwickelt: 1. Interviewtechniken, 2. Fragen stellen, 3. Checkliste Interview (siehe Anhang 3 Arbeitsblätter 1-3).

• Wer (StudentIn) ist für die einzelnen Projektphasen zuständig und wer für die gesamte Koordination. Festlegung der Aufgaben jedes Studenten (wer, was, wie, wo, wann, womit)

• Verteilung der Aufgaben für die Nachbereitung 3.2.4 Durchführung

• Der Ablaufplan wurde an alle Beteiligten verteilt. • Sammeln von Informationen (Bibliotheken, Archiven, Forum der Deutschen

Sathmar) • Interviews

o Abfragen der Zwischenergebnisse / Vorbereitung für Goethe Bukarest o Lücken füllen

• Vorstellung II / Goethe Bukarest o Lücken füllen

• Zwischenkontrollen während des ganzen Projektablaufs 3.2.5 Ausstellung /Dokumentation

• Konzeption • Vorbereitung der Präsentation (Fotos, Interviews, Texte) • Präsentation in Bukarest in der Woche 23.-27. November 2001 • Bearbeitung Klausenburg in Gruppen (Übersetzen, Computer, Scanner, CD) • Stadt- und Gemeindeverwaltung informieren und einladen • Persönliche Kontakte mit der Presse aufnehmen, Journalisten einladen etc. • Präsentation Cluj [Mai]

3.2.6 Nachbearbeitung / Didaktisierung • Evaluation:

In der Gruppe (Präsentation) / In der Öffentlichkeit (März Kulturzentrum Klausenburg).

• Didaktisierung: Schritte; Warum?; Wozu? Die Didaktisierung war sehr notwendig, denn sie war als Hauptziel der Wahlveranstaltung gedacht. Sie wurde in den Nachbesprechungen festgelegt. Es sollten folgende Aspekte des Projektes in Betracht gezogen werden:

Pädagogische Lernziele Sprachliche Lernziele Arbeitsformen Sprachinhalte Aktivitäten Materialien Lernmittel

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3.2.7 Resultate des Projektes Dieses Projekt, das im Rahmen der Didaktikveranstaltung Wahlfach an der BBU Cluj, Philologische Fakultät stattgefunden hat, hat folgende Resultate erbracht: 1. Die Zusammenarbeit der Studenten von verschiedenen Fachrichtungen:

Germanistik Haupt- und Nebenfach. 2. Die fächerübergreifende Feldrecherche, die Resultate für den

Fremdsprachenunterricht und für die künftigen Lehrer erbracht hat. 3. Das praktische Erlernen der Arbeit an einem Projekt im Unterricht und der künftigen

Anwendung im eigenen Fremdsprachenunterricht. 4. Die Einbeziehung sprachlicher und pädagogischer Lernziele, die Ausübung der

Tätigkeiten in Arbeitsgruppen unter verschiedenen Arbeitsformen, die Verknüpfung der Tätigkeiten mit den spezifischen Sprachinhalten, die Verbesserung der sprachlichen Kompetenz der Teilnehmer.

Da es ein Teil des großen Projektes des Goethe-Instituts Bukarest/München war, wurden die ehemaligen Studierenden, die schon Lehrer oder Masterstudierende waren, sowohl nach Bukarest, zur feierlichen Eröffnung der Ausstellung (Februar 2003 in der Anwesenheit des damaligen Präsidenten Rumäniens, Herr I. Iliescu), als auch nach Klausenburg, zur lokalen Vernissage im Geschichtsmuseum (Oktober 2003) eingeladen. Zusammenfassend kann folgendes gesagt werden:

• Der Projektunterricht kann auf allen Niveaus des Unterrichtssytems eingeführt werden – vom Kindergarten bis zur Universität und im Erwachsenenunterricht.

• Die Projektarbeit ist für einen modernen Unterricht besonders wichtig, da es die Lerner dazu bringt, selber zu denken, zu planen und zu handeln.

