InfoDaFInformationen Deutsch als Fremdsprache

Herausgegebenvom DeutschenAkademischen

Austauschdienstin Zusammenarbeit

mit demFachverband

Deutsch als Fremdsprache

Nr. 2/3 35. Jahrgang April/Juni 2008

Vorbemerkung 130

Ahrenholz, Bernt:Verweise mit Demonstrativa im gesproche-nen Deutsch. Grammatik, Zweitspracher-werb und Deutsch als Fremdsprache. Berlin:de Gruyter, 2006(Conny Bast, Datteln) 132

Ahrenholz, Bernt; Apeltauer, Ernst (Hrsg.):Zweitsprachenerwerb und curricurale Di-mension. Empirische Untersuchung zumDeutschlernen in Kindergarten und Grund-schule. Tübingen: Stauffenburg, 2006 (ForumSprachlehrforschung 6)(Ewa Andrzejewska, Gdansk / Polen) 133

Allkemper, Alo; Eke, Norbert Otto (Hrsg.):Das Gedächtnis der Literatur. Konstitutions-formen des Vergangenen in der Literatur des20. Jahrhunderts. Berlin: Erich Schmidt, 2006(Zeitschrift für deutsche Philologie – Sonder-heft 125)(Linda Maeding, Mainz) 136

Arnold, Heinz-Ludwig (Hrsg.):Literatur und Migration. München: editiontext + kritik, 2006 (Sonderband 2006)(Eva Sommer, Wilhelmshaven) 138

Arnold, Heinz Ludwig (Hrsg.):Junge Lyrik. München: edition text + kritik,2006 (Zeitschrift für Literatur 171)(Rosvitha Friesen Blume, Florianópolis / Brasilien) 139

Assmann, Aleida:Einführung in die Kulturwissenschaft.Grundbegriffe, Themen, Fragestellungen.Berlin: Erich Schmidt, 2006 (Grundlagen derAnglistik und Amerikanistik 27)(Michael Aulbach, Saarbrücken) 143

Bąk, Paweł:Die Metapher in der Übersetzung. Studienzum Transfer der Aphorismen von StanisławJerzy Lec und der Gedichte von WisławaSzymborska. Frankfurt/M.: Lang, 2007 (Dan-ziger Beiträge zur Germanistik 20)(Małgorzata Sieradzka, Rzeszów / Polen) 145

Barsch, Achim:Mediendidaktik Deutsch. Paderborn:Schöningh, 2006 (UTB 2808)(Manfred Kaluza, Berlin) 150

Birzniece, Irita:Qualitätssicherung für die DaF-Vermittlung.Möglichkeiten, Grenzen und Erfahrungen.München: Meidenbauer, 2006 (Sprach-Ver-mittlungen 1)(Joachim Schlabach, Turku / Finnland) 154

Inhalt

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Bönsch, Manfred:Allgemeine Didaktik. Ein Handbuch zurWissenschaft vom Unterricht. Stuttgart:Kohlhammer, 2005(Sebastian Chudak, Poznań / Polen) 157

Bönzli, Werner:Grammatikalische Liebeslieder. Methodi-sche Vorschläge und Kopiervorlagen. Audio-CD. Ismaning: Hueber, 2007(Lutz Köster, Bielefeld) 159

Bredel, Ursula; Günther, Hartmut (Hrsg.):Orthographietheorie und Rechtschreibunter-richt. Tübingen: Niemeyer, 2006 (Linguisti-sche Arbeiten 509)(Fritz Neubauer, Bielefeld) 160

Breuer, Ulrich; Sandberg, Beatrice (Hrsg.):Grenzen der Identität und der Fiktionalität.Bd. 1: Autobiographisches Schreiben in derdeutschsprachigen Gegenwartsliteratur.München: iudicium, 2006(Thomas Bleicher, Mainz) 163

Buscha, Anne; Linthout, Gisela:Geschäftskommunikation – Verhandlungs-sprache. München: Hueber, 2007(Karl-Hubert Kiefer, Warschau / Polen) 165

Buß, Angelika:Intertextualität als Herausforderung für denLiteraturunterricht. Am Beispiel von PatrickSüskinds Das Parfum. Frankfurt/M.: Lang,2006 (Beiträge zur Literatur und Mediendi-daktik 12)(Eva Sommer, Wilhelmshaven) 168

Cichon, Peter (Hrsg.):Gelebte Mehrsprachigkeit. Akten des Wie-ner Kolloquiums zur individuellen und so-zialen Mehrsprachigkeit, 5./6.XI.2005. Wien:Praesens, 2006(Eva Sommer, Wilhelmshaven) 169

Colin, Nicole; Umlauf; Joachim; Lattard, Alain(Hrsg.):Germanistik – eine europäische Wissen-schaft? Der Bologna-Prozess als Herausfor-derung. München: iudicium, 2006(Wolfgang Braune-Steininger, Ehrings-hausen) 170

Der schönste erste Satz. Eine Auswahl dercharmantesten und eindruckvollsten Beiträ-ge zum internationalen Wettbewerb »Derschönste erste Satz«. Ismaning: Hueber, 2008(Anneliese Stein-Meintker, Erlangen) 172

Deutsch Interaktiv. Der Internet-Deutsch-kurs der Deutschen Welle. Deutsche WelleBonn, 2007. http://www.dw-world.de(Jochen Dreier, Bielefeld) 174

Dovalil, Vít:Sprachnormenwandel im geschriebenenDeutsch an der Schwelle zum 21. Jahrhun-dert. Die Entwicklung in ausgesuchten Be-reichen der Grammatik. Frankfurt/M.: Lang,2006 (Duisburger Arbeiten zur Sprach- undKulturwissenschaft 63)(Markus J. Weininger, Florianópolis / Brasilien) 176

Dudenredaktion (Hrsg.):Duden. Bildwörterbuch Deutsch als Fremd-sprache. Mannheim: Dudenverlag, 2005(Lutz Köster, Bielefeld) 180

Eco, Umberto:Quasi dasselbe mit anderen Worten. Überdas Übersetzen. München: Hanser, 2006(Beate Herberich, Verona / Italien) 181

Elnashar, Randa:Fragmentarische Äußerungen im Deutschenund Arabischen. Funktional-pragmatischeAnalyse ausgewählter Dramen. Hamburg:Kovač, 2005(Sandra Innerwinkler, Pilsen / Tschechische Republik) 183

Engel, Manfred; Lamping, Dieter (Hrsg.):Franz Kafka und die Weltliteratur. Göttin-gen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2006(Georg Jansen, Peking / China) 184

Fischer, Kerstin; Stefanowitsch, Anatol(Hrsg.):Konstruktionsgrammatik. Von der Anwen-dung zur Theorie. Tübingen: Stauffenburg,2006 (Stauffenburg Linguistik 40)(Petra Szatmári, Szombathely / Ungarn) 188

Fix, Martin:Texte schreiben. Schreibprozesse imDeutschunterricht. Paderborn: Schöningh,2006 (UTB 2809)(Manfred Kaluza, Berlin) 191

125

Flaate, Inghild:Die »als«-Prädikative im Deutschen. Einesyntaktisch semantische Analyse. Tübingen:Stauffenburg, 2007 (Studien zur deutschenGrammatik 71)(Reinhard von Bernus, Berlin) 194

Földes, Csaba:Interkulturelle Kommunikation: Positionenzu Forschungsfragen, Methoden und Per-spektiven. Veszprém: Universitätsverlag/Wien: Praesens, 2007 (Studia Germanica Uni-versitatis Vesprimiensis, Supplement 7)(Hans Gehl, Tübingen) 196

Foschi Albert, Marina; Hepp, Marianne; Neu-land, Eva (Hrsg.):Texte in Sprachforschung und Sprachunter-richt. Pisaner Fachtagung 2004 zu neuenWegen der italienisch-deutschen Kooperati-on. München: iudicium, 2006(Corinna Peschel, Wuppertal) 199

Franz, Norbert; Kirjuchina, Ljuba (Hrsg.):Sankt Petersburg – »der akkurate Deutsche«.Deutsche und Deutsches in der anderenrussischen Hauptstadt. Beiträge zum Interna-tionalen interdisziplinären Symposium inPotsdam, 23.–28. September 2003. Ausgerich-tet vom Lehrstuhl für Ostslavische Literatu-ren und Kulturen an der Universität Potsdamin Zusammenarbeit mit dem Deutschen Kul-turforum Östliches Europa. Frankfurt/M.:Lang, 2006 (Kulturen und Literaturen europäi-scher Regionen. Kulturen unterwegs, Deut-sche in St. Petersburg 1)(Karl Esselborn, München) 202

Fremdsprache Deutsch Heft 36: Sehen(d)lernen. Hrsg. von Anne Sass. Ismaning: Hue-ber, 2007(Lutz Köster, Bielefeld) 205

Frey, Evelyn; Dittrich, Roland:Sequenzen. Übungsgrammatik Deutsch alsFremdsprache. Berlin: Cornelsen, 2006(Dorothea Spaniel-Weise, Salamanca / Spanien) 206

Frick, Werner; Lampart, Fabian; Malinowski,Bernadette (Hrsg.):Literatur im Spiel der Zeichen. Festschrift für

Hans Vilmar Geppert. Tübingen: Narr Fran-cke Attempto, 2006(Thomas Bleicher, Mainz) 207

Funk, Hermann; Barkowski, Hans (Hrsg.):Lernerautonomie und Fremdsprachenunter-richt. Berlin: Cornelsen, 2004 (Deutsch alsFremdsprache. Mehrsprachigkeit, Unterricht,Theorie)(Joanna Targońska Olsztyn / Polen) 209

Gamerschlag, Thomas:Komposition und Argumentstruktur kom-plexer Verben. Eine lexikalische Analyse vonVerb-Verb-Komposita und Serialverbkon-struktionen. Berlin: Akademie Verlag, 2005(studia grammatica 61)(Heiko Narrog, Sendai / Japan) 212

Geeraerts, Dirk:Cognitive Linguistics: Basic Readings. Berlin:de Gruyter, 2005 (Cognitive Linguistics Re-search 34)(Heiko Narrog, Sendai / Japan) 214

Gerbes, Johannes; van der Werff, Frauke: Fit fürs Goethe-Zertifikat A1. Gerbes, Johan-nes; van der Werff, Frauke: Fit fürs Goethe-Zertifikat A2. Frey, Evelyn: Fit fürs Goethe-Zertifikat B2. Frey, Evelyn: Fit fürs Goethe-Zertifikat C1. Ismaning: Hueber, 2007(Joanna Targońska, Olsztyn / Polen) 215

German Studies in India. Aktuelle Beiträgeaus der indischen Germanistik/Germanistikin Indien. Redaktion Dorothea Jecht, ShaswatiMazumdar. München: iudicium, 2006(Karl Esselborn, München) 218

Girnth, Heiko; Spieß, Constanze (Hrsg.):Strategien politischer Kommunikation. Prag-matische Analysen. Berlin: Schmidt, 2006(Philologische Studien und Quellen 200)(Sandra Innerwinkler, Pilsen / Tschechische Republik) 221

Gohl, Christine:Begründen im Gespräch. Eine Untersuchungsprachlicher Praktiken zur Realisierung vonBegründungen im gesprochenen Deutsch.Tübingen: Niemeyer, 2006 (GermanistischeLinguistik)(Heiko Narrog, Sendai / Japan) 223

126

Hägi, Sara:Nationale Varietäten im Unterricht Deutschals Fremdsprache. Frankfurt/M.: Lang, 2006(Duisburger Arbeiten zur Sprach- und Kultur-wissenschaft 64)(Sandra Innerwinkler, Pilsen/Tschechische Republik) 224

Hartmann, Erich:In Bildern denken – Texte besser verstehen –Lesekompetenz strategisch stärken. Mün-chen: Reinhard, 2006(Karl-Hubert Kiefer, Warschau / Polen) 226

Hausendorf, Heiko:Zugehörigkeit durch Sprache. Eine linguisti-sche Studie am Beispiel der deutschen Wie-dervereinigung. Tübingen: Niemeyer, 2000(Germanistische Linguistik 215)(Sabine Ylönen, Jyväskylä / Finnland) 229

Heine, Antje; Hennig, Mathilde; Tschirner,Erwin (Hrsg.):Deutsch als Fremdsprache. Konturen undPerspektiven eines Faches. Festschrift fürBarbara Wotjak zum 65. Geburtstag. Mün-chen: iudicium, 2005(Sandra Ballweg, Darmstadt) 232

Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Inter-cultural German Studies. Thematischer Teil:Die Stimme. Konkretisationen ihrer Fremd-heit. Hrsg. von Andrea Bogner. München:iudicium, 2006 (Band 31)(Magdalena Pieklarz, Olsztyn / Polen) 235

Japanische Gesellschaft für Germanistik(Hrsg.):Rituale des Verstehens – Verstehen derRituale. Beiträge des Vierten InternationalenKolloquiums der Japanischen Gesellschaftfür Germanistik an der Doshisha-Universi-tät, Kyoto 9.–10. Oktober 2005. München:iudicium, 2006(Conny Bast, Datteln) 238

Jonas, Caroline:Das sprachliche Verhalten von Moderatorenin Talk- und Quizshows. Eine diskursanaly-tische Untersuchung zu Frageverhalten undWortwahl. Frankfurt/M.: Lang, 2006 (Euro-päische Hochschulschriften 1, Deutsche Spra-che und Literatur 1938)(Manuela von Papen, London / Groß-britannien) 240

Jung, Udo O. H. (Hrsg.):Praktische Handreichung für Fremdspra-chenlehrer. 4. vollständig neu bearbeiteteAuflage. Frankfurt/M.: Lang, 2006 (Bayreu-ther Beiträge zur Glottodidaktik 2)(Viktoria Ilse, Berlin) 243

Katsaounis, Nikolaos:»Funkelnde« Wörter. Zum Entwurf einesMultimodalen Wortbedeutungsnetzes alsgedächtnisstützende und kognitive Lernstra-tegie im kommunikativen und medial ge-steuerten Unterricht des Deutschen alsFremdsprache. München: iudicium, 2006(Rossella Pugliese, Cosenza / Italien) 244

KIKUSGarlin, Edgardis; Merkle, Stefan: KIKUS Bild-karten. KIKUS Arbeitsblätter. Aguilars, Au-gusto; Garlin, Edgardis: KIKUS Audio-CD»Guten Morgen«. Merkle, Stefan; Garlin, Ed-gardis: KIKUS Liederheft »Guten Morgen«.Garlin, Edgardis: KIKUS Informations-DVD.Ismaning: Hueber, 2007(Ewa Andrzejewska, Gdansk / Polen) 246

Kniffka, Gabriele; Siebert-Ott, Gesa:Deutsch als Zweitsprache. Lehren und ler-nen. Paderborn: Schöningh, 2007 (UTB 2891)(Regina Graßmann, Erlangen) 248

Kresic, Marijana:Sprache, Sprechen und Identität. Studien zursprachlich-medialen Konstruktion desSelbst. München: iudicium, 2006(Stephan Kornmesser, Hannover) 251

(Rossella Pugliese, Cosenza / Italien) 254

Kristiansen, Gitte; Achard, Michel; Dirven,René; Ruiz de Mendoza Ibáñez, Francisco J.(Hrsg.):Cognitive Linguistics: Current Applica-tions and Future Perspectives. Berlin: deGruyter, 2006 (Applications of CognitiveLinguistics 1)(Salifou Traoré, Bangkok / Thailand) 256

Kropp, Waldemar; Huber, Alfred:Studienarbeiten interaktiv. Erfolgreich wis-senschaftlich denken, schreiben, präsentie-ren. Berlin: Schmidt, 2006(Antje Stork, Marburg) 259

127

Kühn, Günter; Mielke, Tomas M. (Hrsg.):Deutsch für Ausländer in der Arbeits- undBerufswelt. Eine Bibliografie berufsbezoge-ner Lehr- und Lernmaterialien – Print- unddigitale Materialien – mit Kommentierun-gen. Bielefeld: Bertelsmann, 2006(Lesław Tobiasz, Kattowitz / Polen) 261

Kühn, Peter:Interkulturelle Semantik. Nordhausen:Bautz, 2006 (Interkulturelle Bibliothek 38)(László Kovács, Szombathely / Ungarn) 263

Kursiša, Anta; Neuner, Gerhard:Deutsch ist easy! Lehrerhandreichungen undKopiervorlagen »Deutsch nach Englisch« fürden Anfangsunterricht. Ismaning: Hueber,2006(Seongho Son, Daegu / Süd-Korea) 265

Lemke, Sigrun (Hrsg.):Sprechwissenschaft/Sprecherziehung. EinLehr- und Übungsbuch. Frankfurt/M.: Lang,2006 (Leipziger Skripten 4)(Conny Bast, Datteln) 267

Lemnitzer, Lothar; Zinsmeister, Heike:Korpuslinguistik. Eine Einführung. Tübin-gen: Narr, 2006(Maria Balaskó, Szombathely / Ungarn) 269

Lercher, Marie-Christin; Middeke, Annegret(Hrsg.):Wider Raster und Schranken: Deutschland –Bulgarien – Österreich in der gegenseitigenWahrnehmung. Wissenschaftliche Beiträge,Essays, Unterrichtsprojekte. Göttingen: Uni-versitätsverlag, 2006(Nikolina Burneva, Veliko Tornovo / Bulgarien) 271

Majorosi, Anna:Überlegungen zu der aktuellen Problematikder Lehrerfort- und -weiterbildung. Anhanddes Beispiels der Fortbildung von Fremd-sprachenlehrerInnen und der Weiterbildungzu MultiplikatorInnen im Fremdsprachen-bereich in Ungarn nach der Wende. Frank-furt/M.: Lang, 2006 (Europäische Hochschul-schriften 11, Pädagogik 939)(Ellen Tichy, Szeged / Ungarn) 275

Meyen, Michael; Löblich, Maria:Klassiker der Kommunikationswissen-

schaft. Fach- und Theoriegeschichte inDeutschland. Konstanz: UVK, 2006(Wolfgang Braune-Steininger, Ehrings-hausen) 277

Meyer, Markus:Grammatische Praxis. Probleme der gram-matischen Theoriebildung und der Gramma-tikschreibung. Tübingen: Stauffenburg, 2006(Stauffenburg Linguistik 42)(Salifou Traoré, Bangkok / Thailand) 279

Minkkinen, Eila:Telefongespräche in der finnisch-deutschenUnternehmenskommunikation. Bestands-aufnahmen und Gesprächsanalysen. Tam-pere: University Press, 2006 (Acta Universita-tis Tamperensis 1192)(Andrea Fietz, Tampere / Finnland) 281

Mitterbauer, Helga; Tragatschnig, Ulrich(Hrsg.):Moderne. Kulturwissenschaftliches Jahr-buch 2 (2006). Themenschwerpunkt: IconicTurn? Innsbruck: StudienVerlag, 2007(Mónika Cseresznyák, Szombathely / Ungarn) 285

Moghaddam, Roya:Welche Bedeutung hat Geschlecht in Ge-sprächsinteraktionen? Eine empirische Stu-die zum universitären Sprachgebrauchsver-halten im Iran – kontrastiv zu ausgewähltenUntersuchungen des deutschsprachigenRaumes. Frankfurt/M.: Lang, 2006(Erika Kegyes, Miskolc / Ungarn) 287

Moulin, Claudine; Nübling, Damaris (Hrsg.):Perspektiven einer linguistischen Luxem-burgistik. Studien zu Diachronie und Syn-chronie. Heidelberg: Winter, 2006 (Germanis-tische Bibliothek 25)(Thomas Johnen, Campinas / Brasilien) 291

Müller-Funk, Wolfgang:Kulturtheorie. Einführung in Schlüsseltexteder Kulturwissenschaften. Tübingen: Narr,2006 (UTB 2828)(Linda Maeding, Mainz) 295

Müller-Schneck, Elke:Bilingualer Geschichtsunterricht. Theorie,Praxis, Perspektiven. Frankfurt/M.: Lang, 2006(Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht 3)(Dorothea Spaniel-Weise, Salamanca / Spanien) 297

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Mulo Farenkia, Bernard:Beziehungskommunikation mit Kompli-menten. Ethnographische und gesprächsana-lytische Untersuchungen im deutschen undkamerunischen Sprach- und Kulturraum.Frankfurt/M.: Lang, 2006 (Im Medium frem-der Sprachen und Kulturen 8)(Thomas Johnen, Campinas / Brasilien) 299

Nowak, Jürgen:Leitkultur und Parallelgesellschaft – Argu-mente wider einen deutschen Mythos. Frank-furt/M.: Brandes & Apsel, 2006(Sigrid Luchtenberg, Essen) 301

Nübling, Damaris; Dammel, Antje; Duke, Ja-net; Szcepaniak, Renata:Historische Sprachwissenschaft des Deut-schen. Eine Einführung in die Prinzipien desSprachwandels. Tübingen: Narr, 2006(Gertrud Reershemius, Birmingham / Groß-britannien) 303

Patzke, Susanne Eva:Bedeutung von Appellativa der Nationszu-gehörigkeit am Beispiel »Deutscher« und»Ausländer«. Eine empirisch-semantischeUntersuchung. Frankfurt/M.: Lang, 2006(Sigrid Luchtenberg, Essen) 304

Penke, Martina:Flexion im mentalen Lexikon. Tübingen: Nie-meyer, 2006 (Linguistische Arbeiten 503)(Klaus Geyer, Vilnius / Litauen) 306

Perlmann-Balme, Michaela; Schwalb, Susan-ne; Weers, Dörte: Em neu Brückenkurs. Kurs-buch. Orth-Chambach, Jutta; Perlmann-Bal-me, Michaela; Schwalb, Susanne: Em neuBrückenkurs. Arbeitsbuch. 2 Audio-CDs. 2Kassetten. Perlmann-Balme, Michaela; Baier,Gabi; Thoma, Barbara: Em neu Brückenkurs.Lehrerhandbuch. Ismaning: Hueber, 2007(Joanna Targońska, Olsztyn / Polen) 309

Pieczyńska-Sulik, Anna:Idiolektale Figurencharakteristik als Über-setzungsproblem. Am Beispiel der Unkenru-fe von Günter Grass. Frankfurt/M.: Lang,2005 (Danziger Beiträge zur Germanistik 17)(Paweł Bąk, Rzeszów / Polen) 312

Plieger, Petra:Struktur und Erwerb des bilingualen Lexi-kons. Konzepte für mediengestützte Wort-

schatzarbeit. Berlin: LIT, 2006 (Kommunikati-on und Kulturen/Cultures and Communicati-on 3)(Lesław Tobiasz, Kattowitz / Polen) 317

Rathert, Monika:Sprache und Recht. Heidelberg: Winter, 2006(Karl-Hubert Kiefer, Warschau / Polen) 319

Rocco, Goranka:DSH-Prüfungstraining. Textproduktion,Hörverstehen. Lösungen. Meckenheim: Lie-baug-Dartmann, 2007(Hanne Hauenstein, Regensburg) 321

Römer, Christine:Morphologie der deutschen Sprache. Tübin-gen: Francke, 2006 (UTB 2811)(Petra Szatmári, Szombathely / Ungarn) 322

Rösler, DietmarE-Learning Fremdsprachen – eine kritischeEinführung. 2. Auflage. Tübingen: Stauffen-burg, 2007(Karl-Walter Florin, Essen) 326

Rusch, Paul; Schmitz, Helen:Einfach Grammatik. ÜbungsgrammatikDeutsch A1 bis B1. Berlin: Langenscheidt,2007(Seongho Son, Daegu / Süd-Korea) 329

Scherfer, Peter; Wolff, Dieter (Hrsg.):Vom Lehren und Lernen fremder Sprachen:Eine vorläufige Bestandsaufnahme. Frank-furt/M.: Lang, 2006(Salifou Traoré, Bangkok / Thailand) 330

Schmale, Wolfgang (Hrsg.):Schreib-Guide Geschichte. Schritt für Schrittwissenschaftliches Schreiben lernen. 2. Auf-lage. Wien: Böhlau, 2006 (UTB 2854)(Simone Schiedermair, München) 332

Schmidt, Sabine; Schmidt, Karin (Hrsg.):Erinnerungsorte. Deutsche Geschichte imDaF-Unterricht. Materialien und Kopiervor-lagen. Berlin: Cornelsen 2007(Uwe Koreik & Lutz Köster, Bielefeld) 335

Schößler, Franziska:Literaturwissenschaft als Kulturwissen-schaft. Eine Einführung. Tübingen: Francke,2006 (UTB 2765)(Simone Schiedermair, München) 337

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Schreiber, Michael:Grundlagen der Übersetzungswissenschaft.Französisch, Italienisch, Spanisch. Tübingen:Niemeyer, 2006 (Romanische Arbeitshefte 49)(Bernd Stefanink, Bielefeld & Ioana Bălăcescu,Craiova / Rumänien) 340

Schreiner, Patrick:Staat und Sprache in Europa. Nationalstaatli-che Einsprachigkeit und die Mehrsprachen-politik der Europäischen Union. Frankfurt/M.: Lang, 2006(Dorothea Spaniel-Weise, Salamanca / Spanien) 341

Schwitalla, Johannes:Gesprochenes Deutsch. Eine Einführung. 3.,neu bearbeitete Auflage. Berlin: Schmidt, 2006(Grundlagen der Germanistik 33)(Martina Nied Curcio, Rom / Italien) 343

Shrouf, Naser A.:Sprachwandel als Ausdruck politischenWandels. Am Beispiel des Wortschatzes inBundestagsdebatten 1949–1998. Frankfurt/M.: Lang, 2006 (Angewandte Sprachwissen-schaft 18)(Manuela von Papen, London / Groß-britannien) 345

Sprachen lernen. Europäisches Sprachen-portfolio für Erwachsene. Lernerpaket. Her-ausgegeben vom VolkshochschulverbandThüringen. Ismaning: Hueber, 2006(Sandra Ballweg, Darmstadt) 347

Steinhauer, Brigitte:Transfer im Fremdsprachenerwerb. Ein For-schungsüberblick und eine empirische Un-tersuchung des individuellen Transferver-haltens. Frankfurt/M.: Lang, 2006 (Europäi-sche Hochschulschriften 21, Linguistik 294)(Viktoria Ilse, Berlin) 350

Sternefeld, Wolfgang:Syntax. Eine morphologisch motivierte gene-rative Beschreibung des Deutschen. Band 1.2. überarbeitete Auflage. Tübingen: Stauffen-burg, 2007 (Stauffenburg Linguistik 31.1)Syntax. Eine morphologisch motivierte gene-rative Beschreibung des Deutschen. Band 2.Tübingen: Stauffenburg, 2006 (StauffenburgLinguistik 31.2)(Elżbieta Sierosławska, Krakau / Polen) 352

Tütken, Gisela; Singer, Gesa (Hrsg.):Schreiben im DaF-Unterricht an Hochschu-len und Studienkollegs III. Aufgaben zursachorientierten, freien und universitätsbe-zogenen Textproduktion. Regensburg: Fach-verband Deutsch als Fremdsprache, 2006 (Ma-terialien Deutsch als Fremdsprache 75)(Imke Mohr, Wien) 353

Wagner, Roland W.; Brunner, Andrea; Voigt-Zimmermann, Susanne (Hrsg.):hören – lesen – sprechen. München: Rein-hardt, 2006 (Sprache & Sprechen 43)(Sylwia Adamczak-Krysztofowicz, Poznań / Polen) 359

Wang, Yingpin:Mündliche kommunikative Fähigkeiten chi-nesischer Deutschlerner: Probleme und Per-spektiven. München: iudicium, 2007(Andrea Fietz, Tampere / Finnland) 363

Wicke, Rainer E.:Herz oder Pistole? Kommunikatives für denDaF-Unterricht. Ismaning: Hueber, 2007(Seongho Son, Daegu / Süd-Korea) 366

Zifonun, Gisela:Grammatik des Deutschen im europäischenVergleich. Das Pronomen. Teil III: Possessiv-pronomen. Mannheim: Institut für DeutscheSprache, 2005 (amades 3/05)(Uwe Durst, Erlangen-Nürnberg) 368

130

Vorbemerkung

Die vorliegende Ausgabe der Kommen-tierten Auswahlbibliographie Für Sie ge-lesen bietet interessierten Leserinnen undLesern im In- und Ausland Rezensionenzu 99 für das Fach Deutsch als Fremd-sprache im engeren und weiteren Sinnrelevanten Neuerscheinungen aus demZeitraum 2006 bis 2007. Neben den Kommentaren und Erfah-rungsberichten zu neuen Lehrmateria-lien, die sicher von allen im DaF-Unter-richtsalltag stehenden Praktikern ge-schätzt werden, finden sich wiederzahlreiche Besprechungen von Publika-tionen aus den Bereichen Didaktik undMethodik des Deutschen als Fremd-sprache, allgemeine Sprachlehr- und-lernforschung, Fremdsprachendidak-tik, Literaturwissenschaft, (ange-wandte) Sprachwissenschaft, Pädago-gik, Psychologie, Interkulturelle Kom-munikation und Fremdheitsforschung,Medien- und Computerwissenschaften,Fachsprachen, Landeskunde etc. Dabeisollte es Aufgabe der Rezensentinnenund Rezensenten sein, einen Bezugzum Fach Deutsch als Fremdspracheherzustellen. Dank des großen Interesses und derBereitschaft vieler Kolleginnen und Kol-legen, an der Kommentierten Auswahlbi-bliographie mitzuarbeiten, haben wirauch für diese Nummer wieder sehrviele, zum Teil sehr umfangreiche Rezen-sionen erhalten. Sie werden vielleicht dieeine oder andere Besprechung eines Ih-nen sehr wichtig erscheinenden Buches

vermissen. Das liegt daran, dass dieRedaktion keinen Einfluss darauf nimmt,welche Titel der jährlich in Info DaF 1erscheinenden »Auswahlbibliographievon Neuerscheinungen für das FachDeutsch als Fremdsprache« für eine Be-sprechung ausgewählt werden. Auch ha-ben in manchen erfreulicherweise selte-nen Fällen Verlage keine Rezensionsex-emplare zur Verfügung gestellt, und eskam natürlich auch vor, dass Rezensen-tinnen oder Rezensenten aus Krankheits-oder sonstigen Gründen ihre Zusagezurückzogen und in der Kürze der Zeitkein/e andere/r Rezensent/in gefundenwerden konnte. Die Rezensentinnen und Rezensentensind für ihre Kommentare eigenverant-wortlich und haben freie Hand, was dieArt der Darstellung, die Ausführlich-keit und kritische Beurteilung betrifft.Die Redaktion behält sich allerdingsvor, die Buchbesprechungen redaktio-nell zu bearbeiten und zu kürzen (beigrößeren Veränderungen nach Rück-sprache) oder nicht für den Druck frei-zugeben. Allen Rezensentinnen und Rezensentensei an dieser Stelle für ihre Mitarbeitgedankt. Wir laden Sie herzlich ein,auch bei der nächsten Ausgabe von FürSie gelesen mitzuwirken. Sollten Sie InfoDaF nicht regelmäßig beziehen und keineGelegenheit haben, sich auf der Jahresta-gung des Fachverbandes Deutsch als Fremd-sprache 2008 in Düsseldorf (22.5.–24.5.) indem dort ausliegenden Eintragungsex-

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emplar für Rezensionen vormerken zulassen, dann wenden Sie sich bitte anFrau Müller-Küppers, Mainz, die auchweiterhin alle vorbereitenden, organisa-torischen Arbeiten von Mainz aus betreutund Rezensionswünsche entgegen-nimmt. Alle Fragen, die die Gestaltung der Ma-nuskripte betreffen, aber auch Rückmel-dungen und Reaktionen zur vorliegen-den Kommentierten Auswahlbibliogra-phie richten Sie bitte an Herrn LutzKöster, Bielefeld. Zum Schluss sei noch den Verlagen fürdie Bereitstellung von Rezensionsexem-plaren gedankt. Ohne ihre Kooperationwäre diese Ausgabe von Für Sie gelesennicht zustande gekommen.

Bielefeld, im Februar 2008

Dr. Lutz Köster

Kontaktadressen:

für Rezensionswünsche:

Dr. Evelyn Müller-Küppers Johannes Gutenberg-Universität Mainz Sprachlehranlage Lehrgebiet Deutsch als Fremdsprache Postfach D-55099 Mainz E-Mail: kueppers@uni-mainz.de

für alle übrigen Fragen und Kommen-tare:

Dr. Lutz Köster Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft Lehr- und Forschungsgebiet Deutsch alsFremdsprache Postfach 10 01 31 D-33501 Bielefeld E-Mail: lutz.koester@uni-bielefeld.de

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Ahrenholz, Bernt:Verweise mit Demonstrativa im gespro-chenen Deutsch. Grammatik, Zweit-spracherwerb und Deutsch als Fremd-sprache. Berlin: de Gruyter, 2006. – ISBN978-3-11-018929-2. 391 Seiten, € 98,–

(Conny Bast, Datteln)

Welche Funktionen erfüllen Demonstra-tiva? Wie werden sie in der gesprochenenSprache verwendet und wie in Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrwerken vermit-telt? Bernt Ahrenholz zeigt in seiner hiervorliegenden Habilitationsschrift, dassDaF-Lernern viele Anwendungsbereicheder Demonstrativa dieser/diese/dieses undder/die/das ebenso wie Unterschiede inihrer Verwendung verborgen bleiben. Ervertritt in dieser Arbeit die These, dass»multiperspektivische Untersuchungen,die Sprachbeschreibung, Sprachge-brauch, Spracherwerb und Sprachver-mittlung aufeinander beziehen, für dieSprachdidaktik und die Sprachlehr- und-lernforschung notwendig sind. […] Di-daktische Entscheidungen im Fremd-sprachenunterricht – hier im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht – [sollten] im-mer auch eine profunde linguistischeBasis haben« (4). Das Buch enthält 7Kapitel. Kap. 1 beinhaltet die Einleitung,Kap. 2 eine umfangreiche Literaturdis-kussion, gefolgt von Informationen zurDatenbasis (Kap. 3), empirischen Befun-den für deutsche Muttersprachler (Kap.4) und zu Lernervarietäten (Kap. 5), eineLehrwerksanalyse zu Demonstrativa inzwei DaF-Lehrwerken (Kap. 6), und Kap.7 enthält das Resümee. Zu den Details: Laut Ahrenholz gibt eseine Diskrepanz zwischen der mutter-sprachlichen Verwendung von Demon-strativa im gesprochenen Deutsch undihrer Vermittlung im DaF-Unterricht.Diese Diskrepanz bildet das zentraleThema der Arbeit. Die Untersuchungbeschränkt sich dabei auf dieser/diese/

dieses (»dies-«) und der/die/das (»d-Prono-men«), da diese Formen »erstens beson-ders frequent sind, zweitens verschie-dene wichtige Funktionen erfüllen kön-nen und drittens ihr Gebrauch nochwenig empirisch untersucht ist« (2). Diesehr umfangreiche Literaturdiskussion(11–163) betrachtet zunächst dies-, dannd-Pronomen in linguistischen und inLernergrammatiken sowie in sprachwis-senschaftlichen Analysen. Das Hauptau-genmerk liegt dabei klar auf den sprach-wissenschaftlichen Aspekten. JederPunkt enthält viele kleine Einzelpunkte(beispielsweise 2.1.2.5.3.6 als Kapitel-nummerierung), was manchmal etwasverwirrend ist. Die Einzelpunkte werdenjedoch immer wieder zusammengefasstund abschließend mit den vorangegan-genen Unterkapiteln verglichen. Selbstfür einen sprachwissenschaftlich sehr in-teressierten DaF-Lehrer ist dieses Kapiteljedoch fast zu detailliert, es verführtgelegentlich zum Überschlagen größererPassagen. Dabei besteht die Gefahr, dasseinige für DaF-Vermittler sehr interes-sante Unterkapitel wie z. B. 2.2.4 »DasDemonstrativum das als Sonderfall«(117–127), welches die Verwendung von»das ist«, »das hat er versprochen« etc.nebst sehr aufschlussreichen Tabellenenthält, übersehen werden. Für seine Untersuchung hat sich derVerfasser fünf sehr unterschiedlicherKorpora bedient. Es handelt sich dabeisowohl um Daten, bei denen anhand vonverschiedenen Aufgaben Gesprächsan-lässe geschaffen wurden, als auch umauthentische Gesprächssituationen ander Universität (165). Dabei wurden so-wohl Äußerungen von Muttersprachlernauf ihre Verwendung von dies- und d-Pronomen hin als auch der Gebrauchdieser Formen bei 65 Nichtmuttersprach-lern analysiert. Kap. 3 enthält weiterhindie Transkriptionskonventionen.

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Bei den empirischen Befunden für deut-sche Muttersprachler (Kap. 4) fällt auf,dass dies- nicht nur am häufigsten ver-wendet wird, sondern auch in 21 von 24möglichen grammatischen Funktionen.Verweise auf den situativen Kontext er-folgen dabei meist mit Zeigegesten. Auchanaphorische oder anadeiktische Ver-wendungen sind sehr beliebt. Das Kapi-tel enthält außerdem viele aufschlussrei-che Tabellen, z. B. über die Gebrauchs-weisen, Verwendungskontexte oder auchdie häufigsten Positionen von dies- imSatz. Der Gebrauch von d-Pronomenwird in gleicher Weise übersichtlich be-schrieben und in Tabellen dargestellt.Interessant ist, dass d-Pronomen entge-gen landläufiger Meinungen nie als un-höflich eingestuft (z. B. »was mache ichdenn mit dem hier?« 224) und unabhän-gig von der jeweiligen Bildungsschichtverwendet werden. Und wer hätte ge-ahnt, dass die Form der wesentlich häufi-ger in Dativkontexten (»der Tür«, »derWand«; 220) vorkommt als zur Markie-rung eines Nominativs? Hier müssen wirals Lehrer wirklich umdenken. Die Auswertung der Lernervarietäten(Kap. 5) zeigt viele Vorkommen von dies-und das, während andere Pronomen be-sonders bei weniger fortgeschrittenenLernern so gut wie nicht auftreten. Dabeiwird das, die, der als Determinierer vordies- erworben, auch wenn anfangs einigeVorkommen belegt sind (257 f.). Ganzähnlich wie bei den Muttersprachlerndient dies zu Wiederaufnahme, Referenz-erhalt oder als Verweis auf situativeKontexte, wenngleich die Vorkommenbei den Lernern wesentlich häufiger sind.Auch in diesem Kapitel illustrieren vieleTabellen und Beispiele gekonnt den Un-tersuchungsgegenstand. Sehr aufschluss-reich sind weiterhin die Tabellen zurEntwicklung der Formen von dies- bzw.d-Pronomen bei einigen ausgewähltenLernern. Ahrenholz kommt zu dem

Schluss, dass der situative Gebrauch derDemonstrativa sowohl in der Anzahl alsauch im Erwerb vor diskursdeiktischer,anaphorischer und anadeiktischer Ver-wendung (in dieser Reihenfolge) erfolgt. In Kapitel 6 kommt es zu einem Sprung,und zwar weg von gesprochener Sprachehin zur Verwendung von Demonstrativain DaF-Lehrwerken. Dazu hat der Autoreinen neuen Ansatz entwickelt, den er»linguistische Lehrwerksanalyse« nennt.Dabei »wird das Lehrmaterial als Korpusund Teil des Inputs für die Lerner be-trachtet« (317). Ahrenholz vergleichtDeutsch aktiv Neu mit Eurolingua Deutschund stellt für beide Lehrwerke fest, dass»dies- und d-Pronomen keine prominen-ten Themen im Bereich DaF [sind] und[…] in den Lehrwerken deshalb eher amRande behandelt [werden]« (340). BeideFormen werden zusammen eingeführt,so dass ihre Unterschiede dem Lerner oftverborgen bleiben. Auch findet sich diehäufigste Verwendung in situativen Kon-texten, während andere Kontexte so gutwie gar nicht behandelt werden. Die Zusammenfassung der Zusammen-fassungen in Kap. 7 lohnt sich wegen derÜbersichtstabellen, ansonsten kann mandieses Kapitel überschlagen. Als DaF-Lehrerin hätte ich mir ge-wünscht, dass das Literaturkapitel ver-kürzt dargestellt worden wäre, denn dieBeschreibungen gehen weit über denBedarf hinaus. Davon abgesehen gibt dasBuch viele interessante Denkanstöße fürden kommunikativ ausgerichteten Un-terricht und ist auf jeden Fall lesenswert.

Ahrenholz, Bernt; Apeltauer, Ernst(Hrsg.): Zweitsprachenerwerb und curricuraleDimension. Empirische Untersuchungzum Deutschlernen in Kindergartenund Grundschule. Tübingen: Stauffen-

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burg, 2006 (Forum Sprachlehrforschung6). – ISBN 3-86057-925-8. 141 Seiten,€ 24,00

(Ewa Andrzejewska, Gdansk / Polen)

Der Sammelband enthält acht Beiträge,die Spracherwerbs- und Sprachlernpro-zesse im Kindergarten und in der Grund-schule zum Thema haben. Im Mittel-punkt stehen Probleme der Aneignungder Zweitsprache Deutsch von Kindernmit Migrationshintergrund. Zwei Auf-sätze stellen Modelle zum FrühbeginnDaF im Ausland vor. Es handelt sich hier(außer zweier zugefügter Aufsätze) umBeiträge der Sektion Deutsch als Zweit-und Fremdsprache des 15. SymposiumsDeutschdidaktik, das an der UniversitätLüneburg (26.09.–29.09.2004) stattfand. Im ersten Teil des Bandes sind Beiträgevertreten, die sich mit den Spracher-werbs- und -lernprozessen im Vorschul-alter beschäftigen. Adybasova beschreibt anhand eines Fall-beispiels, wie positiv sich die Literalitäts-entwicklung auf die Entwicklung sprach-licher Kompetenzen der Kinder u. a. imBereich Motivation, Interesse an derSchriftsprache, Wortschatzerweiterung,Begriffsentwicklung und Sprachbe-wusstsein auswirkt. Zuerst werden dieBegriffe Oralität und Literalität vorge-stellt. Dabei wird auf die Relevanz vonliteralen sprachübergreifenden Erfahrun-gen für die Sprachentwicklung hingewie-sen. Dem folgt eine Beschreibung vonRahmenbedingungen und Zielen desProjekts: Eltern-Kind-Kurse für Kinder-gartenkinder aus Aussiedlerfamilien. ImMittelpunkt des Beitrags steht der Berichtüber das Fallbeispiel Jana, ein zweispra-chig aufwachsendes Mädchen (russisch-deutsch), das mit seiner Mutter an die-sem Eltern-Kind-Kurs teilnimmt. An-hand von detaillierten Analysen undInterpretationen der ausgewählten Tran-skriptauszüge wird gezeigt, wie sich

nach 6 Monaten Förderung Janas sprach-liche Kompetenzen in unterschiedlichenInteraktionen ausweisen. Der Beitrag von Kuyumcu widmet sichden Sprachlernvoraussetzungen vonzweisprachig aufwachsenden Vorschul-kindern in ihrer Erstsprache Türkisch. Eswerden Ergebnisse einer longitudinalenStudie (zwei Einzelfallbeispiele) darge-stellt, die Aufschlüsse über den Entwick-lungsstand in der Erstsprache, Sprach-lerngewohnheiten, -strategien, -präferen-zen der Kinder und familiäre Interakti-onsstile geben. Innovativ an dieser Un-tersuchung ist, dass die Daten in häusli-chem Umfeld erhoben wurden. Nach derDarstellung und Interpretation von aus-gewählten Eltern-Kind-, Kind-Kind-In-teraktionen schließt der Aufsatz mit Aus-blick auf Theoriebildung und Praxis. Bedeutungsentwicklung bei zweispra-chig aufwachsenden türkischen Vor-schulkindern ist Thema der Studie vonApeltauer. Nach einleitenden Überlegun-gen zu Bedeutungsentwicklungstheorienwerden folgende Forschungsfragen for-muliert: »Gibt es eine wechselseitige Be-einflussung der Bedeutungen aufeinan-der oder bleiben in jeder Sprache unter-schiedliche Bedeutungen kodiert? Undwie erfolgt der Bedeutungsaufbau unddie weitere Vernetzung?« (33) Als für dieUntersuchung geeignete Lexeme werdenNase, Buch, Buch kaufen, Buch ausleihengewählt. Die Untersuchung betrifft einetürkische Kindergartengruppe, diesprachlich im Bereich Wortschatz undLiteralität gefördert werden soll. Als Me-thode der Datenerhebung werden Befra-gungen im spielerischen Kontext ange-wandt. Die Ergebnisse zeigen, dass dieBedeutungsentwicklung von Kind zuKind unterschiedlich und diskontinuier-lich verläuft. Darüber hinaus wird daraufhingewiesen, dass ein explizites und in-tensives Bedeutungslernen nicht zu er-warteten Ergebnissen führen könne, weil

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die Selbststeuerung stärker als dieFremdsteuerung sei. Im Teil II des Sammelbandes sind Bei-träge zum Bereich Grundschule zusam-mengefasst. Chlosta und Ostermann be-fassen sich mit dem Problem angemesse-ner und effektiver Befragung von Schü-lern und Schülerinnen im Grundschulal-ter. Sie stellen das Projekt SPREEG(Spracherhebung Essener Grundschulen)vor, in dem Informationen über die Spra-chenvielfalt der Schüler ermittelt wur-den. Anhand dieses Projekts werdenmethodologische Überlegungen zurForm und Auswahl der Fragen als auchzur Gestaltung der gesamten Befra-gungssituation diskutiert. Die Autorenzeigen, was bei einer Befragung mitjungen Schulkindern, die bisher keineErfahrungen mit Erhebungen und Testshatten, zu beachten ist. Als notwendigwerden unterschiedliche Hilfestellungenbei der Erläuterung des Aufbaus vonFragebögen, der kindgemäßen graphi-schen und sprachlichen Gestaltung, derReduzierung der Komplexität und desUmfangs der Befragung genannt. ImAnhang des Beitrags werden der Frage-bogen »Taalpeiling Primair Oriderwijs«im Original und in deutscher Version undder Fragebogen aus dem Projekt SPREEGbeigefügt. In dem Beitrag von Grießhaber wird einim Unterrichtsalltag praktikables Verfah-ren zur Ermittlung des Sprachstands vonKindern mit Deutsch als L2 vorgestellt.Dieses Verfahren ist eine modifizierteVersion der Profilanalyse von Clashen,die im Rahmen eines Förderprojekts»Deutsch&PC« entwickelt wurde. Nachder Darstellung der Grundlagen für denZweitspracherwerb und Diskussion derSprachstandsermittlung vor dem Erwerbder Schriftsprache werden Grundlagendes Verfahrens der Profilanalyse vorge-stellt. Die Profilanalyse gründet in empi-rischen Erkenntnissen zum L2-Erwerb,

die besagen, dass der Erwerb der Stel-lung des finiten Verbteils bei allen Ler-nern nach einer bestimmten Reihenfolgegeschieht. Demnach wurden von Cla-shen Erwerbsstufen unterschieden, diesich auf die Stellung des finiten Verbsund auch auf andere grammatische Phä-nomene beziehen. Für die Beschreibungdes Sprachstandes der Schüler in derSchuleingangsphase wird das Verfahrenvon Clashen auf die Stellungsvariantendes finiten Verbs reduziert. Das Verfah-ren ist einfach im Unterrichtsalltag ein-setzbar, bezieht sich ausschließlich aufSpontansprachdaten, erfolgt ohne techni-sche Geräte und führt durch eine klareInterpretation von Daten zu einer zuver-lässigen Ermittlung des Sprachstandesder Kinder. Die Anwendung des Verfah-rens wird mit Beispielen aus dem Förder-projekt dokumentiert. Ahrenholz stellt in seinem Beitrag dasDGF-Projekt »Förderunterricht undDeutsch-als-Zweitsprache-Erwerb« vor.Es handelt sich hier um eine longitudi-nale Studie, an der Dritt- und Viertkläss-ler mit und auch ohne Migrationshinter-grund teilgenommen haben. Das Ziel derStudie war, Entwicklung mündlicherKompetenzen von Grundschulkindernzu ermitteln. In einer Erzählsituationwurden Daten erhoben und sprachlicheMittel im Bereich Kohärenzbildung, syn-taktischer Aspekte und Wortschatz un-tersucht. Zur Erfassung der Erzählkom-petenzen der Schüler fand das Quaestio-Modell von Klein und Stutterheim An-wendung. Die Untersuchung ergab, dassSchüler ohne Migrationshintergrundüber größere Sprachkompetenzen alsKinder mit unterschiedlichen Erstspra-chen verfügten. Während die Kinder mitMigrationshintergrund eher nur dieHauptstrukturen wiedergaben, bildetendie monolingualen Kinder sowohl mehrHauptstrukturen als auch mehr Neben-strukturen. Auch im Bereich der Referenz

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zeigten die Kinder mit Migrationshinter-grund weniger sprachliche Mittel als dieKinder mit Erstsprache Deutsch. Im dritten Teil werden in zwei BeiträgenInformationen über europäische Schul-modelle und curricurale Aspekte fremd-sprachlicher Frühförderung gegeben.Saymsoy liefert in ihrem Aufsatz einenÜberblick über frühes Fremdsprachen-lernen in der Türkei vor dem Hinter-grund der gegenwärtigen Veränderun-gen im türkischen Bildungswesen. Sieweist dabei auf eine führende Rolle derprivaten Schulen im Bereich frühenFremdsprachenlernens hin. Dort wirdDeutsch nicht nur als die erste Fremd-sprache angeboten, was im Gegensatzzur Dominanz des Englischen an staatli-chen Schulen steht, sondern auch in einerhohen Stundenzahl unterrichtet. Als Bei-spiel positiver Veränderungen im Bereichdes fremdsprachlichen Frühbeginns wirdeine neu gegründete private Schule inIstanbul vorgestellt. Abschließend wird anhand von Beobach-tungen im primären fremdsprachlichenDeutschunterricht eine Unterrichtsreihe,die dem narrativen Ansatz folgt, nähervorgestellt. Mehrsprachigkeit im frühen Fremdspra-chenunterricht in Polen ist Thema desBeitrags von Stasiak. Einleitend disku-tiert sie Lernvoraussetzungen derGrundschulkinder und Prinzipien desFremdsprachenlernens im frühen Schul-alter. Danach beschreibt sie ein innovati-ves Projekt an einer Grundschule inPolen, wo Kinder simultan zwei Fremd-sprachen, Englisch und Deutsch, ab derersten Klasse lernen. Nach der Erläute-rung der Rahmenbedingungen und Ge-nese des Projektes werden Zielsetzungen,Methoden der Datenerhebung und einigeersten Bemerkungen zum Verlauf vorge-stellt. Ein Curriculum für das erste Jahrdes auf sechs Jahre geplanten Projekteswird dem Beitrag beigefügt.