• Die Anwendungen dieser Methode (oder Methodensammlung) kann unterschiedlich vom Fach und Niveau der Lerner eingesetzt werden.

• Die Projektarbeit heißt nicht, dass der Lehrer nichts tut und die Lerner alles zu machen haben. Die Vorbereitung für ein solches Projekt heißt auch, dass der Lehrer selber mehr Zeit als üblich aufopfern werden muss. Auch die Lerner werden mehr Arbeit haben. Aber, wenn es Spaß macht, ist es leichter. Und die Arbeit in Gruppen sorgt nicht nur für das Wohlergehen der Lerner sondern fürdert und fordert sowohl ihr Arbeitswillen als auch ihre Sozialisierung.

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Anhang 1

Schritte in der Projektarbeit. Anwendung an der BBU Cluj/Klausenburg Theorie BBU Cluj/Klausenburg

1. Themenfindung a. Informationen über laufende Wettbewerbe und Projekte: wo suchen (Internet: GIIN goethe.de, IIK Düsseldorf , google.ch (Suchmaschine) u.a.; Fachzeitschriften: Deutsch aktuell, Fremdsprache Deutsch, JUMA, usw.; edu.ro (rumänisches Bildungsministerium))2. Arbeits- und Ablaufplan b. Sich nach Referenten und Fachleuten erkundigen c. Kontakte knüpfen d. Zugangsmöglichkeiten (Bibliotheksrecherche) persönliche Kontakte e. Termine und Inhalte abklären f. Neue Medien benutzen (Internet, E-Mail) g. Öffentlichkeit informieren und einbeziehen

i. Sponsoren ausfindig machen, örtliche Medien interessieren, Ausstellungsmöglichkeiten abklären;

i. Stadt- und Gemeindeverwaltung informieren und einladen;

i. persönliche Kontakte mit der Presse aufnehmen, Journalisten einladen etc. h. Finanzplanung (Budget, Sponsoren, Zuschüsse) i. Materialliste zusammenstellen: Video- und Kassettenrecorder, Video- und Musikkassetten, Diktiergerät + Kassette; Filzstifte, Papierbögen, Pinnwände, Flipchart, Stecknadel, Klebeband, Fotoapparat usw.

i. Arbeitsblätter j. Arbeitsplan gemeinsam erstellen und als Poster aushängen k. Gemeinsame Wahl der Methoden (z.B. Interviewtechnik, technische Hinweise bei der Herstellung von Filmen usw.) vor den Projektphasen üben l. Wer ist für die einzelnen Projektphasen (SchülerIn) zuständig und wer für die gesamte Koordination (LehrerIn) m. Koordination der Programmteile (Wer macht wann wo mit)

1. Themenfindung (vorgegeben GIIN) 2. Arbeits- und Ablaufplan

• Kontakte knüpfen • Zugangsmöglichkeiten

(Bibliotheksrecherche) persönliche Kontakte

• Termine und Inhalte abklären • Sponsoren ausfindig machen • Ausstellungsmöglichkeiten abklären • Finanzplanung (Budget, Sponsoren,

Zuschüsse) • Materialliste zusammenstellen:

Video- und Kassettenrecorder, Video- und Musikkassetten, Diktiergerät + Kassette; Filzstifte, Papierbögen, Pinnwände, Flipchart, Stecknadel, Klebeband, usw.

• Arbeitsplan gemeinsam erstellen und als Poster aushängen; konkrete Themen für die Gruppen festlegen; Einteilung in Gruppen;

• Gemeinsame Wahl der Methoden (z.B. Interviewtechnik /Kontakte knüpfen konkrete Fragen /, Kriterien zur Sammeln von Realien, usw.) vor den Projektphasen üben:

• Wer ist für die einzelnen Projektphasen (SchülerIn) zuständig und wer für die gesamte Koordination Festlegung der Aufgaben jedes Studenten (wer, was, wie, wo, wann, womit)

• Verteilung der Aufgaben für die Nachbereitung

3. Durchführung • Ablaufplan an alle Beteiligten

verteilen • Sammeln von Informationen

(Bibliothek, Forum) • Interviews • Abfragen der Zwischenergebnisse • Lücken füllen • Vorstellung II • Zwischenkontrollen während des

ganzen Projektablaufs 4. Ausstellung /Dokumentation

• Konzeption

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Theorie BBU Cluj/Klausenburg i. Rollenaufteilung, Verhaltensregeln

n. Welche Räume sollen benutzt werden o. Verteilung der Aufgaben für die Nachbereitung 3. Durchführung p. Kurz vor Beginn des Projektes Termine durch die Referenten bestätigen q. Ablaufplan an alle Beteiligten verteilen r. Durchgängige Betreuung der Gruppen s. Abfragen der Zwischenergebnisse t. Zwischenkontrollen während des ganzen Projektablaufs 4. u. Erstellen einer Ergebnisbroschüre, Plakatserie, Video, usw. v. Konzeption einer Wanderausstellung w. Pressebericht schreiben und an die Medien schicken 5. Auswertung / Nachbereitung x. Optimierung der Projektarbeit durch sorgfältige Fehleranalyse y. Feedback (Presse, Eltern, …) z. Schriftliche Dankesworte an Referenten, Helfer, usw. 6. Öffentlichkeitsarbeit aa. Versenden der Ergebnisbroschüren (Eltern, Presse, Sponsoren, Verwaltung) bb. Organisation einer Wanderausstellung

• Vorbereitung der Präsentation (Fotos, Interviews, Texte)

• Präsentation Bukarest • Bearbeitung Klausenburg in

Gruppen (Übersetzen, Computer, Scanner, CD)

• Stadt- und Gemeindeverwaltung informieren und einladen

• persönliche Kontakte mit der Presse aufnehmen, Journalisten einladen etc.

• Präsentation Cluj 5. Nachbearbeitung / Didaktisierung

• Evaluation: In der Gruppe (Präsentation) / In der Öffentlichkeit (März Kulturzentrum

• Didaktisierung: Schritte; Warum?; Wozu?

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Anhang 2:

Checkliste über Projektarbeit 1. Themenfindung

a. Informationen über laufende Wettbewerbe und Projekte: wo suchen (Internet: GIIN goethe.de, IIK Düsseldorf , google.ch (Suchmaschine) u.a.; Fachzeitschriften: Deutsch aktuell, Fremdsprache Deutsch, JUMA, usw.; edu.ro (rumänisches Bildungsministerium))

2. Arbeits- und Ablaufsplan a. Sich nach Referenten und Fachleuten erkundigen

o Kontakte knüpfen o Zugangsmöglichkeiten (Bibliotheksrecherche), persönliche Kontakte

b. Termine und Inhalte abklären c. Neue Medien benutzen (Internet, E-Mail) d. Öffentlichkeit informieren und einbeziehen

o Sponsoren ausfindig machen, örtliche Medien interessieren, Ausstellungsmöglichkeiten abklären;

o Stadt- und Gemeindeverwaltung informieren und einladen; o Persönliche Kontakte mit der Presse aufnehmen, Journalisten einladen

etc. e. Finanzplanung (Budget, Sponsoren, Zuschüsse)

o Materialliste zusammenstellen: Video- und Kassettenrecorder, Video- und Musikkassetten, Diktiergerät + Kassette; Fotoapparat; Filzstifte, Papierbögen, Pinnwände, Flipchart, Stecknadel, Klebeband, usw.

f. Arbeitsblätter g. Arbeitsplan gemeinsam erstellen und als Poster aushängen h. Gemeinsame Wahl der Methoden (z.B. Interviewtechnik, technische Hinweise bei der Herstellung von Filmen usw.) vor den Projektphasen üben

o Wer ist für die einzelnen Projektphasen (SchülerIn) zuständig und wer für die gesamte Koordination (LehrerIn)

i. Koordination der Programmteile (Wer macht wann wo mit) o Rollenaufteilung, Verhaltensregeln o Welche Räume sollen benutzt werden o Verteilung der Aufgaben für die Nachbereitung