Zusammenfassend kann festgestellt wer-den, dass der vorliegende Sammelbandvor allem einen sehr interessanten Über-blick über die neueste Forschung imBereich des Zweitspracherwerbs bietet.Hervorzuheben ist sowohl die Vielfältig-keit der Forschungsbereiche als auch diekritische Diskussion der angewandtenForschungsmethoden.

Allkemper, Alo; Eke, Norbert Otto(Hrsg.):Das Gedächtnis der Literatur. Konstitu-tionsformen des Vergangenen in derLiteratur des 20. Jahrhunderts. Berlin:Erich Schmidt, 2006 (Zeitschrift für deut-sche Philologie – Sonderheft 125). – ISBN3-503-07997-1. 200 Seiten, € 59,80

(Linda Maeding, Mainz)

Gedächtnistheorien werden in den Geis-teswissenschaften derzeit hoch gehan-delt. Seit den neunziger Jahren ist dasThema des kollektiven Gedächtnisses zu-nehmend präsent – nicht nur, aber beson-ders stark in Deutschland, in akademi-schen Publikationen ebenso wie in denFeuilletons. Erklärungen für dieses Phä-nomen – die Rede ist gar von einem»Erinnerungsboom« (Aleida Assmann) –gibt es viele: Der Fall der Berliner Mauerhat den Blick auf die nationale Vergan-genheit neu frei gelegt, während im Feldder Neurowissenschaften und ausge-hend von Computertechnologien neueSpeichermodelle debattiert werden. Von größerem Gewicht ist jedoch sicher-lich das Aussterben der Zeitzeugen vonNationalsozialismus und Holocaust. JanAssmann, der den Begriff des kulturellenGedächtnisses hierzulande eingeführtund wie kein anderer geprägt hat, weistdarauf hin, dass die Formen des kollekti-ven Gedächtnisses angesichts derschwindenden Zeugengeneration neu

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ausgehandelt werden müssten. Aus die-ser Aufgabe ließe sich die Relevanz desneuen »Gedächtnisparadigmas« herlei-ten: Wie soll in Deutschland künftig desHolocaust gedacht werden? Zweifellossind hier Fragen der Deutungshoheit imSpiel, die in einen auch ideologisch ver-minten Bereich fallen. Wer erinnertworan und wessen? Was ist der kollekti-ven Erinnerung würdig? Es ist angesichtsder nationalen Vergangenheit kein Wun-der, dass diese Debatten gerade inDeutschland mit großer Heftigkeit ge-führt werden. Letztendlich verweisenuns die Dimensionen des individuellenwie kollektiven Gedächtnisses immer aufProzesse der Identitätsbildung zurück.Wie wir unsere Vergangenheit erinnern,konstituiert einen Teil unseres Selbstbil-des. Während die derzeitige Konjunktur deskulturellen Gedächtnisbegriffs aber denSchwankungen des Wissenschafts- undMedienbetriebs unterliegt, zitiert der Ti-tel des Sammelbandes Gedächtnis der Lite-ratur eine seit der Antike geläufige Vor-stellung – die der Literatur als Speicher-medium. Literatur als kollektives Ge-dächtnis oder Teil desselben, wie sie etwain einem Kanon Ausdruck findet. Der von Alo Allkemper und NorbertOtto Eke herausgegebene Band, aus Vor-trägen eines internationalen Symposi-ums an der Universität Paderborn her-vorgegangen, widmet sich allerdings inerster Linie dem Gedächtnis in der Litera-tur. Insofern gibt erst der Untertitel kon-kret Aufschluss: Tatsächlich geht es umKonstitutionsformen des Vergangenen in derLiteratur des 20. Jahrhunderts, d. h. um dieBehandlung von Gedächtnis und Erinne-rung als Thema, Medium und Mechanis-mus literarischer Werke. Ein Blick in dasInhaltsverzeichnis bestätigt dies: Unter-sucht wird nicht, was die Literatur alsspezifische Ausformung des kollektivenGedächtnisses (womöglich auch ästhe-

tisch) ausmacht, sondern wie Erinnerungin Romanen, Theaterstücken und Lyrikzumeist bedeutender deutschsprachigerAutorInnen verarbeitet und reflektiertwird. Die 14 Beiträge sind in zwei Sektionenangeordnet: Der erste Teil »Literatur alsGedächtnis« vereint Texte unter anderemüber Kafka, Brecht, Dürrenmatt, PeterWeiss, Siegfried Lenz und Dieter Forte.Thematisch werden literarische Kram-schubladen und Sammelsurien als »Ge-dächtnis des Unbedeutenden« (GiselaEcker) ebenso behandelt wie die Bezie-hung zwischen Erinnerung und Verdrän-gung (Martin Swales), das Gedächtnisder Bilder (Wilhelm Vosskamp), Erinne-rung und imaginäre Geschichtsschrei-bung (Walter Hinck) sowie WernerFritschs »Theater des Todes« (NorbertOtto Eke). Selbst in Kafkas Romanfrag-menten werden »Erinnerungsspuren«(Norbert Oellers) nachgewiesen. Hierzeigt sich bereits deutlich, dass die Ge-dächtnisthematik zwar anscheinend inden unterschiedlichsten Werken auffind-bar ist, dadurch wiederum aber auch inder Zusammenstellung nur äußerst vageumrissen bleibt. Der zweite und größere Teil des Sammel-bandes ist dem Themenkomplex »Natio-nalsozialismus, Antisemitismus undShoah« gewidmet, der in deutschen Ar-beiten über kollektives Gedächtnis zuRecht an erster Stelle steht. HeinrichHeine aus der Perspektive nachfolgenderGenerationen (Dietmar Goltschnigg),Nelly Sachs’ Konzeption der Erinnerungals »Durchschmerzen« (Alo Allkemper),der Nationalsozialismus in Romanen dersiebziger Jahre (Michael Hofmann),Kriegsverbrecher im Exil (Paul MichaelLützeler), der Umgang mit autobiogra-phischen Erinnerungen bei Ruth Klügerund Martin Walser (Helmut J. Schneider)sowie die Verbindung zwischen Erinne-rung und Wissen bei Saul Friedländer

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und Katharina Hacker (Friedmar Apel)sind die Themen dieser Beiträge. Etwasaus der Reihe fällt der abschließende Textüber die Vergleichbarkeit der »europäi-schen Diaspora« von Juden und Musli-men (Sander L. Gilman), der die Literatureher exemplifizierend zum Beleg einerallgemeineren (und durchaus polemi-schen) These heranzieht. Kritisch mussnicht nur zu diesem letzten Beitrag ange-merkt werden, dass das Gedächtnis-thema hier nur indirekt behandelt unddamit dem Titel nicht vollständig gerechtwird. Als eine Art Festschrift aus einemSymposium anlässlich der EmeritierungHartmut Steineckes hervorgegangen,liegt es im Wesen eines solchen Bandes,thematisch wie inhaltlich sehr unter-schiedliche Ansätze unter einen Hut –das heißt hier: unter ein Motto – zubringen. Dies hat im vorliegenden Fallden Vorteil, dass die Aufsätze nicht nurdie üblicherweise im Bannkreis von Ge-dächtnis und Erinnerung angesiedeltenAutorInnen behandeln (ein Schriftstellerwie W. G. Sebald zum Beispiel kommt garnicht vor), sondern den Blick auch fürunerwartete und überraschende Konstel-lationen öffnen. Andererseits ist der Be-zug zum übergreifenden Thema in eini-gen Beiträgen eben nicht deutlich genugmanifestiert oder überzeugend begrün-det, sodass der rote Faden streckenweisedoch strapaziert wird. Angesichts dessen hätte sich die Leserineine ausführlichere Einleitung der Her-ausgeber gewünscht, die näher auf dietheoretischen Implikationen der Verbin-dung zwischen Literatur und Gedächtniseingeht. So ist der Band eher für einLesepublikum geeignet, das jenseits deraktuellen Diskussion über Gedächtnis-theorien und -konzepte Denkanstöße ineinem möglichst breit gestreuten Feld derdeutschsprachigen Literatur des 20. Jahr-hundert erwartet. Der Band ist damitZeugnis einer heterogenen Erinnerungs-

kultur, wie sie sich in den diversenWerken spiegelt. Er ist nicht dahinge-hend angelegt, Orientierung in einemderzeit sehr gefragten Forschungsfeld zuverschaffen, als vielmehr Anregungen zuvermitteln und die Schriften einer ganzenReihe deutschsprachiger AutorInnen ausdem Blickwinkel des Gedächtnisthemasneu zu betrachten.

Arnold, Heinz-Ludwig (Hrsg.): Literatur und Migration. München: edi-tion text + kritik, 2006 (Sonderband 2006).– ISBN 3-88377-848-6. 285 Seiten, € 27,50

(Eva Sommer, Wilhelmshaven)

In bewährter Tradition nennt sich text +kritik »Zeitschrift für Literatur«, aber die-ser Sonderband bietet viel mehr als einThemenheft, allein schon durch diese Er-schließungsmöglichkeiten: über eine fun-dierte Auswahlbibliographie 1985–2005(266–272) und über informative biogra-phische Angaben zu den »behandeltenAutoren« (273–281) sowie zu den Autorender Beiträge (282–285). Damit erfüllt dieedition text + kritik auch wissenschaftlichdas Versprechen des Verlagstextes, »einevon Migranten verfasste, eine ›anderedeutsche Literatur‹ […] seit etwa Anfangder 1990er Jahre« vorzustellen, die »imUnterschied zur ›Gastarbeiterliteratur‹früherer Jahrzehnte […] nicht mehr dasLeiden im fremden Land« als (scheinbare)Gemeinsamkeit reflektiert, sondern ganzunterschiedliche Entwicklungen im »Ver-hältnis von Literatur und Migration untervielfältigen Aspekten« aufzeigt. Nur aufden ersten Blick überrascht daher der Griff(7–29) nach germanistischen Klassikern(Wilhelm Raabe, Thomas Mann, StefanZweig, Franz Kafka, Joseph Roth), soweitsie zum Thema Migration beitragen, ausder Sicht von deutschen Emigranten oderBildungsreisenden. Ebenso sinnvoll wie

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dieses Ausgreifen ist auch die Einbezie-hung von Kinder- und Jugendliteratur,Anthologien und »postkolonialer« franzö-sisch- bzw. englischsprachiger Literatur(Black Atlantic, Black Britain, Maghreb;222–265). Und für den Hauptteil gilt: »ImMittelpunkt stehen hier Prosa, Lyrik, Dra-matik und Essayistik zeitgenössischer Au-toren«, die im Land und auch überwie-gend in deutscher Sprache dieses ThemaMigration bearbeiten. So äußern sich mitkurzen Texten (aus verschiedenen literari-schen Gattungen, auch Interview bzw.Sachtext) die Autorinnen und Autoren (indieser Reihenfolge): Zafer Şenocak, SAID,Yoko Tawada, José F. A. Oliver, FeridunZaimoğlu, Anna Mitgutsch, Dimitré Di-nev. Sekundärtexte gibt es über diese undüber weitere, die in den Artikel-Über-schriften und ebenfalls in den Kurzbio-graphien des Anhangs aufgeführt sind:Emine Sevgi Özdamar, Herta Müller,Adel Karasholi, Wladimir Kaminer,Kum’a Ndumbe III, Uche Nduka, Ri-chard Wagner, Terézia Mora. Hinzu kom-men innerhalb der Beiträge Hinweise aufZehra Cirak, Selim Özdoğan, Assja Dje-bar, Zoran Drvenkar, Kemal Kurt,Kwame Kwei-Armah sowie – leider alseinzige nicht im Anhang aufgeführt –László Csiba und Wilhelm Sebald. Das isteine große Fülle und Vielfalt, die es hierzu entdecken gibt!

Arnold, Heinz Ludwig (Hrsg.): Junge Lyrik. München: edition text +kritik, 2006 (Zeitschrift für Literatur 171).– ISBN 3-88377-847-8. 119 Seiten, € 16,–

(Rosvitha Friesen Blume, Florianópolis /Brasilien)

In den Worten Peter Geists ist Lyrik »allesandere als marktförmig« (99). Das stimmtsicherlich; es wird wenig Lyrik gekauft

und gelesen, sowohl in Deutschland alsauch in aller Welt. Aber Unternehmenwie dieses dünne Büchlein der Reihe text+ kritik können dieser Tendenz zumin-dest etwas entgegenwirken. Denn espräsentiert nicht zuletzt den Auslands-germanisten oder sonstigen Interessen-ten der deutschen Kultur einen genießba-ren Ausschnitt aus dem zuweilen fastunübersichtlichen Dickicht Lyrik, zumal,und das wohl auch weltweit, die Produk-tion von Lyrik in entgegengesetzter Pro-portion zu ihrem Konsum steht. Junge Lyrik wird hier zum Teil von jungenLyrikern selbst vorgestellt und bespro-chen. Von den insgesamt acht Beiträgenkommen vier von Poeten. Der LyrikerNorbert Hummelt stellt Gedichte sechsjunger Dichter-KollegInnen vor; auch dieLyriker Jan Wagner, Ulrike Draesner undNorbert Lange tragen jeweils mit einemEssay bei, eine Praxis, die die zeitgenössi-sche deutschsprachige Lyrik weiterhinmit der Tradition der europäischen Mo-derne verknüpft, in welcher spätestensseit Mallarmé Dichten und Reflexionüber das Dichten Hand in Hand gehen.Aber auch ein Literaturwissenschaftler,Peter Geist, und drei Kritiker, MichaelBraun, Guido Graf und Tobias Lehm-kuhl, kommen zu Wort und erweiternden Blick vom inneren Zirkel des poeti-schen Schaffens. Auch gendermäßig ist der Band JungeLyrik in Ordnung. In der von NorbertHummelt organisierten Vernissage sechsneuer Dichter erscheinen drei Frauenund drei Männer, und in den siebenEssays besteht größtenteils ein Gleichge-wicht in der Besprechung von Lyrikmännlicher und weiblicher Poeten. Dich-ten wird auch in Deutschland längstnicht mehr als Männersache gesehen! In der Vernissage Norbert Hummeltserscheinen Gedichte von sechs Lyrikernzwischen 25 und 33, von denen nur vierbereits ihren ersten Lyrikband veröffent-

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licht haben. Es geht also darum, wirklichdas Neueste zu zeigen. Nora Bossong,Swen Friedel, Nadja Küchenmeister,Norbert Lange, Lars Reyer und NathalieSchmidt sind etliche Namen der deutsch-sprachigen Lyrikergeneration nach 2000. In »Sie ziehen nur so vor sich hin« zeigtGuido Graf die lyrische Gewandtheitetlicher Poeten der jungen LeipzigerSchule anhand einer Auswahl von Ge-dichten mit dem Motiv des ziellosenWanderns erstarrter Figuren durch win-terliche Nächte. Der Titel des Essaysentstammt einem Gedicht Nora Bos-songs:

Wir ziehen nur so vor uns hin und träumennochvon etwas andrem. Aus einem rosa Taxisteigtdie schönste Frau, und niemand von unstraut sich, sie zu stehlen. […] Wir ziehen nur so vor uns hinund mitten unter unseren Körpern sitzt,in dieser Stadt sitzt irgendwodie Zukunft, die mit Federn spielt. (30)

Diese Lyrik ist laut Graf »orientierungslos,ständig auf der Flucht, bohrend aufmerk-sam für die Details an den Rändern, dochnie verzweifelt und bestens ausgestattet«(36) mit einem Handwerkszeug, das oftaus fremdem Sprachmaterial besteht. Ineinem Gedicht von Lars Reyer, das Grafebenfalls anführt und das einen nächtli-chen Blick auf Leipzig wirft, heißt es:

in das gegossene, kalt angestaute Erzentlang der Industriekomplexe, der feingeschmirgeltenSchluchten von Arbeit & Dreck sind WorteChiffren abgedrückt, unlesbarfür den Beobachter, nur zu ertasten mit denEnden der Fingerkuppen.

»Dass es fremd bleibt«, schließt Graf,»gehört dazu.« (36) Michael Braun unternimmt den Versucheiner kleinen »Strömungslehre zur Lyrikdes 21. Jahrhunderts«, wie es im Unterti-tel seines Essays heißt. Er verweist aufeinige allgemeine Tendenzen der jungen

Lyrik, unter anderem »die Aktualisie-rung und Modernisierung der ehrwürdi-gen Gattung Naturgedicht« (38). DieseAktualisierung ergibt sich aus der Ver-meidung jeglicher Idyllik und der ironi-schen Distanzierung zu ihr. Durch denEinsatz »technizistischer Fügungen«wird »jedes Naturbild entpathetisiert«,wie Braun es an einem Gedicht RonWinklers zeigt: in manchen Glockenblumenschwingen Kirchenversuche.die Katzen unverändertper Sie mit ihrer Umgebungdie Vögel sind überstimmt. Sie beschließenden Tag im silent mode. (38)

Zu dem 2003 erschienenen und vieler-seits stark kritisierten Gedichtband Lyrikvon Jetzt bemerkt Braun, dass sich sehrwohl in vielen dort vorhandenen Gedich-ten eine »unkontrollierte SentimentalitätBahn bricht« und dieselben »dürftigsteElaborate einer hilflosen Beziehungskis-ten-Poesie« darstellen, jedoch findet erunter den vielen dort vorgestellten jun-gen Lyrikern auch solche, die er als»Grenzgänger« bezeichnet und die seinerMeinung nach wegweisend für eine neueLyrik im 21. Jahrhundert sein könnten. Ernennt als Beispiele Niko Bleutge, DanielFalb, Hendrik Jackson, Steffen Popp,Marion Poschmann, Monika Rink, SabineScho, Uwe Tellkamp, Anja Utler und JanWagner: »Bei ihnen artikuliert sich eine hochkom-plexe Sprach-Körper-Artistik, in der dieWörter nicht mehr nur naiv eine mimetisch-realistische Abbildfunktion haben, sondernzu weltzeugenden Kräften werden, eineDichtkunst, in der die Grenzen von Mor-phem, Wort, Rhythmus und Satz in immerneuen Konstellationen erprobt werden.«(40)

Braun erinnert auch an eine von ThomasKling stammende Definition von Ge-dicht, die der Lyrik dieser Generationgerecht wird: [Das Gedicht] »als opti-sches und akustisches Präzisionsinstru-

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ment verstanden, entspringt und dientder Wahrnehmung, der genauen Wahr-nehmung von Sprache« (40). Um nureinige der vielen Namen und Tendenzen,die Braun anführt, zu erwähnen, seienSabine Schos »sprachreflektierende Wort-feldforschung« und »Bildwirkerei«, der»Märchentonfall« Silke Scheuermanns,der aber »stets mit skeptischen Reflexio-nen aufgebrochen oder mit kühlem, tech-nischem Vokabular konterkariert« wird(46), Steffen Popps »Passion für romanti-sche Überhöhungen, die aber umgehenddurch ironische Kontrafakturen gebremstwerden«, und die von Braun bemerktenpolitischen Züge in Gedichten HendrikJacksons (49) genannt. In seinem Essay »Vom Pudding. Formenjunger Lyrik« geht der Dichter Jan Wag-ner auf die altbekannte Dichotomie»Formlosigkeit« versus »Formalismus«in Bezug auf das zeitgenössische Dichtenein, zumal etliche junge Lyriker teilweiseauf konventionelle Formen, beispiels-weise Marion Poschmann mit ihren Odennach der Natur oder Christian Lehnert mitseinen Sonetten, zurückgreifen. Wasmöglicherweise als Rückkehr zur Tradi-tion aufgefasst werden könnte, ist fürWagner eine selbstverständliche »Erwei-terung des freien Formbegriffs« (59), ge-rade weil diese Formen auch ironischund durch ständiges »Ab- und Anver-wandeln der Konvention« gehandhabtwerden. Er erinnert auch daran, wie dersogenannte freie Vers im Grunde über-haupt nicht frei ist, zumal es sich beiPoesie immer um Verknappung undKonzentration handelt. Wagner nenntauch gewisse Tendenzen zur experimen-tellen Poesie, wie die bei Franzobel,jedoch nicht in der Radikalität der kon-kreten Poesie, wenn auch »die Sprachar-beit ein sichtbarer programmatischer Be-standteil des endgültigen Gedichts ist«(58). Ob sich nun Poesie mehr auf diesprachliche Form oder eher auf die in-

haltliche Ebene konzentriert, ist lautWagner kein endgültiges Kriterium fürihr Gelingen oder Scheitern, denn »jedesgute Gedicht bedeutet eben auch, dass esauf Originalität, auf Verrückung, auf einespürbare Verschiebung des Blickwinkelsbedacht ist«, was auf beiden Ebenenmöglich und sogar wünschenswert sei(58). Auf jeden Fall meint er, dass sich diejunge Lyrik in Bezug auf Formkriterienkeineswegs festnageln lassen könne. Ulrike Draesner geht in ihrem Essay»Gespräch um Zuneigung« mit sehr poe-tischem Ton der Naturmotivik in derLyrik verschiedener junger Dichter wieMonika Rink, Daniel Falb, Marion Posch-mann, Jan Wagner, Hendrik Jacksonnach. Sie zeigt, wieviel wieder überNatur gedichtet wird, jedoch, wie zumBeispiel bei Marion Poschmanns Odennach der Natur, doppelsinnig: einerseits»als Fingerzeig auf Kunst, die Naturnachahmt, zum anderen als Hinweis aufein zeitliches Folgen der Natur« (74), alsoeiner Natur, die schon zur Vergangenheitgehört oder im Sterben ist. Aber in denGedichten wird kaum die Zerstörung derNatur thematisiert. Für Draesner hat dasdamit zu tun, dass das Gedicht nichtplakativ sein möchte, andererseits würdedas auch ein »Bedürfnis nach dieserNatur, wie heruntergekommen sie auchsein mag« (72), signalisieren. Die Naturwäre laut Draesner, in Abgrenzung zuKultur, »Ort der Verwandlung«, welcher»vielleicht geeignet ist, das sich verwan-delnde Subjekt, beschleunigt und globali-siert, in seine Mutationszyklen nicht auf-zunehmen, doch sich selbst, in all seinenPhasen der Faltung, spiegelnd zurückzu-geben« (70). Tobias Lehmkuhl verfolgt in seinem Es-say das Motiv des Wassers in der Dich-tung der jungen Lyriker Steffen Popp,Niko Bleutge und Anja Utler. Mit demBegriff, der auch als Titel seines Aufsat-zes fungiert (»Das Wassergedicht«), ruft

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Lehmkuhl sozusagen ein neues Genreder deutschen Literatur ins Leben. Erzeigt, wie bei Popp zum Beispiel in

Aber dieses Blaudiese reglose Ader, die dich im Leben hältdas Meer und die Klassikerder verlorenen Kontinent (82)

die See, das Wasser, das Flüssige, dasUngeformte, die Bewegung als poeti-sches Emblem für Erneuerung und Zu-kunft steht, in gewisser Weise im Kon-trast zum Festland, zum sicheren aber fürihn starren Hafen der Klassiker. Bei NikoBleutge identifiziert Lehmkuhl nicht denKontrast zwischen Meer und Ufer, son-dern die fließende Bewegung des wan-dernden Blicks, der das Ich ersetzt undder keine Grenzen kennt: »beim wandernüber den horizont / kommt die sandlinienäher«. In den Worten Lehmkuhls istdieser Blick »wie das Wasser, unaufhalt-sam; man kann die Landschaft mit demeigenen Schauen überschwemmen« (85). Bei Anja Utler ist das Ich ebenfalls redu-ziert; in ihren Gedichten »übernimmt derKörper als Sprachkörper« die Funktiondes Subjekts (87). In ihren Zyklen kommtein organisches wie aquatisches Denkenzum Vorschein:

vom speichel wie: ausgefällt, siedets– ein strahl – schlägts: hervor untermzungenbein, loht, loderst: stochere, sagst,wie er glimmt so: der kruste entbrochen einbrocken, vom: flussspat, empor gespült.

Die Windungen des Wassers sind hier inWirklichkeit die Stimme selbst, »gehenmit ihr untrennbar einher, mit der Spra-che, der Schaumgeborenen, aus einemSpeichelsee entspringenden, derenSchallwellen sich nur durch eine feuchteKehle herausarbeiten können«, also derSprechakt selbst als poetische Realität(88). Norbert Lange präsentiert in seinem Es-say »mit anderen Worten – mit anderenAugen« das dichterische Schaffen der

Lyrikerin Sabine Scho, das mit demBegriff »Emblem« oder »Gemäldege-dicht«, in Anlehnung an den Stil ThomasKlings, beschrieben wird, eine Verschrän-kung oder Synchronisierung von Bildund Dichtung. Text und Bild bespiegelnsich gegenseitig, was auch mit den Wör-tern unter sich geschieht. Das Programmder Lyrikerin ist in den Worten Langes,»gesellschaftliche Verhältnisse und Ge-wohnheiten mit Hilfe der Malerei, Foto-grafie und Dichtung ins Bild« zu setzen(96). Wie das genauer funktioniert, wirdausgiebig anhand eines Beispielgedichtsder Lyrikerin in diesem Aufsatz gezeigt. Abschließend beleuchtet Peter Geist »DieWiederkehr des Politischen in der jünge-ren Lyrik«, so der Untertitel seines Auf-satzes. Anhand mehrerer Gedichtbei-spiele von verschiedenen Lyrikern zeigter, wie die junge Generation um dieJahrtausendwende sich wieder an Fragendes Zusammenhangs zwischen Literaturund Gesellschaft wagt. Bei Ron Winkler,Tom Schulz und Björn Kuhligk zumBeispiel werden »reflexhaft Bilder dertechnischen Überwachung, des Ver-sperrtseins, der Ausweglosigkeit aufge-rufen« (104). Anhand grotesker bis ge-spenstischer Szenarien wird die Konsum-und Warengesellschaft gezeigt (105), je-doch werden jegliche wünschbare Verän-derungen sehr vorsichtig, schüchternund verunsichert dargestellt (107). An-hand von Gedichtzitaten Marion Posch-manns, Daniel Falbs, Gerald Fiebigs ver-deutlicht Geist weiter, dass trotz desGebrauchs »brisanten politischen Wort-materials Radikalität nur simuliert wird«(110). Es handele sich eher um ein ironi-sches Zitieren. Es wird auch sehr starkmit »medientechnischen Simulationssze-narien, aufgeladen mit Überwachungs-projektionen, Bildern allmählicher Kon-trolle« gearbeitet. So im Gedicht GeraldFiebigs

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der gläserne patient – dein kopf ist einbildschirm.die liebe ist kabelfernsehen. eine satelliten-stadt die welt.du bist im falschen film. gehst durch dieglaswand.willst in den richtigen kommen. wirst wie-derhinter eine glaswand gesperrt. (111)

Soziale Probleme werden thematisiert,jedoch geht es den jungen Lyrikern lautGeist nicht darum, einfach »naturalisti-sche Abbildungen« zu liefern, »sondernum die Erkundung der Diskrepanz zwi-schen Ideologie und eigener Wahrneh-mung« (115). Zusammenfassend sagtGeist, dass es in der jungen Lyrik eineoffensichtliche Tendenz dazu gibt, ästhe-tische Kriterien zwar nicht zu vernachläs-sigen, aber diese »entschiedener rückzu-binden an gesellschaftliche Widersprü-che, an Lebensfragen, die von den immeruniformer und aggressiver gewordenenHerrschaftsdiskursen in den kapitalisti-schen Gesellschaften verschwiegen, um-gelogen, umgewertet werden« (115). Insgesamt ist der von Heinz LudwigArnold herausgegebene Band informati-ons- und aufschlussreich für Interessen-ten der zeitgenössischen deutschsprachi-gen Lyrik.

Assmann, Aleida: Einführung in die Kulturwissenschaft.Grundbegriffe, Themen, Fragestellun-gen. Berlin: Erich Schmidt, 2006 (Grund-lagen der Anglistik und Amerikanistik27). – ISBN 3-503-07977-7. 250 Seiten,€ 19,95

(Michael Aulbach, Saarbrücken)

Mit Aleida Assmann meldet sich eineinternational anerkannte Spezialistin derLiteratur- und Kulturwissenschaft aufdem inzwischen schwer überschaubarenMarkt kulturwissenschaftlicher Sekun-

därliteratur zu Wort. Und sie tut dies inbeeindruckender Weise. Wie Titel und Erscheinungsreihe vorge-ben, handelt es sich nicht um eine weitereprogrammatische Einlassung auf dasThema, sondern ganz schlicht um eineEinführung, die sich zum Ziel setzt, Stu-dierende mit den Grundlagen der Anglistikund Amerikanistik vertraut zu machen.Dabei sollen »möglichst voraussetzungs-lose Einstiege in komplexere Zusammen-hänge« (7 f.) möglich sein. Als Ziel wirdangegeben, »einige Grundthemen zuidentifizieren, in denen sich kulturwis-senschaftliche Fragen verdichten, unddiese mit literarischen Texten und Lektü-ren zu verbinden« (7). Pragmatik also,handhabbares Wissen für Studenten zurSensibilisierung und Inspiration für ei-gene Forschungen. In der Einleitung werden zunächst sehrverdichtete Erläuterungen zu drei we-sentlichen »Kulturbegriffen« geliefertund der Frage »Warum Kulturwissen-schaften?« nachgegangen. Nach AleidaAssmann antworten Kulturwissenschaf-ten nicht auf eine theoretische oder me-thodische Neuerung, sondern suchen»eine Antwort auf diesen tiefgreifendenWandel der Gesellschaft und unsererWelt(un)ordnung« (14), der sich aus dentechnischen, ökonomischen und sozialenBeschleunigungen und Entgrenzungenunserer (post)modernen Welt ergibt. AlsBeleg gibt sie das simultane Entstehenkulturwissenschaftlicher Fragestellungan verschiedenen Orten der Welt ansowie die Tatsache, dass sich daraus keineinheitliches Forschungsparadigma erge-ben habe. Denn je nach disziplinärer oderkultureller Perspektive hätten sich ver-schiedene Reaktionsweisen auf den all-gegenwärtigen Kulturwandel ausge-prägt, was an den Entstehungsgeschich-ten der angelsächsischen »Cultural Stu-dies« und der deutschen »Kulturwissen-schaften« verdeutlicht wird.

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Den oft beklagten Mangel eines »klar zudefinierenden Gegenstands« verstehtAleida Assmann zugleich als »Chanceund Problem« (15) der Kulturwissen-schaft, stets verbunden mit dem darausentstehenden Risiko, ins Uferlose zu ge-raten. Es ist eine der Stärken des vorlie-genden Bandes, dem zu entgegnen, in-dem Aleida Assmann rasch von derTheorie zur Praxis kommt. In den sechsthematischen Kapiteln verknüpft sie kurzumrissene kulturwissenschaftlicheGrundthemen und Fragestellungen mitliterarischen Texten, um die konkreteRelevanz des cultural turn im literatur-wissenschaftlichen Studium anwen-dungsbezogen aufzuzeigen. Das erste Kapitel zum Thema Zeichenbeginnt, sozusagen an der Wurzel, mitdem Entstehungsprozess von Sinn undKommunikation überhaupt. Ausgehendvon der bekannten Theorie des Men-schen als Mangelwesen, das im Gegen-satz zum Tier über »keine ausreichendebiologische Grundausstattung« (28) zuHandlungsorientierung und Verhaltens-sicherheit verfügt, wird anhand der Spra-che als dem, »was den Menschen zumMenschen macht« (29), (post)struktura-listisches und semiotisches Grundwisseneingeführt und an klassischen Texten vonBeckett, Shakespeare, Orwell usw. belegt. Im Kapitel über Medien bietet die Autorineine kompakte Geschichte der Reflexionüber Medien sehr kompetent dar. Unter-teilt in die für die Literaturwissenschaftrelevanten Subkapitel »Mündlichkeitund Schriftlichkeit«, »Schrift und Autor-schaft« und »Text und Bild« mit einemAusblick auf die Neuen Medien und dengegenwärtigen »iconic turn« (79), wirddie grundsätzliche Medialität von Kulturaufgezeigt. Denn in ihrer Eigenschaft als»Träger von Zeichensystemen« (56) fun-gieren Medien zunächst als Mittler zwi-schen Mensch und Welt, darüber hinausaber auch als »Konstrukteure von Wirk-

lichkeit – und damit auch des Menschen,der in dieser Wirklichkeit lebt« (55). Umsichtige Einführungen in anthropolo-gische Themenbereiche wie die »Hierar-chie der Sinne«, Sexualität, kulturelleKörper- und Geschlechtermuster (Gen-der) sowie technische Aspekte wie Kör-pertechniken und künstliche Körper prä-gen die Ausführungen zum Thema Kör-per. Sie werden an einschlägigen literari-schen Quellen anschaulich: Der Körperals »paradigmatische Schnittstelle zwi-schen Natur und Kultur« (106) spiegeltdabei stets den kulturellen Umgang mitdiesen beiden, lange als Gegensätze ver-standenen Kategorien. Während Sterneund Joyce gegen die »Verteufelung undAusblendung« körperlicher Regungenanschreiben und sich »die repressiveMoral des Viktorianismus« (100) tief indie Struktur von Stevensons Dr. Jakyll andMr Hyde einschreibt, bricht sich seit Mittedes 19. Jahrhunderts mit Rossetti, Virgi-nia Wolf, Whitman usw. eine Gegenbe-wegung Bahn, die eine Aufwertung desKörpers vorantreibt und Sexualität the-matisiert. Dieser körperbezogene Prozesswird dann im Bereich der Genderfor-schung und der kulturellen Konditionie-rung des Körpers weiterverfolgt. Mit den Kapiteln über Zeit und Raumkehrt die Darstellung Assmanns zurückin angestammtes literaturwissenschaftli-ches Terrain. Zeit-Motive wie die Uhrund der Spiegel werden eingeführt, daswertfrei verstandene Begriffspaar ›heiße‹und ›kalte‹ Kultur als Beschreibungskate-gorie von veränderungsoffenen bzw. -re-sistenten Bereichen einer Kultur genanntund verschiedene literarische Gestaltun-gen der Phänomene Zeit (etwa als ima-gistischer Augen-Blick bei Pound oderals Epiphanie bei Joyce) und Raum (z. B.als Großstadtroman bei de Quincey oderim Spannungsfeld von Zentrum undPeripherie bei Conrad) aufgezeigt.

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In Gedächtnis begibt sich Aleida Assmannauf das Gebiet, das den Grundstein fürihre internationale Bekanntheit gelegthat. Sie liefert zunächst in gedrängterForm wesentliches Grundwissen wie dieUnterscheidung zwischen Gedächtnis(als »Produkt und Sammelbegriff fürErinnerungen«; 180) und Erinnerung(der subjektiven Seite, das »an ein leben-diges Bewusstsein gebunden« ist; ebd.),zwischen aktivem (»Ich-») und passivem(»Mich-) Gedächtnis sowie individuel-lem und kollektiven Gedächtnis. An-schließend wendet sie sich auf 14 sehrlesenswerten Druckseiten monogra-phisch den »Gedächtnisformen in Shake-speares Hamlet« zu. Abschließend wenden sich die Ausfüh-rungen Assmanns mit Identität dem sub-jektivsten der sechs Themenbereiche zu.Anhand der Unterscheidung des ehervormodernen, noch für Shakespeare rele-vanten Begriffs von Person als »Verkör-perung vorgegebener Rollen« (207) unddes »emphatisch modernen Konzepts«(208) Subjekt als selbstbestimmtes, auto-nomes Ich, wird die kulturelle Prägungauch dieses Themas deutlich und anhanddiverser identitärer Konzepte (individu-ell als Rollenübernahmen bzw. Abwehroder kollektiv als Volk, Ethnie, Nation)weiter ausgeführt. In dieser bei aller Selektion und Konzen-tration durchaus weitgreifenden und be-merkenswert umsichtigen Darstellungkulturwissenschaftlicher Fragestellun-gen hat Aleida Assmann einen anregen-den, in sicherem, sehr gutem Stil ge-schriebenen Überblick vorgelegt. Diestarke Verdichtung kommt nicht immerohne konzentriert fachbegriffliche Passa-gen aus, die gerade Anfängern das Ver-stehen erschweren mögen. Durch dieKombination mit den stets sehr klarenexemplarischen Lektüren dürfte das aberausgeglichen werden und anregend wir-ken. Angenehm erscheint ebenfalls die

Integration von Autoren aus dem karibi-schen oder afrikanischen Raum, die überden klassischen anglistischen Kanon hin-ausreicht. Im Fazit ist das Buch von Aleida Ass-mann ein wichtiges Buch zum ThemaKulturwissenschaft und eine nicht nurfür angehende Anglisten durchaus emp-fehlenswerte Lektüre.

Bąk, Paweł: Die Metapher in der Übersetzung. Stu-dien zum Transfer der Aphorismen vonStanisław Jerzy Lec und der Gedichtevon Wisława Szymborska. Frankfurt/M.: Lang, 2007 (Danziger Beiträge zurGermanistik 20). – ISBN-978-3-631-55757–0. 330 Seiten, € 56,50

(Małgorzata Sieradzka, Rzeszów / Polen)

Das Augenmerk des Autors gilt demvielfältigen Phänomen der Metapher inder Übersetzung aus dem Polnischen insDeutsche. Die Untersuchung umfasstStudien zum Transfer der Aphorismenvon Stanisław Jerzy Lec, einem der be-kanntesten polnischen Satiriker undAphoristiker, sowie zum Transfer derGedichte von Wisława Szymborska, dermit vielen Preisen im In- und Ausland(darunter 1996 dem Nobelpreis für Lite-ratur) ausgezeichneten und geehrten pol-nischen Dichterin. Paweł Bąk fasst das Ziel seiner Arbeitfolgendermaßen ins Auge: »die Spezifikder Metapher an konkreten Beispielen,individuelle und unter Berücksichtigungder [s. E. – M. S.] wichtigen Dimensionender Metapher als Übersetzungsproblemaufzuzeigen, […] hierbei die Funktionder Metapher im Text, die formale Seiteder Ausdrücke, die Semantik samt mög-lichen Assoziationen und sonstige in derInterpretation aktualisierte Komponen-ten« anzusprechen (9).

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Den einleitenden Bemerkungen (9–11) mitden Angaben zu den Zielsetzungen derAnalyse, Hinweisen inhaltlicher Art zuden Schwerpunkten und Abgrenzungender Forschungsthematik, ferner Informa-tionen zum Aufbau des gesamten Werkessowie zur Abfolge einzelner Teile wird Ka-pitel 1 (13–56) nachgestellt, das als theore-tische Basis für das Verständnis des Phä-nomens in der im empirischen Teil derArbeit durchgeführten Untersuchung ge-dacht ist. Der Autor verschafft sowohl Zu-gang zum Gegenstand der Metapher alsauch Einsicht in die inhaltsreiche Begriffs-bestimmung des Phänomens und der De-finitionskomponenten in der Geschichteder Metaphernforschung. Einem selekti-ven Überblick über Definitionsversuche inder Metaphorologie, die sich auf die Sub-stitution (1.1), auf das Bildfeld in der Me-taphernauffassung Harald Weinrichs(1.2), die Thesen der Interaktion zwischenden Komponenten der Metapher (1.3)stützen, folgen Erörterungen über denEinsatz metaphorischer Wendungen aufder Ebene der Sprechakttheorie (1.4), indie ein Exkurs über wörtliche und übertra-gene Bedeutungen der Metaphen einge-schaltet wird. Es wird auf die anderen auf-schlussreichsten Ansätze in der Meta-phernforschung, nämlich auf die kognitivorientierten Metaphernauffassungen (1.5)und die Einteilungen der Metaphern un-ter Einbeziehung der konträren Relationzwischen lexikalisierten/konventionali-sierten und kühnen Metaphern (1.6) ein-gegangen. Eine kurze Geschichte der wis-senschaftlich fundierten Beschäftigungmit der Metapher im deutschsprachigenund europäischen Raum wie auch die Prä-sentation der ausgewählten fruchtbarenArbeiten und bedeutendsten Werke ausdem Bereich der Poetik und Rhetorik(Aristoteles, G. Ueding / B. Steinbrink, J.Dubois, B. Chrząstowska / S. Wysłouch,E. Sarnowska-Temeriusz, J. Ziomek), derMetaphorologie (u. a. von H. Weinrich, H.

Bock, G. Kurz, A. Haverkamp, M. Black, P.Kosta, G. Schöffel, J. Świątek, B. Debatin)sowie aus der Perspektive der kognitivorientierten Forschung (M. Schwarz, K.Buchholz, G. Lakoff / M. Johnson, R. Ka-lisz) spornen den Autor dazu an, die Me-tapher als eine mehrdimensionale Er-scheinung aus seiner eigenen Sicht in denVordergrund des Unterkapitels 1.7 zu stel-len.1 Das zweite Kapitel (57–73) liefert dieDarstellung der Funktion der Metapho-rik in literarischen Texten. In gewisserKnappheit werden Spezifik der meta-phernhaltigen Texte (2.1), die Grenzender kreativen Normerweiterung (2.2)und die Fragen der »poetischen Bedeu-tung« (2.3) geschildert. Im Kapitel 3 (75–111) werden fünf zentraleProbleme beleuchtet, was ermöglicht,dem Leser die Metapher als übersetzungs-wissenschaftliches Objekt näher zu brin-gen. Der Verfasser skizziert die Entwick-lung der Forschung zur Metaphernüber-setzung (3.1): Im historischen Umriss wer-den die Erkenntnisse in der Theorie derliterarischen Übersetzung (darunter vonso bedeutenden Namen wie J. Levý, K.Reiß, R. Stolze) und diese in den Arbeitenmit berücksichtigt, welche die Metapherals Gegenstand der übersetzungswissen-schaftlichen Forschung unter die Lupenehmen (u. a. die Abhandlungen von N.Hofmann, G. Toury, R. van den Broeck, W.Peter Newmark, M. Snell-Hornby, U. Kjär,P. Kosta). Des Weiteren werden die Fragenaufgegriffen, deren Relevanz für das Ver-ständnis von Metaphern in der Überset-zung(swissenschaft) unabdingbar ist. DerAutor setzt sich mit verschiedenen Auf-fassungen von Transposition(stypen) beider Übertragung metaphorischer Syntag-men (3.2), mit dem Suprakulturellen so-wie der Problematik der (Un-)Übersetz-barkeit kulturspezifischer Phänomeneund der Kulturgebundenheit in der Meta-phorik (3.3 und 3.4) auseinander.