3. Durchführung a. Kurz vor Beginn des Projektes Termine durch die Referenten bestätigen b. Ablaufplan an alle Beteiligten verteilen c. Durchgängige Betreuung der Gruppen d. Abfragen der Zwischenergebnisse e. Zwischenkontrollen während des ganzen Projektablaufs

4. a. Erstellen einer Ergebnisbroschüre, Plakatserie, Video, usw. b. Konzeption einer Wanderausstellung c. Pressebericht schreiben und an die Medien schicken

5. Auswertung / Nachbereitung a. Optimierung der Projektarbeit durch sorgfältige Fehleranalyse b. Feedback (Presse, Eltern, …) c. Schriftliche Dankesworte an Referenten, Helfer, usw.

6. Öffentlichkeitsarbeit a. Versenden der Ergebnisbroschüren (Eltern, Presse, Sponsoren, Verwaltung) b. Organisation einer Wanderausstellung

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Anhang 3 Arbeitsblatt 1

Interviewtechniken (nach Edelhoff Christoph 1986 Interviewing Techniques. Arbeitsblatt zur Lehrerfortbildung. Kassel, Reinhards Waldschule, zit. in Wicke, S. 101) Beim Interview sollten folgende Punkte beachtet werden:

1. Gute Vorbereitung a. Einen Fragenkatalog zusammenstellen b. Stichwörter auf Kärtchen aufschreiben c. Kaffe / Tee / Kleingebäck / Getränke (wenn das Interview im Hause

stattfindet) 2. Namensschild tragen 3. Den Gesprächspartner/In in die Augen sehen 4. Das Mikrofon so nah wie möglich an den Interviewpartner bringen 5. Fragen nicht ablesen 6. Sich kurz fassen 7. Deutliche Pausen zwischen den Fragen machen 8. Notizen zum Interview machen

a. Ort b. Zeit c. Datum d. Inhalt e. Person (Name, etc.)

9. Sich für das Gespräch bedanken.

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Anhang 3 Arbeitsblatt 2

Wie fragt man bei einem Interview?

(nach Maurer R. 1991 Deutsche Spuren in Salem…. In Legutke, M. [Hrsg.] Journal for the Learner-Centred Classroom, S. 28. zit. In Wicke, S. 102)

1. Stelle Fragen, die nicht mit „Ja“ oder „Nein“ beantwortet werden können. 2. Stelle keine Alternativfragen. 3. Stelle keine Suggestivfragen („Sie finden doch sicher auch, dass …“). 4. Frage nach Beispielen, aber gib selbst keine Beispiele. 5. Hör gut zu und stelle Anschlussfragen. 6. Denk an das Gegenteil dessen, was beschrieben wurde? 7. Denk daran, zu fragen: „Und was passierte dann?“ 8. Sei so ruhig wie möglich und stelle nicht mehrere Fragen hintereinander. 9. Unterbrich deinen Interviewpartner nicht. 10. Lerne mit Schweigen umzugehen. 11. Frage nach Gefühlen, Beschreibungen, Meinungen und kleinen Details, so

dass du die Situation anschaulich vor dir hast. 12. Frage immer: Wer? Was? Wann? Wo? Wie? und Warum?

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Anhang 3 Arbeitsblatt 3

Interview-Checkliste (Nach Wicke 1998)

Vorbereitung: • Idee formulieren • Ort und Zeit festlegen • Interviewdauer eingrenzen • Kosten hochrechnen (Diktiergerät, Kassette, Weg, Unterkunft, Kaffe / Tee /

Kleingebäck / Getränke) • Finanzierungsplan machen • Verabredungen treffen (Termine mit den Interviewpartnern) • Interview üben

o Inhalt o Wortschatz o Kommunikative Fertigkeiten (sich vorstellen, Absichten und Ziele

formulieren, Fragen stellen, Nachfragen, sich bedanken, Gespräch beenden)

o Technik • Termin verabreden (, Ort, Uhrzeit, maximale Interviewzeit) • Erwünschte Zahl der Interviews pro Person / Gruppe verabreden • Arbeitverteilung (Wer macht was) • Foto / Tonaufnahme / Video • Studenten auffordern, vor Ort vorgefundene Realia mitzubringen

Durchführung • Interviewtechniken (siehe AB1) • Fragen stellen (siehe AB2)

Auswertung (Abfragen der Zwischenergebnisse) • Sicherstellen, dass Interviews in schriftlicher Form vorliegen • Sicherstellen, dass Realia usw. bereit liegen • Geräte vorbereiten und Funktionierung nachprüfen • Vorstellung jedes Interviews • Lücken füllen • Wenn notwendig, (Teil)Wiederholung des Interviews

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Sekundärliteratur 1. ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (1990). In Deutsch als

Fremdsprache , Heft 2, 306-308. 2. Bausch K.-R. / Christ, H / Krumm, K.-J. (1995): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3.

Auflage. Tübingen / Basel, Francke Verlag 3. Dewey, J. (1963): Erfahrung und Erziehung (orig.: Experience and Education, New York,

Tiffin /Ohio 1938 und 1958) in: Dewey, J., Handlin, O., Correll, W., Reform des Erziehungsgedankens, Weinheim, S. 29-99.

4. Dewey, J. (2000): Demokratie und Erziehung - Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik, herausgegeben und übersetzt von E. Hylla, Braunschweig/Berlin/Hamburg 1949; orig.: Democracy and Education, New York 1915, z. Zt. hg. von Oelkers, J., Weinheim.

5. Eberhard, Isolde / Hölscher, Petra / Knobloch, Jörg (Hrsg.) (1997): LIFE. Ideen und Materialien für interkulturelles Lernen. BMW AG München.

6. Europäischen Kommission(1995) Weißes Buch der Europäischen Kommission zu den Themen der Bildung und der Erziehung Brüssel,

7. Gudjons, H. (1986): Handlungsorientiert lehren und lernen: Projektunterricht und Schüleraktivität, Bad Heilbrunn.

8. Jank, W./ Meyer, H. (1994): Didaktische Modelle, Frankfurt/M., 3. Auflage. 9. Jung, E. (1997): Projekt - Projektunterricht: mehr als eine Methode, Schwalbach. 10. Kaiser, F.-J. (1999): Projektarbeit, in: Kaiser F.-J. / Pätzold, G., Wörterbuch der Berufs-

und Wirtschaftspädagogik Bad Heilbrunn, S. 329 f. 11. Kaminski, H. (1999): Projektmethode, in: Mickel, W.W (Hrsg.), Handbuch zur politischen

Bildung Schwalbach/Ts., S. 358-362. 12. Knoll, M. (1984): Paradoxien der Projektpädagogik - Zur Geschichte und Rezeption der

Projektmethode in den USA und in Deutschland, in: Zeitschrift für Pädagogik 5/84, S. 663 – 674.

13. Kron, Friedrich (2000): Grundwissen Didaktik. Ernst Reinhard Verlag München, 14. Krumm H.J. (1991a): Spuren suchen: Projekte zum Thema Fremd in Deutschland in

Fremdsprache Deutsch Heft 4 / 1991. S. 9-11. 15. Krumm, H.J. (1991b): Unterrichtsprojekte. Praktisches Lernen im Deutschunterricht in

Fremdsprache Deutsch Heft 4 / 1991. S. 4-8. 16. Wicke Rainer (1995): Kontakte knüpfen, Fernstudieneinheit 9, Langenscheidt, München 17. Fremdsprache Deutsch Hefte 4 / 1991, 18/1998 18. Primar. Hefte 18 / 1998, 27/2001. Dürr & Kessler, GI München