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Als durchaus beachtenswert ist der Hin-weis auf die in der Übersetzungswissen-schaft verankerten kognitiven Ansätzezu betrachten, in denen die Metapher alskonzeptuelles Phänomen in den Vorder-grund gestellt wird (3.5). Die Präsenta-tion der Vielschichtigkeit bei der Betrach-tung der translatorisch bedingten Pro-bleme anhand der Bildersprache desHamlet in der Studie von N. Hoffmannbildet den Hintergrund für die Hervorhe-bung von zwei bedeutenden Modellendes metaphernbezogenen Übersetzungs-vergleichs. In ihrer Analyse der Meta-phernübersetzung eines Originals durchmehrere Übersetzer arbeitet E.-N. Kurthmit den Erkenntnissen des Scenes-and-frame-Ansatzes. Das andere Modell, dembesondere Aufmerksamkeit (nicht nurdes Verfassers der rezensierten Studie)gebührt, ist die von E. Tabakowska (1993)angefertigte, auf dem kognitivistischenAnsatz basierende Arbeit Cognitive Lin-guistics and Poetics of Translation, in derneben dem Problem der Übersetzbarkeitauch die Fragen der Wiedergabe meta-phorischer Ausdrücke thematisiert wer-den. Die metaphernbezogenen Reflexio-nen entspringen der Überzeugung derAutorin, dass eine kognitiv orientierteForschung die Übersetzbarkeit von Meta-phern von viel positiveren Gesichtspunk-ten aus betrachtet, als das bei anderenForschungstraditionen der Fall ist (vgl.108). Theoretisch fundierte Überlegun-gen über die Metaphorizität als Problemder Übersetzungswissenschaft werdenmit der Erwähnung von Übersetzungs-fällen abgerundet, in denen metaphori-sche Wendungen und Einheiten sprach-spielerisch eingesetzt werden (3.6). Die Tatsache, dass die methodischenAnsätze der Untersuchung erst im vier-ten Kapitel (113–124) dargestellt werden(Metapher in der Übersetzungsanalyse),kann als Vorteil, aber auch als Nachteilangesehen werden. Es werden erneut das

Ziel der Arbeit, das bei der Untersuchungangewendete Verfahren (4.1), die Metho-dologie der Forschungen (4.2) und Ebe-nen der übersetzungsbezogenen Meta-phernbetrachtung (4.3) beschrieben. Diepräsentierten Bemerkungen zur Methodeder Analyse sind gut fundiert, gehörenaber nicht hierher, sondern vielmehr indie Einführung der Studie. Diese ungün-stige Platzierung der Erläuterungenwirkt einigermaßen störend, da sie einestrenge Trennung zwischen dem theoreti-schen Teil und den Analysen im empiri-schen Teil zur Folge hat. Einer der denk-baren Beweggründe für solch eine Ent-scheidung des Verfassers mag aber dar-auf zurückzuführen sein, dass die Anga-ben zu den wissenschaftlichen Zielset-zungen und zur forschungsmetho-dischen Anlage der eigentlichen Un-tersuchung auf den theoretischen Er-kenntnissen und den Standard-Arbeitenaufbauen, die in den vorhergehendendrei Kapiteln in kondensierter Form dar-gelegt wurden. Somit kann die Vorge-hensweise des Autors gerechtfertigt wer-den. Den Kern der Arbeit, d. h. den empiri-schen Teil, bilden die zwei folgenden Ka-pitel, in denen der Verfasser Metaphern iminterlingualen Übersetzungsvergleichthematisiert. Als Ansporn zur Untersu-chung betrachtet der Autor eine der Ge-meinsamkeiten, welche die Sprache vonLec und Szymborska verbindet, nämlichden Einsatz von abgewandelten (modifi-zierten) phraseologischen Wendungen,denen ein metaphorischer Charakter zu-kommt. Die Analyse des sprachlichen Ma-terials erfolgt – wie eingangs betont – aufden verschiedenen Ebenen »der Text-,Sprach-, Kultur- und Sachfakten«, wobeineben linguistisch fundierten überset-zungswissenschaftlichen Ansätzen die»Ebene von Assoziationen [berücksichtigtwird], die sich freilich einer exakten Be-schreibung entziehen können« (11).

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Kapitel 5 (125–182) enthält eine Überset-zungsanalyse, in der 42 metaphorischeWendungen in ausgewählten Aphoris-men von Stanisław Jerzy Lec untersuchtwerden. Einleitend wird der Leser mitder Eigenart, der Funktion und demThema der Aphorismen (5.1) im Allge-meinen bekannt gemacht. Der Präsenta-tion von Ausgaben der Unfrisierten Ge-danken in Polen und in Deutschland (5.2),d. h. den Sammlungen, denen die analy-sierten Beispiele entnommen wurden,wird eine knappe Schilderung der (lan-gen) Tradition des Aphorismus in Polenvorausgeschickt. Ein paar Bemerkungensind den Übersetzungsmöglichkeitenvon Aphorismen (5.3) gewidmet. Dieeigentliche metaphernbezogene Analyseder Unfrisierten Gedanken (5.1) umfassteine bunte Palette von solchen sprachli-chen Erscheinungen und Phänomenenwie: Polysemie, Metapher – darunterkonzeptuelle, lexikalisierte Metapher,Entmetaphorisierung, konventionali-sierte Wendungen im engeren Sinne –,Personifizierung, Entmetaphorisierung,verlebendigende Metapher sowie dasWechselspiel zwischen Metapher undForm. Interessanterweise werden einigeGruppen von untersuchten Metaphern jenach der ihnen innewohnenden Thema-tik zusätzlich klassifiziert. Einige Belegedafür: Unter den »Lexikalisierten Meta-phern. Entmetaphorisierung« sind Bei-spiele subsumiert, die Gesellschaftskritik(139–147), Politik, Staat, Justiz (147–155)thematisieren. Es werden »IntertextuelleBezüge« exemplifiziert, die die Bibel(159–162) zum Thema haben. Man hättesich bei einer derartigen Präzisierunggewünscht, dass der Verfasser in allenGruppen – wie in den bereits erwähntenFällen – mehr als ein Beispiel herangezo-gen hätte. Bei der Analyse von »Konven-tionalisierten Metaphern«, die geschicht-liche Probleme (172–173) behandeln, undder Untersuchung von »Konventionali-

sierter Personifizierung«, in der Gesell-schaftskritik (175) betrieben wird, musssich der Leser lediglich mit jeweils einemBeispiel begnügen. Als Materialbasis für die in Kapitel 6(183–281) durchgeführte übersetzungs-bezogene Untersuchung der Metapherndienen die Metaphern in den Gedichtenvon Wisława Szymborska. Den Einblickin eine subtile und vielfacettierte Welt derDichtung der Nobelpreisträgerin ge-winnt der Leser durch die Schilderungder kennzeichnenden Merkmale der Ge-dichte (6.1). Imposant und groß angelegtist eine eingehende Analyse, der insge-samt 60 Beispiele unterzogen wurden. Wie Paweł Bąk in Bezug auf die meta-phernbezogene Untersuchung der Ge-dichte von Szymborska einräumt, wird»auf den engeren Kontext der exzerpier-ten Metaphern« eingegangen und be-wusst »auf die Analyse längerer Textpas-sagen« (191) verzichtet. Dieser klar for-mulierte Standpunkt greift einer mögli-chen Kritik vor, die etwa formulierenwürde, dass man bei der Betrachtungliterarischer Texte vielmehr längere Frag-mente der Gedichte untersuchen sollte.Das breite Spektrum des metaphernbezo-genen Übersetzungsvergleichs reicht vonden (lexikalisierten) Metaphern über denFachwortschatz als Bildspender, die Per-sonifizierung und die Experimente mitder Form bis zu den mehrmals vorkom-menden Motiven. Überraschend ist die Mannigfaltigkeitder untersuchten metaphorischen Wen-dungen und die große Sorgfalt, mit derder Verfasser das Korpus quasi katalogi-siert. Bei der Betrachtung der Bezeich-nungen, mit denen einige Untergruppenvon Metaphern versehen wurden, kannman sich des Eindrucks nicht erwehren,dass die dichterische Kunst SzymborskasPaweł Bąk in ihren Bann gezogen hat.»Fachwortschatz als Bildspender«,»Fachausdruck«, »Modifizierte Fachaus-

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drücke«, »Das Prosaische und die Ge-schichte« – diese Beispiele verdeutlichen,wie der Autor sprachliche Erscheinungenmit präziser Genauigkeit und zugleicheinem poetischen Hauch beschreibt undzugleich einstuft. Darüber hinaus ist bemerkenswert, dass»Kühne Metapher« (191–201), »Konzep-tuelle Metapher« (201–232) und einigeUntergruppen, die unter »Konventionali-sierte Metapher. AS-Literatur und -Kul-tur als Bildspender. Intertextuelle Be-züge« fallen, mit mehreren Beispielenveranschaulicht und sogar um »andereÜbersetzungsversionen« bereichert wer-den. Der damit einigermaßen verwöhnteLeser kann sich enttäuscht fühlen, wenner feststellt, dass in den Unterkapiteln»Elemente der Weltliteratur und Weltkul-tur als Bildspender« (253) und »Modifi-zierte Fachausdrücke« (268–269) jeweilsnur eine metaphorische Einheit einerAnalyse unterzogen wird. Das 7. Kapitel (283–296) schließt dieübersetzungrelevante Analyse anhandder Aphorismen von Lec (7.1) und derGedichte von Szymborska (7.2) ab. In denSchlussbemerkungen (Kapitel 8, 297–301)wertet der Verfasser zusammenfassenddie Untersuchungsergebnisse aus undgreift nochmals das Problem der spieleri-schen und wörtlichen Verwendung vonMetaphern in den analysierten Aphoris-men und Gedichten auf. Es wird hervor-gehoben, dass dem »metaphernbezoge-nen Übersetzungsvergleich […] eine Re-flexion über die Metaphorizität schlecht-hin zu verdanken« sei, welche auch »dieGrenzen zwischen lexikalisierten, kon-ventionellen und kühnen Metaphern«betreffe, »die nicht immer ohne weitereszu ziehen« (298) seien. Die von dem Autor im empirischen Teilder Arbeit durchgeführten Analysen vonaphoristischen Texten verstehen sichnicht als Interpretationen im rein linguis-tischen Sinne. Sie stellen vielmehr einen

gelungenen Versuch dar, die Erkennt-nisse der interdisziplinären Forschungen– der Übersetzungs-, Sprach-, Literatur-und Kulturwissenschaft sowie der Text-linguistik – und das Weltwissen untereinen Hut zu bringen. Die Stärke desBuches liegt zweifelsohne in der umfas-senden und vielschichtigen Darstellungder Metapher, eines vieldimensionalenPhänomens, das in Aphorismen undGedichten – deren Mehrdimensionalitätebenfalls unbestritten ist – eingeflochtenwird. Aufmerksamkeit verdienen: (1) Die treffende und überzeugende Wahl

der Fachliteratur, der der Verfassereine differenzierte Behandlung dertheoretischen Überlegungen und derin ihnen angedeuteten zentralen Pro-bleme verdankt und deren Erkennt-nisse er bei der Erörterung der fürseine Ausführungen sowie die Ana-lyse relevanten Begriffe aufgreift.

(2) Die geschickte Verbindung der diffe-renzierten Behandlung von Meta-phern in der traditionellen Forschungmit dem kognitiven Ansatz.

(3) Pedantische Genauigkeit bei der De-tailpräsentation von zahlreichen Nu-ancen und Schattierungen, die in denanalysierten metaphorischen Einhei-ten und Wendungen verborgen sind.

(4) Das Vermögen, den kreativen, spiele-rischen, innovativen Umgang mit derSprache nicht nur mit dem linguisti-schen, übersetzungswissenschaftli-chen Instrumentarium, sondern auchmit Anwendung von kognitiven undtraditionellen Mitteln der stilistischenAnalyse – wobei solch eine Verbin-dung bisher eine Seltenheit ist – zubeschreiben und zu erläutern.

(5) Die Schlüssigkeit der Argumentationbei der Kommentierung von Überset-zungsvorschlägen und schließlicheine solide technische Redaktion desBuches.

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Die Analyse des behandelten Korpusstellt mit Sicherheit eine Bereicherungder metaphernbezogenen Übersetzungs-forschung als auch eine Anregung fürgewiss folgende Untersuchungen zurMetaphernübersetzung dar. Bei Bąks Ar-beit handelt es sich um einen beachtens-werten Beitrag zur kontrastiven Betrach-tung des Deutschen und Polnischen an-hand von Aphorismen und Gedichten,d. h. von Texten, die einen didaktischenCharakter haben. Aus diesen Gründenkann das Buch auch allen Lesern empfoh-len werden, die Interesse an DaF bekun-den.

Anmerkung 1 Daraus wird das folgende Fazit gezogen:

»Die durch kognitive Metaphernfor-schung vertretene Ansicht, dass Meta-phern ständig vorhanden sind, lasse ichnicht als Allgegenwart der Metapherjeden Genres gelten. Mit der Erscheinungder Metapher kann auch in spezifischenKontexten und Situationen gespielt wer-den, was sich besonders, jedoch nicht nurim Falle verblasster Metaphern, feststel-len lässt. Mit einem solchen bewusstenUmgang mit Metaphern werden wir esauch in der vorliegenden Arbeit zu tunhaben.« (56)

Barsch, Achim: Mediendidaktik Deutsch. Paderborn:Schöningh, 2006 (UTB 2808). – ISBN 3-506-75640-0. 230 Seiten, € 16,90

(Manfred Kaluza, Berlin)

Deutschlehrer, dasselbe gilt auch fürDeutsch-als-Fremdsprache-Lehrer, ha-ben es nicht leicht. Sie müssen nebenFachinhalten auch die Hauptlast der Me-dienerziehung mit übernehmen. Wäh-rend an den Hochschulen die Wichtigkeitder Medien längst erkannt worden istund Studiengänge mit explizitem Medi-

enbezug aus dem Boden sprießen, trittdie Diskussion um ein eigenständigesFach Medienkunde an den Schulen aufder Stelle. Die KMK und die Bund-Länder-Kommission für Bildungspla-nung und Forschungsförderung spra-chen sich 1995 dafür aus, »statt einesSchulfaches Medienkunde oder Medien-erziehung die Thematisierung von Me-dien und den Umgang mit ihnen zumregulären Bestandteil möglichst aller Fä-cher zu machen« (129). Demgegenübersähen es insbesondere Literaturdidakti-ker gern, sich von der medialen »Über-frachtung« im Fach Deutsch zu befreien,um sich wieder auf die Grundfertigkeitdes Lesens und die klassische Buchlek-türe konzentrieren zu können (Paefgen2002). Diese Ausgangslage macht eskaum verwunderlich, dass die hier zubesprechende, grundsolide Einführungin die Mediendidaktik als Praxisbezugdas Fach Deutsch hat. Das Buch ist in der Reihe StandardWissenLehramt erschienen, die laut eigenemAnspruch etwas bietet, »was Lehrkräftewissen und können müssen, um ihreberufliche Praxis erfolgreich zu bewälti-gen« (Vorwort zur Reihe). Es ist einleuch-tend aufgebaut und luzide geschrieben,Schlüsselwörter und Kernaussagen amRand erleichtern die Lektüre. Jedes Kapi-tel schließt mit einer Zusammenfassungund Literaturauswahl. Ein wesentlichesMerkmal der Reihe ist die Form desArbeitsbuches mit Testfragen zu jedemKapitel und einem Antwortteil am Endedes Buches. Das Buch ist in sechs Kapitel unterteilt: 1.Medien, Medienbegriff; 2. Medientheore-tische Ansätze; 3. Mediensozialisation alsBezugsrahmen für Mediendidaktik; 4.Mediendidaktische Ansätze; 5. Medienund Unterricht und 6. Medien undDeutschunterricht. Der klare und konzise Aufbau vomAllgemeinen zum Besonderen täuscht

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ein wenig darüber hinweg, dass sich zweiKonzepte und ein Begriff wie ein roterFaden durch das Buch ziehen: die Wir-kungsforschung, der Konstruktivismusund die Medienkompetenz. Lediglichdas erste Kapitel, in dem Barsch einenÜberblick über die gängigen Mediendefi-nitionen und -typologien gibt und dabeiMassen- und Unterrichtsmedien wegenihrer herausgehobenen Stellung ausführ-licher behandelt, enthält darauf keinenHinweis. Die folgende Besprechung folgt im We-sentlichen der Gliederung, versucht je-doch gleichzeitig die Schlüsselkonzeptebzw. den Schlüsselbegriff kapitelüber-greifend darzustellen. Der Übersicht hal-ber werden die einzelnen Kapitel analogder obigen Gliederung in Klammernhinzugefügt. Im zweiten Kapitel zu Medientheoriengeht Barsch über einen kurzen»Leistungskatalog« von Medientheoriendirekt zur Wirkungsforschung (Kap. 2.1)über. Die Wirkungsforschung, basierendauf einem behavioristischen Stimulus-Response-Modell, das einen passiven,wehrlosen Rezipienten voraussetzt, wirdzunächst dargestellt und fundiert kriti-siert. Wissenschaftlich nicht haltbar, alsWirkungsmodell ersetzt durch komple-xere, einen aktiven Rezipienten anneh-mende Modelle, oder durch andere Theo-rien, z. B. systemische Medientheorien(Kap. 2.4) überwunden, übte und übt sienach wie vor den größten Einfluss aufkritische Medientheorien (Kap. 2.2) undMedienkritik (Kap. 2.3) aus, egal auswelcher politischen Ecke sie kommen. Sievereint die Medienkritik von der gesell-schafts- und kapitalismuskritischen Lin-ken (Horkheimer/Adorno, Holzer) biszum kulturpessimistischen Konservatis-mus (Postman). Für die heutige Studen-tengeneration, in der »schönen, neuenMedienwelt« sozialisiert, muss die Tatsa-che, dass es einmal eine substantielle

Medientheorie und -kritik gab, die aufeinem linken, von antagonistischen Klas-sengegensätzen geprägten Gesellschafts-bild fußte, geradezu irreal erscheinen.Dem Leser bleibt es nun überlassen, ob eserstaunlicher ist, dass es so etwas einmalgegeben hat, oder erstaunlicher, dass dieLinke die Medienkritik aufgegeben hat,spätestens seitdem Hans MagnusEnzensberger in zwei berühmten Essaysseinen Frieden mit der Bild-Zeitung ge-schlossen hat (1983) und das Fernsehenzum »Null-Medium« erklärte (1988).Dass es von konservativer Seite keinevergleichbar substantielle Medienkritikseit der hier dargestellten und kritisiertenThese Neil Postmans vom Verschwindender Kindheit (1983) als Konsequenz derVerdrängung der Buchkultur durch dasFernsehen gibt, muss aus heutiger Sichtebenfalls als Verlust beklagt werden.Barsch erwähnt diese Desiderate mitkeinem Wort. Wohl nicht zufällig fehlenan dieser Stelle auch Ansätze, die sichkritisch mit den Leistungen und Grenzender neuen, interaktiven Medien, wie z. B.Internet oder Videospiele, auseinander-setzen. Das Feld der Medienkritik wird nunmehran die Politiker und Gerichte delegiert. Ineinem aufregenden, auf eigenen Recher-chen basierenden Exkurs (80–82) legtBarsch die Wirkungskette dieser Formder Medienkritik offen: Ein schockieren-des Ereignis (z. B. das Massaker in Erfurt)� eine medial aufgeheizte Öffentlichkeit� unter Handlungszwang stehende/sich durch Tatendrang profilierende Poli-tiker � verschärfte Gesetze. Historischlässt sich diese Form der Medienkritik inder Bewahrpädagogik der Nachkriegs-zeit verorten, als konservative Gruppendie Indizierung vermeintlich jugendge-fährdender Inhalte von Medien durch-setzten. Auch hier ging man von demeinfachen Stimulus-Response-Modellaus. Eindrucksvolle Beispiele dieser Indi-

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zierungspraxis werden von Barsch Punktfür Punkt seziert. Trauriger Höhepunkt:Das Bundesverfassungsgericht stellte ineinem Urteil 1992 fest, dass Zombieskeine Menschen sind. Die offensichtliche Unterstellung, dassweite Teile vor allem jugendlicher Medi-ennutzer nicht zur Realitäts-Fiktions-Un-terscheidung in der Lage sind, leitet überzu einem wichtigen Leitbegriff des Bu-ches, der Medienkompetenz. Sie wird alsZielvorstellung der Mediensozialisation(Kap. 3.4) entwickelt und in ihren Dimen-sionen bestimmt. Zuvor wird der Soziali-sationsbegriff eingeführt und definiert(Kap. 3.1). Wer würde heute noch bestrei-ten, dass die Medien der wichtigsteSozialisationsagent neben der Familieund den Gleichaltrigengruppen sind?(Kap. 3.2) Empirische Daten zur Medien-nutzung (Kap. 3.3) untermauern diegroße Bedeutung der Medien. Medien-kompetenz, so wird im Folgenden deut-lich, ist ein schillernder Begriff, dessengenauere Bestimmung zu Diskussionengeführt hat, die von Barsch detailliertnachgezeichnet und mit einer von Schorbübernommenen »Arbeitsdefinition« be-schlossen werden. Da die Dimensionendieses komplexen Begriffes in dem Buchimmer wieder auftauchen, und um einenEinblick in den neuesten Forschungs-stand zu geben, sei sie hier zitiert: »Medienkompetenz ist die Fähigkeit aufder Basis strukturierten zusammenschau-enden Wissens und einer ethisch fundiertenBewertung der medialen Erscheinungsfor-men und Inhalte, sich Medien anzueignen,mit ihnen kritisch, genußvoll und reflexivumzugehen, und sie nach eigenen inhaltli-chen und ästhetischen Vorstellungen, insozialer Verantwortung sowie in kreativemund kollektivem Handeln zu gestalten.«(67)

Bevor Barsch im folgenden Kapitel »Me-diendidaktische Ansätze« den Begriff derMedienkompetenz in dem ausführlichreferierten handlungsorientierten medi-

enpädagogischen Ansatz von DieterBaacke (Kap. 4.3) darstellt, versucht erzunächst erfolglos eine Begriffsklärungder Mediendidaktik durchzuführen. Zuviele verwandte Begriffe wie Medienpäd-agogik, Medienerziehung, Medienkundevernebeln hier das Feld. Sodann wendet sich Barsch der Ge-schichte der Mediendidaktik (Kap. 4.2)zu, die, von Ausnahmen abgesehen (Co-menius), erst im 20. Jahrhundert durchdas neue Medium Film ausgelöst wurde. Das Medium Film traf hier auf denfruchtbaren Boden einer umfassendenReformdebatte der Schulen, die die Wer-tungskriterien von Hoch- und Triviallite-ratur (»Schund und Schmutz«) auf denFilm übertrugen. Während dieser Aspektder Auseinandersetzung nur bekanntePositionen reproduzierte, erkannten diesog. »Kinoreformer« das Potential desMediums und forderten die Produktionvon bildenden Filmen für Kinder undJugendliche. Die »Schulfilmbewegung«,Vorläufer des heutigen FWU (Institut fürFilm und Bild in Wissenschaft und Unter-richt), war geboren, 1919 wurde die ersteBildstelle in Berlin eingerichtet. Ihre Ge-schichte spiegelt die historischen Brücheund die Erfahrungen wider, die ausNationalsozialismus und Krieg gezogenwurden, und zeigt gleichzeitig auch per-sonelle Kontinuitäten auf. Barsch be-schreibt die einzelnen Etappen der Medi-endidaktik, deren Paradigmen von dertechnischen Entwicklung und ihrer Ad-aption auf Schule und Unterricht abhän-gig sind. Den Schlusspunkt bildet diekonstruktivistische Mediendidaktik. DieTendenz geht vom Schutz vor schädli-chen Einflüssen (Bewahrpädagogik) hinzu einem aktiven Umgang mit Medien,allerdings bildete sich diese Tendenznicht kontinuierlich heraus. Fortschrittli-chen Ansätzen wie dem von Adolf Reich-wein aus den dreißiger Jahren folgten

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konservative Rückbesinnungen nachdem Zweiten Weltkrieg. Im Folgenden werden die zwei wichtigs-ten medienpädagogischen Ansätze vonDieter Baacke und Gerhard Tulodzieckireferiert. Bei beiden ist die Mediendidak-tik ein Teilgebiet der Medienpädagogik.Während Baackes Konzept um die Medi-enkompetenz als Ziel aufgebaut ist, ver-zichtet Tulodziecki darauf und beschreibtstattdessen einzelne Aufgabenbereiche. Baacke leitet seinen Begriff der Medien-kompetenz ausführlich von Habermas’Theorie der kommunikativen Kompe-tenz ab und unterscheidet zwei Dimen-sionen: 1. die Vermittlung, bestehend ausMedien-Kritik und Medien-Kunde und 2.die Zielorientierung, bestehend aus derMedien-Nutzung und der Medien-Ge-staltung. Darüber hinaus entwickeltBaacke eine Systematik der Medienpäd-agogik, deren Teilbereiche Mediendidak-tik, Medienerziehung, Medienkunde undMedienforschung begrifflich bestimmtund voneinander unterschieden werden.Diese Begriffsbestimmung beendet dievon Barsch euphemistisch betitelte »Be-griffsklärung« (Kap. 4.1), die sich nacherster Lektüre eher als Begriffsverwir-rung herausgestellt hatte. Mediendidak-tik bezeichnet nach Baacke »den stützen-den Einsatz von Medien in Unterrichtssi-tuationen zum Erreichen pädagogischausgewiesener und reflektierter Ziele«(106). Barsch selbst versucht am Ende desKapitels einen eigenen, weiten Begriffder Mediendidaktik zu entwickeln, umsie besser mit der Sprach- und Literatur-didaktik verbinden zu können:

»Mediendidaktik lässt sich definieren alspraktische Wissenschaft, die auf empiri-scher Basis Modelle zur Ausbildung einesKönnens im Handlungsbereich ›Medien‹entwickelt, erprobt, evaluiert und praktischunterstützt.« (122)

Das Buch befasst sich nun mit dem Ort,an dem Medienkompetenz entwickeltwerden soll, dem Unterricht. Anregun-gen für den Unterricht können und soll-ten auch der außerschulischen Medien-praxis entspringen, wie am Beispiel derFernsehserie Die Simpsons gezeigt wird.Barsch referiert zunächst die Vorstellun-gen der Bildungsplaner zu einer in dieFächer »integrierten Medienerziehung«(Kap. 5.1), die als Ziel neben der Medien-kompetenz auch die »›Medienkultur‹ alsAusdruck eines aufgeklärten Nutzungs-verhaltens« (129) formuliert. Er hinterfragt die Empfehlungen, plä-diert bei der Medienerziehung für dieFächer und ihre Fachdidaktik als Aus-gangspunkt und listet eine Reihe vonÜberlegungen auf, die für einen erweiter-ten Medienbegriff analog dem erweiter-ten Literaturbegriff plädieren, um »Be-rührungsängste zwischen alten undneuen Medien und zwischen Hoch- undPopularkultur« (133) abzubauen. SeineVorschläge für einen von den Interessenund Erfahrungen der Mediennutzer aus-gehenden Ansatz sind, wie er selbstzugibt, nicht neu, und ein solcher wird inden Schulen spätestens seit den 70erJahren praktiziert. Im nächsten Kapitel (Kap. 5.2.) »Lehrenund Lernen mit Medien« wird der theo-retische »Überbau« zu den Veränderun-gen der Medienlandschaft und zur Ent-wicklung interaktiver Medien darge-stellt. Der Konstruktivismus bietet sichals »Supertheorie« einer neuen Lehr-Lern-Kultur an:

»Eine Didaktik auf konstruktivistischer Ba-sis versucht Lernumgebungen zu schaffen,in denen die Lernenden kognitive Instru-mente einsetzen können, mit denen sie ihrWissen aufbauen und darstellen. Da esnicht bloß um eine Vermittlung von Fakten-wissen geht, erfolgt grundsätzlich eineSchwerpunktverlagerung von ›Wissen,was‹ auf ›Wissen, wie‹.« (142)

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Diese Lerntheorie ist sehr ambitioniert,sie sieht die Lernenden als aktive, ihrWissen selbst aufbauende und es internverarbeitende Individuen und Lehrendenicht mehr als »Vermittler von Wissens-beständen«, sondern eher als »Anleiter,Unterstützer und Berater von Lernpro-zessen« (143). Textverstehensprozessesind wichtiger als Textbedeutung, Entste-hungs- und Bewertungsprozesse der Li-teratur sind wichtiger als Literatur,Sprachmanipulationsprozesse sind wich-tiger als Sprache, Produktionsprozesseund ihre Determinanten in den Mediensind wichtiger als die Produkte. Während es Barsch noch überzeugendgelingt, die Prinzipien und Ansätze desKonstruktivismus an computerbasierterLernsoftware zu zeigen und er hier aucheine abgewogene Diskussion der Vorteileund Gefahren neuer Medientechnologienfolgen lässt, zeigt sich bei den konkretenThemen- und Unterrichtsvorschlägen imsechsten und letzten Kapitel »Mediendi-daktik und Deutschunterricht«, dass un-ter dem Namen Konstruktivismus alterWein in neuen Schläuchen serviert wird. Dieser Teil des Buches beschäftigt sichmit dem Stellenwert von Medien imDeutschunterricht am Beispiel der hessi-schen Rahmen- und Lehrpläne. Als Glie-derungsprinzip fungieren die Schulstu-fen Primarstufe (Kap. 6.3) und Sekundar-stufe I, nochmals untergliedert in Haupt-schule, Realschule und Gymnasium(Kap. 6.4), und Sekundarstufe II (Kap.6.5). Zu den einzelnen Stufen wird je einUnterrichtsthema ausführlich dargestellt:Werbung in der Primarstufe, Zeitung/Boulevardjournalismus in der Sekundar-stufe I und Literatur auf CD-ROM für dieSekundarstufe II. Symptomatisch für dasselektive deutsche Schulsystem sind dieAbstufungen in der Sekundarstufe I.Diejenigen, die eine aufklärerische Medi-enpädagogik besonders benötigen, dieHauptschulen, fallen durch das Raster.

Barsch kommt zu dem niederschmettern-den Ergebnis: »Ein gestalterischer undkreativer Umgang mit Medien ist in derHauptschule nicht vorgesehen.« (200) Ein Fazit: Dieses Buch ist unentbehrlichfür alle Lehramtsstudenten, die sich mitMedien beschäftigen. Es wird die Litera-turverzeichnisse vieler Lehrprobenent-würfe und Staatsexamensarbeiten berei-chern.

Literatur Enzensberger, Hans Magnus: »Der Triumph

der Bild-Zeitung oder Die Katastropheder Pressefreiheit.« In: Enzensberger,Hans Magnus: Mittelmaß und Wahn. Ge-sammelte Zerstreuungen. Frankfurt/M.:Büchergilde Gutenberg, 1990, 69–82.

Enzensberger, Hans Magnus: »Das Nullme-dium oder Warum alle Klagen gegen dasFernsehen gegenstandslos sind.« In:Enzensberger, Hans Magnus: a. a. O., 83–96.

Paefgen, Elisabeth K. (Hannover) contra UlfAbraham (Würzburg): Soll Deutsch einMedienfach werden? Kulturhistorische, di-daktische und bildungspolitische Streitfra-gen. Eröffnungsdiskussion auf dem Sym-posion Deutschdidaktik. Jena 2002. Ver-öffentlicht unter: http://www.perso-nal.unijena.de/~x9krmi/SDD2002/sonst/vortrabr.htm

Postman, Neil: Das Verschwinden der Kind-heit. Frankfurt/M.: Fischer, 1983.

Birzniece, Irita:Qualitätssicherung für die DaF-Vermitt-lung. Möglichkeiten, Grenzen und Er-fahrungen. München: Meidenbauer,2006 (Sprach-Vermittlungen 1). – ISBN 3-89975-074-8. 275 Seiten, € 38,90

(Joachim Schlabach, Turku / Finnland)

Seit einigen Jahren werden Begriffe wieQualität oder Qualitätsentwicklung,Qualitätssicherung im Fremdsprachen-unterricht immer häufiger thematisiert.

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Abgesehen von einzelnen Überblicksarti-keln (wie von der Handt 2003 oderBärenfänger 2007) wurden bislang meistnur Einzelaspekte behandelt. Die vorlie-gende Dissertation von Irita Birzniece(LMU München 2005) hat nun den An-spruch, das Thema Qualitätssicherung inseiner Gesamtheit zu betrachten undMöglichkeiten und Grenzen verschiede-ner Qualitätssicherungsverfahren aufzu-zeigen (15). Diese Verfahren von Quali-tätsmanagement stammen aus dem Wirt-schaftsleben und sind im Bereich derFremdsprachenvermittlung wenig ver-breitet. Über ihre Leistungsfähigkeit undihre Grenzen ist demzufolge auch wenigbekannt. Die Lektüre dürfte also für alle,die sich mit Entwicklung, Leitung oderManagement von DaF-Unterricht befas-sen, interessant sein. Das Buch ist inhaltlich klar gegliedertund überwiegend leicht zu lesen. Regel-mäßig weist Birzniece in Überleitungenexplizit auf die Absicht und Funktion desjeweiligen Abschnitts hin und gegenEnde eines jeden Kapitels kommentiertund bewertet sie die dargestellten Sach-verhalte. Nach einer allgemeinen Einleitung stelltsie im zweiten Kapitel die wichtigstenDaF-Institutionen in Deutschland vor.Hier nennt sie nicht nur die Institutionen,sondern beschreibt eingehend Bedingun-gen und Zusammenhänge (z. B. wie funk-tioniert Sprachenförderung im föderalisti-schen Deutschland?) und benennt Kritik-punkte (z. B. nicht einmal der FaDaF, diewichtigste Berufsorganisation für DaF,weiß, wie viele Institutionen DaF vermit-teln; 32). Als wichtige Argumente nenntsie u. a., dass in Deutschland eine einheit-liche Sprachenpolitik fehlt, dass die Moti-vation, Deutsch zu lernen, heute lediglichauf bestimmten Detailzielen basiert unddass es im außeruniversitären DaF-Be-reich, darauf bezieht sie sich in den folgen-

den Kapiteln, einen harten Wettbewerbund Preis-Dumping gibt (56). Im dritten und überwiegend wirtschaft-lich geprägten Kapitel erläutert sie zu-nächst die Bedeutungen des Terminus›Dienstleistung‹ und beschreibt anschlie-ßend, wie und inwieweit man DaF-Unter-richt als Dienstleistung begreifen kann. Siezeigt hier m. E. sehr überzeugend, dass esGrenzen gibt, dass gerade das Gelingeneines Lehr-Lern-Prozesses nur unzurei-chend mit wirtschaftlichen Begriffen wie›Kunde‹ oder ›Dienstleister‹ beschriebenwerden kann: Will man Sprachvermitt-lung als Dienstleistung begreifen, so gehtdas nur, wenn man einige wichtigeAspekte (wie die Prozesshaftigkeit desSpracherwerbs, Interaktivität zwischenLehrer und Lerner oder die Langfristigkeitder erworbenen Kompetenz) außer Achtlässt (69). Allerdings ist der Begriff Dienst-leistung auch für Sprachinstitute zweck-mäßig, da damit betriebswirtschaftlicheFunktionen wie Absatz, Marketing undUnternehmensführung leichter handhab-bar werden (70). Im vierten Kapitel geht es um den zentra-len Begriff der ›Qualität‹. Zunächst erläu-tert Birzniece die Bedeutungen von Qua-lität von der Antike bis heute sowie imAlltag und in den Wirtschaftswissen-schaften. Verstand man früher unterQualität eher objektiv die Beschaffenheiteines Gegenstands, so ist heute damiteine meist positive Bewertung verbun-den. In den Wirtschaftswissenschaftensind je nach Perspektive mehrere Quali-tätsbegriffe in Anwendung: Die produkt-bezogene Qualität beschreibt die messba-ren technischen Eigenschaften, die an-wenderbezogene Qualität die individu-elle Befriedigung von Bedürfnissen oderdie wertebezogene Qualität das Preis-Leistungs-Verhältnis. Für die Beschrei-bung von Dienstleistungen ist ein ziem-lich relativer Qualitätsbegriff der Interna-tionalen Organisation für Normung (ISO)

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verbreitet: Qualität wird hier als eineGewährleistung der Erfüllung selbst de-finierter Anforderungen verstanden(88 ff.).Solche marktwirtschaftlichen Ansätze er-fassen vornehmlich den Nutzen des Pro-dukts und das Ressourcen-Management,die inhaltlichen Qualitäten des DaF-Un-terrichts können damit jedoch nicht eva-luiert werden. Zudem vermutet Birz-niece, dass häufig auf das Alltagsver-ständnis von Qualität als einer positivenBeschaffenheit zurückgegriffen wird unddann die genauere Bestimmung vonQualität vermieden wird (94 f.).Für die Beschreibung von Qualität inDaF-Sprachinstituten bzw. im DaF-Un-terricht muss also geklärt werden, wieQualität konstituiert wird und wie sieüber Kriterien operationalisiert werdenkann. Hier referiert Birzniece die Quali-tätsdebatte im DaF-Bereich, bei der sichallerdings mit Rückgriff auf unterschied-liche Qualitätsmodelle aus der Antikeund aus der Wirtschaft kein übereinstim-mendes Grundverständnis von Qualitätzeigt. Für die Bestimmung von Qualitätim DaF-Bereich verweist sie auf Zwecke(Wissensvermittlung, sprachliche Hand-lungsfähigkeit) und vier Qualitätsberei-che (Lernende, Lehrende, Lehr-Lernpro-zess sowie Institution mit jeweils 3–8Unterbereichen) (105 f.). Meines Erach-tens müsste man an dieser Stelle nunweiterarbeiten und Qualität, Kriterienund Standards konkret für alle Bereicheund Unterbereiche beschreiben. Gewissmüssten einige Bereiche zunächst empi-risch aufgearbeitet werden (etwa Quali-tätskriterien für Unterrichtsmethoden),doch für andere Bereiche (z. B. Leistungs-messung oder Qualifikation der Lehren-den) gibt es mittlerweile hinreichendabgesichertes Material (zertifizierte Prü-fungen, Portfolio-Ansätze, Referenzrah-men etc.; vgl. auch Bärenfänger 2007 oderBreckle 2007).

In Kapitel fünf und sechs stellt Birzniecedrei im DaF-Bereich eingeführte Quali-tätssicherungsverfahren vor und über-prüft sie mit Blick auf ihre Eignung fürdie Qualitätssicherung im Bereich DaF.Zudem präsentiert sie Erfahrungen ausder Praxis, die sie in zehn halbstandardi-sierten Interviews mit Leitern bzw. Qua-litätsbeauftragten an außeruniversitärenSprachinstituten in Deutschland ermittelthat.Die Verfahren kurz zusammengefasst:Die Norm DIN EN ISO 9000 ff. ist einQualitätssicherungsverfahren, das bran-chenübergreifend angewendet wird. Da-mit können besonders betriebliche undorganisatorische Abläufe in einem Insti-tut evaluiert werden. Der Lehr-Lern-Prozess selbst bleibt ausgeklammert,wird jedoch in der Praxis indirekt positivbeeinflusst. EAQUALS ist ein speziell fürdie Fremdsprachenvermittlung konzi-piertes Qualitätssicherungsverfahren,das die wesentlichen Bereiche derSprachvermittlung evaluiert. Es ist je-doch zu allgemein gehalten und kann alssprachübergreifendes Verfahren die Be-sonderheiten der DaF-Vermittlung nichtausreichend berücksichtigen. Das einzigeexplizit für DaF konzipierte Qualitätssi-cherungsverfahren ist IQ Deutsch. Esstellt in Bezug auf den DaF-Unterrichtklar formulierte Forderungen nach Min-deststandards. Allerdings gibt es IQDeutsch – wahrscheinlich aufgrund sei-nes hohen Qualitätsanspruchs – seit eini-gen Jahren nicht mehr (178 ff.). Irita Birzniece gibt in der Arbeit m. E.einen gut fundierten Einblick in Qualitätund Qualitätssicherungsverfahren fürden außeruniversitären DaF-Bereich. Siezeigt, wo die Grenzen dieser aus derWirtschaft stammenden Verfahren lie-gen. Den Anspruch, Qualitätssicherungin ihrer Gesamtheit zu betrachten, erfülltsie m. E. nicht vollständig, da andereVerfahren (z. B. Unicert oder eduQua) und

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Projekte (wie der Referenzrahmen oderQualitätsprojekte des Europarats) odersolche aus anderen Bildungsbereichennicht oder nur kurz angeführt werden.Ihr ist es jedoch gelungen, zentrale Be-griffe abzuleiten und die Möglichkeiten,die Grenzen sowie bestehende Mängelaufzuzeigen. Es ist zu wünschen, dass dieArgumente von Birzniece in der weiterenQualitätsdebatte ihre Wirkung zeigen.

Literatur Bärenfänger, Olaf: »Qualitätsmanagement

mit dem Gemeinsamen europäischen Re-ferenzrahmen für Sprachen«, Deutsch alsFremdsprache 44 (2007), 37–45.

Breckle, Margit: »WirtschaftsspracheDeutsch in Studium und Beruf: Qualitäts-sicherung – Evaluation – Benchmarking«.In: Breckle, Margit u. a. (Hrsg.): Wirt-schaftssprache Deutsch in Studium und Be-ruf (Forskningsrapporter 63). Helsing-fors: Hanken Schwedische Wirtschafts-universität, 2007, 65–82.

von der Handt, Gerhard: »Qualitätssiche-rung und -entwicklung«. In: Bausch,Karl-Richard u. a. (Hrsg.): HandbuchFremdsprachenunterricht. Tübingen: Fran-cke, 2003, 347–351.

Bönsch, Manfred: Allgemeine Didaktik. Ein Handbuchzur Wissenschaft vom Unterricht. Stutt-gart: Kohlhammer, 2005. – ISBN 3-17-018732-5. 228 Seiten, € 24,–

(Sebastian Chudak, Poznań / Polen)

In der Einleitung zu seinem Buch weistManfred Bönsch u. a. darauf hin, dass»die allgemeine Didaktik als Wissen-schaft vom Unterricht, als Theorie desLehrens […] immer wieder Gegenstandverschiedener Darstellungen gewesen[ist]« (9) und dass es daher zweckmäßigsei, »Bilanzen neu zu ziehen und weiter-entwickelte Diskussionsansätze über-sichtlich darzustellen« (9). Er kündigt

gleichzeitig an, dass er über »bloße Bilan-zierung« hinauszugehen und neueAspekte der allgemeinen Didaktik zubeleuchten beabsichtige. Inwiefern ihmdieses Vorhaben gelungen ist, soll nun imFolgenden erörtert werden. Im ersten Abschnitt des in drei Ab-schnitte (»Theoriearsenale der Didaktik«,»Schuldidaktik« und »Grundzüge einerElementardidaktik«) gegliederten Bu-ches versucht der Autor »die Entwick-lung der Didaktik in ihrer historischenDimension« (11) darzustellen. Er gehtdabei leider nicht von der Definition desBegriffes ›Didaktik‹ aus (er merkt ledig-lich an: »So zentral für einen Schulpäd-agogen ›Allgemeine Didaktik‹ ist, soschnell kann man auch verzweifeln,wenn man genauer bestimmen möchte,was unter Didaktik zu verstehen ist.« 14),sondern von einem kurzen Überblicküber die Thesen der Ideengeber derReformpädagogik, zu denen er BertholdOtto, Hugo Gaudig, Herman Lietz, PeterPetersen, Georg Kerschensteiner, FritzKarsen, Otto Haase und Adolf Reichweinzählt. Mit jeweils einem kurzen Zitat fasstM. Bönsch ihre Ansätze zusammen. Ergibt allerdings die Quelle nicht an, waseinem auf dem pädagogischen Gebietvielleicht nicht sehr beschlagenen Leserdie Suche nach weiterführender Literaturu. U. erschweren kann. Im Anschlussdaran stellt M. Bönsch die Entwicklungder Unterrichtslehre zur wissenschaftli-chen Didaktik in den Jahren 1945–1965dar. Dabei behandelt er separat die Ent-wicklungen in der BRD – hier gilt seinAugenmerk nicht nur dem sog. bildungs-theoretischen Ansatz (H.-J. Jannasch, K.Stöcker, F. Huber) und der Berliner Di-daktik (W. Klafki, P. Heimann), sondernvor allem dem »Dualismus von didakti-schen Überlegungen in Gestalt von Un-terrichtslehren als handwerklichen Hil-fen für die Praxis […] und didaktischenÜberlegungen in Gestalt von Theoriege-

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bäuden für die Bildung der Lehrerinnenund Lehrer, ihrer Denkhorizonte undEinstellungen« (15) – und in der DDR;hier weist er vor allem auf die marxisti-sche Orientierung hin und die – imUnterschied zur BRD – »homogenerenund direktiveren« (30) gesellschaftspoli-tischen Vorgaben, die das didaktischeDenken in der DDR prägten. Weiterhin geht M. Bönsch auf die Ge-schichte der Didaktik von 1966–1989 ein,konzentriert sich in diesem Teil seinesBuches allerdings nur auf die Entwick-lungen in Westdeutschland. Er behandeltu. a. die Curriculumtheorie (S. B. Robin-sohn), die Lernzieldiskussion (C. Möller),die informationstheoretisch-kyberneti-sche Didaktik (F. Cube), die systemtheo-retische Didaktik (E. König / H. Riedel)und beschreibt auch die Entwicklung derdidaktischen Analyse (s. oben) zur kri-tisch-konstruktiven Didaktik sowie dieder Berliner Didaktik (s. oben) zumHamburger Modell. Erwähnt werdenhier ebenfalls die »vernachlässigten Di-daktiken« (76), darunter z. B. die skepti-sche Didaktik, die analytische Didaktik,das dynamisch-integrative Strukturmo-dell, transzendentalkritische Didaktik.Die Darstellung der Letzteren scheintzwar auf den ersten Blick zu komprimiertzu sein; eine ausführlichere Darstellungwäre aber bei der Vielfalt der angeführtenAnsätze nur schwer möglich. Positiv zubewerten ist vor allem die Tatsache, dassder Autor die »Kernanliegen der Auto-ren« (61) sichtbar zu machen versuchtund dadurch, dass er immer wiederVergleiche anstellt und Zwischenbilan-zen zieht, dem Leser die Zusammen-hänge, Ähnlichkeiten und Differenzenzwischen den verschiedenen Konzeptengeschickt vor Augen führt. Der ersteAbschnitt des Handbuchs endet mit einerAnalyse des aktuellen Diskussionsstan-des in der Didaktik, wobei sich M.Bönsch auf die folgenden Leitbegriffe

konzentriert: Handlung/Handlungsori-entierung – Beziehung/Beziehungsdi-daktik – Subjekt/Subjektive Didaktik. Den zweiten Abschnitt seines Buchs wid-met M. Bönsch der Schuldidaktik. Ersetzt sich hier zum Ziel, »den Didaktik-Begriff auszuweiten von Konstruktions-modi für Unterricht auf Konstruktions-modi für Schule insgesamt« (115). Erversteht die Didaktik also nicht nur alsTheorie des Unterrichts, sondern viel-mehr als »die impliziten und explizitenKonstruktionsmodi […], die das Lernenvon Kindern und Jugendlichen in ihrerSchulzeit mindestens ebenso bestimmenwie der Unterricht im engeren Sinne« (9).Der Abschnitt fängt mit der Klärung desBegriffs ›Sozialökologie‹ (U. Bronfen-brenner) und der ›Theorie der Schule‹ (H.Fend) an. Auf dieser Grundlage entwi-ckelt M. Bönsch den Begriff ›Lernökolo-gie‹ und erörtert die Diskrepanz zwi-schen dem schulischen und außerschuli-schen Leben. Dabei geht er auch auf dieMöglichkeiten der Gestaltung der Schuleals Lebensraum ein (am Beispiel derHalbtags-, Ganztags- und Internats-schule) und erwähnt einige vor allemhistorische Bespiele von »Arrangementsund Reglements« (128), wie z. B. musi-sches Leben, Feste und Feiern, Schüler-mitverwaltung, Helfersysteme, Schüler-clubs, Gesetze des Zusammenlebens. Ab-schließend nennt M. Bönsch vier Katego-rien, die im Kontext der Diskussion umden Begriff ›gute Schule heute‹ (137)erwähnt werden: Klima, Ethos, Gesellig-keit, Demokratie. Er zählt hier Indizienpositiver atmosphärischer Gegebenhei-ten auf, zeigt auf, worin sich das Ethoseiner Schule zeigt, weist auf Wege derDemokratisierung der Schule hin. Im letzten Abschnitt legt M. Bönsch seinVerständnis von ›Elementardidaktik‹ dar.Er skizziert hier ihre Grundzüge. Dabeigeht er von der Erläuterung des sog.›didaktischen Dreiecks‹ aus. Im Weiteren

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beschäftigt er sich mit dem Lehrer/-in-Schüler/-in-Verhältnis, dessen Komple-xität er betont und dessen verschiedeneAspekte er diskutiert. Und so bespricht ersowohl klassische (z. B. die Theorie desklassischen Bezugs) als auch empirischeAnsätze (z. B. Studien zu Erziehungssti-len). Besonders viel Aufmerksamkeitschenkt M. Bönsch der Beziehungsdidak-tik. Anschließend erörtert er die Unter-richts- und/oder Lernmethoden undspricht in diesem Zusammenhang voneiner »Orchestrierung der Vielfalt« (171),was darauf hindeuten soll, dass er hierversucht nicht nur einen Überblick zuliefern, sondern auch noch zu strukturie-ren. Hierfür bildet er vier Kategorien(Vermittlungswege, Such- und Find-wege, Kreations- und Konstruktions-wege, Speicher- und Verarbeitungs-wege), die er allerdings nur sehr kurzcharakterisiert. In den weiteren Kapitelndes letzten Abschnitts des Handbuchswird noch auf das »Lernen als Anregungvon und Auseinandersetzung mitLerninhalten« (175) und besonders auf»die Beziehung zwischen dem schöpferi-schen Tun und dem Lernen« (181) sowieauf »Denkerziehung als Grundaufgabeinstitutionalisierten Lernens« (184) und»das Lehren und Lernen psychomotori-scher Fertigkeiten« (199) eingegangen.Den Abschluss des dritten Abschnittsbilden Ausführungen über die »Lehrbar-keit des Ethos« (207), d. h. die Auseinan-dersetzung mit der Frage, ob ein Ethoslehrbar ist und wie Lernsituationen ge-staltet werden müssten, um ein Ethos zuerlernen. Hier versucht M. Bönsch, (1.)den Begriff ›Ethos‹ zu definieren und (2.)Vorschläge für »die Inszenierung ethi-schen Lernens« zu unterbreiten (s.»Landkarte des Ethoslernens«, 216). Abschließend kann festgestellt werden,dass die Allgemeine Didaktik. Ein Hand-buch zur Wissenschaft vom Unterricht nichtnur interessant zu lesen ist, sondern vor

allem einen guten Überblick über dasSachgebiet Didaktik liefert. Problema-tisch erscheint nur, dass die Ausführun-gen von M. Bönsch – wenn auch präziseund fundiert – mancherorts recht knappsind, was bei einem Handbuch eher alsein Nachteil empfunden werden muss.Positiv zu bewerten ist dagegen dieTatsache, dass der Autor seine Gedankenhäufig zusammenfasst und die (weiter-führende) Literatur am Ende eines jedenKapitels zusammenstellt. Fazit: Ein Buch,das man als Einführung in die allgemeineDidaktik durchaus empfehlen kann.

Bönzli, Werner:Grammatikalische Liebeslieder. Metho-dische Vorschläge und Kopiervorlagen.75 Seiten. Audio-CD. 47 Minuten. Isma-ning: Hueber, 2007. – ISBN 978-3-19-071661-6. € 24,95

(Lutz Köster, Bielefeld)

Zusammengestellt sind hier elf Lieder,selbst getextet und eingespielt, die umdas Thema Liebe kreisen (u. a. »Du bist sofreundlich«; »Ich weiß, du spürst esschon seit Wochen«; »Drei Worte fragen«)und jeweils ein grammatisches Merkmaldes Deutschen aufweisen: u. a. Konjunk-tiv II, Perfekt, Modalverben, Wechselprä-positionen. Eine Zielgruppenbenennungerfolgt lediglich durch Angabe der StufenA2 bis B2 des Gemeinsamen EuropäischenReferenzrahmens. Im Begleitheft formuliert Bönzli metho-dische Grundsätze, gibt zu jedem LiedHinweise auf sprachliche Voraussetzun-gen und Anregungen für den Unter-richtseinsatz und bietet abwechslungs-reich gestaltete Arbeitsblätter in den vierKategorien »Anregung«, »Hinhören«,»Sprachbewusstsein« und »Sprachver-wendung« an. Man merkt seinen Vor-schlägen an, dass Bönzli ein Mann der

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Praxis ist, sie weisen zugleich anspruchs-volle wie auch den Lerner ernst neh-mende Aufgabenstellungen auf. Da inseinem Konzept das »persönliche[] Re-zeptionserlebnis« (5) eine große Rollespielt, betrachtet er die ersten beidenAufgabentypen als ein fakultatives An-gebot, das in sehr offener Weise dieLieder vorentlastet – diesen Begriff mager allerdings überhaupt nicht, wie erunter den mir sehr sympathischen dreiGrundregeln sagt:

»Keine Vorentlastung im engeren Wortsinn![…] Keine Verstehenskontrolle! […] Kein›erzwungenes‹ gemeinsames Singen!« (5)

Die beiden letzten Aufgabentypen siehter stärker in den Unterricht eingebunden(während des Hörens oder danach); werweitergehende Überlegungen zu seinenmethodischen Überzeugungen benötigt,findet unter www.boenzli.de ausgearbei-tete Notizen zu einem Workshop, in demBönzli seine Idee von »Immersion«, derFreiheit des Hörers, genussvoll Vermu-tungen zu »kaum oder gar nicht verstan-denen Texte[n]« (5) anzustellen, ausführt. Im Gegensatz zu den begrüßenswertenAuthentizitätspostulaten – Liedtexte wei-sen natürlicherweise Reihungen sprachli-cher Formen auf, das poetische Hand-werk hat Vorrang vor dem Grammatik-aspekt, der verwendete Wortschatz lässtsich nicht auf den Zertifikat-Wortschatzbegrenzen, Lieder müssen nicht eigentli-cher Bestandteil des Unterrichts sein, ersteine hohe Klangqualität verschafft einmusikalisches Hör-Erlebnis – steht einwenig die musikalische Realisierungdurch den Autor. Die Lieder sind unter-schiedlich instrumentiert, die Instru-mente bisweilen recht stereotyp einge-setzt (die Blockflöte in Lied 11 lösteHeiterkeitsreaktionen in meinem Metho-dik-Seminar aus); Bönzli singt in hoherStimmlage, manchmal mit dünnerStimme, seine Sprechstimme (im Rap

»Liebes-Geschichte«) liegt deutlich tiefer.Musikalisch können die Lieder in derNähe des frühen Reinhard Mey angesie-delt werden, der im Lied Manchmalwünscht’ ich (1972) ja auch schon Poesieund Grammatik (Konjunktiv II) zusam-mengebracht hatte.

Bredel, Ursula; Günther, Hartmut(Hrsg.):Orthographietheorie und Rechtschreib-unterricht. Tübingen: Niemeyer, 2006(Linguistische Arbeiten 509). – ISBN 3-484-30509-6. 215 Seiten, € 76,–

(Fritz Neubauer, Bielefeld)

Dieser Sammelband enthält den größtenTeil der Beiträge, die in der Arbeits-gruppe »Orthographietheorie und Recht-schreibunterricht« auf der Jahrestagungder Deutschen Gesellschaft für Sprach-wissenschaft mit dem Rahmenthema»Linguistik und Schule« im Jahre 2004vorgetragen wurden. Schon im Vorwortwird ausgeführt, für wie wichtig dieHerausgeber sowohl die ZielrichtungSchule als auch die offizielle Befassungmit der Orthographie und damit derSchrift halten, damit deren »Marginali-sierung« zurückgedrängt werden kann,zumal beklagt wird, »die Orthographiehat sich bis heute nicht als Teildisziplinder Sprachwissenschaft etabliert« (1).Aber nicht nur die Orthographie, auchdie Rechtschreibdidaktik sei zugunstenvon auditiven, artikulatorischen oder vi-suellen Kompetenzen der Schülerinnenund Schüler vernachlässigt worden. Des-halb stellt sich der Band zum Ziel, einenBeitrag zu leisten, sowohl »die Graphe-matik als autonome Teildisziplin derLinguistik zu fundieren« (1) als auchsprachdidaktische Perspektiven für dieSprachwissenschaft zu erschließen, wo-durch der Orthographieerwerb als Teil

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des Schriftspracherwerbs »einen syste-matischen Ort in der Sprachwissen-schaft« erhalten würde. Dabei wird auf den Erstspracherwerb ver-wiesen, der inzwischen als linguistischerTeilbereich anerkannt sei. Damit könnteeigentlich festgestellt werden, dass dieDaF-Perspektive nicht vorliegt und dieLektüre abgebrochen werden. Da aberauch in anderen Bereichen Teile der Ergeb-nisse des Erstsprachenerwerbs dann dochauch für den Fremd- und Zweitsprachen-erwerb nutzbar gemacht wurden, könntesich evtl. auch hier ein zweiter Blick dar-auf lohnen, ob dies auch hier möglicher-weise der Fall sein könnte, zumal auchbeim DaF-Unterricht die Nachfrage lohnt,ob nicht auch da eine Vernachlässigungund Marginalisierung des Orthographie-erwerbs im DaF-Unterricht zu verzeich-nen und zu kritisieren ist. Für die Ebene des Buchstabenerwerbstrifft dies nun wohl am wenigsten zu, sodass der Beitrag »Buchstabenkomponen-ten und ihre Grammatik« (Beatrice Pri-mus) mit Ausnahme der Alphabetisie-rungskurse nicht so nutzbar für den DaF-Unterricht sein dürfte. Ähnliches trifft zufür »Morphologiedidaktische Sondierun-gen – erste Bestandsaufnahmen und Per-spektiven für eine qualitative Wende« vonHeinz Risel, in dem der Verfasser kriti-siert, dass in der Terminologie des mutter-sprachlichen Deutschunterrrichts z. B. fürzer- oder -chen noch immer mit »Vor-« und»Nachsilbe« gearbeitet wird, was dannzum Problem von Sprech- und Sprachsil-ben führt. Für DaF interessanter wird esbeim Beitrag »Die Systematik der Ortho-graphie als Basis von Analysen von Kin-derschreibungen: eine empirische Unter-suchung zur Schreibung der i-Laute« vonChrista Röber, in dem untersucht wird,wie die Orthographie von Wörtern wieWiege, Wien, Kinder, Wille, Kino, lila, Riga,vier, Bier usw. didaktisiert werden kann. Esgeht der Verfasserin darum, wie durch

eine veränderte Unterrichtspraxis Kinderdie Systematik der Orthographie entde-cken können. Um das Silbenkonzept gehtes auch bei »Über die Worttrennung in derGrundschule« von Jochen Geilfuß-Wolf-gang, der schließlich empfiehlt, auf Silben-grenzen zu verzichten und sich auf die imWort enthaltenen Konsonantbuchstabenzu konzentrieren, was auch der Rezensentim DaF-Unterricht praktizierte. Mehr zumSilbenkonzept gibt es auch in »KennenGrundschulkinder der ersten und zweitenKlasse Silbengrenzen« von Hartmut Gün-ther und »Die Silbe als Zugriffseinheitbeim Leseprozess« von Christina Noack. Von mehr allgemeinerem Interesse sinddie drei letzten hier besprochenen Bei-träge. Ursula Bredel diskutiert in »DieHerausbildung des syntaktischen Prin-zips in der Historiogenese und in derOntogenese der Schrift« die Entstehungdes Wortzwischenraums anhand von la-teinischen Texten bis zu Texten von heu-tigen Schülern. Dabei kritisiert sie auchdie von 1996 bis 2004 geltenden Vor-schläge der inzwischen aufgelösten»Zwischenstaatlichen Kommission fürdeutsche Rechtschreibung«, sie habetrotz der im Deutschen zu beobachten-den Univerbierung die deutsche Ortho-graphie in diesem Bereich auf »einenhistorisch früheren Sprachstand zurück-verlegt, in dem die Regularitäten derGetrennt- und Zusammenschreibung inmanchen Bereichen noch von lexikali-schen und nicht von syntaktischen Krite-rien geleitet war« (145), und hoffe, dassder Rat für deutsche Rechtschreibung »er-neut die Spur in Richtung einer syntak-tisch fundierten Worttrennung legt«(145), was seit 2004 tatsächlich der Fall ist. Ebenso überholt ist die Kritik von NannaFuhrhop und Inga Eisele an der verflos-senen Kommission in Bezug auf »Schrei-bungen mit Partizip I: wissenschaftlicheFundierung und didaktische Umset-zung«, die beklagen, strittige Fälle in

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diesem Bereich seien nicht auf sinnvolleWeise geregelt worden, und einen Linkauf den 4. Zwischenbericht der Kommissionangeben, unter dem inzwischen (2007)sinnvollerweise nur noch erscheint »Dievon Ihnen angeforderte Domainwww.rechtschreibkommission.de/ istzurzeit nicht erreichbar.« Es ist anzuneh-men, dass die Nichterreichbarkeit perma-nent ist, zumal für diesen Bereich der Ratfür deutsche Rechtschreibung tatsächlichdie klassische Orthographie mit leichtveränderter Begründung in den meistenFällen wiederhergestellt oder zumindesterlaubt hat. Problematischer ist die Kritik an denVorschlägen für die Änderung der deut-schen Orthographie in Bezug auf dieGroßschreibung der Substantive imDeutschen, weil an der kritisierten Stelleeine Änderung des Rates für deutscheOrthographie (noch?) nicht erfolgt ist.Ursula Bredel und Hartmut Güntherbefassen sich in »Orthographieunterrichtund Rechtschreibunterricht« mit diesemnicht nur für den Erstsprachschreibunter-richt wichtigen Thema, insbesondere mitder Vermittlung eines »angemessenenBegriffs von ›Substantivität‹« (209), derSubstantive, Substantivierungen und De-substantivierungen umfassen müsse. DieFunktion, Attribute binden zu können,betrachten die Autoren als definierendesMerkmal für diese Gruppe, d. h., »kannein Ausdruck in einem gegebenen Kon-text ein Attribut binden, schreibt man ihngroß« (211). Dies lässt sich für den Schul-unterricht in »Treppengedichte« umset-zen:

der Bär der braune Bär der kleine braune Bär mag keine Milch mehr (212)

Allerdings sei diese Methode dadurchentwertet worden, dass durch die soge-nannten Reformvorschläge groß ge-

schriebene Fälle eingeführt wurden, beidenen keine Attribuierbarkeit mehr vor-liegt wie z. B. gestern Nacht oder sich inAcht nehmen, bei denen die Attribuierbar-keit fehle. Das Problem wird auch imRegelwerk deutlich, wo unter § 55 »Sub-stantive schreibt man groß« unter Absatz(6) eine spezielle Regelung eingeschaltetwerden musste »für Ausdrücke, die alsBezeichnung von Tageszeiten nach denAdverbien vorgestern, gestern, heute,morgen, übermorgen auftreten, zum Bei-spiel: »Wir treffen uns heute Mittag« (Rat2006: 61). Dabei waren die »Reformer«angetreten, »das heute in vielen Berei-chen anzutreffende Dickicht von Unter-regeln, Ausnahmeregelungen und Son-derregeln zu lichten und auf diese Weisedie Systemhaftigkeit der Rechtschrei-bung und den Grad der Allgemeingültig-keit ihrer Regeln zu erhöhen« (Arbeits-kreis für Orthographie 1992: XIII). Andieser Stelle und vielen anderen Stellenpassiert genau das Gegenteil: Da dasSystem entwertet wurde, musste eineSonderregelung nur für fünf Fälle erfun-den werden, womit die Vermittelbarkeitdeutlich verkompliziert wurde. In die-sem Sinne sagen auch die Verfasser die-ses Beitrags: »Gerade weil die Erleichte-rung des Rechtschreiblernens ein Haupt-anliegen der Reformer gewesen ist, istnicht zu verstehen, warum sie über dasrechte Lernen der Orthographie so wenignachgedacht haben« (213). Und der Re-zensent fragt nach, warum der bereits seit1996 unverändert so erscheinende § 55 (6)im Regelwerk den Verfassern erst 2004als Kritikpunkt auffiel. Es sollte doch einAnliegen für den Rat für deutsche Recht-schreibung sein, dieses Dickicht von Un-terregeln, Ausnahmeregelungen undSonderregeln an dieser Stelle dadurch zulichten, dass dieser Absatz ersatzlos ge-strichen wird, wodurch die Vermittelbar-keit, an die die Reformer seinerzeit wohl

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nicht gedacht hatten, zumindest an die-ser Stelle wieder erleichtert würde. Bei diesen Themen zeigte sich also, dasssie nicht nur für den Erstsprach-, sondernauch für den Fremd- und Zweitsprach-unterricht relevant sein können und viel-leicht im Sinne einer Weiterentwicklungin Richtung einer einheitlichen Orthogra-phie des Deutschen auch in Zukunftweiterhin diskutiert werden müssen.

Literatur Internationaler Arbeitskreis für Orthogra-

phie (Hrsg.): Deutsche Rechtschreibung:Vorschläge zu ihrer Neuregelung. Tübingen:Narr, 1992.

Rat für deutsche Rechtschreibung (Hrsg.):Deutsche Rechtschreibung: Regeln und Wör-terverzeichnis. Amtliche Regelung. Tübin-gen: Narr, 2006.

Breuer, Ulrich; Sandberg, Beatrice(Hrsg.): Grenzen der Identität und der Fiktiona-lität. Bd. 1: Autobiographisches Schrei-ben in der deutschsprachigen Gegen-wartsliteratur. München: iudicium, 2006.– ISBN 978-3-89129-171-9. 368 Seiten,€ 35,–

(Thomas Bleicher, Mainz)

Bei den literaturwissenschaftlichen Me-thoden, die die Beziehungen zwischenWerk und Autor untersuchen wollen,haben sich bisher zwei extreme Aus-gangspositionen angeboten: eine eherpositivistische Vorgehensweise, die dasWerk mehr oder weniger aus der Biogra-phie seines Verfassers erklärt, oder einemehr psychologische Perspektive, nachder der Autor sein eigenes Leben beimSchreiben mehr oder weniger kompensa-torisch verändert. Trotz der unterschied-lichen Auslegung ist beiden Methodenjedoch der eindeutige Rekurs der Litera-

tur auf die Biographie des Verfassersgemeinsam. Diesem prinzipiell außerliterarischenAnsatz widerspricht erfreulicherweiseschon der Titel dieses ersten Bandes zumAutobiographischen Schreiben in derdeutschsprachigen Gegenwartsliteratur.Schon hier wird programmatisch auf dieGrenzen der Identität verwiesen; zudemwird der Identität die Fiktionalität als dieandere Seite des Schreibens gegenüber-gestellt. Indem jedoch auch die Fiktiona-lität begrenzt wird, eröffnet sich deneinzelnen Analysen ein breites Spektrumzwischen Identität und Fiktionalität. Identität und Fiktionalität sind dannauch die beiden Untersuchungsaspektedieses Bandes. Das Problem der Identitätist die erste Perspektive des autobiogra-phischen Schreibens, das sich nicht mehrallein auf Autobiographien beschränkenlässt. Deshalb muss der Begriff auch aufBriefe, Tagebücher und Reiseberichte so-wie Gedichte, Dramen und Romane aus-geweitet werden. Dadurch werden dannauch die Grenzen zwischen Realität undFiktion hinfällig (was im zweiten Teildieses Bandes thematisiert wird), und dieIdentität – sei sie biographisch, gender-mäßig, kulturell oder bi- bzw. multikul-turell (wie man im Zusammenhang mitder internationalen Migrationsliteraturhinzufügen müsste) – wird »nicht längervorausgesetzt […], sondern im Akt desSchreibens […] allererst hergestellt« (11).Dies soll durch interdisziplinäre Ansätzeanalysiert werden: durch Ich-Rede undlyrisches Ich (Literaturwissenschaft),durch die Ich-Deixis (Linguistik), durchunterschiedliche Identitätskonzepte derPhilosophie und durch konstruktivisti-sche Theoreme der Soziologie sowiedurch kulturwissenschaftliche Ansätze. Der zweite Aspekt untersucht dannschwerpunktmäßig die Fiktionalität desautobiographischen Schreibens, dessentraditionell behaupteter dokumentari-

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scher Wert heute immer fragwürdigerwird. Die Verfasser begründen dies vorallem mit der »Erfahrung der Virtualitätin der medialen Vermittlung von Reali-tät«, wodurch »der autobiographischeAnspruch immer wieder […] mit demGattungspotential des Romans oder garmit den Autonomieansprüchen der Lite-ratur verschmilzt« (12). Diese fiktionaleSuche nach der Identität soll schließlichin einem Folgeband durch die Untersu-chung des Phänomens der Erinnerungabgeschlossen werden. Die einzelnen Aufsätze zur Identität undzur Fiktionalität des autobiographischenSchreibens sind Kongress-Beiträge vonSeniorforschern und Nachwuchswissen-schaftlern, die in einem von NordForskfinanzierten Projekt eine »gemeinsamenordeuropäische Plattform« zur »Ver-mittlung von Impulsen und Spezial-kenntnissen« und zur »Einbindung in dieinternationale Fachdiskussion« erstellenwollen (12). Nur einige Ergebnisse ausinsgesamt 26 Beiträgen können hier kurzvorgestellt werden. So lässt sich nach Kerstin Stüssel die Mo-dernität des autobiographischen Schrei-bens schon bei Schiller aufzeigen; dennnicht nur werden die eigenen literarischenTexte durch die »Autobiographik, nichtmehr [durch die] Rhetorik und Poetik«,gedeutet, sondern auch seine »Autor-schaft [ist] tendenziell nicht mehr an Her-kunft und Bildungsgang, sondern anDurchsetzung und Erfolg bei einemneuen, inhomogenen Publikum auf demfreien Markt gebunden« (23). 200 Jahrespäter zeigt sich dann, »dass das autobio-graphische Schreiben der 70er Jahre aufdie radikale Negation der traditionellen,das Ich als Ausgangspunkt fixierenden Li-teratur reagiert, indem es dieser tastendund experimentierend eine […] auf dasIch als Äußerungssubjekt konzentrierteForm der Literatur gegenüberstellt« (48).Und die Ich-Erzählerin in einem Text von

Barbara Honigmann aus dem Jahr 1999findet dann »weder ihr ›fertiges‹ Ich, nochsituiert sie sich in einer feststehenden Kul-tur, sondern hält sich vielmehr im Diskursdes Suchens und Konstruierens einerIdentität im Spannungsfeld der Kulturenauf« (68). Diese Position mag vor allem für diejüngeren Autoren symptomatisch sein,die nicht nur durch die politischen Verän-derungen seit 1989/90 (in den Beiträgenvon Bluhm und Rink), sondern auchdurch persönliche und literarischeFremderfahrungen (in den Beiträgen vonKankkonen und Pietrzycka-Isid) ihre fak-tischen Identitätskrisen in fiktive Identi-tätskonstruktionen umsetzen. KonkreteFremdkonstruktionen ergeben sich so-dann aus der Realität der Migration, dieschon immer zu unterschiedlichen Ich-Entwürfen geführt hat. Folgerichtig ent-wirft Feridun Zaimoglu durch »wech-selnde Figuren« eine »Plattform der eige-nen Identitätsbildung« und kehrt somitdie Ich-Problematik um in ein Problemder Fremdheit, die »keine essentielle Ka-tegorie ist, sondern immer wieder neukonstruiert wird« (138 f.). Zum Auftakt der fiktionalen Grenzenführt der literarische Einzelgänger Wolf-gang Koeppen gerade »alle erzähltechni-schen und erzähltheoretischen Register«vor, um die »Unmöglichkeit der Autobio-graphik« zu beweisen und damitBourdieus These der »biographischen Il-lusion« zu bestätigen (204 f.). Eine weibli-che Biographie zeigt sich dagegen in Inge-borg Bachmanns Fiktionen von Wand undWüste, die Kirsimaja Tielinen als Motivefür die Errettung des »todgeweihten weib-lichen ›Anderen‹« (236) aus der todbrin-genden Welt des Vaters und des Kriegesentschlüsselt. Auch Martin Walsers Briefan Lord Liszt erweist sich als ein autobio-graphischer Subtext, der eine persönlicheKränkung fiktional zu objektivieren ver-sucht, damit aber »die fiktionale Glaub-

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würdigkeit – und Verständlichkeit – desRomans beeinträchtigt« (274). GrößereGlaubwürdigkeit erzielt dagegen GünterGrass, indem er in Mein Jahrhundert daserzählende Ich so vervielfältigt, dass es»als Erzählender und Erzählter […] selbstTeil der Fiktion« wird (304); dadurch kannes (nach den Worten von Vargas Llosa) ausdem »Gefängnis unseres wirklichen Le-bens« heraustreten, »um stellvertretendErfahrungen zu erleben, die die Fiktion zuunseren macht« (304). Die experimentelle Praxis von Carlfried-rich Claus führt über die »Erfahrung dereigenen Verunsicherung« dann sogar in»Nicht-Mehr-Bewußtes, vielleicht auchNoch-Nicht-Bewußtes« und damit bis andie »Grenzen der Sprache« (342 f.), alsoallen Sprechens und Schreibens, sei es nunfiktional oder autobiographisch. Die bei-den letzten Beiträge setzen sich schließlichmit interkulturellen Differenzerfahrungenauseinander. Während Herta Müller ihre»authentische Erfahrung durch denSchreibprozess radikal transformiert, d. h.fiktionalisiert« (351), handelt es sich in denTexten von Emine Sevgi Özdamar weni-ger um den ›Gehalt‹ ihrer türkisch-deut-schen Lebensgeschichte als um die »Insze-nierung dieser transkulturellen Verbin-dungen, die immer auch Differenzierun-gen darstellen« (368). Schon diese Auswahl der Deutungenzeigt zahlreiche Varianten des autobio-graphischen Schreibens, dessen Textuali-tät man unter dem (seit der Diskussionüber Truman Capotes In Cold Blood be-kannten) Oberbegriff ›faction‹ zusam-menfassen könnte. Er vermag m. E. sehrdeutlich die (post)moderne Position derKunst im Allgemeinen und der Literaturim Besonderen zwischen dokumentari-schen ›facts‹ und kreativen ›fictions‹ zukennzeichnen und verweist damit aucheindeutig auf die literaturwissenschaftli-che Notwendigkeit multiperspektivi-schen Interpretierens.

Buscha, Anne; Linthout, Gisela: Geschäftskommunikation – Verhand-lungssprache. München: Hueber, 2007. –ISBN 978-3-19-091598-9. 120 Seiten,€ 20,50

(Karl-Hubert Kiefer, Warschau / Polen)

Auf der Titelseite ihres DaF-Kursbuchesaus dem Hueber-Verlag – einer Neuauf-lage des 1997 erschienenen gleichnami-gen Kursbuches – kündigen Anne Buschaund Gisela Linthout ein Lehrwerk zurGeschäftskommunikation/Verhand-lungssprache an, das Vorwort versprichtRedemittel, Übungen und ausgewählteGrammatik zur Verbesserung der münd-lichen Ausdrucksfähigkeit im Geschäfts-leben. Zielgruppe sind Lerner mitGrundkenntnissen bzw. 3–4 JahrenDeutschunterricht, ein Einsatz ist in Kur-sen für Geschäfts- und Verhandlungs-sprache sowie im Selbststudium vorgese-hen. Im Anhang befindet sich nebeneinem Lösungsschlüssel eine Audio-CD(im Vorwort ist leider noch die Rede voneiner »Begleit-Kassette«) mit Redemittelnund Beispieldialogen. Das Inhaltsverzeichnis weist insgesamtsieben Kapitel aus, die jeweils nach denLernbereichen Sprechhandlungen/Le-xik/Grammatik voneinander abgegrenztwerden: Kapitel 1 – Begrüßung, Um-gangsformen; Alltagsfloskeln; Verbender Gegenwart und Vergangenheit. Kapi-tel 2 – Infos geben, erfragen; Preise, Maßeund Gewichte…; Fragewörter, denn alsPartikel, das Genus der Nomen. Kapitel 3– Telefonieren (1, 2); Telefonieren, Ter-mine; Konjunktiv II, Zeit- und Datums-angaben. Kapitel 4 – Telefonieren (3)Wegbeschreibung, Bitte und Dank; Tele-fonieren und Wegbeschreibung; Verbenund ihre Ergänzungen (Rektion der Ver-ben). Kapitel 5 – Firmenbeschreibung,Produktbeschreibung; Funktionsweisen,Eigenschaften, Qualitäten; Passiv, Passiv-ersatzformen, Adjektive. Kapitel 6 – sich

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beschweren, nachfragen, mahnen etc.;Mangelrüge, Beschwerde; Konjunktiv,konditionale, kausale Beziehungen. Ka-pitel 7 – eine Besprechung eröffnen,schließen, an einer Besprechung teilneh-men; Besprechung, Diskussion; Nomen-Verb-Verbindungen. Blättern wir gemeinsam durch die erstenSeiten des Lehrwerks und schauen unsdie Aufgaben und Übungen an. Kapitel 1(6–19) rund um »Begrüßen, Sich vorstel-len und Gespräche führen, Verabschie-den und Umgangsformen« startet mitZuordnungsübungen zur Frage, in wel-cher deutschsprachigen Region welcheGrußformel verwendet wird und wenman duzt oder siezt. Es folgen Redemittelfür das Vorstellen und die Gesprächser-öffnung mit Audio-Einspielungen ent-sprechender Beispieldialoge, gefolgt vonder Aufforderung: »Sprechen oderschreiben Sie einen Dialog«. Angegebenwerden dramaturgische Hinweise, wiedas Gespräch zu verlaufen hat. Dannwird ein Dialog angeboten mit der Auf-forderung, den eigenen mit dem vomBand zu vergleichen. Das anschließendeTeilkapitel »Verabschiedung und guteWünsche« setzt mit einer Redemittellisteein, die eine Vielzahl bunt gemischterWendungen bereithält, wie: »Wir müssenuns jetzt leider verabschieden« oder:»Grüßen Sie bitte ihre Frau/Ihren Man«.Im Anschluss an eine Zuordnungsübung(Grußformeln nach Regionen) präsentie-ren die Autorinnen erneut eine Liste mitWendungen, in der der Lerner auf For-mulierungen trifft wie »Schönen Feier-abend« oder »Herzliches Beileid«. Diesich daran anschließende Übung siehteine Zuordnung von Redeanlässen zu allden bis dahin aufgelisteten Wendungenvor – Arbeitsauftrag: »Was sagen Sie indiesen Situationen? Heute ist Freitag …Es ist der 2.1…« Übergangslos folgt einText über »Umgangsformen« aus demEuro-Knigge für Manager, der u. a. fol-

gende Informationen über Deutschlandbereithält: »C) Bei der Anrede wird fastimmer die höfliche Sie-Form benutzt. Daspersönliche Du wird nur mit beiderseiti-gem Einverständnis von engen Freundenverwendet und der Übergang zum Du istein wichtiges Ereignis. Er markiert denEintritt in den eifersüchtig gehüteten›Privatraum‹ von beiden und sollte nieleicht genommen werden. Er wird ge-wöhnlich von der Rang und Alter höhergestellten Person initiiert und ist durchein Ritual gekennzeichnet – einen Drink,ein Essen oder eine formale Vereinba-rung.« Im Anschluss an eine Textverständnis-übung (»stimmt/stimmt nicht«) werdendie Leser aufgefordert, den Inhalt desTextes mit Hilfe angegebener Stichwörterzusammenzufassen, dann sollen sie»schriftlich oder mündlich« zu drei Fra-gen »berichten« – z. B.: »Welche Fehlersollte man in Ihrem Land unbedingtvermeiden?« Die anschließende Aufgabefordert abermals dazu auf, über eigeneErfahrungen in Deutschland und/oderdas Heimatland zu bestimmten Themenzu berichten (Trink- oder Esskultur, z. B.Alkohol zum Mittagessen etc.). DerGrammatikteil, der sich hieran unmittel-bar anschließt, trainiert schwerpunktmä-ßig die Zeitformen des Präteritums unddes Perfekts sowie die Modalverben undhält Übungsaufträge folgender Art be-reit: »Ergänzen Sie die Verben im Prä-sens/Präteritum.« »Bilden Sie Sätze imPerfekt.« »Formulieren Sie Sätze mit denangegebenen Verben im Perfekt.« »Be-richten Sie über Ihren gestrigen Arbeits-tag/ihre letzte Arbeitswoche.« »Ergän-zen Sie die Modalverben.« »Schreiben SieEmpfehlungen wie im Beispiel.« »Ergän-zen Sie ›sollten‹ oder ›müssen‹.« Gesamteindruck: Geschäftskommunikation– Verhandlungssprache gesellt sich zu einerReihe von DaF-Publikationen des glei-chen und anderer einschlägiger Verlage

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der letzten Jahre, die für den schwerüberschaubaren Markt Deutsch für denBeruf kommunikativ ausgerichtete Lern-hilfen anbieten. Das Schlagwort »Kom-munikation« im Titel zieht verständli-cherweise nach wie vor als Kaufanreiz –das ist es, was man als Lehrkraft vermit-teln und als Lerner trainieren will: kom-petentes, situationsadäquates, verbalesKommunizieren mit Muttersprachlernim Berufsalltag. Kommunikation im Ge-schäftsleben zu üben, bedeutet in ersterLinie, einen möglichst wirklichkeitsna-hen Sprechanlass aus diesem Kommuni-kationsraum aufzubauen, der die sprach-lichen Elemente, die hier frequent zumEinsatz kommen, überhaupt erst moti-viert. Und das sollte doch eigentlich nichtso schwierig sein, gibt es Verhandlungs-anlässe doch potenziell überall da, woAngebot auf Nachfrage trifft – ein Zu-sammenspiel, in das im Geschäftslebeneine Vielzahl von Akteuren (Kunden,Lieferanten, Partner, Kollegen und Vor-gesetzte) eingebunden sind. Schnell wird bei Durchsicht des Lehr-werks jedoch deutlich, dass Busch undLinthout leider (auch in der Neuauflage)nicht den Mut und die Geduld haben, inihrem Lehrwerk Kulissen für wirklichgeschäftsnahe Kommunikationssituatio-nen aufzubauen. Die Übungen zur Gram-matik und zum Wortschatz zielen zwartatsächlich auf den Bereich des mündli-chen Ausdrucks, sie verkümmern jedoch– fast wie zu den Hochzeiten induktiverLernmethoden – zu stereotypen, situativnur schwach eingebetteten, systemati-schen Strukturmusterübungen weitge-hend auf der Wort- und Satzebene. Auchder Umstand, dass Busch-Linthout kaumzu Bild- und Anschauungsmaterial grei-fen, ist alles andere als behilflich dabei,die Sinnhaftigkeit von Formen undStrukturen, die für die Interaktion mitdem potenziellen Gesprächspartnerwichtig sind, transparent zu machen, und

so bleibt die (deutsche) Geschäftsweltweitgehend der eigenen Vorstellungs-kraft des Lerners überlassen. Das mag verwundern, zumal sich geradeLinthout in einer ihrer jüngeren Veröf-fentlichungen verstärkt mit Fragen derHandlungsorientierung im berufsvorbe-reitenden Fremdsprachenunterricht be-schäftigt hat. Von Handlungsorientie-rung ist in Geschäftskommunikation – Ver-handlungssprache jedoch kaum die Spurund wenn, dann äußerst halbherzig (Bsp:»Rollenspiel. Bereiten Sie folgende Ge-schäftsfälle vor und spielen Sie eineBesprechung. 1. Limonade ›Limona‹. Esgibt einen Verkaufsrückgang in den letz-ten 4 Monaten um 6 %!«). Buscha und Linthout gehen den klassi-schen Weg, der geradezu zwanghaft mitdem Begrüßen beginnt, auf dem eineVielzahl von wichtigen, lernbedürftigensprachlichen Formen, verpackt in man-chen guten, aber durchaus auch diskussi-onswürdigen Übungen und Erläuterun-gen (»Das Wort ›preiswert‹ klingt positi-ver als das Wort ›billig‹«, 23), ohnestringenten roten – thematischen – Fadenaneinander gereiht werden, garniert mitsemantisch nicht ausreichend differen-zierten Redemittellisten, die der Lerner,kaum hat er die Formulierungen einiger-maßen verstanden, gleich in der nächstenÜbung verbal präsent haben soll, beglei-tet von durchaus interessanten Texten,aus denen über die Lehrer-Lerner-Kom-munikation hinaus jedoch nicht wirklichetwas Handlungsorientiertes passiert,schon gar nichts interkulturell Erhellen-des (z. B. das ›Kommalfon‹, 54–55), undschließlich ausgestattet mit einigen Rat-gebertexten über das vermeintliche Ge-schäftsleben, in dem kaum mehr anVerhandlungsbedarf zutage tritt, als derum Rabatte und Ersatzleistungen beiQualitätsmängeln. Ein abschließendes Beispiel soll das illus-trieren: Das Kapitel 6, grammatisches

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Unterkapitel 3: Konditionale Beziehun-gen lässt den Lerner solche Aufgabenbearbeiten wie: »Formulieren Sie Kondi-tionalsätze mit sollten wie im Beispiel. Sie– nicht termingerecht liefern – wir Auftragstornieren.« Warum finden wir hier nichteinfach mal eine Stegreif-Übung, in derLerner selbst die Erfahrung machen, umetwas zu feilschen und dabei ein- unduneingeleitete Konditionalsätze trainie-ren? Damit ein Lehrwerk den Titel Ge-schäftskommunikation – Verhandlungsspra-che verdient und Kommunikation mehrist als ein Gemenge aus Einzelsätzen, seiden Autorinnen für künftige Projektedieser Art mehr Mut gewünscht, sich aufkomplexere Handlungsmuster einzulas-sen und einen engeren Kontakt zu denBerufsfeldern zu suchen, deren Kommu-nikationsformen trainiert werden sollen.

Literatur Linthout, Gisela: Handlungsorientierter

Fremdsprachenunterricht. Ein Trainingspro-gramm zur Kompetenzentwicklung für denBeruf. Amsterdam: Rodopi, 2004.(Deutsch. Studien zum Sprachunterrichtund zur Interkulturellen Didaktik 6).

Mole, John: Euro-Knigge für Manager. Frank-furt/M.: Campus, 1992.

Buß, Angelika: Intertextualität als Herausforderung fürden Literaturunterricht. Am Beispielvon Patrick Süskinds Das Parfum.Frankfurt/M.: Lang, 2006 (Beiträge zurLiteratur und Mediendidaktik 12). –ISBN 3-631-55108-8. 225 Seiten, € 42,50

(Eva Sommer, Wilhelmshaven)

Die Autorin ist lt. Klappentext »geboren1970, Studienrätin für Deutsch und Eng-lisch« und verfasste diese Untersuchungals Dissertation an der Berliner Hum-boldt-Universität. Bevor Süskinds Ro-

man (ab Seite 117) als »Beispiel«, wie derUntertitel verspricht, ins Spiel kommt(mit und trotz ausdrücklicher »didakti-scher Zielsetzung«, 33, 59), werden dieterminologischen und textwissenschaftli-chen Grundlagen gelegt; dies in dreiKapiteln zur »Intertextualität« (17–61),als »operationalisierbar« definiert (13, 17,33), und in zwei weiteren Kapiteln zu denKomponenten des »Textverstehenspro-zesses« (63–116), mit grundlegender Un-terscheidung von »Post-« und »Prätext«(33, 39 ff., 63). Für das praxisorientierteLesepublikum wird es interessant undergiebig bei der Problematisierung vonVorwissen (84–86) und idealtypischenBedingungen (87–94) mit einer sehr ge-lungenen Entfaltung des Beispiels EffiBriest (96 ff., mit Folgerungen auf denSeiten 114–116), besonders wegen der»ausbleibenden Irritation des Lesers trotzMarkierung [durch den Autor]«, weilz. B. dessen »Markierung aufgrund deszeitlichen Abstands zwischen Produk-tion und Rezeption ihren Appellcharak-ter nicht entfalten kann« (101/102) – einProblem, das nach Ansicht der Rezensen-tin gut beschrieben wird und bei Textar-beit in DaF nochmals verschärft zu beob-achten ist. Bei dem eigentlich angepeilten literari-schen Beispiel soll »der Frage nachgegan-gen werden, weshalb man Süskinds ›Par-fum‹ als postmodern bezeichnen kannund welche Rolle die Intertextualitätdabei spielt« (162). Das führt wiedermehr in theoretische Bahnen, trotz inten-siver Recherche, präzisen Beispielen bzw.Belegen und vielfältigen Bezügen zurSekundär- und Didaktik-Literatur. Dasumfangreiche Literaturverzeichnis (209–225) enthält viele und hauptsächlichneuere Beiträge zur Literaturdidaktik biszum Jahre 2004, auch eine ganze Reiheverstreuter Beispiele aus der Süskind-Rezeption. Als konkrete didaktische Bei-spiele für den Verstehensprozess beim

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Lesen mit Lerngruppen (ab Seite 131)dienen folgende Passagen des Romans:die Einleitung, wegen der Kleist-Anspie-lung kaum »markiert« (133 f.), die Cha-rakterisierung Cardillacs, wegen Bezugzu E. T. A. Hoffmann ähnlich problema-tisch (134 f.), und drei »Prätexte« (137)aus der Höhlen-Episode (Fazit Seite 141). Grundsätzlich ergiebig für die praktischeArbeit mit dem Romantext sind dieBeobachtungen zum fingierten Erzählen(141 ff.) und zum Spiel mit den Genres(145 ff.). Die »Schlussfolgerungen« (161–169) gehen wieder mehr auf theoretischeDistanz, aber da ausdrücklich daraufverzichtet wird, mit einem eigenen Ent-wurf »unterrichtliche Praxis zu instruie-ren« (207), endet die Arbeit mit einemMaterialteil (171–207), der die vielfacheBehandlung des Romans als Unterrichts-gegenstand akribisch und umfassend do-kumentiert, durchaus mit kritischen Hin-weisen, aber »vornehmlich als deskrip-tive Bestandsaufnahme eines ausge-machten Teilgebiets der Literaturdidak-tik« (207).

Cichon, Peter (Hrsg.): Gelebte Mehrsprachigkeit. Akten desWiener Kolloquiums zur individuellenund sozialen Mehrsprachigkeit, 5./6. XI.2005. Wien: Praesens, 2006. – ISBN 3-37069-0380-6. 183 Seiten, € 25,30

(Eva Sommer, Wilhelmshaven)

Der Untertitel erklärt die Entstehung derTexte (wohl auch die Tippfehler) undzeigt schon die grundlegende Unter-scheidung zwischen einerseits »individu-eller Mehrsprachigkeit« (als einer biogra-phischen Erfahrung und pädagogischenHerausforderung) und andererseits »so-zialer Mehrsprachigkeit« (hier geht esum die historischen und politischen Be-ziehungen von Mehrheitsgesellschaft

und Minderheiten). Diese Themenstel-lung wird klar umrissen in der Einleitungdes Herausgebers Peter Cichon, mit kur-zen Zusammenfassungen der einzelnenBeiträge. Allerdings fehlt jede weitereOrientierungshilfe (Register oder Perso-nenverzeichnis) zu den verschiedenenArbeitsschwerpunkten und Hintergrün-den der Verfasser. Das erschwert z. B. dieEinordnung des Beitrags »Mehrsprachig-keit von Studierenden als Kapital?« (Isa-belle Mathé), der zunächst mit demBegriff »Kapitalisierung« auf Fragen der»sozialen Mehrsprachigkeit« hindeutet,dann aber durch Fallbeispiele die – indieser Allgemeinheit wieder banale –Folgerung erzielt, dass »Studierende mitanderen Erst- und Zweitsprachen als dendominierenden ihre Sprachen als Kapitaleinsetzen können« und im Studium einebesondere »Kommunikationsbasis« er-reichen (75). Umgekehrt erweist sich die»Frage der evaluativen Wahrnehmungder Sprachen durch Bilinguale« (hier:slowakisch-tschechisch), die zunächst einThema »individueller Mehrsprachigkeit«zu sein scheint, als bildungspolitischeProblematik des Wettbewerbs um dieStandardsprache (Juraj Dolník, »Bilin-gualismus und Muttersprache«), der dasdeutschsprachige Lesepublikum evtl. anden Denglish-Streit erinnert. Wahrschein-lich entsteht das Orientierungsproblembeim Lesen dadurch, dass der Begriff›Leben‹ im weit gespannten Titel GelebteMehrsprachigkeit von den sehr unter-schiedlichen Beiträgen und Ansätzen im-mer wieder neu gefasst wird: Um gesell-schaftliches ›Leben‹ mit Mehrsprachig-keit geht es im Umfeld von Kirche undGemeinde (Buchmeyer, Cichon), imösterreichischen Bildungssystem (B.Busch), in den Sprachräumen des Tsche-chischen, Slowakischen, Ukrainischen,Spanischen/Katalanischen (Palcútová,del Gaudio, Szabómihály/Menyhárt,Doppelbauer, Cichon). Um das individu-

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elle oder gruppenspezifische ›Leben‹ mitMehrsprachigkeit geht es in den Fallbei-spielen aus Österreich und Slowakei (Ma-thé, Dolník, Štefánik, Pallay). Damit ver-binden die Beiträge von Štefánik undPallay eine Revision der Begriffe »arti-ficial« bzw. »intentional bilingualism« inder Rezeption von Kielhöfer/Jonekeit,Skutnabb-Kangas, Cunningham-Anders-son u. a. Eine Sonderrolle spielt der Bei-trag über Paul Celans Übersetzung vonTudor Arghezi (Stiehler). Die Auftakt-These des ersten Aufsatzes(B. Busch) könnte als Grundgedanke derganzen Sammlung dienen, der eventuellInteressierte nach diesem Buch greifenlässt: »Dem ›randständigen‹ Sprecher,der verschiedene Sprachen, oft gleichzei-tig und ungesteuert im Kontakt erwirbt,muss deshalb im Bildungswesen und inder Kulturpolitik mehr Beachtung ge-schenkt werden« (12, mit Bezug aufFranceschini 2001). So erweist sich einscheinbar besonders spezialisierter Arti-kel (über Österreichs »Heteroglossie und›muttersprachlichen‹ Unterricht«) als be-sonders grundsätzliche Abrechnung mitdem »monolingualen Habitus des öffent-lichen Bildungssystems« (Cichon überBusch, 9).

Colin, Nicole; Umlauf; Joachim; Lattard,Alain (Hrsg.): Germanistik – eine europäische Wissen-schaft? Der Bologna-Prozess als Heraus-forderung. München: iudicium, 2006. –ISBN 978-3-89129-539-9. 266 Seiten, € 24,–

(Wolfgang Braune-Steininger, Ehringshau-sen)

Die Erweiterungsschübe der Europäi-schen Union und der Bologna-Prozesshaben in den Geisteswissenschaften aufihrer Suche nach der disziplinären Identi-tät das Thema Europa in den Vordergrund

gerückt. Der Deutsche Germanistentagim September 2004 in München war mitGermanistik in und für Europa überschrie-ben, und im Dezember desselben Jahresfand an der Sorbonne Nouvelle in Parisein Kolloquium unter dem Titel Germa-nistik – eine europäische Wissenschaft? statt,dessen Beiträge in dem vorliegendenBand gesammelt sind. Neben Germanis-ten aus mehreren europäischen Staatenwaren auch deutsche Romanisten undKulturwissenschaftler an der Tagung be-teiligt. In ihrem Vorwort formulieren die Her-ausgeber die zentrale Frage der Veran-staltung, »die Neubestimmung der Ger-manistik im Spannungsfeld von Rephilo-logisierung und Professionalisierung«(7), und benennen wichtige Schlagwörterwie »berufsqualifizierender Abschluss,Verfachhochschulisierung, Kernwissenund Kernkompetenzen sowie Schlüssel-qualifikationen« (7). In ihrem einleiten-den Beitrag »Germanistik – eine europäi-scheWissenschaft?« sprechen Nicole Co-lin und Joachim Umlauf die enormeDiskrepanz zwischen universitärer Theo-rie und beruflicher Praxis an und fragen,»inwiefern die Studieninhalte den tat-sächlichen Anforderungen der späterenBerufstätigkeiten der Studierenden ge-recht werden« (9). Auch sollten hoch-schuldidaktische Neuerungen einsetzen,etwa im Sinne einer themenorientiertenVermittlung des Lehrstoffes. Dem Postu-lat, dass »neben einer Revision der In-halte in Form einer kulturwissenschaftli-chen Erweiterung jedoch auch eine Mo-dernisierung der Vermittlungsstrate-gien« (14) zu erfolgen hat, ist zuzustim-men. Als Beispiel geben Colin und Um-lauf ein Seminar mit dem Thema »Deut-sche Erinnerungsorte am Beispiel Wei-mar« an. Veranstaltungen dieser Artkönnten tatsächlich wieder mehr auslän-dische Studierende für germanistischeStudien interessieren. Der teilweise auf-

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fällige Rückgang von Germanistikabsol-venten an ausländischen Universitätenist ein Grundproblem, das in vielenBeiträgen besprochen wird. Vor prekären Folgen des Bologna-Prozes-ses für die universitäre Forschung warntder Romanist Wolfgang Asholt, der dieGefahren der »Enthistorisierung, der Ent-literarisierung und der Rückführung derSprachwissenschaft auf eine Sprachlehr-und -lernforschung« (39) heraufkommensieht und für seine Wissenschaft diedüstere Prognose aufstellt: »So wird dieUmsetzung des Bologna-Prozesses dazuführen, dass wenn schon nicht die Roma-nistik verschwindet, sie doch für ihreStudierenden als Fach insgesamt nochweniger wahrnehmbar wird, als diesschon bisher der Fall war.« (29) Dagegenplädiert Ton Nijhuis aus der Perspektivedes Auslandsgermanisten ganz offen füreine grundlegende philologische Neuori-entierung und fragt sehr zugespitzt: »IstGermanistik als die deutscheste Wissen-schaft durch Europäisierung und Globa-lisierung nicht obsolet geworden?« (55)Er spricht sich für interkulturelle Kon-zeptionen und Projekte des Faches aus,die nationalphilologische Leitlinien ablö-sen: »Mögliche Betätigungsfelder für diepraktische Forschung wären beispiels-weise die Migrantenliteratur, Exillitera-tur, DDR-Autoren, die ihr Land verlassenhaben, jüdische Autoren deutscher Her-kunft oder Heimatvertriebene.« (57) Umdie Existenz auslandsgermanistischerStudiengänge zu sichern, ist die Ausbil-dung von Vermittlungsexperten, wieetwa deutsch-französischer Journalisten,notwendig. Valérie Robert, die dies vor-schlägt, sieht in der Diskussion über dieakademische Neustrukturierung nichtsanderes als »die gesellschaftliche Stel-lung der Geisteswissenschaften auf demSpiel« (78). In dem grundlegenden theoretischen Bei-trag des Buches »Interkulturelle Literatur-

wissenschaft als europäische Kulturwis-senschaft« befasst sich Ortrud Gutjahr miteinem neuen Europabild, das durch denBologna-Prozess an den Universitätenentstehen soll, und sieht in den hochschul-politischen Überlegungen »implizite An-sätze einer veränderten ›Anthropologie‹des Homo Academicus« (112). Dabei wirdin der neuen interkulturellen Ausrichtungder Germanistik auch die Relevanz vonDeutsch als Fremdsprache hervorgehoben.Anschließend an Ausführungen von Jo-hann Gottfried Herder stellt Gutjahr fol-gende Spezifika der Qualität und Darstel-lung von Kultur fest:

»Entgegen essentialistischen Bestimmun-gen von Kultur setzte sich die Vorstellungdurch, dass Kultur Auftrag und Projekt dermenschlichen Praxis ist, die sich in Ritenund Gebräuchen realisiert, vor allem aber inliterarischen Texten.« (129)

Peter Colliander, der aus dänischer SichtÜberlegungen zur Auslandsgermanistikanstellt, unterzieht die Lerninhalte einerkritischen Sichtung, wobei er die Domi-nanz historischer Stoffe und die Vernach-lässigung gegenwärtiger Themen mo-niert: »Was nützt es, die vergangenen 100Jahre im Griff zu haben, wenn man fürdie kommenden 100 Monate nicht ausge-rüstet ist?« (171) Er fordert die stärkereAufnahme und Problematisierung zeit-genössischer Inhalte und Persönlichkei-ten in die universitäre Lehre – auch, umdie Existenz des eigenen Faches zu si-chern: »Also lieber zumutbare Kompro-misse eingehen als eines idealistischenTodes sterben.« (181) Collianders Fazitkönnte auch für andere auslandsgerma-nistische Fachbereiche gelten, die ummehr Studierende werben müssen. Aberebenso die Inlandsgermanistik muss sichintensiver der Aktualität zuwenden, willsie sich in der immer rasanter fortschrei-tenden Gobalisierung behaupten. Die in dem Band versammelten Beiträgeunterstreichen mehrheitlich die Notwen-

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digkeit einer interkulturell ausgerichte-ten germanistischen Philologie, die sichin einer internationaler werdenden Wis-senschaftskommunikation zu behauptenhat. Dabei kann der Bologna-Prozess mitseinen pragmatischen Sachzwängenauch als Chance für eine stringentereStrukturierung und Aktualisierung derFachinhalte gesehen werden. Nachfolgende Konferenzen werden sichmit den Fragen eines interkulturell orien-tierten europäischen Literaturkanonsauseinandersetzen und die Themenkom-plexe von Migration und Integration inden Vordergrund rücken. Die Tagung ander Sorbonne hat dazu schon wichtigeImpulse geben können.

Der schönste erste Satz. Eine Auswahlder charmantesten und eindruckvoll-sten Beiträge zum internationalen Wett-bewerb »Der schönste erste Satz«. Isma-ning: Hueber, 2008. – ISBN 978-3-19-307891-9. 130 Seiten, € 19,95

(Anneliese Stein-Meintker, Erlangen)

»Mir fällt nichts mehr ein.« so beginnt(12) der Reigen Der schönste erste Satz. Erstammt aus Vergebliche Aufzeichnungenvon W. Hildesheimer, zu seinem schöns-ten ersten Satz hat ihn Jakob Gillmann,Schweiz, erkoren. Seine Begründunglässt aufhorchen: »Endlich einmal einText, der mich als Leser ernst nimmt undder mich nicht mit dem Gefühl alleinlässt, eine komplette Fantasienull zu sein[…]« – also ein ehrlicher, tröstlicher Satz.Die Leser wollen oder sollen doch immerwieder und auf verschiedenste Weisebetört, neugierig gemacht und in denBann gezogen werden. Da überrascht einGeständnis wie das von Hildesheimer! Aufgeweckte Leser und Schriftstellerwissen, dass der erste Satz wichtig ist –»nicht nur in der Liebe, sondern auch in

der Literatur. Oft ist es der erste Satz, vondem es abhängt, ob wir ein Buch mögen,ob wir berührt werden und uns vollerNeugier auf das Versprechen einer gutenGeschichte einlassen« (7). Prof. Dr. JuttaLimbach beschreibt in ihrer Einleitungzum Buch (7–9), dass die Teilnehmer andiesem internationalen Wettbewerb, dendie Initiative Deutsche Sprache und dieStiftung Lesen mit vielen Trägern undProjektpartnern ausgeschrieben haben,erklären mussten, »warum gerade dieserSatz es ihnen angetan hat: Welche Erwar-tungen weckt er? Welche Stimmung löster aus? Und vor allem: Hält die Ge-schichte, was der erste Satz verspricht?«Für die Preisvergabe wurden nur ersteSätze von Romanen und Erzählungenzugelassen, die in deutscher Spracheverfasst wurden. Im vorliegenden Buchwurde großzügiger verfahren und einigeÜbersetzungen akzeptiert. Das Buch bietet »eine Auswahl der char-mantesten und eindruckvollsten Bei-träge« – so der Untertitel –, die mehr als17 000 Menschen aus über 60 Ländern,allen voran aus den deutschsprachigenLändern Deutschland, Österreich undder Schweiz, aber auch aus Russland,Malaysia, China, Australien, der Elfen-beinküste, Kanada und Brasilien, um nureinige zu nennen, eingeschickt haben.Erwachsene, Jugendliche und Kinder so-wie ganze Schulklassen haben sich andieser Suche nach ihrem schönsten erstenSatz beteiligt. Die Wahl des Jüngsten (3Jahre alt) fiel auf »Der Friederich, derFriederich, das war ein arger Wüterich«,weil es sich schön reimt. »Ich kann dieGeschichte schon auswendig. Mama liestmal laut und mal leise und dann ist damords was los.« (39) Wie schön, dass imAngesicht von Fernsehen und anderenMedien vorgelesen und zum Lesen ge-führt wird! Manchmal gerät es dann insStocken, droht fast ganz aufzuhören, wieeinige Beispiele im Buch zeigen.

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Witzig und mutig zugleich finde ich denBeitrag »Phantasie ist Erfahrung« einesPunk und keines Walser-Fans. DetlefSchiermeister schreibt: »[…] sein Buch›Meßmers Reisen‹ hat mich gepackt. Esist ja kein Roman, sondern eine Samm-lung von Fragmenten. Ich war so begeis-tert von ›Meßmers Reisen‹, dass ichWalser ein Fax schickte […] Nur mitFantasie macht man Erfahrungen.« Wel-che er gemacht hat, ist auf Seite 18nachzulesen. Für Deutschlehrer undDeutsch-als-Fremdsprache-Lehrer habeich die Begründung zu »Wer reitet so spätdurch Nacht und Wind?« aus GoethesErlkönig herausgesucht. So wie CécileWitrant, Frankreich muss es insbeson-dere vielen Deutschlernenden oder deut-schen Schülern gehen: »Was? Die deut-sche Sprache singt? Das hörte ich garnicht, als ich Deklinationen und unregel-mäßige Verben lernte. Aber dieses Jahr,als der Deutschlehrer mit Herz undLeidenschaft dieses Gedicht las, habe ichklar gehört: Die deutsche Sprache klingtund singt so schön!« (17) Andere kom-men auf Umwegen zum deutschen Origi-nal, wie Louis Edward Bizin aus Austra-lien bei Kafka:

»›Die Verwandlung‹ habe ich als 12-jährigerKnabe auf Portugiesisch gelesen, dann aufRussisch, als ich 25 Jahre alt war, nocheinmal auf Englisch an meinem 36. Geburts-tag und das letzte Mal in meinem derzeiti-gen Alter von 48. Das erste Mal spürte ichSchrecken und Entsetzen, das zweite Malerregte die Geschichte in mir Angst undWahnsinn, das dritte Mal kam sie mirkomisch und traurig vor. Neulich erfuhr ichDemut und Mitgefühl, aber niemals Gleich-gültigkeit […] eines der interessantestenBücher, die ich je gelesen habe und behaltees an der Seite auf meinem Nachttisch. Unddas Wichtigste: In der Originalsprache, inder deutschen Sprache.« (63)

Nachdenklich machen die beiden Be-gründungen (28) zu »Solange etwas ist,ist es nicht das, was es gewesen sein

wird.« (Martin Walser, Springender Brun-nen), insbesondere die von Lutz Vogel,Kulturbürgermeister und amtierenderOberbürgermeister der Stadt Dresden. Erist eine der beitragenden Persönlichkei-ten des öffentlichen Lebens, wie u. a.Norbert Lammert, der den ersten Satz zuMichael Kohlhaas (H. v. Kleist) für einenstarken »Einstieg in ein großes, immernoch aktuelles Thema: Gerechtigkeit undRechtsstaat« hält (17). Den ersten Preis im Wettbewerb erhieltLukas Mayrhofer, Österreich mit seinemraffinierten Plädoyer für »Ilsebill salztenach«, dem Anfang von Günter Grass’Der Butt (56). Insgesamt gab es neunPreisträger in den Kategorien 1. Erwach-sene, 2. Kinder und Jugendliche und 3.Schulklassen. Einen Sonderpreis erhieltzu Recht Marina Demenkowa aus Russ-land. Sie hat »Der Hirbel ist der Schlimm-ste von allen, sagten die Kinder imHeim.« (P. Härtling) gewählt, einer Ge-schichte, die uns heutzutage aufrüttelnmüsste und uns Härtlings Buch hochak-tuell erscheinen lässt. Marina Demen-kowa stellt uns Lesern am Schluss dieFrage: »glauben Sie, dass WIR dieSchlimmsten sind?« (75) Hoher Respektgebührt dieser nachdenklichen und ein-fühlsamen Begründung, die sie nach nurzwei Jahren Deutschstudium, zu leistenimstande war. Dies muss das Herz jedesDaF-Lehrers höher schlagen lassen. Zwischen die Wettbewerbsbeiträge rei-hen sich in die Buchseiten ansprechendeBilder, ein genüsslich zu lesender, spritzi-ger Beitrag von Elke Heidenreich (35–37);Thomas Brussig gewährt uns einen Ein-blick in die Schriftstellerwerkstatt und indie Vertracktheit, erste Sätze zu schreiben(52–54). Nach Lars Reichows witzigemExkurs (111–112) fragt man sich, welcherSatz das schwerste Leben hat und wie eswohl mit der Buchreihe weitergehenmöchte. Vielleicht beschreiben die Worteder Überschrift von Prof. Dr. Joseph

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Kruses Beitrag (82–85) »[…] Anfang gut,Ende offen« die Zukunft dieser Wettbe-werbs- und Buchreihe. Kaum ist derletzte Band erschienen, wird schon derEinsendeschluss zum nächsten Wettbe-werb bekannt gegeben. Mancher schönste erste Satz ist kurz undprägnant, mancher zieht sich über zweiDrittel einer Seite hin, und solch einmodernes Ungetüm fordert den Leser(109). Die Begründungen sind ganz un-terschiedlichen Genres gewidmet – vomHaushaltsbuch bis zum philosophischenWerk, vom Original bis zur Übersetzung(Anfang der Bibel, 126–127). »Vor allemaber erzählen sie viel vom Reichtumunserer Literatur – und darüber, warumLesen so schön und so kostbar ist.« (9)Der schönste erste Satz als Liebeserklärungan die deutsche Literatur und Sprache seinicht nur Leseratten wärmstens empfoh-len.

Deutsch Interaktiv. Der Internet-Deutschkurs der Deutschen Welle.Deutsche Welle Bonn, 2007. http://www.dw-world.de

(Jochen Dreier, Bielefeld)

»Betreten Sie eine neue Dimension desLernens!« Mit diesen Worten wird manbei der Deutschen Welle eingeladen, aminteraktiven Deutschkurs auf www.dw-world.de teilzunehmen. Warum eine neueDimension? Weil Deutsch lernen mit demAuslandsrundfunk über das Internet neuist oder weil Cornelsen Lernmaterialienkostenlos zur Verfügung stellt oder weildieser Deutschkurs immer und von über-all erreichbar ist, solange ein Internetzu-gang besteht? Sicher ist, dass all diese Eigenschaftenvorhanden sind und die Deutsche Welledurchaus Neuland betreten hat, inte-griert in ihrem Internetangebot und ei-

nem speziell für dieses Format entwickel-ten Sprachkurs eine Fremdsprache zuvermitteln. Vor allem, da ein globalerRundfunk noch ganz andere Möglichkei-ten bietet eine Sprache zu vermitteln oderfür dessen Inhalt zu interessieren. Dennneben dem Deutschkurs, der dem selb-ständigen Lerner Zertifikate, eine ArtLeistungsbescheinigung über bearbeiteteund bestandene Elemente des Sprach-kurses bis zur Stufe B1 des GemeinsamenEuropäischen Referenzrahmen ausstellt,werden auch langsam gesprocheneNachrichten und aktuelle Beiträge mitVokabelglossar zur Verfügung gestellt. Doch kann ein Sprachkurs im Internetwirklich so viel Sprachkompetenz vermit-teln, selbst wenn er die beste Finanzie-rung, Expertenwissen und neueste Tech-nik verarbeitet, dass für jeden an Deutschund Deutschland interessierten Menschendie Deutsche Welle das sein kann, was siegerne wäre: »Your Link to Germany«? Der Einstieg geschieht durch das Anmel-den eines eigenen Accounts, damit Er-gebnisse und Fortschritte abgespeichertwerden können (auch ein Gastzugang istmöglich, der aber die Option des Spei-cherns nicht zulässt). Als nächstes kannder Nutzer angeben, wie viel Wissen erschon über die deutsche Sprache hat, sodass der perfekte Einstieg für jede Ni-veaustufe gewährleistet sein soll. Aller-dings muss der Nutzer mindestens einbisschen Englisch oder Russisch spre-chen, wenn er noch keine Kenntnisse derdeutschen Sprache hat, damit er seinNiveau findet. Wenn nun das Niveaugewählt ist, öffnet sich eine neue Seite,auf der man Übungen und Tests auswäh-len kann. So fängt es, wie üblich, miteinem Kapitel über Begrüßungen an. Die Spracharbeit wird mit unterschied-lichsten Variationen von Übungen voll-zogen, so können es Videos, Audioda-teien, Lückentexte oder kleinere Spielesein, die durch Adobe Flash auf dem

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neuesten Stand der Technik sind undeingebunden werden in den Lehrkontext.Durch die komplexe Auswahl, die denTechnikern und Entwicklern heute zurVerfügung steht, soll ein Nachteil um-gangen werden, der immer wieder denComputer- oder Internet-Lernprogram-men vorgeworfen wurde: die Arbeit anden Programmen »erweist sich für dieLerner nach einiger Zeit i. a. als unerträg-lich stereotyp. Ein tieferes Verständnisfür die Lerninhalte erschließt sich demLernenden kaum, weswegen die Anwen-dungen vielfach auf einfaches Faktenwis-sen beschränkt bleiben« (Keres 2001: 65). Dies bedeutet im weitesten Sinne, dassauf einen Schritt, den der Lerner oderBenutzer macht, zwangsläufig eine pro-grammierte Reaktion folgt und nicht eineindividuelle Rückmeldung. So soll mannach einer kurzen auditiven Vorstellungeiner Person Lücken im Text ergänzen,dabei wählt man aus drei Vorschlägenaus; grün wird die richtige Lösung mar-kiert, bei falscher Auswahl färbt sich dasWort lediglich rot. Letztlich ist Deutsch Interaktiv also immernoch, egal wie technisch aufwändig ge-staltet, ein Modell der Programmierten In-struktion, da auch diese Art der Informati-onsweitergabe so vorgegeben wird, dassder Lerner nur den Anweisungen folgenkann und eine positive oder negative Mar-kierung als Rückmeldung erhält. Eineweitere verarbeitete Lerntheorie ist diedes kybernetischen Ansatzes, die nicht imSinne des Behaviorismus, also durch eineReaktion des Systems (z. B. eine Verstär-kung) einen Lernerfolg hervorrufen will,sondern dem Grundsatz »[L]ernen alsVorgang des Austauschs von Informatio-nen zwischen Lern- und Lehrsystem«(Kerres 2001: 61) folgt. Dies bedeutet fürdas Lernprogramm, dass es Informatio-nen in immer wiederkehrender Sequenzdarbietet. Das Programm reagiert dem-nach nicht auf die Fehler des Lernenden

und entwickelt so die weitere Vorgehens-weise, sondern wiederholt die immer glei-chen Aufgabenmuster und die verschie-denen Felder der Sprache in einem regel-mäßigen Abstand, so dass der Lerner ver-stehen soll, wie die Übungen funktionie-ren und somit immer weniger Fehler ma-chen soll. In der Abschlussprüfung wer-den somit auch die gleichen Aufgabenar-ten wieder gestellt und auch die Themender Lektionen werden wieder aufgegrif-fen, so dass der Lerner durch das vorhe-rige stetige Training diese mit Erfolg bear-beiten kann. Eine individuelle Reaktiondes Programms ist nicht möglich; Deutschinteraktiv arbeitet nach dem stets gleichenMuster und kann zum Beispiel nicht einenvom Lerner verfassten Text verarbeiten,Textarbeit kann nur mit den vom Pro-gramm vorgegebenen Wörtern und Satz-teilen geschehen. Natürlich versucht der Kurs auch Lan-deskunde zu vermitteln, mit Themen wie»Gemütlichkeit in Deutschland« oder»Telefonieren in Deutschland«, aber auchmit Videos darüber, ob sich Deutsche mitHunden am ehesten über ihre Haustierekennenlernen. Wichtiger für das landeskundliche Ler-nen als die hier zwar gut realisierten, aberdoch den vielen überkommenen Lehr-werkslektionen aus dem Printbereich äh-nelnden Themen und Gesellschaftsphä-nomene ist mit Sicherheit die Tatsache,dass die Deutsche Welle dem Lerner denZugang zu seinem Lernprogramm im-mer über das Internetangebot einesRundfunks bietet. Damit haben die Initia-toren des Kurses eine Plattform geschaf-fen, die durch offene Angebote aus demaktuellen Geschehen in Deutschland undder Welt eine ganz andere Art der landes-kundlichen Werte- und Normenvermitt-lung beschreitet. Bleibt abschließend die Frage, ob dennnun dieser virtuelle Sprachkurs einenLehrer aus Fleisch und Blut ersetzen

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kann? Garantiert ist, dass er etwas beson-deres darstellt in den Weiten des Inter-nets und dass die Deutsche Welle mitCornelsen einen erfahrenen und gut ko-operierenden Partner gefunden hat, derwiederum sicher zufrieden ist mit eineröffentlich-rechtlichen Finanzierung. Am Lehrangebot lässt sich kaum etwasbemängeln, ist es doch alles vom Neue-sten, Feinsten und Durchdachtesten, wasdie virtuelle Lernwelt heute zu bieten hat– aber genau das könnte ein Nachteilsein. Es gibt zwar die Seiten der Deut-schen Welle in 30 Sprachen und denDeutschkurs mittlerweile auf Deutsch,Russisch und Englisch (Erweiterungen inPlanung); aber ob zu viel technischeSpielereien nicht eher manchen potentiel-len Lerner von der Nutzung des Kursesabhalten, ist eine Frage, die sich Program-mierer nicht stellen, die mit DSL-6000durchs Internet fliegen und sich nicht miteinem langsamen Modem am Fuße desKilimanjaro einwählen müssen. Insgesamt bleibt nur das Fazit, dass derSprachkurs der Deutschen Welle ein einzig-artiges Projekt ist, das einige Zweifel anderlei Lernprogrammen ausräumt undwahrscheinlich das Beste ist, was man imMoment als digitales Lernprogramm be-kommen kann, zumal es kostenlos ange-boten wird. Doch kann er trotzdem nicht,und das ist auch gut so in jeder Hinsicht,einen Fremdsprachenlehrer ersetzen, derbei individuellen Problemen zur Seitesteht, einen interessanten Lehrplan auf-stellt, sich dem Tempo des Lerners anpasst,mit ihm von Mensch zu Mensch spricht,alltägliche Situationen in den Unterrichteinbringt, Lösungen entwickelt – und beiMisserfolg auch mal trösten kann.

Literatur Kerres, Michael: Multimediale und telemediale

Lernumgebungen. Konzeption und Entwick-lung. München: Oldenbourg, 2001.

Dovalil, Vít: Sprachnormenwandel im geschriebe-nen Deutsch an der Schwelle zum 21.Jahrhundert. Die Entwicklung in ausge-suchten Bereichen der Grammatik.Frankfurt/M.: Lang, 2006 (DuisburgerArbeiten zur Sprach- und Kulturwissen-schaft 63). – ISBN 3-631-53425-6. 240Seiten, € 42,50

(Markus J. Weininger, Florianópolis / Brasi-lien)

Das Thema Sprachnormen ist und bleibtein heißes Eisen. Die lange, schmerzlicheund keinesfalls beendete Diskussion umdie Rechtschreibreform, bei der jetzt derZahn der Zeit seine wesentlich entschei-denderen Argumente als die der Auto-ren, Linguisten und Sprachpolitiker an-bringt, ist nicht das einzige Indiz. Medi-enwirksame Auftritte wie Deutsch fürBesserwisser vor zwanzig Jahren, Zwiebel-fisch heute, Der Dativ ist dem Genitiv seinTod, Rettet dem Deutsch bringen auch einerbreiteren Öffentlichkeit auf teils humor-volle, teils polemische, im Ganzen abereher verwirrende Art den momentanenStand der Entwicklung näher. StarkeWorte von »Verlotterung« (Spiegel-AutorMathias Schreiber), »sprachlich-morali-sche[r] Verluderung« (Wolfgang Thierse,Germanist und Vize-Präsident des Deut-schen Bundestages) machen die Runde,Kulturpessimismus gepaart mit unver-hohlen zur Schau getragenem gekränk-tem Nationalstolz ist aller Orten auf demVormarsch, und das in Tönen, die er-schreckend an nationalsozialistischeSprachpflege und Reinheitswahn erin-nern. Rufe nach gesetzlichen Regelungengegen »Denglish« werden laut. Währenddie deutsche »Leitkultur« noch lautstarkin der Integrationsdebatte den verschie-denen Zuwanderergruppen angepriesenwird (und vermehrt Sprachkurse gefor-dert und gefördert werden), ist dieseLeitkultur – glaubt man den Sprachpessi-

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misten – scheinbar selbst gerade dabei,sich ungehemmt ihrer eigenen anglo-amerikanischen »Leitkultur« zu unter-werfen, und das vermutlich nicht nursprachlich. Bevor man sich jedoch zu sehr überDenglish erregt, kann es helfen, sich zuvergegenwärtigen, dass die deutscheSprache problemlos schon andere heftigeMischungen überlebt hat: die mit demLatein, als die dominante Kulturmachtdie noch unreformierte Kirche war, oderdie mit dem Französischen, zur Zeit desAbsolutismus. In allen Epochen wurdendie Auswüchse des übertriebenen Einsat-zes fremdsprachlicher Beimischungenmit dem Ziel, sich selbst als dem Ge-sprächspartner überlegen darzustellen,kritisiert und bespöttelt. Mit dem jeweili-gen Niedergang der politischen Machtund kulturellen Hegemonie verlor sichaber auch jedesmal gründlich die zuvorals so bedrohlich eingestufte Mischung,mit Ausnahme von jeweils bleibend inte-grierten Elementen, die dann nicht ein-mal mehr als »fremd« erkannt werden,weil sie eine wichtige Funktion erfüllen.Die Sprache als solche ist davon keines-falls bedroht, sie bereichert sich. So wirddas auch diesmal enden. Nach demNiedergang der US-amerikanischen Vor-macht über die westliche Welt werdensich die Sprachpfleger dann vielleicht in50 oder 100 Jahren ebenso vehement odersogar noch schärfer gegen »Dinesisch«ereifern. Ein etwas anderer Punkt, der aber nor-malerweise in den gleichen Topf gewor-fen wird, ist die Klage über die Verände-rung des Flektionsformenbestands undder Rektion von Präpositionen, alsoetwa das beklagte Aussterben des Geni-tivs oder der unregelmäßigen Konjuga-tionsformen. Wie allgemein bekannt ist,sind alle natürlichen Sprachen diachro-nisch betrachtet einem beständigenWandel ausgesetzt, in dem sich be-

stimmte Phasen der Innovation mit Pha-sen der Konsolidierung abwechseln. In-novationsphasen können drastisch ver-laufen, wie die Entstehung des moder-nen Englisch durch die Mischung desAngelsächsischen mit der Sprache derfranzösischen Normannen nach der In-vasion von 1066 zeigt. Dabei verlor dasAltenglische auf radikale Art einen gro-ßen Teil seines Formenbestands im no-minalen und verbalen Bereich. Diesescheinbare »Katastrophe« hat jedochkeinesfalls den späteren Einsatz dieses»Verlotterungsprodukts« als literarischeHochsprache verhindert. Der kulturelleWert der Literatur einer Sprache bemisstsich eben nicht an der Zahl ihrer Genera,Kasus oder diskreten Verbalkonjugati-onsformen! Insgesamt gesehen ist dieSprache ein Nullsummenspiel, d. h.,wenn man bei der Syntax irgendwoetwas wegnimmt, muß man an andererStelle oder in der Lexik etwas dazutun(so geschehen im Falle des Pidginisie-rungsprodukts Englisch), denn letztlichmüssen alle Sprachen immer alles aus-drücken können. Viele der langsamenVeränderungen spezifischer Sprachenfolgen dabei einer bestimmten Tendenz.So gibt es etwa im Deutschen einenTrend vom Unregelmäßigen zum Regel-mäßigen und zur Reduktion der Dekli-nationsmorpheme in der Nominal-gruppe. Alle neu gebildeten Verben sindregelmäßig, unregelmäßige Formen er-halten sich nur bei wirklich häufig ver-wendeten Verben, bei weniger frequen-ten werden sie »vergessen«, d. h. sieschleifen sich ab, wobei manchmal eineZeit lang beide Formen koexistieren undverschiedene Register markieren oderauch verschiedene Bedeutungen über-nehmen können. Um statt der gefühlten »Bedrohung« dietatsächliche Veränderung der Spracheklar zu beurteilen, ist eine nüchternewissenschaftliche Analyse wie die des

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tschechischen Linguisten Vít Dovalilumso wichtiger, wenngleich Forschun-gen zum real existierenden Wandel indiesem Bereich in der emotionalisiertenDiskussion zwangsläufig zu wenig be-achtet werden. Diese Besprechung kannda vielleicht einen kleinen Beitrag leisten,dem abzuhelfen. Dies, liebe Info-DaF-Leserinnen und -Le-ser, ist allerdings keine ganz einfacheAufgabe, denn Dovalils Publikation sei-ner Doktorarbeit präsentiert sich als mitvielen der »Elfenbeinturm«-typischen Ri-tualen belastet. Eine Kürzung und Kon-zentration auf die zentralen Fakten fürdie Publikation hätte hier dem nichtuni-versitären Leser den Zugang sehr erleich-tert. Das ganze erste Drittel des Buchs(fast 80 Seiten!) widmet sich der Begriffs-definition. Sogar das Definieren als sol-ches wird bis hin zu seinen Teilaspektendefiniert: definiendum, definiens und genusproximum sowie differentia specifica wer-den zuerst als Begriffe in sich definiert,und dann erst wird dieses Definitionssys-tem auf die entsprechenden Konzepteder eigentlichen Arbeit angewendet. Soliest man dann in elf Gruppen circa 50Definitionen des Begriffs »Norm« ausverschiedenen wissenschaftlichen Berei-chen in einer Art epistemologischer Ab-handlung, bevor es an die Definition von»Sprachnorm« (49 Definitionen werdenaufgelistet), »Standardsprache« (26 Defi-nitionen) oder »Varietät« (20 verschie-dene Definitionen) als solches geht. Dasermüdet und nützt selbst dem durch-schnittlichen akademischen Leser nichtwirklich. Interessierte Laien, Publizistenoder Deutschlehrer legen dabei vermut-lich das Buch an unterschiedlichen Punk-ten – aber ebenso definitiv – zur Seite. Als nächstes listet Dovalil die in seinerStudie in ihrer Distribution und Akzepta-bilität zu analysierenden zehn sprachli-chen Phänomene auf: »worüber« vs.»über was«, »des Abend« vs. »des

Abends«, »mit dem Präsident« vs. »mitdem Präsidenten«, »des Herz« vs. »desHerzens« vs. »des Herzes«, »des Autors«vs. »des Autoren«, »focht an« vs. »fech-tete an«, »brauchen« + »nicht« + Infinitivmit oder ohne »zu«, »selber« vs. »selbst«,»besser wie« vs. »besser als«, »bräuchte«vs. »würde brauchen«, »wegen dem« vs.»wegen des«. Wie man sieht also eine würdige wissen-schaftliche Reinkarnation einiger der ty-pischen Gegenstände der beliebten»Zwiebelwisser-Besserfisch«-Serien zurRettung der deutschen Sprache vor ihrenbedenkenlosen Anwendern. Zur Vertei-digung von Dovalils Linguistenreputa-tion sei hier noch einmal ganz klargesagt: Sein Ziel ist nicht die Rettung derSprache, denn die braucht und will nichtgerettet werden (oder muß es hier heißen»gerettet zu werden«???). Kleiner Seiten-hieb des Rezensenten, nur um zu zeigen,dass keine noch so klare Norm allemöglicherweise auftauchenden Zweifels-fälle lösen kann. Wie Theodor Icklereinmal sehr anschaulich formulierte, gibtes natürlich die »Ränder der Sprache«,also Bereiche, in denen die Normen (wieauch immer man sie definiert) nicht mehrrichtig zu greifen scheinen. Doch zurückzum hier zu besprechenden Werk, dasziemlich klar gelagerte »Zweifelsfälle«untersucht und das Hauptinteresse hat,die Norm in ihrem Kernwirken zu doku-mentieren. Ein Aspekt des Mechanismusder Norm als solcher ist Dovalils eigentli-ches Thema, nicht die Dokumentationeines vorgeblichen Verfalls derselben. Im Anschluss an den Überblick über diePhänomene erhebt daher der Autor dasVorkommen der Nichtstandardvariantenim COSMAS-Online-Korpus des Institutsfür Deutsche Sprache und präsentiert ca.500 von ihm selbst (oder selber???) ge-sammelte Beispiele, die sich ohne erkenn-bare methodologische Überlegung aufdie genannten zehn Phänomene vertei-

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len. Aus diesen Beispielen wählt er danndie ihm geeignet erscheinenden aus undläßt sie von ca. 50 deutschen Germanistenund Linguisten (alles promovierte Hoch-schuldozenten oder Wissenschaftler amInstitut für Deutsche Sprache) anhandeines Fragebogens bewerten. Die Krite-rien sind: Erwartbarkeit in überregiona-len Tageszeitungen bzw. Fachtexten, inzentralen Grammatiken der deutschenSprache, erwartbare überregionale Ver-wendung in ganz Deutschland, Stan-dardgemäßheit (Optionen: einzig mög-lich, akzeptabel, nicht empfehlenswert,ausgeschlossen), eingeschränkte/unein-geschränkte Verwendbarkeit. Das heißt,die Befragten konnten also im Extremfalletwas als Nichtstandard aber erwartbarbzw. verwendbar bezeichnen oder umge-kehrt. Dieses Vorgehen erlaubt zum ei-nen, die Konsistenz der Antworten zuverifizieren, zum anderen wird so derKomplexität der Materie besser Rech-nung getragen. Das verblüffende Resul-tat der Analyse der Daten erklärt, warumrelativ viele »offiziell« als Nonstandardbezeichnete Varianten im von Dovalilerhobenen realen gehobenen Sprachge-brauch auftauchen. Dovalil schreibt:

»Das Spektrum von Meinungen innerhalbder Gemeinschaft der Respondenten istenorm breit. Wie die Auswertungen bele-gen sind kontrastscharfe und gleichzeitigdirekt entgegengesetzte Positionen nichtselten zu finden, was bei einer so spezifi-schen und sozial so strikt umrissenen Be-rufsgruppe nicht zu erwarten gewesenwäre. Keinesfalls stellen die entgegenge-setzten Meinungen bloße Einzelfälle dar.«(195)

Im Klartext, es scheint also wenig ver-wunderlich, wenn Otto Normalverbrau-cher, Durchschnittsjournalisten undauch Deutschlehrer ob des akzeptablenSprachgebrauchs unsicher werden, dadoch selbst die »Normautoritäten«, wieDovalil genüßlich tituliert, zutiefst un-eins scheinen. Auf den zweiten Blick

erkennt man jedoch, dass das wichtigsteResultat der Untersuchung nicht dasoberflächlich erwartete ist: nämlich wasjetzt wirklich richtig und als »akzepta-ble Norm« auch zu unterrichten sei. Daswichtigste Ergebnis ist, dass der Wandelder Sprache nie aufhört und wir unsmittendrin befinden. Normen habenGültigkeit in bestimmten Kontexten, än-dert sich der Kontext, kann sich dieNorm ändern. Das heißt nicht, dass dieNorm aufgeweicht wird oder »verlu-dert«. Es gibt dann eben verschiedene,parallele Normen, oder anders gesagt,die scheinbare Normabweichung kanneine bestimmte Funktion erfüllen, waswiederum selbst normhaft definierbarist. Alles in der Sprache hat eine Funktion,selbst dann, wenn es zunächst keineFunktion zu haben scheint, gewinnt eseine (oder verschwindet). Noch klarer:Was zunächst einfach ein »Fehler« war,kann akzeptabler Sprachgebrauch in be-stimmten Kontexten werden, um z. B.größere Informalität oder persönliche Be-troffenheit zu signalisieren, und nacheiniger Zeit und bei genügender Verbrei-tung (=Akzeptanz) kann der vormaligeFehler zur neuen (nicht markierten)Norm für alle Situationen aufsteigen. Diese Interpretation der Ergebnisse ar-beitet Dovalil aber selbst nicht heraus.Also hier nochmals der dringende Rat analle, die ihre Doktorarbeiten publizieren:Erstmal etwas ablagern lassen, zweiSchritte zurücktreten und mit größerer(zeitlicher) Distanz das ganze straffen,die Ergebnisse noch einmal gründlichdaraufhin untersuchen, was sie eigent-lich bedeuten. Immerhin, die auf denersten Blick erstaunliche Uneinheitlich-keit der Expertenmeinungen löst Dovalilselbst am Ende auf als Manifestation voneher progressiven Lehrmeinungen, diezwar die traditionelle Norm anerkennen,aber auch Normabweichungen (viel-

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leicht/langsam/unter bestimmten Um-ständen) nicht radikal als mögliche Ver-wendung ausschließen wollen, im Ge-gensatz zu eher konservativen Dozenten,die jedes Antasten der etablierten Normlamentierend und normativ zu unterbin-den suchen. Und damit sind wir wiederbeim Beginn dieser Rezension, bei denSprachpessimisten und -optimisten. Diehistorische Erfahrung lehrt, dass amEnde die letzteren Recht behalten. Ab-schließend ist festzuhalten, dass für dieZunft der DaF-Lehrer natürlich ein grö-ßeres Bewusstsein der Komplexität desThemas »Sprachnormen« (wie hier kurzangerissen) extrem wünschenswert ist,was der hier rezensierte Beitrag Dovalilssicherlich anstoßen kann.

Dudenredaktion (Hrsg.):Duden. Bildwörterbuch Deutsch alsFremdsprache. Mannheim: Dudenver-lag, 2005. – ISBN 3-411-72011-5. 992 Sei-ten, 18,95 €

(Lutz Köster, Bielefeld)

Der Titel weckt Erwartungen: ein Bild-wörterbuch speziell für DaF aus demrenommierten Dudenverlag, laut Vor-wort ein »Nachschlagewerk für alle, dieDeutsch als Fremdsprache lernen undunterrichten«. Ganz klein auf der gegen-überliegenden Seite der Hinweis, dassdieses Buch identisch mit dem aktuellenDudenband 3 Das Bildwörterbuch (6. Auf-lage 2005) sei. Gegenüber der 5. Auflage wurde dieAnzahl der Themen und Bildtafeln er-weitert, Reihenfolgen und thematischeZuordnungen verändert, die Subthemensind nun auch deutlicher voneinanderabgegrenzt. Geblieben ist das Grunddi-lemma des Duden: sein Format ist unge-eignet für ein Bildwörterbuch. Mancheserkennt man auf den Bildtafeln erst,

wenn man die gegenüberliegenden Lem-mata gelesen und wiedererkannt/ver-standen hat, zu klein, nicht klar kontu-riert und damit oft nicht erkennbar sinddie Objekte – trotz der um 1 Zentimeterbreiteren Seite und der Farbigkeit allerZeichnungen in der Neuauflage. Leiderhat man zu viele der alten Zeichnungenübernommen, leicht vergrößert und far-big hinterlegt; es bleibt aber dabei, aufder Fläche einer Briefmarke tobt daspralle Leben, da helfen auch die Verweis-ziffern nicht weiter (vgl. Tafel 136, 13).Die Eigenart eines solchen onomasiologi-schen Wörterbuchs mit ostensiver Defini-tionspraxis (»[d]ie Bedeutung eines Wor-tes wird durch ein Bild erklärt«, Vorwort)wird durch das Kleinformat aufgehoben.Insgesamt besser gelungen sind die vie-len neuen farbigen Zeichnungen, zumalwenn sie flächig oder szenisch ausgear-beitet sind (Tafel 70, oder auch dasSachfeld ›Gartengeräte‹, Tafel 208), dieaber auch immer dann versagen müssen,wenn beispielsweise die unter ›Wald-,Moor- und Heidepflanzen‹ (Tafel 195)zusammengestellten Einzelbilder als de-taillierte Miniaturen realisiert sind. Was hat nun dieses Bildwörterbuch mitDaF zu tun? Allein die Tatsache, dasshier, im Vergleich zum Pons Bildwörter-buch, allen Substantiven Artikel zugeord-net sind, kann nicht die DaF-Spezifikausmachen. Die von Scholze-Stubenrechtim Zusammenhang mit Bildwörterbü-chern aufgestellte These, dass Abbildun-gen »eine mnemotechnische Verstärkungdes Lernvorgangs bewirk[en]« (1990:1104), ist zu pauschal, als dass sie auf diemit dem Duden-Bildwörterbuch realisierteKonzeption übertragbar wäre. Für welche Benutzungssituationen ist esgeeignet? Dieses enzyklopädisch und aufVollständigkeit angelegte Wörterbuch istvielleicht ein Werkzeug für Fachüberset-zer, die sich allerdings mit nicht nachvoll-ziehbaren Gewichtungen von Sachgebie-

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ten auseinandersetzen müssen, hat dochdas komplexe ›Steinkohlenbergwerk‹(Tafel 297) eine fast gleiche Zahl vonLemmata wie der ›Tapezierer‹ (Tafel 281).Anregungen für konzeptionelle Verände-rungen könnten Kinderwörterbücher –aus dem eigenen Haus z. B. der Kinderdu-den (1959; 5. Aufl. 2002) – vermitteln, diebeispielsweise durch Integration vonVerben Szenarien und Skripts darstellen,sowohl onomasiologisch als auch wortar-tenübergreifend lexemvernetzt einen re-duzierten Weltausschnitt präsentieren. Es ist schlechte Politik des Dudenverlags,einfache Übernahmen aus dem mutter-sprachlich orientierten Programm alsNeuerung und Fortschritt zu verkaufen:»Wer Deutsch als Fremdsprache lernt,benötigt Hilfsmittel, die speziell auf seineBedürfnisse zugeschnitten sind.« So be-ginnt die Presse-Information; diese Be-hauptung ist falsch, weil eine Neukon-zeption suggeriert wird, ebenso ärgerlichwie vor ein paar Jahren der erste Versuchdes Dudenverlags, mit einem Wechselder Umschlagfarbe den Bedeutungs-Du-den in ein Standardwörterbuch Deutsch alsFremdsprache zu verwandeln (vgl. Rezen-sion in Info DaF 30/2003, 237–244).

Literatur Dudenredaktion (Hrsg.): Duden. Das Bild-

wörterbuch. 6., neu bearbeitete und erwei-terte Auflage. Mannheim: Dudenverlag,2005 (Duden Band 3).

Pons Bildwörterbuch Deutsch – Englisch –Französisch – Spanisch – Italienisch. Stutt-gart: Klett, 1992.

Scholze-Stubenrecht, Werner: »Das Bild-wörterbuch.« In: Hausmann, Franz-Josefu. a. (Hrsg.): Wörterbücher. Dictionaries.Dictionnaires. Ein internationales Handbuchzur Lexikographie. An International Encyclo-pedia of Lexicography. Encyclopédie interna-tionale de lexicographie. Zweiter Teilband.Second Volume. Tome Second. Berlin: deGruyter, 1990, 1103–1112 (HSK 5.2).

Eco, Umberto: Quasi dasselbe mit anderen Worten.Über das Übersetzen. München: Hanser,2006. – ISBN 3-446-20775-9. 464 Seiten,€ 29,90

(Beate Herberich, Verona / Italien)

Übersetzer vermissen nicht selten in derFachliteratur eine Bezugnahme auf prak-tische Fragen ihrer Tätigkeit. Ein Um-stand, den Umberto Eco kennt und be-klagt: »Oft haben mich gewisse Texte derTranslatologie gerade deshalb unbefrie-digt gelassen, weil in ihnen ein Reichtuman theoretischen Argumenten nicht voneiner ausreichend breiten Beispielsamm-lung begleitet war.« (13) Eine Lücke, dieder renommierte Kritiker, Essayist,Schriftsteller und Semiologe mit demvorliegenden Werk und mit Verweis aufseinen eigenen Lebenslauf schließenmöchte: Als Herausgeber und Verlags-lektor prüfte er viele Übersetzungen an-derer, er selbst übersetzte zwei sehranspruchsvolle Bücher und arbeitete alsAutor stets in engem Kontakt mit denÜbersetzern seiner Romane. Auf den folgenden Seiten gehe er stetsvon konkreten Erfahrungen aus, betontEco in seiner ausführlichen Einführung.Selbst die ins Spiel gebrachten Aspekteeiner Theorie der Übersetzung bezie-hungsweise die behandelten »theoreti-schen Probleme sind stets durch Erfah-rungen aufgeworfen, meist durch persön-liche« (13). In diesem Zusammenhangunterstreicht Eco auch den »gewissenunakademischen Konversationston«(12), bedingt durch die Tatsache, dass dasWerk seine in der Vergangenheit verfass-ten Schriften und Vorträge zu diesemThema aufnimmt und sie um viele Ex-kurse und neue Beispiele bereichert.Auch expliziert er, das Buch für ein»nichtspezialisiertes Publikum« (28) ge-schrieben zu haben.

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Doch bei fortschreitender Lektüre drängtsich der Verdacht auf, ein nichtspeziali-sierter Leser dürfte hier bisweilen über-fordert sein. Ein Zweifel, den Eco inseiner Einleitung übrigens ebenfalls äu-ßert, dann jedoch mit den Worten »Undandererseits ist dies nun einmal ein Buchüber das Übersetzen, und daher ist anzu-nehmen, daß, wer es aufschlägt, weiß,worauf er sich einläßt« (28), zurückweist.Den Leser erwartet eine große Anzahlvon Beispielen aus den berühmtestenTexten der Weltliteratur in zumindestsechs Sprachen, was das Verständnis beimangelnden Fremdsprachenkenntnissenerheblich erschweren kann. Wenig Ab-hilfe schafft da auch das gut gemeinteBemühen seitens des Übersetzers Burk-hart Kroeber, »in einigen Fällen, wo essich anbot oder geboten erschien, Über-setzungshilfen in eckigen Klammernoder in Fußnoten« (435) anzufügen, wiedieser in seinem Nachwort erläutert. DieKenntnis der Bedeutung von Fachterminiaus Übersetzungstheorien wird ebenfallshäufig vorausgesetzt. Hin und wieder hat man ergo das Gefühl,den Überblick zu verlieren, dem Autornicht wirklich folgen zu können, verbun-den mit der aufkeimenden Frage, wasEco dem Leser wohl mit dem einen oderdem anderen Beispiel überhaupt sagenwill. Doch vielleicht ist genau das dieHürde, die man als Leser, verwöhntdurch »Fertigkost mit vorgekautenSchlussfolgerungen«, überwinden muss,um den Reiz des vorliegenden Buches zubegreifen. Im Gegensatz zu vielen Auto-ren, die Antworten geben auf Fragen, diekeiner gestellt hat, lässt Eco bewusstFragen als solche stehen, wie er selbstbetont: »[…] versteht sich dieses Buchalso nicht als eine Theorie der Übersetzung(und hat nicht deren Systematik), ausdem einfachen Grund, daß es zahlloseübersetzungstheoretische Probleme offenlässt« (16). Er akzeptiert den Leser als

selbstständig denkendes Wesen und for-dert ihn als solches heraus. Wer sich darauf einlässt, wird seineFreude an Ecos Ausführungen haben:Übersetzen heißt, so die provokanteThese am Anfang, quasi dasselbe mitanderen Worten sagen. Doch wie elas-tisch muss dieses quasi sein? Die Bestim-mung der Flexibilität und Ausdehnungdieses quasi hänge von Kriterien ab, dieim Vorhinein ausgehandelt werden müs-sten, so Eco. Es handele sich um »einVerfahren, das, wie wir sehen werden,unter dem Zeichen der Verhandlungsteht« (11). Die Entscheidung für die eineoder andere Übersetzung ist folglich eineFrage der Verhandlung zwischen Über-setzer, Leser und Autor (beziehungs-weise dem Text, den er der Nachwelthinterlassen hat) auf der Grundlage desunabdingbaren Kriteriums der Treue, dasEco definiert als »Neigung zu glauben,daß eine Übersetzung immer möglich ist,wenn man den Text mit passionierterKomplizenschaft interpretiert hat, sie istdie engagierte Suche nach dem, was füruns der tiefere Sinn des Textes ist, und dieFähigkeit, in jedem Augenblick über dieLösung zu verhandeln, die uns als diebeste erscheint« (433). Auf dem Weg zudiesen Worten, mit denen er sein Buchbeschließt, geht er unzähligen brisantenFragen nach, zum Beispiel Kann der Über-setzer das Original verbessern? Gibt es soetwas wie Wörtlichkeit? Gibt es unübersetz-bare Literatur?, um nur einige zu nennen.Ein intellektueller Höhenflug, der denLeser zum Nach- und Mitdenken anregt. Bei einem Buch über das Übersetzensollte schließlich auch der Übersetzernicht unerwähnt beziehungsweise unge-lobt bleiben. Kroeber hat sich der Heraus-forderung, Ecos Werk aus dem Italieni-schen ins Deutsche zu übertragen, ge-stellt und sie brillant gemeistert. Fazit: Ein äußerst interessantes Buchnicht nur für Übersetzer. Literaturliebha-

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ber werden ebenfalls auf ihre Kostenkommen, da das Werk seinen Reiz auchaus dem Perspektivenwechsel zwischenEco als Übersetzer, Eco als übersetztemAutor und Eco als Schriftsteller zieht. Esist ein Genuss, die Hintergründe zurEntstehungsgeschichte seiner berühmtenRomane zu erfahren oder ihm retrospek-tiv über die Schultern zu blicken, wenn erwertvolle Einblicke in seinen literari-schen Schaffensprozess gewährt.

Elnashar, Randa:Fragmentarische Äußerungen im Deut-schen und Arabischen. Funktional-pragmatische Analyse ausgewählterDramen. Hamburg: Kovač, 2005. – ISBN3-8300-1936-X. 248 Seiten, € 78,–

(Sandra Innerwinkler, Pilsen / TschechischeRepublik)

Randa Elnashar legt hier eine Disserta-tion vor, die als vergleichende Studiezwischen Deutsch und Arabisch angelegtist. Als theoretischen Rahmen hat dieAutorin die funktionale Pragmatik bzw.die Analyse fragmentarischer Äußerun-gen, die in der Forschungsliteratur auchals Ellipsen bezeichnet werden, gewählt.Dabei wagt sich Frau Elnashar auf einGebiet vor, das kaum erforscht ist undliefert gleichzeitig fachinteressierten Le-serInnen neue Denkansätze. Das Buch beginnt mit der theoretischenAufarbeitung fragmentarischer Äuße-rungen in Germanistik und Arabistik.Wie so oft in der Sprachwissenschaft,man denke an das Fehlen einer unum-strittenen Definition für den Terminus»Text« in der Textlinguistik, existieren,was fragmentarische Äußerungen anbe-langt, keine klaren Definitionen, die füreine Untersuchung verwendet werdenkönnen. Satzellipsen wurden bishermeistens in Hinblick auf den vollständi-

gen Satz betrachtet – sie wurden alsetwas Unvollständiges verstanden, dasergänzt werden müsse. Frau Elnasharwirft in ihrer Arbeit die Frage auf, obSatzellipsen in ihrer Kommunikationssi-tuation nicht doch vollständig sind bzw.andere Funktionen erfüllen als vollstän-dige Sätze. In der vorliegenden Arbeitwird die Hypothese aufgestellt, dass dieKommunikationspartner mit den frag-mentarischen Äußerungen bestimmtesprachliche Handlungen vollziehen, diesich in vielerlei Hinsicht von den mit denwohlgeformten Sätzen vollzogenenHandlungen unterscheiden (25). Mit dieser Hypothese verschafft die Au-torin elliptischen Konstruktionen nichtnur eigene Aufgaben, sondern auch soetwas wie eine Existenzberechtigung. Of-fen bleibt die Frage, ob und inwieweitman diese neue Sichtweise in den Gram-matiken und Lehrbüchern berücksichti-gen sollte. Nach den theoretischen und methodi-schen Überlegungen widmet sich dieAutorin den konkreten fragmentarischenÄußerungen. Da sie an den älteren Unter-suchungen kritisiert, dass sie sich vorallem auf konstruierte und realitätsferneBeispiele bezögen, verwendet sie für ihreAnalyse Zitate aus verschiedenen deut-schen und arabischen Dramen, also Ellip-sen in einem konkreten Kontext undeiner erkennbaren Sprechintention. Zu-erst widmet sich Frau Elnashar dendeutschen Theaterstücken und erarbeitetan den ausgewählten Beispielen sowohldie fragmentarischen Äußerungen in ih-rer Kommunikationssituation als auchdie Funktion der einzelnen Beispiele undbeschäftigt sich dann auf dieselbe Art mitden arabischen Texten. Bis auf wenigeAusnahmen wurden alle arabischen Text-beispiele ins Deutsche übersetzt. Derjeweilige Textauszug, immer die frag-mentarische Äußerung im Kontext meh-rerer Sätze, wurde von der Autorin mit

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einer Situationsbeschreibung versehen,sodass die LeserInnen sich selbst Gedan-ken über Bedeutung und Funktion desBeispiels machen können. Einem Dia-gramm, das die Situation noch verdeut-licht, folgt die prägnante Interpretationdes Textauszugs. Anschließend an dieses Analysekapitelführt die Autorin ihre Untersuchungenzu einer kontrastiven Betrachtung zu-sammen, in der sie ihre Erkenntnissenoch einmal verdichtet präsentiert. DieAutorin kann anhand ihrer Ausführun-gen ihre Ansicht, dass Ellipsen und voll-ständige Sätze nicht einfach gegeneinan-der ersetzbar seien, glaubhaft machen.Sie zeigt durch die detaillierte Bearbei-tung der von ihr ausgewählten Beispielefragmentarischer Äußerungen aus denTheaterstücken und dem Vergleich derfragmentarischen mit eventuellen ver-vollständigten Sätzen, dass Satzellipsenin der Kommunikation andere Aufgabenübernehmen als vollständige Sätze. Zusammenfassend kann zu diesem Buchfestgestellt werden, dass es flüssig zulesen, logisch und sehr systematisch auf-gebaut ist. Auch die theoretische Aufar-beitung wurde verständlich und leichtnachvollziehbar gestaltet, ein paar derWiederholungen wären dabei nicht unbe-dingt notwendig gewesen. Manche Stel-len würden sich für das Einbeziehenallgemeinerer pragmalinguistischer An-sätze geradezu anbieten, statt den Fokusallein auf die funktionale Pragmatik zulegen, das hätte aber höchstwahrschein-lich den Umfang der Arbeit gesprengt.Trotzdem kann das interessierte Publi-kum aus den Überlegungen der Autorinüber fragmentarische Äußerungen eineneue Sichtweise auf elliptische Sätze ge-winnen. Es ist spannend und interessant,das Deutsche im Kontrast zum Arabi-schen zu sehen und so neue Sichtweisenauf das Deutsche zu gewinnen.

Engel, Manfred; Lamping, Dieter (Hrsg.): Franz Kafka und die Weltliteratur. Göt-tingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2006. –ISBN 3-525-20844-8. 378 S, € 49,90

(Georg Jansen, Peking/China)

»Werde ich es erlauben, dass ein fremderGedanke heimlich über die Mauer steigt?– Und das hiesse ja lesen…« In einer derberühmtesten und zugleich kürzestenLeseautobiografien hat uns Nietzsche mitWarum ich so klug bin zunächst weisma-chen wollen, er habe seine Bücher ohnejeden Gedanken an andere Autoren ver-fertigt – um dann aber doch jede Mengeintertextuelle Hinweise auf von ihm ver-ehrte Schriftsteller und Bücher zu geben.Nicht zufällig ist der gewichtigste Teilder Autobiografie des Philologen-Philo-sophen eine Darlegung seiner Leseerfah-rungen. – Was hat ein Autor gelesen? Beiwelchen Büchern entlehnt er Schreibwei-sen, Themen und Motive und wie kann ersie für seine eigene Arbeit verwerten?Diese Fragen liefern den Grundanstoß zujeder intertextuellen Untersuchung. Ausder Rekonstruktion des persönlichen Ka-nons eines Schriftstellers Erklärungen fürsein eigenes Schreiben, für seine Themen,vor allem aber für seine Poetologie zufinden, ist die heuristische Idee hinter derIntertextualitätsforschung. Eine andereFrage: »Welche Schriftsteller hat meinLieblingsschriftsteller gelesen?« gilt –weil Geschmacksfrage – zwar als unwis-senschaftlich, ist aber von nicht hochgenug zu veranschlagendem Motivati-onsgehalt für den Leser und LiteraturStudierenden: Wenn ich erfahre, was derAutor, dessen Werke mir tiefe Leseein-drücke verschaffen, gelesen hat, so habeich (verbürgte) Hinweise für meine näch-sten Leseabenteuer. Der vorliegende Band versucht der Fragenach Kafkas Stellung zu »Weltliteratur«nachzugehen und ihn sowohl als Subjekteigener Lektüren wie als Objekt der

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Lektüren zeitgenössischer und nachge-borener Autoren vorzustellen. ErklärtesZiel dieses komparatistischen Unterneh-mens ist zum einen, Kafkas »Isolierunginnerhalb der Literaturgeschichte« (20)aufzuheben. Zum andern soll der Nach-weis der Vielfalt der Bezüge zu heteroge-nen Autoren und Werken den Eindruckdes Monolithischen von Kafkas Werkkorrigieren helfen. Es darf bezweifeltwerden, ob beide zugrunde gelegtenBefunde, vor mehr als 40 Jahren vonHans Mayer formuliert, heute noch triftigsind und Anlass zu einer Revision desKafkabildes geben können. Eine dem Autor zu schuldende Schwie-rigkeit liegt in der die Philologie langeZeit verwirrenden Tatsache, dass mitKafka einer der wenigen Autoren, dieüber den deutschen Sprachraum hinauszu den Bedeutendsten zählen, selberwenige Bücher besaß und offenbar we-nig, jedenfalls unsystematisch gelesenhat, dass er Gelesenes frei umgedeutetund zugleich als Lebenshilfe und für dieOrganisation seiner Satzreihen genutzthat. Am Beispiel eines Tagebucheintragszeigt Dieter Lamping in dem Eröffnungs-aufsatz Kafkas »ganz und gar subjektive[…] Rezeption« eines Textes von Strind-berg, die verdeutliche, dass Kafka »auchdas Lesen als imaginative Tätigkeit ver-standen hat, die Lektüre in Literaturverwandelt« (14). Gerade weil KafkasRezeption literarischer Werke sich nichtim Zitat, sondern in »poetische[r] Trans-formation« niederschlägt, ist aber, wie esscheint, bei allen Versuchen, intertextu-elle Bezüge zu rekonstruieren, mehr oderweniger und d. h. bisweilen ein nichtmehr akzeptierbares Maß an Spekulationim Spiel. Wenn aber umfassende Deu-tungsverweigerung bei diesem Autorwie bei keinem zweiten Programm ge-worden ist, wie sollte es dazu passen,dass sich seine Lektüren bzw. literari-

schen Vorarbeiten stichhaltig rekonstru-ieren und interpretieren ließen? Gerhard Neumann, einer der ausgewie-sensten Kenner von Kafkas Werk, stellt inder ersten Sektion – Kafkas Lektüren –zwei für Kafka bedeutende Autoren ein-ander gegenüber, die unterschiedlicherkaum sein könnten, um daraus eineebenso griffige wie für zukünftige Über-legungen anspielungsreiche Antwort aufdie Frage nach Kafkas Bezugnahme aufliterarische Prätexte zu finden. Zunächstist Goethe, der »Perspektivierung vonLeben-Erzählen im Zeichen klassischerSerenität […] aus der Sicht Kafkas souve-rän beherrschte« (52), das große Vorbildfür den jungen Kafka bei seiner »Erkun-dung der Bedingung der Möglichkeit fürdas Erzählen einer Lebensgeschichte, ei-ner Bildungs- und Erziehungsgeschichteals Grundform von Literatur« (50). AnKafkas Tagebucheinträgen kann Neu-mann nachweisen, dass Kafka intensivGoethes Tagebücher sowie Dichtung undWahrheit studiert hat. Beide Bücher galtenihm als Modellfall einer abgeklärten Lite-rarisierung des eigenen Lebens, insofernGoethe in ihnen anscheinend mühelosgenau das erreicht hat, was Kafka einziganstrebte: Die »Herstellung von Indivi-dualität als Literatur in Szene zu setzen«(51). Aber das Große des Vorbilds, dasAbgeschlossene und Klassische der Spra-che Goethes bedeutet für Kafka schonbald Bedrohung und Beschränkung beiseiner Suche nach einer beweglichen,ständig aktualisierbaren, »näher an dieKörperlichkeit gerückt[en]« (57) Sprache,und es ist genau dieses Bedürfnis nacheinem Gegenpol zu Goethe, mit demNeumann die merkwürdige Verehrungerklärt, die Kafka der plötzlich vor ihmauftauchenden Figur des jiddischenSchauspielers Jizchak Löwy entgegenbringt. Mit den Auftritten seiner Lember-ger Theatertruppe in Prag eröffnet LöwyKafka die Idee einer »Poetologie eines

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nomadisierenden Jargons außerhalb desCodes der großen Erzählungen und ihresSprechens von der Ordnung der Dinge«(57). Im Jargon findet Kafka diese klassi-sche Ordnung für immer zurückgewie-sen, er sieht hier einen der Grammatikunzugänglichen Bereich, den, so heißt esim Fragment einer Rede über den jiddi-schen Jargon aus dem Nachlass, »Völker-wanderungen durchlaufen […] von ei-nem Ende bis zum anderen«. In demextrem biegsamen Jargon, der primärgesprochene, also flüchtige, performativeSprache ist, erkennt Kafka nun die Mög-lichkeit, seine ureigene Lebensgeschichteals Literatur zu inszenieren. Mit diesem Gegenentwurf überwindetKafka aber ab etwa 1911 Goethes klassi-sches Ideal keineswegs – der Bildungs-und Entwicklungsroman, an dem Kafkafesthält, erhält vielmehr in der Zielrich-tung jener Löwy geschuldeten »KleinenLiteratur« jene Kafka eigene dilemmati-sche Gestalt: Es ist der Konflikt zwischenklassischer, kanonischer Kultur und sub-versiver Gegenkultur, der in KafkasSchreiben bis zuletzt am Werk ist. Neu-mann kann an Hand der beiden antipodi-schen Prätexte erklären, wie Kafkas Lite-ratur heute »als funktional und als dys-funktional zugleich im Zeichen des Bil-dungsauftrags der Kultur« (63) wirkt:Indem sie am seit Aristoteles mimeti-schen Auftrag aller kulturellen Arbeitfesthält, zugleich aber die kanonisch-herrschende Kultur kritisch zu unterlau-fen versucht. Es wäre aufschlussreich, dieNähe zu Nietzsche, dessen kulturum-wertende Absichten hier anklingen, vorallem an dem erwähnten nachgelassenenRedefragment Kafkas eingehender zuuntersuchen. Intertextuelle Bezüge werden von Kafkaaber nicht bloß um der eigenen Textpro-duktion willen hergestellt. Thomas Anzwill den Titel seines Aufsatzes Kafka liestKierkegaard ausdrücklich nicht metony-

misch verstanden wissen: Kafka habeKierkegaards Buch des Richters, in demder Däne über seine ein Jahr dauernde,dann aber gescheiterte Verlobungschreibt, vor allem deshalb mit großemInteresse studiert, um »zukünftige Le-bensentscheidungen nach erlesenenMustern zu treffen« (87). Kafkas anschlie-ßende Verlobung mit Felice Bauer hieltbis zu ihrer Auflösung möglicherweisedeshalb nur sechs Wochen, weil Kafka inseiner identifikatorischen Kierkegaard-lektüre die Reflexion intertextuell schonentlehnt, d. h. vorgeholt hatte. Wenn auch Kierkegaards Reflexionsdrei-eck Ästhetisches – Ethisches – Religiöses dennach einer rein literarischen Existenzsuchenden Kafka nicht interessierte, sobleibt doch sein existentialistisches Den-ken, das das schreibende Subjekt in dieMitte des Schreibakts stellt und objektiv-systematische Philosophie zurückweist,ein bedeutsames Vorbild für die expres-sionistischen Schriftsteller insgesamt. Es ist überhaupt vielversprechend, Kaf-kas Umgang mit Büchern nicht alleintextwissenschaftlich zu betrachten. DerLiteraturbegriff eines Autors, der vonsich schreibt, er »bestehe aus Literatur«,kann nicht weit genug gefasst werden.Kafka scheint die Welt insgesamt alsBuch betrachtet zu haben. Für RüdigerGörner ergibt sich aus Überlegungenzum Absurden in Kafkas Werk »dieThese, dass neben Kafkas Lektüre derWeltliteratur die Lektüre der kleinenWelten steht, sein eigensinniges Lesendieser Welten, seine Lektüre ihrer alswidersinnig konstatierten Eigenwillig-keiten« (296). Es ist Görner allerdingsvorzuwerfen, dass er in seinem Text, stattdas Absurde bei Kafka auf den Punkt zubringen, den Begriff durch verwandteBegriffe wie »Abstruses«, »aberwitzigNärrische[s]«, »Widersinniges«, »Para-dox-Absurde[s]« und »Absurdistan« er-setzt, wobei der zur Diskussion gestellte

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Begriff seine Trennschärfe verliert undseine Fragwürdigkeit nur verlagert wird. Den zweiten Teil des Buchs – Kafka-Lektüren – eröffnet Hans-Gerd KochsBeitrag Brods erlesener Kafka. Die Doppel-deutigkeit des Titels erklärt sich am Endevon selbst; Koch zeigt in seinem kurzenText, wie Brods quasi-religiöse VerehrungKafkas, die der Überzeugung von derErlesenheit seines Genies entspringe, ihnzugleich in dem blinden Glauben erhal-ten habe, Kafkas Schriften ganz verstan-den zu haben. Je mehr Brod seinemFreund zu literarischer Anerkennungverholfen und sich das Werk des Freun-des »erlesen« habe, umso bedeutungslo-ser sei sein eigenes Schreiben geworden,und Koch erkennt den posthumen Fort-gang von Brods Drama darin, dass nichtnur sein eigenes literarisches Werk, son-dern auch das von Brod aller zukünftigenKafka-Deutung empfohlene »Bild desFreundes längst eine eigene Dynamikentwickelt« habe (169) und heute garnicht mehr verlegt werde. In den folgenden Beiträgen dieser Abtei-lung wird Einflüssen bei deutschsprachi-gen Autoren nachgegangen, die bisherkaum mit Kafka in Verbindung zu stehenschienen: Celan, Tucholsky, Broch. Sofernhier konkrete Bezugnahmen vorliegen,können unterschiedliche und in ihrerNachgeordnetheit auch zeitgebundeneEntwicklungslinien zeigende Kafka-Deu-tungen wie bei Broch und Canetti gegen-einander abgewogen werden. Fehlen je-doch konkret nachweisbare Bezüge undhängt, ob »die angesprochene Passagejedenfalls einen doppelten Boden« habe,davon ab, ob Forscher und Leser »denintertextuellen Bezug zu Kafka realisie-ren« (191) können und wollen, stehtmitunter der Phantasie des Lesers zurfreien Auswahl, was in den Texten stich-haltig nicht nachzuweisen ist. SolcherleiBetrachtungen müssen umso mehr insReich der Marginalien verwiesen wer-

den, als viele andere Autoren deutscherSprache so ungleich deutlicher und pro-duktiver Kafka aufgegriffen und weiterge-schrieben haben – wie etwa Peter Handke,Thomas Bernhard und Wolfgang Hilbig.Dass keinem dieser Autoren ein Beitraggewidmet ist, spricht allerdings demrepräsentativen Anspruch des Buchde-ckels Hohn. Der dritte Teil schließlich – Kafka und dieliterarische Moderne – setzt sich mit typo-logischen Fragestellungen auseinander.Der Mitherausgeber des Bandes, Man-fred Engel, stellt auf überzeugende Weisedar, wie sich die literarische Modernezwar in der Negation zu Verfahrenswei-sen des ganz dem mimetischen Prinzipverschriebenen Realismus entwickelt, je-doch gerade aus der Steigerung seinerimmanenten Techniken seine eigenenVerfahrensweisen erhalten hat. Engelsieht in der Moderne, an deren Anfang erKafka als exemplarischen Autor stellt,eine naturgemäße Fortführung realisti-scher Erzählintentionen. Dieser lehrrei-che Aufsatz über die Entstehungsbedin-gungen der literarischen Moderne isteine profunde Einführung in die Aus-gangslage Kafkas, wenn auch seine Plat-zierung in diesem Band nicht ganz über-zeugen kann. Auch Karl Richters Beitragzu Kafkas Parabolik geht nicht so sehrintertextuellen Bezügen zu anderen Au-toren dieser für Kafka zentralen Gattungnach, sondern versucht die Spezifika vonKafkas Parabel an dessen eigenen Textenfestzumachen. Je weiter man mit der Lektüre des Buchsvoranschreitet, desto vielfältiger werdenzwar die angeschlagenen thematischenBezüge; die Beispiele aus Kafkas Textenjedoch wiederholen sich in den verschie-denen Forschungsarbeiten. Das störtnicht nur wegen der vergebenen Mög-lichkeiten, den unterschiedlichen Theseneine breitere Anschaulichkeit am Werkdes Autors selbst zu verschaffen. Auch

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gewinnt man allmählich den Eindruck,dass bestimmte Zitate vor allem aus demTagebuch, aber auch aus Gleichnissenund der Kurzprosa so sehr zum Allge-meingut der Deutungsbemühungen ge-worden sind, dass man vor lauter win-kenden Zaunpfählen nicht mehr dieSätze Kafkas selbst zu sehen vermag. DieKafka-Forschung möge uns zukünftignicht nur mit ungewöhnlichen Thesenüberraschen, sondern auch mit wenigerzitierten Textbelegen. Eine weitere kritische Anmerkung seihier erlaubt: Das heute weltweit gültige,auch in der nichtliterarischen Welt ange-kommene Klischee des »Kafkaesken«,mit dem eine von kausallogischen Wi-dersprüchen ausgehende beunruhi-gende Atmosphäre immer mehr vonMenschen bezeichnet wird, die seinenNamensgeber nicht gelesen haben,sollte in der Literaturwissenschaft nurdort angeführt werden, wo es als Phäno-men des populären Kafkabildes reflek-tiert wird, nicht aber, um damit inTexten mit wissenschaftlichem An-spruch literarische Phänomene erklärenzu wollen – denn dazu ist es gerade alsKlischee ungeeignet. Es bleiben also viele Fragen, obwohl siees nicht müssten, dennoch offen. Und sohinterlässt das Buch einen zwiespälti-gen Eindruck. Einige heute virulenteFragestellungen, die aber meist nichtneu sind, werden vorgebracht, der Lesererhält dabei insgesamt kaum (begriff-lich-systematische) Anhaltspunkte. DasManko vieler Sammelbände, weitge-hend unabhängig voneinander entstan-dene Beiträge unter einen thematischenHut bringen zu müssen, wird leidernicht einmal durch ein Stichwortver-zeichnis ausgebessert, das man bei demstattlichen Kaufpreis erwartet habendürfte. Eine von Kafkas Werk ausgehende Dis-kussion des ebenso problematischen wie

im globalen Zeitalter unerhört aktuellenBegriffs »Weltliteratur«, der doch insZentrum gestellt wird, fehlt völlig. We-der wird der Leser auf den aktuellenDiskussionsstand dieses schwerwiegen-den Begriffs gebracht, noch wird einegültige Definition oder auch nur einHinweis zu seiner Entwicklung seit sei-nem wichtigsten Förderer Goethe gege-ben, ganz zu schweigen von einer Erör-terung seiner Rolle und veränderterImplikationen unter den Bedingungen(Chancen oder Risiken?) einer zuneh-mend globalisierten Welt auch der For-schung und Literatur. Der Wunsch nach einer systematischerenArbeit, die Kafkas Aktualität aus seinenBezügen zur Weltliteratur erklären kann,wird jedenfalls geweckt.

Fischer, Kerstin; Stefanowitsch, Anatol(Hrsg.): Konstruktionsgrammatik. Von der An-wendung zur Theorie. Tübingen: Stauf-fenburg, 2006 (Stauffenburg Linguistik40). – ISBN 3-86057-788-3. 210 Seiten,€ 29,80

(Petra Szatmári, Szombathely / Ungarn)

Während die Konstruktionsgrammatik,eine »vergleichsweise junge linguistischeTheorie oder vielmehr ein Bündel lingu-istischer Theorien« (1), bereits in Nord-amerika ihren Platz gefunden zu habenscheint, findet sich ihr Gedankengut ge-genwärtig lediglich in wenigen deutsch-sprachigen Einzelveröffentlichungen, soauch in der ungarischen Germanistik(u. a. Czicza 2007). Diese Lücke will dasAutorenpaar mit dem vorliegenden Bandschließen, wobei über das Aufzeigen vonAnwendungsgebieten auch eine weitereFundierung der theoretischen Positionenerfolgen soll.

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In ihrem profunden einführenden Beitraggreifen Kerstin Fischer und Anatol Stefa-nowitsch Wesentliches der Theoriedis-kussion in der Konstruktionsgrammatikheraus. Mit dem Begriff Konstruktion werden»alle konventionalisierten linguistischenAusdrücke« erfasst, die folgenden Bedin-gungen genügen: »(i) ihre Form ist direktmit einer bestimmten Bedeutung oderFunktion gepaart, (ii) ihre Form lässt sichnicht (bzw. nicht völlig) aus anderenFormen der Sprache ableiten, und (iii)ihre Semantik ist nicht (bzw. nicht völlig)kompositionell« (6), d. h. Konstruktionenwerden als monostratal, nicht-derivatio-nell und nicht-modular angesehen. Vordiesem Hintergrund werden drei Haupt-strömungen herausgearbeitet, denen au-ßerdem gemeinsam ist, dass sie Kon-struktionen als strukturiertes Inventarbetrachten, in dem sie über systematischeGeneralisierungen, Vererbungsbeziehun-gen und Kategorisierungslinks verknüpftsind. Ferner besteht eine weitere wichtigeArbeitshypothese darin, dass von derNicht-Angeborenheit der Sprache ausge-gangen wird. Die verschiedenen Strö-mungen unterscheiden sich hinsichtlich(a) der Charakterisierung des Konstrukti-onsbegriffs (bezüglich der Kompositio-nalität, der Polysemie, des Grades derAbstraktheit von Konstruktionen bzw.der Reichweite der Konstruktionsseman-tik), (b) der Prinzipien, die das Inventarder Konstruktionen strukturieren (z. B.besteht keine Übereinstimmung darin,was die Vererbungsbeziehungen bzw. dieTrennung zwischen Kerngrammatik undPeripherie anbelangt), und (c) verschie-dener allgemeiner theoretischer Grund-annahmen (unterschiedliche Auffassungüber die Beziehung zur generativenGrammatik, verschiedenartige Gewich-tung des Interesses an psycholinguisti-scher Realität, abweichende Auffassun-

gen über Universalität und Formalisie-rung von Konstruktionen). Den Hauptteil des Bandes machen achtAufsätze von renommierten Forscherin-nen und Forschern aus, in denen dasAnwendungspotenzial der Konstrukti-onsgrammatik ausgelotet werden soll.Wie bereits erwähnt, geht die Konstrukti-onsgrammatik davon aus, dass Sprachenicht angeboren ist, was sicher im Weite-ren zu verstärkten Forschungsaktivitätenim Bereich des Spracherwerbs führenwird, zumal die in den Band aufgenom-menen drei Aufsätze zum Spracherwerbvielversprechende Ergebnisse präsentie-ren. Michael Tomasello (»Konstruktions-grammatik und früher Erstspracher-werb«), Holger Diessel (»Komplexe Kon-struktionen im Erstspracherwerb«) undStefanie Haberzettl (»Konstruktionen imZweitspracherwerb«) prüfen eigentlichin einander ergänzender Weise, wie sichdas Grammatikmodell bei der Beschrei-bung und Erklärung von Erscheinungenaus dem Spracherwerb bewährt. Toma-sello, der die Hypothese einer Universal-grammatik strikt verwirft, nimmt alsgrundlegende Einheiten des Sprachler-nens »memorierte Instanzen von Äuße-rungen« (27) an, die die Kinder an dieaktuelle Situation angepasst verwenden.Schrittweise leiten sie aus konkreten Din-gen abstrakte Kategorien ab. Ähnlichverläuft nach Diessel der Erwerb kom-plexer Sätze. Seine Darstellung der Ent-wicklung von Komplement-, Relativ-und Adverbialsätzen belegt eindeutigderen Ausgangspunkt in einfachen Kon-struktionen. Überzeugend plädiert er da-für, zwei Entwicklungsverläufe beim Er-werb zu unterscheiden: den Prozess derSatzexpansion bei Komplement- und Re-lativsätzen und den Prozess der Satzinte-gration bei Konjunktionalsätzen. Während beide Beiträge mit Beispielenaus dem Englischen argumentieren, ziehtStefanie Haberzettl für den Zweitspra-

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chenerwerb auch Erhebungen mit Zweit-sprache Deutsch heran. In ihrer Erhe-bung zeigt sich ebenfalls, dass die L2-Lerner feste Formeln extensiv nutzenund daraus eigene Formulierungsrouti-nen kreieren. Auch die Untersuchungvon Verb-Argument-Strukturen im L2-Erwerb bestätigt das Speichern und Re-produzieren kompletter Konstruktionendurch die Versuchsperson. In ihrem Beitrag »Konstruktionen in derdiachronen Sprachwissenschaft« gehtGabriele Diewald der Frage nach, wiesich konstruktionsgrammatische Kon-zepte für ein Modell der Stadien vonGrammatikalisierungsprozessen nutzenlassen. Grundlage für ihre Untersu-chung bildet das Kontextmodell, dasdrei sukzessive Phasen der Grammati-kalisierung markiert. Dabei werden derkritische Kontext (spezifische sprachli-che Konstruktion mit mehreren Lesar-ten, die den Grammatikalisierungsvor-gang auslöst) und der isolierende Kon-text (komplementäre oder in Oppositionstehende Strukturen mit nur einer Les-art) als Konstruktionen betrachtet. An-hand der Grammatikalisierungspro-zesse bei Modalverben demonstriertDiewald vielfältige Möglichkeiten, diesich aus einer Verbindung konstrukti-onsgrammatischer und grammatikali-sierungstheoretischer Konzepte ergebenkönnen. Die radikalkonstruktionsgrammatischeStrömung unterzieht Thomas Stolz inseinem Aufsatz »(Wort-)Iteration:(k)eine universelle Konstruktion« einergenaueren Prüfung. Wortiterationen las-sen sich als »semantisch kompositio-nelle Bildungen« (119) auflösen, so dassStolz dafür plädiert, den Konstruktions-begriff nicht übergeneralisiert zu ver-wenden, denn bei dem von ihm unter-suchten Phänomen handelt es sich vorallem um einen crosslinguistischen Ver-gleich der Form.

Die Zuwendung zu authentisch verwen-deter Sprache in konstruktionsgrammati-schen Konzepten sieht Kerstin Fischer inihrem Beitrag »Konstruktionsgrammatikund Interaktion« als wichtigen Ansatz-punkt für die Interaktionsforschung an,wobei sie davon ausgeht, dass Gramma-tik und Interaktion einander bedingen(135). Die Konversationsanalyse stelltz. B. mit dem Konzept der Reformulie-rung der Konstruktionsgrammatik eineMethode zur Verfügung, mit der Relatio-nen zwischen Konstruktionen aufge-deckt werden können. Zum Ende ihresBeitrags beleuchtet Fischer besonders dieProblemfelder, in denen beide Richtun-gen auseinander gehen. Anatol Stefanowitsch zeigt in seinemAufsatz »Konstruktionsgrammatik undKorpuslinguistik«, dass gerade diequantitativen und qualitativen korpus-linguistischen Methoden der von derKonstruktionsgrammatik gefordertendetaillierten Charakterisierung gram-matischer Konstruktionen gerecht wer-den. Die Anforderungen an quantitativ-korpuslinguistische Untersuchungenwerden an der haben+zu+Infinitiv-Kon-struktion veranschaulicht. Stefano-witsch weist einleuchtend nach, dass dieKorpuslinguistik »eine ideale Grund-lage für die Konstruktionsgrammatik«(174) sein kann. »Resultativkonstruktionen, Partikelver-ben und syntaktische vs. lexikonbasierteKonstruktionen« sind Gegenstand desBeitrags von Stefan Müller. Nach derDatendiskussion stellt er eine lexikonba-sierte Analyse des Verbalkomplexes, derResultativkonstruktionen und der Parti-kelverben vor, die im Anschluss mit derphrasalen Analyse verglichen wird. Da-bei kommt er zu dem Schluss, dass derlexikonbasierte Ansatz vorteilhafter ist,weil er mit nur einem zusätzlichen Lexi-koneintrag auskommt und auf andereSprachen übertragbar ist, allerdings sei

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sowohl der Konstruktionsgrammatik wieauch der HPSG gemeinsam, dass Formund Inhalt gleichermaßen Berücksichti-gung finden. In einem abschließenden Beitrag fassendie Herausgeber die Untersuchungser-gebnisse der einzelnen Beiträge zusam-men, um daraus Desiderate für zukünf-tige Arbeiten abzuleiten. Das tatsächliche (intergrative) Anwen-dungspotenzial dieser Theorie wird sicherst dann zeigen, wenn sie sich – wieFischer und Stefanowitsch festhalten –»auf möglichst viele Phänomene auf ver-schiedenen sprachlichen Ebenen in mög-lichst vielen Sprachen« (15) angewendetbeweisen kann. Dies bleibt der Theoriezu wünschen, nachdem in einer derartbeeindruckenden Art und Weise, wie esin diesem Band geschieht, die Bereiche-rung zahlreicher linguistischer Bereichenachgewiesen werden konnte. Konstruk-tiv setzen sich die Autoren auch mit denBereichen auseinander, in denen dieTheorien divergieren. Nun sind die For-schenden zu weiteren Überlegungen auf-gefordert. Fazit: Ein empfehlenswerter Band, derkritisch die Konstruktionsgrammatik ab-tastet und dabei zahlreiche linguistischeBereiche aufzeigt, für die die Auseinan-dersetzung mir ihr bzw. ihre Anwendungfruchtbringend ist. Er wird allen an holis-tischen Lösungen Interessierten von Nut-zen sein.

Literatur Czicza, Dániel: »Es-constructions. Theoreti-

sche Überlegungen zur Beschreibung deses im Rahmen der Construction Gram-mar.« In: Balaskó, Maria; Szatmári, Petra(Hrsg.): Sprach- und literaturwissenschaftli-che Brückenschläge. Vorträge der 13. Jahres-tagung der GESUS in Szombathely, 12.–14.Mai 2004. München: Lincom, 2007, 305–318.

Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse imD e u t s c h u n t e r r i c h t . P a d e r b o r n :Schöningh, 2006 (UTB 2809). – ISBN 3-506-75641-9. 284 Seiten, € 16,90

(Manfred Kaluza, Berlin)

Zu den Verwerfungen der bundesrepu-blikanischen, föderalen Bildungs- undHochschulpolitik gehört die Schließungder Pädagogischen Hochschulen. IhreIntegration in die Universitäten hat zueiner statusmäßigen Aufwertung undstärkeren Akademisierung der Lehrer-ausbildung geführt, nicht aber zu einerVerbesserung des Schulunterrichts oderder Leistungen der Schüler. Ein Bundes-land, der »Pisa-Primus« Baden-Württem-berg, ist diesen Weg nicht mitgegangen,und an der Pädagogischen Hochschule inLudwigsburg ist die vorliegende Arbeitdes Schreibdidaktikers Martin Fix ent-standen. Obwohl der Kontext (Primar-und Sekundarstufe) ein muttersprachli-cher ist und die Adressaten des BuchesLehramtsstudenten des Faches Deutschsind, hilft die Arbeit in ihrem überlegtenAufbau, der Definition fachspezifischerBegriffe in vorbildlich klarer Diktion,übersichtlichen, gut erläuterten Schaubil-dern und, ein Charakteristikum derReihe StandardWissen Lehramt, durchkonkrete Arbeitsaufträge mit Lösungs-vorschlägen auch Deutsch als Fremd-bzw. Deutsch als Zweitsprachestudentenund -lehrern weiter. Fix, selbst ausgewiesener empirisch ar-beitender Schreibentwicklungsforscher,kann seine Erkenntnisse über Schreibpro-zesse und den Aufbau eines Textwissensbei Schülern zur Begründung seiner di-daktischen Konzepte und methodischenVorschläge heranziehen. In der Einleitung werden Intention (»Dervorliegende Band versucht, das fachdi-daktische Grundlagenwissen darzustel-len, das für die Arbeit mit Schülern im

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Bereich ›Texte schreiben‹ erforderlichist.« 14) und die Gliederung vorgestellt.Das Buch orientiert sich an dem sog.»didaktischen Dreieck« (Schüler-Sache-Lehrer), das in den drei Hauptkapitelnals 1. Subjektperspektive: Der Schreiber; 2.Sachperspektive: Das Schreibprodukt »Text«und 3. Institutionelle Perspektive: Schreib-unterricht in der Schule seinen Nieder-schlag findet. Alle drei Perspektiven wir-ken auf den Schreibprozess ein, demallerdings kein eigenes Kapitel gewidmetist, sondern lediglich ein Unterkapitel indem ersten Kapitel zum Schreiber. Einekleine Überraschung, wenn man be-denkt, wie wichtig dem Schreibdidakti-ker Fix der Schreibprozess ist. Ein kürze-res Kapitel zur »Schreibdidaktik im Kon-text des Studiums«, Lösungsvorschlägefür die Arbeitsfragen, ein Literaturver-zeichnis und ein Register runden dasBuch ab. Die Subjektperspektive setzt sich zu-nächst mit der Frage auseinander, »wasein Schreiber können muss, wenn ererfolgreich einen Text produzieren will«(16). Unterschiedliche Formen des Wis-sens und unterschiedliche Kompetenzenwerden in eine Beziehung zum Schreibengesetzt. Ein kleiner Einwand an dieserStelle: Das Verhältnis Wissen-Kompetenzwechselt, mal ist Wissen die Basis derKompetenz, mal Bestandteil, eine klarereTrennung und Zuordnung etwa im Sinnevon »know what« (Wissen) und »knowhow« (Kompetenz) wäre deutlicher ge-wesen. Fix versucht zu klären, wasSchreibkompetenz eigentlich bedeutet.Er entwickelt Schreibkompetenz aus vierTeilkompetenzen: Zielsetzungskompe-tenz (Warum und für wen schreibe ich?),Inhaltliche Kompetenz (Was schreibeich?), Strukturierungskompetenz (Wiebaue ich den Text auf?) und Formulie-rungskompetenz (Wie formuliere undüberarbeite ich?). Den zu lösenden Pro-blemfragen werden Operationen im

Schreibprozess zugeordnet und an einemBeispiel (»Papierflieger«) veranschau-licht. Sehr wichtig für seinen Kompetenz-begriff ist, dass die einzelnen Problemfra-gen und Kompetenzen den Schreibpro-zess nicht linear und hierarchisch struk-turieren, da sie als rekursiv (zurückver-weisend) und interdependent aufgefasstwerden. Die Rekursivität und Interdependenz desSchreibens sind auch die wichtigstenKritikpunkte an dem bekannten Schreib-modell von Hayes/Flowers mit seinendrei Ebenen »Planen – Formulieren –Überarbeiten« und an weiteren Schreib-entwicklungsmodellen. Die besproche-nen Modelle tragen zur Reduktion vonKomplexität bei, die didaktisch in derUnterrichtsplanung auch nutzbar ge-macht werden kann, zeigen aber auch,dass sie der Wirklichkeit des Schreibensund der Schreibentwicklung der Schülernicht standhalten. Das Kapitel zum Schreibprodukt beginntmit den grundsätzlichen Unterschiedenvon Mündlichkeit und Schriftlichkeit.Kurz erläutert Fix die wichtigsten prag-matischen Aspekte eines Textes, die, aufBühlers Organonmodell aufbauend, inzwei Schaubildern illustriert und anhandvon Brinkers kommunikativen Grund-funktionen dargestellt werden. Das wich-tigste Merkmal der Textualität, die Kohä-renz, wird in strukturelle (= Superstruk-tur), thematische (= Makrostruktur) undgrammatische (= Mikrostruktur) Kohä-renz aufgefächert und anhand ihrer we-sentlichen Merkmale erklärt. Den größten Abschnitt dieses Kapitelsnehmen schulische Textsorten und Text-muster ein. Fix erläutert noch einmal denUnterschied von Textmustern und Text-sorten. Ihn interessieren nicht die vieleneinzelnen Textsorten, die im Laufe derSchulzeit behandelt werden müssen, son-dern die Merkmale der vier Textmuster:Erzählen, Berichten, Beschreiben, Argu-

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mentieren. Diese Herangehensweise er-weist sich als klug gewählt, denn ausge-hend von Textmustern kann man dieaufzubauenden Text- und Schreibkompe-tenzen herausstellen. Textsorten dienenhier lediglich der Konkretisierung vonTextmustern. Der dritte und umfangreichste Teil desBuches beschäftigt sich mit dem Schreib-unterricht in der Schule. Folglich wird eskonkreter als in den letzten beiden Kapi-teln: Positionen der Schreibdidaktik wer-den referiert, Leitlinien der Unterrichts-planung vorgestellt und methodischeAnregungen gegeben. Eingeleitet wirddieses Kapitel jedoch mit einem kurzenhistorischen Abriss der Schreibdidaktikund ihren Paradigmenwechseln. Dies istnicht nur informativ, sondern auch wich-tig für das gesamte Buch, stellt es doch inallen Kapiteln eine Abkehr von der tradi-tionellen Aufsatzerziehung dar. Die aktu-ellen schreibdidaktischen Ansätze wer-den am Ende dieses Kapitels unter dieAdjektive »kreativ«, »prozessorientiert«und »integrativ« subsumiert. Zunächst setzt sich der Verfasser mit demkreativen Schreiben auseinander. Aufknapp vier Seiten kann man keine bes-sere Einführung und Zusammenfassungdieses kontroversen Ansatzes lesen. Das-selbe gilt für die Kapitel zur prozessori-entierten und integrativen Schreibdidak-tik, integrativ meint hier die Integrationvon Lesen, sowohl von Sachtexten alsauch von literarischen Texten, und denentsprechenden Schreibformen, funktio-nal und produktiv (»kreativ«). Weiterhinwerden die Sprachreflexion, d. h. dieUnterstützung der Schüler auf allen lin-guistischen Ebenen, und das Schreibenintegriert. Danach geht es in die »Niederungen« desLehreralltags: Unterrichtsplanung mitHilfe des bereits bekannten »didakti-schen Dreiecks« (Schüler-Sache-Lehrer)als Bedingungsfaktoren, mit »Differen-

zierung als leitendem Prinzip«, zunächstauf der zeitlichen (»Jahresarbeitspla-nung«), dann auf der inhaltlichen (»Pla-nung von Unterrichtseinheiten«) Ebene.Als Grundmuster einer Unterrichtsein-heit wird ein Dreiphasenmodell vorge-schlagen: Vorbereitungs-, Entwurfs- undÜberarbeitungsphase, die ihrerseitsdurch die Schreibfunktion gerahmt wer-den. Dieses Modell wird durch Beispielefür die Primarstufe, die Sekundarstufe Iund obere Sekundarstufe/SekundarstufeII verdeutlicht. Die nun folgenden methodischen Vor-schläge für den Schreibunterricht sind indie Unterrichtsplanung eingebettet undstellen laut Verfasser »Anregungen, dieals Bausteine für eine umfassende Pla-nung, nicht als Rezepte genutzt werdenkönnen« (147), dar. Planung meint auf der methodischenEbene ein Phasenmodell (»Das Schreibenauslösen – Überarbeiten im Unterricht«).In der ersten Phase werden zu den didak-tischen Ansätzen 1. Traditioneller Auf-satzunterricht, 2. Freies Schreiben, 3. Krea-tives Schreiben, 4. Produktives Schreibenund 5. Funktionales Schreiben Schreiban-lässe vorgeschlagen, in der zweiten PhaseÜberlegungen zu einer Überarbeitung imUnterricht gemacht, was viel pädagogi-sches Geschick erfordert, denn Schüler-texte werden von anderen Schülern oderden Lehrern kritisiert. Am Beispiel einesSchülertextes zeigt Fix Möglichkeiten auf,wie Kritik dem Schreibenden weiterhelfenkann. Solch konstruktive Kritik ist für dieprozessorientierte Schreibdidaktik unab-dinglich, setzt sie doch darauf, dieSchreibprozesse für die Schüler bewusstzu machen, in der Hoffnung, auf dieseWeise deren Schreibkompetenz nachhal-tig zu verbessern. Ausführungen zum Beurteilen und Be-werten von Schreibprodukten bilden denSchlusspunkt dieses Kapitels. Die ver-schiedenen Formen der Leistungsmes-

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sung werden abgewogen diskutiert, ins-besondere auch die schwierigere, zeitauf-wendige, lernbegleitende Beurteilungvon Schreibprozessen. Das letzte Kapitel enthält einen kurzen Ab-riss zu den Forschungsmethoden in derSchreibdidaktik. Nach der »empirischenWende«, ausgelöst durch die Forderung,nachprüfbare Ergebnisse in Bezug auf dieSchreibkompetenz zu erhalten, um sie fürdie Verbesserung des Unterrichts nutzbarzu machen, geht es im Wesentlichen nurum die Frage, ob eher quantitativ oderqualitativ empirisch geforscht wird. Dieinterpretierte und reflektierte Praxis, ausder Begriffe und Modelle gewonnen wer-den, weicht dem hypothesentestendenUntersuchungstyp mit seinem Untersu-chungsplan inklusive der empirischenForschungsmethoden. Fix gibt ein Beispielfür den Untersuchungsplan eines Schreib-forschungsprojektes, eine hilfreiche »Ge-brauchsanweisung« für alle Examenskan-didaten. Zum Schluss wendet sich dasBuch an die Studenten als Schreibende. Fixgeht davon aus, dass Schreiben den Stu-denten Probleme bereitet, und gibt analogden Schreibratgebern eine Reihe von Tippszum Schreiben im Studium. Ein kleiner Wermutstropfen: ZahlreicheDruckfehler stören den Lesefluss dieserundum empfehlenswerten Buches dochsehr.

Flaate, Inghild: Die »als«-Prädikative im Deutschen.Eine syntaktisch semantische Analyse.Tübingen: Stauffenburg, 2007 (Studienzur deutschen Grammatik 71). – ISBN978-3-86057-462-1. 358 Seiten, € 64,00

(Reinhard von Bernus, Berlin)

Unter Prädikativen versteht man ge-meinhin Ergänzungen des Prädikats, diejedoch nicht den Vorgang bzw. die Hand-

lung im Satz charakterisieren, sonderndas Subjekt oder Objekt. Das könnenAusdrücke mit als sein wie z. B. »alsRichter«, »als Freund«, »als erledigt«. Inghild Flaate fasst diese Prädikative alssmall clauses bzw. »Sätzchen«, bei denendas Subjekt nicht realisiert wird und dietempuslos sind. Ihr Tempus werde be-stimmt durch den Matrixsatz. Das alshabe dabei eine geringe lexikalisch-se-mantische Eigenbedeutung, die sich etwamit »in der genannten Eigenschaft« (2)wiedergeben lasse. Als DaF-Lehrer stößt man bei solchenSätzchen regelmäßig an zwei Stellen aufProbleme. Lerner fragen an, welcher Ka-sus beim Nomen durch als denn nuneigentlich regiert würde, und zeigen sichirritiert über die Antwort, dass es daraufkeine eindeutige Antwort gebe, dass manim Satz nach der Referenzgröße suchenmuss, wonach sich dann erst (und auchnicht immer mit letzter Sicherheit) derKasus bestimmen lässt. Offenbar erwar-ten Lerner von als, dass es sich wie einedeutsche Präposition mit Rektion verhält.Das ist auch nicht so erstaunlich, zumalin den Listen der Lehrwerke zu Verbenmit Präpositionalobjekten regelmäßigund ohne besonderen Kommentar dieVerben mit den als-Argumenten wie gel-ten als, dienen als, betrachten als, sicherweisen als aufgeführt sind. Andererseits,wenn den Lernern Aufgaben vom Typ:»Ergänzen Sie im folgenden Text diefehlenden Präpositionen« vorgelegt wer-den und dabei ein als zu ergänzen wäre,kann man mit einigem Protest rechnen;denn schließlich handele es sich dabei garnicht um eine Präposition, was alle Wör-terbücher, gerade auch alle einsprachigenDaF-Wörterbücher, bestätigen werden.In diesen ist als Konjunktion, die auchKonjunktion von Teilsätzen sein kann.Offenkundig gibt es Lerner, die als nichtunter die Präpositionen reihen wollen.Auch dies wieder verständlich: In den

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Lehrwerken werden nacheinander Prä-positionen eingeführt, die Gruppe mitDativ, die mit Akkusativ, die Wechselprä-positionen und schließlich die mit Geni-tiv, aber als und wie als Präpositionen, daskommt nicht vor. Die Grammatiken der deutschen Spracheweisen als und wie unterschiedlichenWortarten zu. Eisenberg rechnet sie zuden Konjunktionen. Hentschel, Weydtrechnen sie zu den Präpositionen. WieFlaate anführt, gibt es noch weitere An-sätze, etwa sie zu »sonstigen Partikeln«zu zählen (Engel), Erben spricht voneinem »modalen Fügewort« und Zifonunnimmt sie in eine Adjunktoren genannteUnterklasse der Junktoren auf. Flaate fragt nun weniger nach der Wort-art, unter die als in diesem Zusammen-hang zu fassen wäre, sondern nach demsyntaktischen Status der als-Phrasen. Siekonstatiert in der germanistischen Lin-guistik auch dazu eine Fülle unterschied-licher Termini – um einige zu nennen:Adjunkte, Adverbiale, Subjektprädika-tive, Objektprädikative, Attribute, Appo-sitionen. Flaates Ansicht nach resultiertdiese Vielfalt einerseits daraus, dass im-mer nur Teilmengen der als-Phrasen un-tersucht wurden, oder dass als-Phrasennur »als Teil einer anderen Problematikbehandelt« wurden. Um dem abzuhel-fen, möchte sie eine Untersuchung vorle-gen, die sich ausschließlich diesem Phä-nomen widmet und es in allen Aspektenbehandelt. Außerdem, so stellt sie fest,sind »die als-Prädikative nie im Rahmeneiner neueren linguistischen Theorie un-tersucht worden«. Ihr theoretischer Rahmen ist das »Mini-malismusprogramm«, eine Version derPrinzipien- und Parameter-TheorieChomskys. Sie prüft neuere Ansätze vonPrädikationstheorien im Rahmen der ge-nerativen Grammatik (Bowers, Williams,Rothstein und andere) daraufhin, was siefür die als-Prädikative zu leisten vermö-

gen. Andererseits möchte sie die Theo-rien auch durch ihre Analysen weiterent-wickeln helfen, indem sie neue Erkennt-nisse zum Verhältnis von Syntax, Seman-tik, Kontrolle und Kasus beisteuert. DieLektüre dieser Ausführungen in denKapiteln 4 bis 8 des vorliegenden Bandesverlangt ein relativ hohes Maß an Ver-trautheit mit der Terminologie und Dar-stellungsweise etwa der X-bar-Theorie.Anders jedoch als so oft in Beiträgen zurGenerativen Grammatik werden fürdiese Untersuchung die Belege nichtdurch Introspektion und Intuition desForschers gewonnen. Flaate legt ihrersyntaktischen Untersuchung ein Korpusvon ca. 1500 authentischen Sätzen zu-grunde, die sie mit Hilfe des COSMAS-Programms des Instituts für DeutscheSprache Mannheim zusammengestellthat. Wo sie im Interesse der Theoriebil-dung auf eigene Beispiele zurückgreifenmusste, führte sie umfängliche Informan-tenbefragungen durch. So hat die Unter-suchung eine sichere empirische Basis. Im Kapitel 3 wird diese Datengrundlagevorgestellt und gegliedert. Dieses Kapitelist nicht nur gründlich, erhellend undausgezeichnet geschrieben, sondern auchfür Leser geeignet, die noch nicht tiefer indie oben genannten Theorien eingestie-gen sind. Die Einteilung der Belege sei inden Hauptzügen kurz vorgestellt. Es werden vier Hauptgruppen von als-Prädikativen festgestellt. In Gruppe I (als-Prädikative als Ergänzungen) werdendiese Prädikative durch bestimmte »Ver-ben syntaktisch selegiert, die eine (mehroder weniger) subjektive Einschätzungdenotieren« (66), z. B. ansehen, auffassen,bezeichnen, empfinden, gelten, sehen, sicherweisen. Bei ihnen sind die als-Prädika-tive oft nicht weglassbar, ohne dass derSatz ungrammatisch wird oder sich dieBedeutung des ganzen Satzes ändert –dass man etwa jemanden als Freund be-trachtet, impliziert ja nicht, dass man ihn

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»betrachtet«. »Wie andere verbale Ergän-zungen stehen sie möglichst weit rechtsim Mittelfeld.« (74) Gruppe II: Adnominale als-Prädikative.Diese können dem Satz frei hinzugefügtwerden, vorausgesetzt sie sind seman-tisch und pragmatisch mit den Nomen,auf die sie sich beziehen, verträglich.Hier bildet Flaate die Untergruppe der»appositiven als-Prädikative«, bei denendie Bezugsgröße nicht weggelassen wer-den darf und in der Regel Kasuskongru-enz bestehen muss, und die Untergruppeder »attributiven als-Prädikative«, bei de-nen noch eine zusätzliche Nominal-phrase zwischen die Bezugsgröße unddas als-Prädikativ tritt. Typisch dafürsind etwa Nomen wie Rolle, Funktion,Arbeit, Verwendung. Hier findet sich beimals-Prädikativ in der Regel der nichtkongruente Nominativ. Gruppe III: Prädikatsadverbiale als-Prä-dikative. Auch sie kommen bei be-stimmten Verben vor, allerdings bei ei-ner recht großen Gruppe. Im Unter-schied zu Gruppe I kann bei ihnen dasals-Prädikativ weggelassen werden,ohne dass es Auswirkungen auf dieBedeutung und »Selektionseigenschaf-ten« des Verbs hat. Beispiele: teilnehmenals, nutzen als, anbieten als. Der Unter-schied zu Gruppe I: Hier sind nurNominalphrasen, keine Adjektiv- undsonstigen Phrasen möglich. Sind weitereAdverbiale im Satz, so stehen temporaletendenziell links, lokale tendenziellrechts von dem als-Prädikativ. Gruppe IV: Satzadverbiale als-Prädika-tive. Sie modifizieren den ganzen Satz,und lassen sich verschiedenen semanti-schen Unterklassen zuordnen. Sie ste-hen fast immer mit einer Nominal-phrase. Die Stellung im Satz wird für dieseGruppen sehr genau beobachtet und inRegeln gefasst. Es wird sehr ausführlichdargestellt, wie und warum sich bei

Umstellungen die Interpretation ändert.Sehr überzeugend auch sind die Bestim-mungen zur Frage der Kasuskongruenz. Es wäre sicher lohnend, auf der Grund-lage dieser Erkenntnisse eine Lehreinheitzu den als-Prädikativen zu entwickeln,vielleicht für Lerner der Stufen GER B2bis C2. In dieser Einheit könnte einBewusstsein für die vielen Lesarten unddie Verwendungsbedingungen entstehenund nebenbei auch dafür, dass es vonuntergeordneter Bedeutung ist, ob manals nun als Präposition oder Konjunktionfür Teilsätze definiert. Allerdings sollteman diese Einheit auch noch auf wieausdehnen, denn in diesem Bereich be-steht ein weiteres und weitverbreitetesProblem bei Äußerungen in der Fremd-sprache Deutsch. Es sind auch noch beifortgeschritteneren Lernern die vielfäl-tigsten Verwechslungen zwischen als undwie zu konstatieren. Man würde sich vonInghild Flaate auch eine so profundeUntersuchung der Phrasen mit wie wün-schen.

Földes, Csaba: Interkulturelle Kommunikation: Posi-tionen zu Forschungsfragen, Methodenund Perspektiven. Veszprém: Universi-tätsverlag/Wien: Praesens, 2007 (StudiaGermanica Universitatis Vesprimiensis,Supplement 7). – ISBN 978-3-7069-0442-1.63 Seiten, € 17, 50

(Hans Gehl, Tübingen)

Der Verfasser, Univ.-Prof. Csaba Földes,Direktor des Germanistischen Institutsan der Pannonischen Universität Vesz-prém, widmet sich hier einem weiten,jedoch schwer abgrenzbaren und nurungenau beschreibbaren Forschungsfeld.Zwar ist festzustellen, dass »Kommuni-kation« und »Interkulturalität« bereits zuModewörtern geworden sind, dennoch

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erweist es sich, dass der genaue Begriffs-gehalt ganz verschieden interpretiertwird. Schon die Termini »Kultur« und»Zivilisation« bedeuten im Deutschen,Englischen, Französischen usw. nicht ge-nau das Gleiche, und das trotz desVersuchs langatmiger Definitionen inden Lexika. Im Deutschen versteht man z. B. unterKultur »das von Menschen zu bestimm-ten Zeiten in abgrenzbaren Regionen inAuseinandersetzung mit der Umwelt inihrem Handeln Hervorgebrachte; des-gleichen die entsprechenden Normen-systeme und die Zielvorstellungen so-wie die individuellen und gesellschaftli-chen Lebens- und Handlungsformen«usw. usf. Dagegen versteht man dieZivilisation im Deutschen (ähnlich wieim Englischen »civilization« und Fran-zösischen »civilité«) als »die modernebürgerliche Gesellschaft als Konglome-rat von Technik, Umgangsformen undwissenschaftlicher Erkenntnis«. ImDeutschen noch mit der Unterschei-dung: Zivilisation im Sinne von: »äußer-liche Form der Modernität, der die in-nerlichen, bürgerlichen Werte der Kul-tur gegenüber stehen«. Oder auch imanthropologischen Sinne, wo Kultur alsIdentität einer Ethnie, dagegen Zivilisa-tion als bestimmte Stufe der kulturellenEvolution verstanden wird. Diese Be-griffe sollten eigentlich klar sein, den-noch bedeutet englisch »Western civili-zation« deutsch »Kultur des Abendlan-des« und nicht »Zivilisation«. Auch der Terminus Interkulturalität ist inaller Munde, wobei festzustellen ist, dassgerade in den letzten 15 Jahren dieInterkulturalität zu einem erfolgreichen,gut beackerten multi-, inter- bzw. trans-disziplinären Forschungsfeld gewordenist, das der Vernetzung moderner Gesell-schaften und dem Anstieg interkulturel-ler Begegnungen, angesichts der fort-

schreitenden Globalisierung aller Tätig-keitsbereiche, Rechnung trägt. Der vorliegende Band will die interkultu-relle Kommunikation auf der Objektebene(zur zwischenmenschlichen Verständi-gung) und auf der Metaebene (als Wissen-schaftszweig) besprechen. Der TerminusIKK (interkulturelle Kommunikation)wurde, wie der Band erläutert, erstmals1959 durch den amerikanischen Ethnolo-gen Edward T. Hall bekannt. Seither hatsich die Interkulturalitäts-Forschungständig ausgeweitet. Dennoch blieb bis-lang ungeklärt und ist strittig, ob es sichum eine Disziplin, ein Wissensgebiet odergar um eine selbständige Wissenschafthandelt. Angesichts der vielfältigen ver-wendeten Termini (von Interkommunika-tion, interkultureller Diskurs über exolin-guale Kommunikation, Eurokommunikationbis zu Ethnorhetorik, Ethnohermeneutikund Inter-Rassen-Kommunikation – engl.transracial communication) spricht Földeszu Recht von »inflationärer Interkultura-lisierung« oder gar von einem »missin-terpretierten Kulturrelativismus«. Lin-guistische Untersuchungen sind nochnicht über programmatische Postulateund bruchstückhafte Impressionen hin-ausgekommen. Da die meisten Studiennur von politischen bzw. Staatsnationen(ohne untergeordnete Ebenen) ausgehen,vor allem Wirtschaftskommunikationmit Blick auf Management und Marke-ting berücksichtigen und fast nur denangelsächsischen Kulturraum sowie Ja-pan und China im Blick haben, liegt hierersichtlich noch ein weites Forschungs-feld brach. Es ist festzustellen, dass in Gesprächen ininterkulturellen Situationen Missver-ständnisse dominieren, vielleicht weni-ger in der modernen naturwissenschaftli-chen, medizinischen und technischenFachkommunikation, wenn Englisch alsLingua franca dient und von einemenglisch-amerikanischen »Kulturstan-

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dard« auszugehen ist. Klaus Schubertsieht das Kommunikations-Englisch be-reits als genormte und gestaltete Sprache.Außerdem sind Menschen verschiedenerKulturen unterschiedlich, aber sie sindsich auch ähnlich. Im Koordinatenkreuzdes Riemann-Thomann-Modells (mit denEckpunkten Dauer gegen Wechsel undNähe gegen Distanz) verortet der Verfas-ser die deutsche Kultur zwischen dieKoordinaten Dauer (Sicherheit, Regelmä-ßigkeit, Ordnung, Planen) und Distanz(Unabhängigkeit, Individualität, Ab-stand und Ruhe), während die »südlän-dischen Kulturen« zwischen Nähe undWechsel angesiedelt sind. Allerdings hatjeder Mensch, unabhängig von seinerkulturellen Zugehörigkeit, persönlicheBesonderheiten, die zu interkulturellenKonflikten führen können, denn derMensch ist eben kein »kulturbestimmterRoboter« (19). Deshalb müssen bei derAnalyse kommunikativer Handlungen,wie Földes ausführt, persönliche, kultu-relle, strukturell-kontextuelle und uni-verselle Parameter berücksichtigt wer-den. Komplexe Kommunikationspro-zesse unterliegen also vielfältigen Ein-flüssen. Der Verfasser diagnostiziert bei der IKKfünf Problemgruppen: 1. Kultur. Davon gibt es über 200 Defini-

tionen. Ist etwa ein Salzburger Öster-reicher in München als »fremdkultu-rell« anzusehen? Und Interkulturalitätist noch komplexer als Kultur.

2. Sprache. Japaner und Niederländer ha-ben Schwierigkeiten, auch wenn siesich auf Englisch oder Ersperanto un-terhalten, da diese Sprachen eigene»Interkulturen« entwickeln.

3. Kommunikationsverhalten. Die Über-nahme fremder Kulturmuster (etwadie Reihenfolge von Vor- und Familien-namen) kann zu »Hyperakkomoda-tion« (ergo zu Missverständnissen)führen.

4. Fremdheitserwartungen. Der Fortgangdes Geschehens wird aus der Sicht deranderen Seite betrachtet, was zu kultu-reller Überlappung bzw. Konfrontationführen kann.

5. Die Rezeption interkulturellen Handelnsist kulturspezifisch. Japaner erwartenvon westlichen Gästen fremdes, nichtangepasstes Verhalten. KulturtypischeAnpassung befremdet.

Gerade wegen kulturtypischen Eigenhei-ten ist IKK schwierig; denn dabei spieltdie objektive kulturelle Distanz eineRolle. Andererseits passen sich die Ge-sprächspartner aus verschiedenen Kultu-ren bei der IKK gegenseitig an, so dasseine Art Tertiärkulturen (34 f.) entstehen.Eine »diskursive Tertiärkultur« wäredemnach ihre linguistische Dimension(35). Als weiterführende Denkrichtungschlägt der Verfasser vor, die Interkul-turalität (als gedanklich-philosophischesKonstrukt) primär nicht aus der Beobach-ter-, sondern aus der Teilnehmerperspek-tive zu betrachten. Die Sprecher sind ander Konstituierung der Wirklichkeit be-teiligt, indem sie den Partner ständig auf»Fremdheit« bzw. »eigene Gruppenzuge-hörigkeit« beobachten. »Fremdsein« be-deutet »Fehlen gemeinsamen kulturellenWissens«. Je nachdem, ob die IKK zwi-schen Muttersprachlern oder Fremd-sprachlern, in »eigenkultureller« oder»fremdkultureller Umgebung« stattfin-det, treten verschiedene Merkmale bzw.Probleme auf. Zur Erstellung einer geeigneten theore-tisch-methodologischen Basis könntennach Földes Elemente des »methodi-schen Kulturalismus« beitragen, der aufden handelnden und wahrnehmendenMenschen ausgerichtet ist und die Beob-achterperspektive durch eine Teilneh-merperspektive ersetzt. Und Kommuni-kationsprozesse lassen sich in Anleh-nung an die strukturalistische Semiotik

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erfassen und erläutern, wobei der semio-tische Zwang kulturabhängig ist. Zubeachten wäre auch das »Lakunen-Mo-dell« (41 f.), das zur Analyse von Unter-schieden in den jeweiligen Sprachsyste-men, in den affektiven Zuständen und inden Wissensbeständen beitragen könnte. Die IKK sollte nach Földes die Kontexte,Verlaufsformen und Konsequenzen vonkommunikativen Ereignissen empirischanalytisch erfassen, hermeneutisch be-schreiben und anhand von kontrastivenund diskurslinguistischen Ansätzen in-terpretieren. Dabei sollten für die IKK-Forschung mindestens drei Blickrichtun-gen gelten: eine linguistische, eine kogni-tionspsychologische und eine kulturwis-senschaftlich-soziologische, denn dieIKK ist sowohl ein kognitiver Prozess alsauch ein soziales Produkt. Bemerkenswert ist, dass sich derzeit vieleIKK-Handlungen zunehmend »globali-sieren«, d. h. amerikanisierte Kommuni-kationsstrukturen annehmen. Künftigwird die Sprachwissenschaft eine »hybri-disierte diskursive Tertiärstruktur aufenglisch-amerikanischer Basis« erfor-schen müssen. Dabei ist auch die Gefahrethnozentristischer Fehlschlüsse (auf-grund eigener Ordnungskriterien undBewertungsmaßstäbe) bei der Beschrei-bung und Bewertung anderer Kulturengegeben. Analog zum Ethnozentrismus,der zu Pauschalaussagen führt, ist auchdie Gefahr der Stereotypenbildung gege-ben, und zwar sowohl in interkulturellenKontaktsituationen als auch auf der Me-taebene, bei interkulturellen Forschungs-projekten (48). Es wird ferner ausgeführt, dass wegender Mehrfachzugehörigkeit von Indivi-duen zu sozialen Gruppen Unterschiedeinnerhalb verschiedener Ebenen einerKultur (etwa deutscher Medizinprofes-sor und Dachdecker) oft gravierendersind als zwischen zwei Kulturen. Ande-rerseits besteht zwischen inter- und intra-

kultureller Kommunikation im Grundekein qualitativer, lediglich ein graduellerUnterschied. Die realen Sprechvorgängelassen sich auf der Skala eines Kontinu-uum-Modells mal näher dem intrakultu-rellen, mal dem prototypisch interkultu-rellen Pol festlegen. Földes ist der Ansicht, dass sich neueDimensionen von Kommunikation undSprache als besondere Eigenheiten desMenschen, u. a. mit Hilfe von strukturel-ler Semiotik und soziopragmatischer Dis-kursanalyse, entschlüsseln lassen. Lin-guistik und Sprachgermanistik könntenso eine theoretisch fundierte und empi-riegestützte Begriffs- und Konzeptbil-dung von IKK erarbeiten. Denn trotzverschiedener Ansätze (und der auf 14Seiten aufgelisteten Fachliteratur) ist dieIKK-Forschung derzeit noch als »weicheWissenschaft« zu bezeichnen.

Foschi Albert, Marina; Hepp, Marianne;Neuland, Eva (Hrsg.):Texte in Sprachforschung und Sprach-unterricht. Pisaner Fachtagung 2004 zuneuen Wegen der italienisch-deutschenKooperation. München: iudicium, 2006.– ISBN 978-3-89129-403-1. 355 Seiten,€ 45,–

(Corinna Peschel, Wuppertal)

Der vorliegende Titel ist der Sammel-band zur gleichnamigen Fachtagungvom Oktober 2004 in Pisa. Die Herausge-berinnen betrachten das Thema ›Texte‹ inmehrfacher Hinsicht integrativ: 1. imHinblick auf die Schnittstelle zwischenSprachforschung und Sprachunterricht(vor allem, aber nicht ausschließlich imBereich Deutsch als Fremdsprache); 2.bezogen auf wieder verstärkt zu akzentu-ierende Anknüpfungspunkte zwischenSprach- und Literaturwissenschaft; und3. im Bezug auf Gemeinsamkeiten, aber

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auch Spezifika von Inlands- und (italieni-scher) Auslandsgermanistik. DiesenAspekten nähert sich das Buch in fünfKapiteln. Das mit »Standortbestimmung« über-schriebene Kapitel 1 umfasst Beiträge miteher theoretisch-konzeptioneller Aus-richtung. Marina Foschi (Einführung)und Eva Neuland zeigen die Möglichkei-ten integrativen Arbeitens mit und anTexten auf. Die drei oben genanntenMomente der Integrativität werden inNeulands Beitrag noch einmal dargelegtund anhand von narrativen Texten be-legt. Dabei geht es nicht in erster Linieum eine Bestimmung des Gegenstandes›Text‹. Diese steht im Zentrum des Auf-satzes von Konrad Ehlich, der die Mög-lichkeiten einer Definition aus der Be-griffsgeschichte beleuchtet. Er kommt zudem Ergebnis, dass die allgemeine, durchMetaphorisierung entstandene und ehervage Bestimmung von ›Text‹ auch heutenoch nicht durch eine systematische lin-guistische Einordnung abgelöst wordenist. Marcello Soffritti beschäftigt sich mitder Frage, ob die konsequente Berück-sichtigung von Textvorkommen in neuenMedien, vor allem von Hypertexten,nicht zumindest einen erweiterten Blick-winkel auf traditionell als textkonstitutivangenommene Phänomene wie z. B. Ko-härenz nötig macht. Anschließend erläu-tert er den Nutzen einer solchen Perspek-tiverweiterung für die Textproduktion.Ulla Fix plädiert in ihrem Beitrag nach-drücklich für eine stärkere Berücksichti-gung stilistischer Fragen innerhalb derTextlinguistik. Die durch Stil maßgeblichmitgeprägte Textoberfläche ist ein inte-graler Bestandteil eines jeden Textes. WieFix verdeutlicht, lässt sich dies besondersgut an Stilbrüchen in Textsorten erken-nen – z. B. in solchen studentischer Pro-duktion. Kapitel 2 versammelt Beiträge, in denendie AutorInnen die Eignung verschiede-

ner textlinguistischer Modelle für dieDaF- bzw. Übersetzungsdidaktik disku-tieren. Klaus Brinker stellt ein Modellzur linguistischen Textanalyse vor, dasweitestgehend die durch ihn bekanntgewordenen Analysekategorien zentralsetzt. Daraus leitet er eine Schrittfolgefür die Textanalyse durch den Leser/Lerner ab und schließt mit einigen Über-legungen zur Verwendung des Modellsim Unterricht Deutsch als Fremdsprache– bezogen auf die Textanalyse, aber auchauf die Textproduktion. Lorenzo Regauntersucht die Möglichkeiten, die dieEinnahme einer textlinguistischen Per-spektive für die ÜbersetzungsdidaktikDeutsch-Italienisch bringen kann. Dabeihebt er die Rolle der kommunikativ-pragmatischen Textlinguistik und be-sonders die der kontrastiven Textologiehervor. Leider steht hier eine systemati-sche Gegenüberstellung noch aus, kon-trastive Beschreibungen einzelner, funk-tional möglichst adäquater Textsortenexistieren aber bereits. Hardarik Blüh-dorn beleuchtet den konzeptionellenNutzen verschiedener Teildisziplinender Textlinguistik für die Fremdspra-chendidaktik. Als Subdisziplinen unter-scheidet er zunächst die theoretischevon der angewandten Textlinguistik. Er-stere könnte man wiederum in die aufden Bau von Texten gerichtete Kohären-zforschung und die Intertextualitätsfor-schung scheiden, letztere in Psycho-Textlinguistik und Textdidaktik. Istdiese Aufstellung auch ein wenig sche-matisch, so ist es doch sinnvoll, ver-schiedene Bereiche der Textlinguistikauf ihren (eben auch unterschiedlichen)Nutzen für die Fremdsprachendidaktikzu untersuchen. Kapitel 3 ist mit der provokanten, weilunzulässig polarisierenden Frage »Satz-oder Textgrammatik«? überschrieben,wobei alle Beiträger des Kapitels dieseDichotomie zu Recht als eine nicht zutref-

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fende zurückweisen und eine integrativePerspektive einnehmen. Sehr deutlichwird dies im Beitrag von Claudio diMeola, dem auch dahingehend zuzu-stimmen ist, dass ein Problem darin liegt,dass im Bereich der Textgrammatik nochdeutlich unklarer ist, was unter diesemTerminus genau zu verstehen sei, als imBereich der (Wort- und) Satzgrammatik.Antonie Hornung untersucht die Mög-lichkeiten des Grammatikerwerbs durchTextproduktion – konkret: durch dasSchreiben einer kleinen Thesis über selbstgewählte grammatische Problembereiche– bei italienischen DaF-Lernern. Sie stuftdie Eigenständigkeit und die Lernmoti-vation der Studierenden in diesem Fallals für grammatische Themen über-durchschnittlich hoch ein – ein nachvoll-ziehbarer Schluss. Maria Teresa Biancoplädiert für eine Ausrichtung der inValenzwörterbüchern für Sprachlernerüblichen Beispielsätze an authentischenKorpora. In authentischen Texten tretennicht selten Satzbeispiele auf, die einesatzorientierte Grammatik vor Darstel-lungsprobleme stellen. Horst Sitta be-trachtet das »Nachdenken über Verstän-digung« als eine zentrale Aufgabe desSprachunterrichts. Es kann unter ver-schiedenen Perspektiven betrieben wer-den, die je eine anders akzentuierte, malwort-/satz-, mal textorientierte Gramma-tikvermittlung nötig machen. Sitta verla-gert den Schwerpunkt seines Beitrags aufdie bekannte Unterscheidung zwischensystematischem und situationsorientier-tem Grammatikunterricht. Vorteile desletzteren sieht Sitta auch für den Unter-richt Deutsch als Fremdsprache, da ge-rade die Arbeit in und mit Sprachver-wendungssituationen es den Lernendenermögliche, erworbenes Wissen an beste-hendes anzubinden und Prozesse sprach-licher Verständigung in ihrer Funktiona-lität zu durchschauen.

Kapitel 4 versammelt Beispiele für dieArbeit mit verschiedenen (konkreten)Formen der Textualität im Fremdsprach-und Übersetzungsunterricht. Die Bei-träge sind begreiflicherweise heterogen,was ihren Konkretionsgrad wie auch dieArt ihrer theoretischen Fundierung be-trifft. Jörg Roche konstatiert zunächst zuRecht eine noch immer vorhandene»stiefmütterliche Behandlung« von Tex-tualität in der Sprachvermittlung. ZurAbhilfe schlägt er die Arbeit mit authen-tischen Texten von Anfang an vor, vorallem die Nutzung der Möglichkeitendes Umgangs mit Hypertexten – de-monstriert an konkreten Beispielen. Sol-che Texte eignen sich laut Roche beson-ders wegen ihrer Authentizität, ihrerLerneradaptivität und ihres kreativenPotenzials für die Arbeit im Fremdspra-chenunterricht. Eva-Maria Thüne stelltein Modell zum Argumentieren in deruniversitären DaF-Vermittlung an italie-nischen Universitäten vor. Nach einerkurzen textlinguistischen Beschreibungargumentativer Texte und einer Veror-tung der Fähigkeit des Argumentierenim Europäischen Referenzrahmen prä-sentiert sie ein Modell, das für dieAnalyse argumentativer Texte vor allemdie drei Komponenten »Syntaktischkomplexe Strukturen, Modalisierungund dialogische Ordnung« vorsieht.Alessandra Riccardi erörtert den Nutzentextlinguistischer Analysemodelle fürdie Textrezeption im Rahmen des Simul-tandolmetschens. Da die sofortige Wie-dergabe eines Textes in einer anderenSprache dadurch erleichtert werdenkann, dass Dolmetscher schnell undsicher mögliche Textfunktionen, thema-tische Entfaltung und spezifische Artender Kohärenzerstellung erkennen undFortführungen antizipieren können,stellen derartige Modelle eine wichtigeHilfe dar. Christina Gansel untersuchtHeirats- und Bekanntschaftsanzeigen im

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interkulturellen Vergleich – dies unterBerücksichtigung synchroner und dia-chroner Aspekte. Sie hebt dabei dieWichtigkeit der Kategorie ›Textmuster‹für die Beschreibung von Text(sor-ten)exemplaren hervor, vor allem imHinblick auf Produktion und Variationvon Textsorten. Kapitel 5 schließlich versammelt Darstel-lungen von Forschungsprojekten jungerWissenschaftlerinnen der italienischenAuslandsgermanistik, die das PhänomenText zum Thema haben – etwa im Bereichder Textproduktion italienischer DaF-Lerner oder des Erwerbs grammatischerStrukturen. Gerade die Verschiedenheitdieser Projekte verdeutlicht die Vielfaltund auch die Virulenz textbezogenerFragen für die nähere Forschungszu-kunft. Insgesamt macht der Sammelband deut-lich, dass es sich bei dem Phänomen Textum ein für integratives Arbeiten ausge-sprochen geeignetes Feld handelt, aufdem es trotz intensiver Forschung nochzahlreiche spannende Erkenntnisse zuTage zu fördern gilt. Hier hat die Sprach-forschung noch immer einiges an defini-torischer wie klassifikatorischer Arbeitzu leisten, wofür die einzelnen Beiträgewichtige Ansatzpunkte und Überblicks-darstellungen liefern. Gleichzeitig wird ersichtlich, wie großdie Chancen für eine adäquate(re)Sprachvermittlung sind. Eine textuellePerspektive muss viel stärker als bislangüblich in den Sprachunterricht mit einbe-zogen werden, wenn sprachliche Phäno-mene adäquat vermittelt und bewertetwerden sollen. Hier kann die Sprachver-mittlung weder erprobte textlinguisti-sche Modelle noch neueste Tendenzenwie Hypertextualität ignorieren. Der Band ist damit sowohl für linguis-tisch wie didaktisch interessierte Leser zuempfehlen.

Franz, Norbert; Kirjuchina, Ljuba (Hrsg.): Sankt Petersburg – »der akkurate Deut-sche«. Deutsche und Deutsches in deranderen russischen Hauptstadt. Bei-träge zum Internationalen interdiszipli-nären Symposium in Potsdam, 23.–28.September 2003. Ausgerichtet vomLehrstuhl für Ostslavische Literaturenund Kulturen an der Universität Pots-dam in Zusammenarbeit mit dem Deut-schen Kulturforum Östliches Europa.Frankfurt/M.: Lang, 2006 (Kulturen undLiteraturen europäischer Regionen. Kul-turen unterwegs, Deutsche in St. Peters-burg 1). – ISBN 978-3-631-55041–0. 393Seiten, € 56,50

(Karl Esselborn, München)

Die intensiven historischen Beziehungenzwischen der deutschen Literatur undden Literaturen der ostmitteleuropäi-schen Länder sind seit der Wende von1989/90 auf zahlreichen bilateralen Ta-gungen wieder thematisiert und konkre-tisiert worden. Vor allem die polnischeGermanistik hat die Literatur der multi-kulturellen Grenzregionen und ihre em-pirische Interkulturalität zu einem zen-tralen Thema gemacht. Der SammelbandLiteratur Grenzen Erinnerungsräume. Er-kundungen des deutsch-polnisch-baltischenOstseeraums als einer Literaturlandschaft(2004) hatte den Horizont bereits konse-quent erweitert. Der vorliegende Sam-melband zu einer Potsdamer Tagung von2003 geht in der gleichen Richtung nocheinen Schritt weiter, indem er allgemeinDeutsche und Deutsches in der anderenrussischen Hauptstadt untersucht, undzwar im Blick auf die Geschichte vonDeutschen, die in Sankt Petersburg mehroder weniger dauerhaft lebten, wie aufSelbst- und Fremdbilder, auf ideelle undideologische Konzepte in der Konstruk-tion des Deutschen besonders in derrussischen und deutschen Literatur. Die25 Beiträge deutscher, russischer und

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polnischer Slawist(inn)en verbinden da-bei kulturwissenschaftliche Analysen mit(sozial)-geschichtlicher Forschung. »Dieverschiedenen methodischen Zugängezu den Problemen der Definition undBehauptung kollektiver Identität in mul-tikulturellen Kontexten bilden den grö-ßeren Rahmen: die Majoritäts- und Mino-ritätsdiskurse, Religion und Literatur alskollektivstabilisierende Institutionen,u. a.« (5) wie z. B. die Imagologie. Einleitend beschreibt der Reihenheraus-geber Norbert Franz »Sankt Petersburgals Anderes«, als westlich-aufkläreri-sches Kontrastprogramm im Sinne derseit Peter I. betriebenen Politik der Annä-herung an (West) Europa zu der älteren,vor allem religiös legitimierten russi-schen Hauptstadt Moskau, das von Be-ginn an vor allem bei Konservativen undReligiösen als Idee umstritten war. Kon-struiert und säkular begründet war es alsErziehungsziel für das Land sowie alsDemonstration russischer Macht gegen-über dem Westen gedacht und und zogviele Einwanderer, speziell deutsche an(wobei diese Bezeichnung, ursprünglichfür die Sprachlosen, auch allgemein fürAusländer stand). Sie waren oft hochqualifiziert und übernahmen wichtigeFunktionen im neuen Staatssystem. Des-halb wurde die Stadt im Gegensatz zuMoskau auch als ›deutsch‹, als westli-cher, hauptstädtischer, bürokratischer,unnatürlicher, seelenloser, männlicher,als ausgedacht und phantastisch usw.gesehen, in Gogols Formulierung als »einakkurater Mensch, ganz ein Deutscher«,obwohl das Deutsche an der Stadt bereitsErgebnis eines Mischungsprozesses vonRussischem und Westeuropäischem war.Mit der kommunistischen Rückverle-gung der Hauptstadt nach Moskau lageher eine Anthithese zentralistisch vs.regionalistisch, autoritär vs. demokra-tisch nahe, die aber nur Teilaspekte dervieldeutigen Stadt traf, die mit der letzten

Umbenennung von Leningrad nach St.Petersburg wieder an die alten vielstim-migen Traditionen anschloss. Ähnlichsieht G. Time Petersburg und seinenMythos bzw. den »Petersburger Text derrussischen Literatur« als deutsche Anti-these zu Russland, die in vielen Gegen-satzpaaren wie Geist und Seele, Lebenund Ratio, männlich und weiblich, göttli-che Vernunft und menschlicher Verstand,Kultur und Natur, Ordnung und Chaos,deutsche Aktivität und russische Passivi-tät usw. umschrieben wird, bis die Revo-lution den Petersburger Mythos beendet. Das in mehreren Beiträgen untersuchteBild der Deutschen in der russischenLiteratur des späten 19. und frühen 20.Jahrhunderts gewinnt Bedeutung mit derseit Peter I. propagierten Orientierung anWesteuropa. Zu literarischen Petersburg-Darstellungen gehören meist Deutsche,die, stereotyp als geistig beschränkt,geldgierig, ordentlich und fleißig darge-stellt, die negativen Seiten der Stadtverkörpern. Besonders in der Literaturdes 19. Jahrhunderts (Gogol, Dostoevskij,Leskov u. a.) wird aus orthodox-religiö-ser und sozialer Sicht der Utilitarismus,das Gewinnstreben und der Krämergeist,die Profitgier oder die unverständlicheSparsamkeit der Petersburger Deutschenkritisiert (die z. T. der fremden ›prote-stantischen Ethik‹ entsprachen). Die zahl-reichen (Neben-)Figuren PetersburgerDeutscher bei Dostoevskij, die das ver-westlichte, im Vergleich mit dem vor-petrinischen negativ dargestellte Russ-land vertreten, als Ärzte aber auch trotzkomischer Verfremdungen zunehmendpositive Züge annehmen können, ordnetM. Świderska in einer imagologischenInterpretation des Fremden als stereoty-pes ›alter‹ bzw. utopisches ›alienus‹ je-weils den russischen Protagonisten alsKontrast- oder Ergänzungsfiguren zu. InA. Belyjs symbolistischem Roman Peters-burg (1914/15) stehen die Deutschen eher

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für den verhängnisvollen philosophi-schen Einfluss des rationalistischen We-stens auf Russland, bei dem PetersburgerAkmeisten Mandel’štam verweisen diedeutschen Motive dagegen auf hohe Kul-tur, Buch und Musik, die mit der Stadt inder Revolution versinken. Die etwas ein-seitige Sicht auf deutsche Einflüsse drehtR. Grübel in einem Vergleich russischerDeutungen von Dostoevskijs Petersbur-ger Legende vom Großinquisitor mit deut-schen Interpretationen bei Max Weber,Georg Lukács, Carl Schmitt und PaulNatorp um. Daneben wird in einigen Beiträgen daszunächst überwiegend positive Bild vonRussland und seiner Hauptstadt beideutschen Reisenden und Autoren seitdem 18. Jahrhundert vorgestellt, die vonBeginn an das außerordentliche Entwick-lungsprojekt mit Interesse begleitetenund propagierten und an der Bildung desPetersburger Mythos von der aus demNichts geschaffenen modernen westli-chen Stadt beteiligt waren. Die zahlrei-chen Petersburgdarstellungen des 19.Jahrhunderts sind trotz eigener Erfahrun-gen zunehmend von vorgegebenen Wer-tungen und Vorurteilen, Ideologien undStereotypen etwa des im Vormärz poli-tisch polarisierten Russlanddiskurses inder deutschen Öffentlichkeit geprägtbzw. wie in den posthum veröffentlichtenAufzeichnungen des lange in der Stadtarbeitenden Viktor Hehn (1830–90) auchvon rassistischen Klischees im Sinne ei-nes deutschen Zerr- und Feindbilds derasiatischen Barbaren usw., wie sie dieIdeologisierungen im 20. Jahrhundertvorbereiten. Der zweite Teil (mit 7 russischsprachigenBeiträgen) stellt die sozial- und wirt-schaftsgeschichtlich rekonstruierbare Ge-schichte historischer Deutscher, die (zeit-weise) in Sankt Petersburg lebten, undihre Situation vor, z. B. auch die Loyali-tätskonflikte der zahlreichen (von den

Orthodoxen angefeindeten) Lutheranerangesichts der Russifizierungspolitik derRegierung. Speziell behandelt werdenÄrzte (als Vertreter der in Russland ein-flussreichen deutschen Medizin, wie deraus Leipzig stammende P. C. Seyfahrt,der 1922 im Auftrag des Deutschen RotenKreuzes ein Seuchenhospital einrichtete),Unternehmer, Verleger, Buch- und Musi-kalienhändler oder ein vielseitigerdeutschbaltischer Kulturmanager, Über-setzer und Literaturvermittler, die Ver-bindungen mit den europäischen Län-dern herstellten. Deutsche Gelehrte wirk-ten beim Auf- und Ausbau der 1724gegründeten Akademie der Wissenschaf-ten mit. Eine wichtige Rolle für dasdeutsche kulturelle Leben in der russi-schen Hauptstadt spielte das deutsche(Hof-)Theater, das auch eine frühe Vor-bildrolle für das russische hatte, beson-ders durch Werk und Wirken August vonKotzebues. Die Arbeit deutscher Archi-tekten über drei Jahrhunderte (auf CDdokumentiert) stellte die Verbindung mitdem europäischen Kontext her. Deutscheaus der multikulturellen Stadt warenauch bei der Ausarbeitung künstlicherUniversalsprachen wie Volapük beteiligt.Drei Beiträge befassen sich mit den Kon-flikten Deutscher zwischen Staats- bzw.Herrscherloyalität und politischer Selbst-ständigkeit bzw. der eigenen kulturellenIdentität, die man durch besondere Loya-lität zu schützen versuchte. Deutschespielten auch eine Rolle in der geheim-bündlerischen republikanischen Bewe-gung der Dekabristen von 1816–1825, dieihr Zentrum in St. Peterburg hatte. Derim 19. Jahrhundert so genannte ›deutscheGeist‹ in der russischen Politik und Kul-tur bewirkte die Entstehung einer ›russi-schen Idee‹ der Slawophilen, wie an derDiskussion um das ›wahre Russentum‹speziell in der Erziehung der (überwie-gend deutschstämmigen) Zarenfamiliedurch deutsche Erzieher zu zeigen ist.

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Deutsche waren daran beteiligt, dass diefür die Existenz der Minderheit prekärenationalkulturelle Legitimation des Herr-scherhauses an die Stelle der nationen-übergreifenden Reichsidee treten konnte. Die recht unterschiedlichen Beiträge desSammelbandes über die Geschichte derDeutschen und des Deutschen in derfrüheren russischen Hauptstadt tragenfast alle wichtige Aspekte zu einemhöchst interessanten Thema bei, das al-lerdings noch stärker in den größerenZusammenhang des deutsch-russischenVerhältnisses und der gegenseitigenFremd- und Selbstbilder, wie sie etwa dasKopelew-Projekt »Russen und Russlandin deutscher Sicht« aufarbeitet, sowie derreichen Geschichte gegenseitiger kultu-reller und literarischer Beeinflussung(speziell seit der frühen Moderne, diehier bereits fehlt) gestellt werden sollte.Dann könnten auch das besonders pro-blematische 20. Jahrhundert und die Ge-genwart mit einbezogen werden, selbstwenn die Situation sich völlig veränderthat. Wenn zuletzt der 1966 in St. Peters-burg geborene, 1971 mit der jüdischenFamilie emigrierte Vladimir Vertlib inÖsterreich auf Deutsch Migrationslitera-tur zu schreiben beginnt oder IngoSchulze sich von der Stadt literarischinspirieren lässt, dann gehört dies sicherebenso zum Thema und seiner nochkeineswegs abgeschlossenen Geschichte. Der an interkulturellen Beziehungen in-teressierte, aber nicht genauer infor-mierte Leser, der sich in diesem Bandallerdings eher Beiträgen von und fürspezialisierte Wissenschaftler (Slawisten,Historiker usw.) gegenüber sieht, würdesich noch mehr allgemeine Informatio-nen z. B. zum historisch-politischen Hin-tergrund, der meist nur angedeutet wird,oder auch einen historischen Überblickzu den (meist unerfreulichen) langfristi-gen Mythen und Klischees wünschen, diedas deutsch-russische Verhältnis belasten

und die Wiederaufarbeitung und Erneue-rung kultureller und literarischer Bezie-hungen noch immer erschweren. Dochauch so ist eine Lektüre nachdrücklich zuempfehlen.

Literatur Neumann, Bernd; Albrecht, Dietmar; Talar-

czyk, Andrzej (Hrsg.): Literatur GrenzenErinnerungsräume. Erkundungen desdeutsch-polnisch-baltischen Ostseeraums alseiner Literaturlandschaft. Würzburg: Kö-nigshausen & Neumann, 2004.

Fremdsprache Deutsch Heft 36: Se-hen(d) lernen. Hrsg. von Anne Sass.Ismaning: Hueber, 2007. – ISBN 978-3-19-369183-5. 64 Seiten, € 9,60

(Lutz Köster, Bielefeld)

Das Wortspiel im Titel verweist auf zweiStichworte im einleitenden Aufsatz derHerausgeberin Anne Sass, nämlich Schu-lung der Medienkompetenz und Erwei-terung der sprachlichen und landes-kundlichen Kompetenz. Daneben gehtsie noch auf Auswahlkriterien, Methodikdes Filmeinsatzes und urheberrechtlicheAspekte ein. Die hier wie an mehrerenanderen Stellen lobend erwähnte DVDKurz & gut macht Schule, eine Kurzfilm-sammlung des Goethe-Instituts und dorterhältlich, ist allerdings mindestens seitJuli 2007 nicht mehr lieferbar. Drei Beiträge befassen sich mit Ergebnis-sen einer kleinen Umfrage unterDeutschlernenden, die einen »attraktive-ren« Unterricht wünschen (SebastianChudak, 15), anregenden Assoziationenzum Einsatz von Langfilmen (LydiaRössler) und methodischen Hinweisenzu Kurzfilmen im Unterricht (TinaWelke). Ergänzt um unterschiedlich aus-formulierte Didaktisierungen zu Langfil-men (Good Bye, Lenin; Die fetten Jahre sind

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vorbei; Sophie Scholl – Die letzten Tage),Kurzfilmen (Schwarzfahrer; Alles für denHund) und eine Fernsehserie (türkisch fürAnfänger) – häufig realisiert in Form der»klassische[n] Dreiteilung von Schüler-aktivitäten« (vor–während–nach), wie esHans Erich Herfurth (43) formuliert. Sinnvolle Ergänzungen bilden der Hin-weis von Frank Leppert auf das Autoren-programm Hot Potatoes, das video-einge-bundene Übungssequenzen ermöglicht,eine Linkliste, denn man findet im Netzinzwischen auch viele Didaktisierungenzu aktuellen Filmen, und ein Glossar, dasz. B. das »Sequenzprotokoll« erläutert,das unkommentiert im Text auf Seite 49erwähnt wird. Weitere Verweise bzw. die ordnend-sys-tematische Zusammenschau der Heraus-geberin fehlen, die Texte nehmen kaumaufeinander Bezug: Die interessanteMöglichkeit, sich für UnterrichtszweckeStandbilder zu erstellen, wird an mehre-ren Stellen mehr oder weniger gut erläu-tert, »interkulturelle Sprechanlässe« (10)werden im Einleitungstext zwar betont,in den Didaktisierungen (bis auf dieAufgabe »Ausländer bei uns«/Schwarz-fahrer, 28 und bei türkisch für Anfänger)aber nicht aufgegriffen, eine kurze Auf-bereitung des mehrmals erwähnten Sta-tionenlernens bzw. des Konzepts der Lern-stationen wird nicht vorgenommen, eserfolgt lediglich der Verweis auf dasgleichnamige Heft 35 von FremdspracheDeutsch. Tipps zur Filmmusik findet man nurdurch Zufall; Musikvideoclips sind über-haupt nicht erwähnt, sollen aber andieser Stelle nachgetragen werden, da sie– im Fall der sog. erzählenden Clips –eine Geschichte bieten, ergänzt um Song-text und Musik, im idealen Fall also dreimotivierende und interagierende Ele-mente für die Unterrichtsarbeit bereitstel-len.

Ärgerlich schließlich Formulierungenwie die von der »dreiaktige[n] Struktur«von Langspielfilmen (22), singulär imganzen Heft und nicht weiter erklärt,sowie ›alte‹ und ›neue‹ Rechtschreibungvereint in einem Text: »aufwendig« (37)und »aufwändig« (41). Fazit: Ein reichhaltig mit Ideen undVorschlägen versehenes Heft, das manaber von vorn bis hinten lesen sollte, umalle Tipps zur Kenntnis nehmen zu kön-nen. Der Schwerpunkt liegt, trotz margi-naler Ausflüge in die Kognitionsfor-schung im Einleitungstext, eindeutig aufder Methodik und konkreten Vorschlä-gen für den Unterricht.

Frey, Evelyn; Dittrich, Roland: Sequenzen. Übungsgrammatik Deutschals Fremdsprache. Berlin: Cornelsen,2006.– ISBN 978-3-464-20914-1. 200 Sei-ten, € 17,95

(Dorothea Spaniel-Weise, Salamanca / Spa-nien)

Die vorliegende Übungsgrammatik rich-tet sich an DaF-Lerner, die sich auf diePrüfungen Start Deutsch 1 und 2 sowiedas Zertifikat Deutsch vorbereiten wollen.Im Vorwort wird erläutert, wie der Auf-bau der einzelnen Sequenzen, d. h. dieBehandlung ausgewählter grammati-scher Lernprobleme erfolgt: Am Anfangsteht ein Hörtext der Audio-CD, dermitgelesen werden kann. Nach dem Hö-ren können die Lerner Fragen zu diesemText beantworten, wobei sie ihre Fantasieeinbringen sollen. Ein nach den Sequen-zen unterteiltes deutsch-englisches Glos-sar am Ende des Buches enthält Vokabel-hilfen für das Verständnis der Texte.Nach dieser kontextualisierten Einfüh-rung der grammatischen Formen sollendie Lerner im »Grammatikprogramm«jeweils zwei Seiten Übungen unter-

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schiedlicher Schwierigkeitsgrade bewäl-tigen. Dabei müssen nicht alle Aufgabengelöst werden, wie Flynn, eine Figur, diesich im Vorwort als Lernberater vorstellt,erklärt (3). Er kommentiert, zum Teilwitzig und ironisch, die Einführungs-texte bzw. leitet zu den Grammatikübun-gen über und gibt Lerntipps. Motivie-rend ist bspw. die Anmerkung Flynns zurAdjektivdeklination (40), wonach 50 %aller Endungen -en sind. Das Inhaltsverzeichnis ist lernerfreund-lich gestaltet. Neben dem Titel der Se-quenz ist das grammatische Phänomenmit einem Beispiel aufgeführt, z. B. Pos-sessivartikel: mein Dorf / vor unseremHaus / mit meinem Freund. So erkennenauch Lerner, denen die Terminologienicht vertraut ist, um welches grammati-sche Problem es sich handelt. Farblichwird kenntlich gemacht, welche gram-matischen Themen für welche Lernstufebehandelt werden müssen, so z. B. dieNebensätze, der Komparativ und tempo-rale Präpositionen bis Ende der Stufe A2.Positiv fällt auf, dass alle Fertigkeitenentsprechend den Anforderungen desGER in unterschiedlichen Textsorten(Zeitungstexte, literarische Texte, E-mail)geübt werden. Einfallsreichtum zeigenauch die Themen der Einstiegstexte, dienicht nur dem DACH-Konzept entspre-chen (Schweiz: Sequenz 12 und Öster-reich: Sequenz 30), sondern auch landes-kundlich Interessantes aufgreifen, wassich in Grundstufenlehrwerken seltenfindet (z. B. Parteienlandschaft inDeutschland: Sequenz 24, Trampen: Se-quenz 25, Arbeitslosigkeit: Sequenz 36).Daneben spielen Themen wie Liebe undPartnerwahl eine – für ältere Lernervielleicht zu – große Rolle. Flynns Lern-tipps sind auch nicht immer innovativ. Soist die farbige Genus-Markierung keine»neue Strategie« (12). Hingegen sind dieHinweise auf unterschiedliche Formenim mündlichen und schriftlichen Sprach-

gebrauch (z. B. Dativ vs. Genitiv bzw.brauchen + zu) gerade für Lerner imZielsprachenland sehr hilfreich. Einekurze Grammatikübersicht mit einigenRegeln, die ausdrücklich keine »kom-plette Grammatik« (159) darstellt, undein Lösungsschlüssel runden dieÜbungsgrammatik ab, zu der eine Fort-setzung geplant scheint (158).

Frick, Werner; Lampart, Fabian;Malinowski, Bernadette (Hrsg.): Literatur im Spiel der Zeichen. Fest-schrift für Hans Vilmar Geppert. Tübin-gen: Narr Francke Attempto, 2006. –ISBN 3-7720-8161-4. 354 Seiten, Euro 78,–

(Thomas Bleicher, Mainz)

Diese Festschrift ehrt mit Hans VilmarGeppert den Vertreter einer »zeitgemäßgeöffneten (d. h. komparatistisch ausgrei-fenden, literatursemiotisch instruiertenund interdisziplinär anschlussfähigen)Literaturwissenschaft ohne nationalphi-lologische Borniertheiten« (VIII). Seinmethodologischer Ansatz einer um diesemiotische Zeichentheorie erweitertenallgemeinen Hermeneutik begreift dieLiteratur im Spiel der Zeichen; dieser Titelgreift auf Wendungen Gepperts zurückund stellt dem notwendigen Ernst derrealitätsbezogenen Sprachzeichen dasfreie Spiel der künstlerischen Sprachzei-chen gegenüber. Das so verstandene Me-tasystem ist dann auch maßgebend füralle Beiträger, die sich »in ihrer je eigenen›Spiel‹-Art« von Motiven und GedankenGepperts anregen ließen. Auf Hans Peter Balmers ›Zettelkasten‹der »Worte Sätze Zeichen« sowie auf dieReflexionen über »Religio-Spiritual Plu-rism« (Rabbi Albert S. Axelrad), über die»Phänomenologie temporaler Vorgänge«(Severin Müller) und über den »Ge-schichtsschreiber als Künstler« (Gunther

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Gottlieb) folgen 15 literaturwissenschaft-liche Beiträge von Lessing bis Durs Grün-bein. So beginnt Ursula Regener mitLessings Drama Minna von Barnhelm, dassie als eine typische Komödie definiert,da sie »des Menschen Verhältnis zu Geldund Besitz in besonderer Weise reflek-tiert, zurechtrückt, bloßstellt« (95), unddeutet deshalb das Gefühlschaos Tell-heims als »Resultat einer allgemeinen mitKorruption und Wirtschaftskrise einher-gehenden Vertrauenskrise«. Dies wird imStück zwar nicht explizit ausgeführt,kann aber doch auch mit Lessings Wortenbelegt werden, wonach »das Lehrreichenicht in den bloßen Factis, sondern in derErkenntniß bestehet, dass diese Charak-tere unter diesen Umständen solche Facta[…] hervor bringen müssen« (108). AuchTheo Stammen enthüllt die Form einesSubtextes, indem er nachweist, dass die»zeitkritische Strategie der satirischenSchreibweise […] ihren besonders prä-gnanten Ausdruck« (123) in Kants philo-sophischer Schrift Zum Ewigen Friedenfindet. Dagegen ist Goethes Versuch ei-nes Weltverständnisses für Clark S.Muenzer letztlich nur ein (selbst erkann-ter) »Babelgedanke« (138). Den literarischen Beleg, dass (wiedereinmal) »ein Menschheitstraum […] aus-geträumt« war (154), entdeckt HelmutKoopmann in Kleists Erdbeben in Chili.Und Dennis F. Mahoney untersucht diehistorischen Themen und literarischenTechniken in den Geschichtsnovellen DieKronenwächter des Romantikers Arnimund The Known World des ZeitgenossenEdward P. Jones. Die Romantik als »Was-serscheide von Tradition und Moderne«:Eichendorff gelingt dies nach Meinungvon Klaus-Dieter Post trotz einer »wag-halsigen Offenheit« nur noch in der»Rückbindung an den Glauben« (189).Und so rückwärtsgewandt ist für Christelund Henning Krauß auch noch Mörikes»Bilderfolge seiner ›verzweifelten Liebe‹

weniger als hoch stilisiertes literarischesProdukt einer frei schwebenden Indivi-dualphantasie denn als deutlich ver-nehmbares Echo endzeitlicher Gerichts-verkündigung nach dem Buchstaben derHeiligen Schrift« (210) zu verstehen. Mit der Analyse eines Hofmannsthal-Gedichtes durch Mathias Mayer beginntdas moderne »Widerspiel von Dechiffrie-rung und Auslöschung, von Befehl undVerneinung, von Originalität und Tradi-tion, von Autorschaft und Anonymität«(224), ohne dass dadurch jedoch schondie Homogenität des eigenen Textes –wie später z. B. bei Eliot – aufgebrochenwürde. Am Beispiel von Robert FrostsDichtung stellt Hubert Zapf die Literaturals neues »Medium einer kulturellenÖkologie« vor, indem er Frosts Textenicht nur als »Environmental Imagina-tion«, sondern auch als »ökologischeKraft« versteht (225). Klaus-Detlef Müllerweist sodann nach, dass der intertextu-elle Bezug zu Diderot eine »Quelle freierliterarischer Inspiration« (254) fürBrechts Flüchtlingsgespräche war; da sichzudem die biographischen Fakten beson-ders auf die historische Zeitgenossen-schaft beziehen, eignen sich diese Textesehr wohl zur Aufnahme in eine Antho-logie, um – wie 1972 aus Anlass derOlympischen Spiele – »das ›geistigeDeutschland‹ in einer wichtigen Facettezu repräsentieren« (254). Die gesell-schaftskritische Funktion der Literaturbetont dann auch noch Carmine Chiel-lino in italienischen Gedichten zumThema Mafia. Ein »Paradebeispiel für die literarischeAdaptation post- bzw. neostrukturalisti-scher Theorieansätze« (269) ist ClaudeSimons La Battaille de Pharsale. DieserRoman besteht aus einem »Geflecht asso-ziativ miteinander verknüpfter Bilder«(269), die für Till R. Kuhnle trotz ihresfragmentarischen Multipluralismus eineformale Geschlossenheit aufweisen: Der

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Moment des Schreibens, das zu ständigsich verändernden Signifikationen führt,lässt immer wieder die Zeit als machtvol-les Kontinuum aufscheinen. Während imnächsten Beitrag Hansgerd Delbrückstrukturelle Bezüge einer »Language inExile« zwischen einem Roman Coetzeesund einem Lang-Gedicht Nooteboomsherstellt, erkennt Claudia Fahrenwald inden Texten von Sarah Kane »nicht nur einfragiles, sondern auch ein fragmentiertesSubjekt zum Ausklang der Postmoderne,das mit seinem Wahnsinn gegen dieVernunft und mit seinem Erzählen gegenseine endgültige Auslöschung kämpft«(309). Und Hans Huch interpretiert DursGrünbeins Epos Vom Schnee als eine Arthistorischen Roman, der »den Grundge-dankengang Descartes’, das Zweifeln,das singulare Denken, mit den Erkennt-nissen der modernen Hirnforschung undihrer poetischen Verwandlung in dieGegenwart transponiert« (327). Den Band schließen zwei Beiträge ab, dienoch mehr als alle anderen nur für sichselbst stehen. Der erste bezieht sich aufdie literarische Auseinandersetzung vonvier Autoren mit dem portugiesischenJuden Diogo Pires alias Shelomo Molcho,der zur Zeit der Renaissance lebte. Wäh-rend Brod, Kabak und Fleg auf das»Wiedererstarken des Antisemitismus«mit einer »Inszenierung der zionistischenBewegung« reagieren (344), sieht MarekHalter auf Grund seiner persönlichenFluchterfahrung nach Meinung von Ma-nuela Nunes eine »Ähnlichkeit zwischender Vernichtung der sephardischen Ju-den im 16. Jahrhundert und der Vernich-tung der aschkenasischen Juden im 20.Jahrhundert« und entwirft deshalb einzionistisches »Projekt […] avant la lettre«(334). Lediglich der letzte Beitrag bietetdann noch eine filmsemiotische Betrach-tung; Kaspar H. Spinner analysiert dieHaupt-Räume in Hallströms Film Choco-lat von 2002: Stadt, Kirche, Chocolaterie,

Café und Fluss; aus diesen Grundstruk-turen ergeben sich die »zeichenhaftenZusammenhänge« (354), die die Men-schen und ihre Beziehungen im Verlaufder Filmhandlung charakterisieren. Diese Fülle der verschiedenartigsten Bei-träge bietet für jeden etwas, aber fürkeinen genug: eine typische Festschriftalso – mit dem kleinen Unterschied, dasssich die meisten Beiträger erfreulicher-weise eher spielerisch als unnötig ernst-haft ihrem Thema anzunähern versu-chen. Dem Jubilar dürften sie damit dengrößten Dank getan haben; denn wennsie sich auch von ihm anregen ließen,haben sie dann doch ihre Gedankenselbständig zu Ende geführt und da-durch auch Fachkollegen und Lesernvorgeführt, dass Gepperts »offener undintelligent-beweglicher Umgang mit derLiteratur« (IX) beispielhaft für uns allesein sollte.

Funk, Hermann; Barkowski, Hans(Hrsg.):Lernerautonomie und Fremdsprachen-unterricht. Berlin: Cornelsen, 2004(Deutsch als Fremdsprache. Mehrspra-chigkeit, Unterricht, Theorie). – ISBN 3-464-20828-1. 224 Seiten, € 18,95

(Joanna Targońska Olsztyn / Polen)

Bei diesem von Barkowski und Funkherausgegebenen Buch handelt es sichum einen Sammelband, der die Vorträgeeiner 2001 in Jena stattgefundenen inter-nationalen Konferenz dokumentiert. DieHerausgeber dieses Bandes setzten sichzum Ziel, Konzepte der Autonomieför-derung in unterschiedlichen Lernkontex-ten zu vergleichen, um diese in derDiskussion weiter zu entwickeln. DenSchwerpunkt der 11 hier versammelten(die Einleitung der Herausgeber ausge-nommen) Beiträge von Vertretern sieben

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Länder bildet die Frage nach der mögli-chen Verbindung der Lernerautonomiemit neuen Medien, weil sich über dieHälfte der Artikel mit den beiden Phäno-menen auseinandersetzt. Darüber hinausfinden wir hier jedoch Beiträge, in denenLernerautonomie z. B. mit der neuenLehrerrolle in Verbindung gesetzt wird. Den Sammelband eröffnet der Beitragvon Anna Uhl Chamot, einer der erstenForscherinnen, die sich zusammen mitO’Malley mit dem Thema Lernstrategienals unabdingbare Erscheinungen der Ler-nerautonomie auseinandersetzte. Cha-mot stellt in ihrem Beitrag einen reprä-sentativen Überblick über den For-schungsstand hinsichtlich des Einsatzesvon Lernstrategien im Zweit- undFremdsprachenerwerb auf. Obwohl ihrBeitrag sich auf den Zweitsprachener-werb beziehen sollte, wird zuerst dieAufmerksamkeit den repräsentativenStudien zum L1-Erwerb geschenkt, diefür den Fremdsprachenerwerb große Be-deutung haben. Chamot weist auf dieAnfänge der Studien zu Lernstrategienhin und berichtet über die Geschichte derStudien zum Vergleich mehr und weni-ger effektiver Sprachlerner, über Studienzur Entwicklung von Strategieneinsatzsowie über Studien, die sich mit demgezielten Unterrichten von Lernstategienin unterschiedlichen Bereichen beschäf-tigten (z. B. bezüglich der Hörstrategien,Lesestrategien, Kommunikations- undSchreibstrategien). Nicht ohne Bedeu-tung ist der von Chamot präsentierteForschungsstand hinsichtlich der Ent-wicklung des Fachwissens der Lehren-den im Bereich des Strategienunterrichts,aus dem sich für Unterrichtende einigeerörterungswerte Prinzipien ableiten las-sen (Lehren von Lernstrategien und be-stimmte Lehrstile; Auswahl und Strate-gientraining). Dem Beitrag von Chamot folgen zweiBeiträge, die sich mit Lernerautonomie in

Verbindung mit neuen Medien beschäfti-gen. So versucht Udo Ohm in seinemArtikel der Frage nachzugehen, wie sichdie neuen Medien im Lernprozess aufden Lernenden auswirken, und daraufaufbauend stellt er Überlegungen dazuan, wie diese Medien zu konstruierensind und beschaffen sein sollen, damitder Lernende nicht zum Lernobjekt wird,sondern immer noch ein handelndes,freies und sich selbst bildendes Subjektbleibt. Abschließend werden Anforde-rungen an digitale, die Subjektivität desLernenden fördernde Medien gestellt.Karin Zotzmann dagegen beschäftigtsich mit der Frage, inwieweit die Emanzi-pation der Lernenden in heutigen Ansät-zen tatsächlich noch weiter verfolgt wird.Sie versucht der Frage nachzugehen, obdie technisch-psychologische Ausrich-tung im Widerspruch zu dem ursprüngli-chen politisch-pädagogischen Projektsteht. Der Beitrag von Barbara Biechele, deraber erst als neunter Beitrag in diesemBand erscheint, passt thematisch zu denoben erwähnten Beiträgen. Biechele dis-kutiert unterschiedliche Konzepte derMedienkompetenz in Verbindung mitautonomem Lernen. Beachtenswert sinddie von ihr gestellten Forderungen nachAusbildungscurricula für Fremdspra-chenlehrende bezüglich der Medienkom-petenz. Laut Biechele soll z. B. die Medi-enkompetenz als »intergratives, curricu-lar vernetztes, theorie- und praxisbezo-genes Studienziel« angestrebt werden,bei der Lernende und Lehrende dazubefähigt werden, »Medien zur Auf-nahme, Verarbeitung und Reflexion vonWissen einzusetzen, um neues Wissen zukonstruieren, soziale Fähigkeiten zu er-werben« (169). Erwähnenswert sind zwei weitere Bei-träge – der erste von Helene Martinezund der darauffolgende von AndreasMüller-Hartmann und Marita Schocker v.

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Ditfurth –, denen die Verbindung vonLernerautonomie mit der Lehrkraft ge-meinsam ist. Diese beiden Beiträge gehenauf dieses Problem aus unterschiedlichenGesichtspunkten ein. Der Beitrag vonMartinez beschäftigt sich eher theoretischmit einer neuen Rolle des Lehrenden imProzess der Lernerautonomisierung. InAnlehnung an Benson geht sie von derEntwicklung bzw. dem Wandel des Ler-nerautonomiekonzeptes aus (von einersozialpolitischen über eine individuellebis zu der sozialen Version der Lernerau-tonomie, bei der der Lernende als sozia-les Wesen und das Klassenzimmer alssozialer Ort des Lernprozesses angese-hen wird), um zu zeigen, dass der Leh-rende aus dem Unterrichtsgeschehennicht wegzudenken ist. Darauf aufbau-end schildert sie eine neue Rolle derLehrkraft, die vor allem für den Autono-misierungsprozess zuständig ist, bei demdie Lernumfeldgestaltung eine wesentli-che Rolle spielt. Andreas Müller-Hartmann und MaritaSchocker v. Ditfurth, die auch die Auffas-sung vertreten, dass zum Lernen dergesamte Lehr-/Lern-Kontext und somitauch der Lehrer gehört, beschreiben dievon ihnen konzipierten, sich an ange-hende Lehrkräfte wendenden Seminar-konzepte zur Schaffung einer spracher-werbsfördernden Lernumgebung durchdie Integration der neuen Medien in denUnterricht und zur Erforschung des Po-tenzials von neuen Medien in einemkommunikativen Unterricht. Über Lernerautonomie und Metakogni-tion referieren in zwei weiteren empi-risch konzipierten Beiträgen Wai MengChan und Olga Esteve. Der erste präsen-tiert zuerst die Ergebnisse einer in Singa-pur durchgeführten Studie, deren Zieldie Erforschung der Einstellung von sin-gapurischen Lernern zum autonomenLernen war. In Anlehnung daran stellt erein Programm zur Vorbereitung des Ler-

ners auf metakognitive Entwicklung dar.Von der Interaktionstheorie und der so-ziokonstruktivischen Betrachtung desLernprozesses ausgehend, die der Inter-aktion eine wichtige Rolle im Lernpro-zess beimessen, versucht Esteve derFrage nachzugehen, welcher Aufgaben-typ bei DaF-Lernenden im Anfängerun-terricht die Entwicklung der metakogni-tiven Kompetenz fördert. Sie schildertdie Ergebnisse einer von ihr durchge-führten Studie zur mündlichen Erarbei-tung von Texten in Gruppenarbeit, an-hand deren sie unter anderem folgendeSchlussfolgerungen ziehen kann: DieGruppenarbeit fördert die Entwicklungmetakognitiver Kompetenz, und fol-gende metakognitive Strategien werdenin der Kleingruppe angewandt: Planen,Steuern, Überwachen, Ergebnisse evalu-ieren. Darauf aufbauend stellt sie einProgramm zur Bewusstmachung undFörderung der metakognitiven Kompe-tenz bei DaF-Lernenden im Anfängerun-terricht vor. Silke Demme versucht in ihrem Beitragzu zeigen, wie bei der Lernerautonomiedie Theorie mit der Praxis verbundenwerden kann. Sie präsentiert und belegtmit konkreten Studentenpräsentationen,wie angehende Lehrer im Rahmen einesSeminars »Lernerautonomie – Lernstra-tegien und der Beitrag neuerer Lehr-werke« die Lernerautonomie an sichselbst erleben konnten, indem sie eigen-verantwortlich in einigen Themenberei-chen gearbeitet hatten und ihr Wissenselbst konstruieren konnten. Dies solltesie auf die Möglichkeit der Förderungvon Lernerautonomie vorbereiten, weildie Lernerautonomie die Autonomie derLehrenden voraussetzt. Der vorletzte Beitrag dieses Bandes vonKarin Vogt beschäftigt sich wie viele derhier zusammengestellten Artikel mit derAutonomie der erwachsenen Lerner inVerbindung mit neuen Medien. Diesmal

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geht es nicht um Studierende, sondernum erwachsene Lerner in der beruflichenWeiterbildung. In ihrer empirisch ange-legten Studie untersuchte sie zuerst Ein-schätzungen und Präferenzen von er-wachsenen Lernern hinsichtlich des Po-tenzials des Internets und wollte derFrage nachgehen, ob es einen Zusam-menhang zwischen der Nutzung vonSprachlernmöglichkeiten im Internetund dem subjektiv empfundenen Zu-wachs an Lernerautonomie gibt. Die Pro-banden gaben ein unterschiedlichesFeedback hinsichtlich der Internetnut-zung als Lernhilfe. Bei unterschiedlichenAufgabentypen wurden sowohl positiveals auch negative Aspekte betont. DasErgebnis der Studie ist nicht zufrieden-stellend: Das Internet mit Sprachlern-möglichkeiten an sich leistet keinen di-rekt beobachtbaren Beitrag zur Lernerau-tonomie. Abgeschlossen wird der Band mit demBeitrag von Michael Haunschmid, indem der Autor einen Erfahrungsberichtüber seine computergestützten Unter-richtsaktivitäten präsentiert. Es werdenhier praktische Möglichkeiten des Com-putereinsatzes bezüglich der Gramma-tik- und Wortschatzarbeit sowie bezüg-lich der Entwicklung der Lese- und Hör-fertigkeit gezeigt. Haunschmid geht je-doch ausführlicher auf Unterrichtsarbeitmit dem Internet ein und präsentiertkonkrete Übungsvorschläge für Netzauf-gaben, Rechercheaufgaben, Quiz-Aktivi-täten und vieles mehr. Dieser Beitrag, derviele konkrete und für jeden Lehrendennützliche Webseitenangaben beinhaltet,kann als eine Fundgrube interessanterInternetaufgaben gelten. Der vorgelegte Band bietet eine gelun-gene und lesenswerte Auswahl nicht nurfür Wissenschaftler, sondern auch fürUnterrichtende (v. a. die praktisch ange-legten Beiträge), die dem Konzept derLernerautonomie folgen möchten. Mit

seinem anregenden Themenspektrumverweist der Sammelband nicht nur aufdie Bedeutung der Lernerautonomie,sondern zwingt den Leser zum Nachden-ken über die Qualität des eigenen Unter-richts.

Gamerschlag, Thomas: Komposition und Argumentstrukturkomplexer Verben. Eine lexikalischeAnalyse von Verb-Verb-Komposita undSerialverbkonstruktionen. Berlin: Aka-demie Verlag, 2005 (studia grammatica61). – ISBN 3-05-004143-9. 258 Seiten,€ 64,80

(Heiko Narrog, Sendai / Japan)

Der Gegenstand dieses Buches sind er-stens zusammengesetzte Verben, die auszwei oder mehr Verben bestehen, undzweitens sogenannte serielle Verben. Bei-des sind grammatische Konstruktionen,die dem Deutschen quasi unbekanntsind, jedoch in der Grammatik vielerostasiatischer Sprachen eine zentraleRolle spielen. Beispiele für Verbalkompo-sita im Japanischen, dem Hauptgegen-stand dieser Arbeit, sind moti-kaer- (›inder Hand halten‹ + ›zurückkehren‹ = ›mitnach Hause nehmen‹) oder warai-hazime-(›lachen‹ + ›beginnen‹ = ›beginnen zulachen‹). Ein Beispiel für ein seriellesVerb ist yòng ›benutzen‹ im Chinesischenin Syntagmen wie yòng kuàizi chī fàn(›benutzen‹ + ›Stäbchen‹ + ›essen‹ +›Reis‹ = ›mit Stäbchen essen‹) (175). Ganze zwei Drittel des Buches werdenvon der Analyse der japanischen Verbal-komposita eingenommen, während dieletzten drei Kapitel einen Vergleich mitseriellen Verben bieten. Die Verbalkom-posita sind nämlich von besonderemtheoretischen Interesse für die formaleSprachwissenschaft, da sie sozusageneine Schnittstelle zwischen Lexikon, Syn-

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tax und Semantik darstellen. Sie stellenvor allem zwei Probleme bei der lingui-stischen Analyse: erstens, wie man dieGesamtsemantik des zusammengesetz-ten Verbs aus den Einzelverben erklärenkann, und zweitens, wie man die resultie-rende Argumentstruktur aus denen derEinzelverben herleiten kann. Gamerschlag versucht sich an der Ana-lyse mit Hilfe der Lexikalischen Dekom-positionsgrammatik, die hauptsächlichauf Dieter Wunderlich zurückgeht, inKombination mit einer Version von Opti-malitätstheorie. Kapitel 2 stellt den theo-retischen Rahmen vor, Kapitel 3 teilt diejapanischen Verbalkomposita in zweiSubklassen auf, nämlich eine, bei der einVerb das Komplement des anderen ist(s. o. warai-hazime-), und eine zweite, beider dies nicht der Fall ist (s. o. moti-kaer-).Die zweite kann weiter in resultative undnicht-resultative Komposita unterteiltwerden (moti-kaer- ist nicht resultativ; einKompositum wie yake-sin- ›brennen‹ +›sterben‹ = ›verbrennen/den Flammen-tod sterben‹ hingegen ist resultativ). Ka-pitel 4 und 5 bringen eine genauereAnalyse der zweiten Subklasse der Kom-posita, und Kapitel 6 und 7 der erstenSubklasse. In den Kapiteln 8 bis 10 werden dieAnalyseergebnisse der japanischen Kom-posita mit Erscheinungen bei seriellenVerbkonstruktionen, vor allem in Igbo,Ijo und Yoruba (Afrika) und im Chinesi-schen und Vietnamesischen, verglichen.Von Interesse ist dabei unter anderem dieArbeitsteilung zwischen Verbalkompo-sita und seriellen Verben in solchen Spra-chen, die über beide Konstruktionsfor-men verfügen. Bei seriellen Verbkon-struktionen sind die Verben unabhängi-ger voneinander und infolge dessen kön-nen sie auch eine größere Bandbreite vonFunktionen erfüllen. In Kapitel 11 folgtein kurzes Resümee.

Dem Charakter einer Dissertation ent-sprechend ist dieses Buch stark theore-tisch orientiert, und es geht weniger umdie allgemeine Lesbarkeit als um die Füh-rung des Beweises, dass der Autor in sei-nem Fachgebiet auf hohem Niveau wis-senschaftlich arbeiten kann. Auf dem Ge-biet der japanischen Verbkomposita ist esinzwischen schwierig, etwas wirklichNeues oder Bahnbrechendes zu sagen. Zuviele kluge, auch sehr theoretisch orien-tierte Köpfe haben sich schon damit be-schäftigt. Gamerschlag gibt einen gutenÜberblick über die Forschung, schlägt ei-nige Änderungen und Verbesserungen be-reits bestehender Analysen vor, und zeigt,dass man das Modell von Wunderlich aufdiesem Gebiet erfolgreich anwendenkann. Wer an japanischen Verbkompositavon einer eher praktischen Warte aus in-teressiert ist, ist mit Iris Hasselbergs Lexi-kon japanischer Verbalkomposita (1996), dasauch über einen theoretisch orientiertenBegleitband verfügt, eindeutig besser be-dient. Ein Bonus für die allgemein-sprach-wissenschaftlich Interessierten hingegenist der Vergleich mit seriellen Verben, denGamerschlag bietet. Obwohl es im Japanischen eine reicheForschungsliteratur gibt, wird diese beiGamerschlag fast überhaupt nicht be-rücksichtigt. Das mag an unterschiedli-chen Forschungsinteressen (die japani-sche Literatur ist hauptsächlich deskrip-tiv) liegen, oder an einer eher begrenztenBeherrschung des Japanischen durch denAutor. Die japanischen Beispielsätze sindjedoch mit wenigen Ausnahmen mit gro-ßer Sorgfalt transkribiert und übersetzt,so dass der Mangel an Beherrschung derZielsprache, falls er denn vorliegen sollte,nicht ins Gewicht fällt.

Literatur Hasselberg, Iris: Lexikon japanischer Verbal-

komposita. Tübingen: Buske, 1996.

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Geeraerts, Dirk: Cognitive Linguistics: Basic Readings.Berlin: de Gruyter, 2005 (Cognitive Lin-guistics Research 34). – ISBN 3-11-019085-0. 485 Seiten, € 24,95

(Heiko Narrog, Sendai / Japan)

Die Kognitive Linguistik ist eine Rich-tung in der Linguistik, die sich aus derGenerativen Semantik, die in Oppositionzur Hauptströmung innerhalb der Gene-rativistik stand, entwickelt hat. Das wohlwichtigste Credo, in dem sie sich vonformaler Sprachtheorie unterscheidet, isteine Sicht von Sprache nicht als eigen-ständiges, angeborenes (d. h. im Erbgutveranlagtes) Modul im menschlichen Ge-hirn, sondern als abhängig von undbasierend auf allgemeineren kognitivenFähigkeiten des Menschen. Die nicht-linguistischen Erkenntnisse, auf die siesich beruft, stammen vor allem aus derPsychologie und der Anthropologie, undihre beiden traditionellen Hauptpfeilersind der Prozess der Kategorisierung undder Mechanismus der Metapher. Der vorliegende Band will einen Über-blick über das Gebiet der Kognitiven Lin-guistik anhand beispielhafter Beiträge ih-rer führenden Köpfe liefern. In zwölf Ka-piteln äußern sich Ronald Langacker zuKonzept, Image und Symbol, LeonardTalmy zum grammatischen Konstrukt(»construal«), Claudia Brugman undGeorge Lakoff zum radialen Netzwerkvon Bedeutungen, Dirk Geeraerts zur Pro-totypentheorie, David Tuggy zu schemati-schen Netzwerken, George Lakoff zurkonzeptuellen Metapher, Raymond Gibbsund Herbert Colston zum Image Schema,William Croft zur Metonymie, Gilles Fau-connier und Mark Turner zu »Mental Spa-ces«, Charles Fillmore zur Frame-Seman-tik, Adele Goldberg zur Konstruktions-grammatik und Michael Tomasello zur ge-brauchsbasierten Linguistik. Die Aufsätzestammen aus den Jahren 1982–2000 (die

meisten sind etwa um 1990 datiert) unddürfen als grundlegend oder sogar Klassi-ker in ihrem Feld gelten. Diese Aufsätze zu kritisieren wäre ver-messen und wäre hier auch nicht ange-bracht, weil die darin vorgetragenenIdeen längst auf dem relevanten Gebietrezipiert und diskutiert worden sind.Sinnvoller sind stattdessen wohl ein paarBemerkungen zur Zusammensetzungdes Buches und seiner Funktion. DieAuswahl der Themen lässt vor allemdann wenig zu wünschen übrig, wennman sich auf die formativen Ideen in derKognitiven Linguistik konzentrieren willund dazu bereit ist, auf die neuestenEntwicklungen zu verzichten. Kapitelzur Körperlichkeit (embodiment) vonmentalen Konzepten (Lakoff) und zumsogenannten »Conceptual Blending«(Fauconnier) fehlen. Der HerausgeberGeeraerts ist einer der Experten mit dembesten Überblick in der Kognitiven Lin-guistik, der unter anderem die Buchserie,in dem dieses Buch erschienen ist – diewichtigste Buchserie auf diesem Gebiet –herausgibt. Die Auswahl der Autorenspiegelt sicher auch politischen Proporzwieder: Die wichtigsten Persönlichkeitendürfen sich natürlich nicht ausgeschlos-sen fühlen. Trotzdem fehlen ein paarprominente Namen, z. B. John Taylor, dervor allem zur Kategorialisierung veröf-fentlicht hat, oder Arie Verhagen mitseinen Arbeiten zur (Inter)subjektivität. In Hinblick auf die Funktion des Bandeswird man in erster Linie an Linguistikun-terricht oder an Leser mit Interesse aneinem ersten Einstieg denken müssen, dasich Experten auf dem Gebiet bereits imBesitz der meisten, wenn nicht allerBeiträge befinden dürften. Tatsächlichbezeichnet der Herausgeber sein Werkauch als »Reiseführer« für einen erstenBesuch auf dem Gebiet der KognitivenLinguistik (1). Hiermit steht es also inKonkurrenz zu zahlreichen Einführun-

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gen in die Kognitive Linguistik, die vorallem in den letzten fünf Jahren entstan-den sind (z. B. Lee 2002, Croft/Cruse2004, Evans/Green 2006). Meines Erach-tens ist Geeraerts’ Buch dabei durchauskonkurrenzfähig, da keine dieser Einfüh-rungen völlig befriedigend ist und Gee-raerts die wichtigsten Ideen in unverwäs-serter Form anbietet. Was aufgrund desCharakters als Reader fehlt, ist die kriti-sche Auseinandersetzung mit dem In-halt. Diese bleibt den Lehrenden und denStudenten überlassen.

Literatur Croft, William; Cruse, D. Alan: Cognitive

Linguistics. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press, 2004.

Evans, Vyvyan; Green, Melanie: CognitiveLinguistics. An Introduction. Edinburgh:Edinburgh University Press, 2006.

Lee, David: Cognitive Linguistics. An Intro-duction. Oxford: Oxford University Press,2002.

Gerbes, Johannes; van der Werff, Frauke:Fit fürs Goethe-Zertifikat A1. – ISBN978-3-19-001872-7. 128 Seiten, € 16,95Gerbes, Johannes; van der Werff, Frauke:Fit fürs Goethe-Zertifikat A2. – ISBN978-3-19-001873-4. 134 Seiten, € 16,95 Frey, Evelyn: Fit fürs Goethe-Zertifikat B2. – ISBN978-3-19-001874-1. 100 Seiten, € 16,95 Frey, Evelyn: Fit fürs Goethe-Zertifikat C1. – ISBN978-3-19-001875-8. 112 Seiten, € 16,95 Ismaning: Hueber, 2007

(Joanna Targońska, Olsztyn / Polen)

Die Reihe Fit fürs Goethe-Zertifikat beziehtsich auf die Prüfungen auf den Niveausvon A1 bis C1, zur Rezension liegen mirdie Trainingsbücher für die Niveaus A1,A2, B2 und C1 vor. Jedes Buch mit

eingelegter CD soll auf Prüfungen vonStart Deutsch 1 bis zu Mittelstufenprüfungvorbereiten, wobei jeder Band sowohlbeim gemeinsamen Lernen im Klassen-raum als auch als Buch für selbstständigeWiederholung eingesetzt werden kann. Zunächst soll ein Überblick über dieZiele, Inhalte und den Aufbau bzw.Struktur dieses Lehrbuchs gegeben wer-den, bevor Einzelaspekte differenzierterBetrachtung unterzogen werden. Die Bü-cher Fit fürs Goethe-Zertifikat A1 und Fitfürs Goethe-Zertifikat A2 bestehen aus vierfertigkeitsorientierten Modulen (Lesen,Hören, Schreiben, Sprechen, die jedoch indiesen zwei Bänden nicht in derselbenReihenfolge erscheinen) und einem Mo-dul mit einer Simulation der jeweiligenPrüfung. Ein Lösungsschlüssel zu denAufgaben sowie die Transkription derHörtexte schließen das Lehrwerk ab.Obwohl jedes Modul einer anderen Fer-tigkeit gewidmet ist, beinhaltet es Übun-gen zum Wortschatz, Tipps sowie auchPrüfungsübungen zu der jeweiligen Fer-tigkeit. Als ungewöhnlich und überra-schend kann jedoch die Zuordnung derWortschatzübungen angesehen werden,insofern als oft kein Zusammenhangzwischen den Wortschatzübungen undden darauf folgenden Aufgaben zu be-stimmten Fertigkeiten zu bemerken ist. Mit jedem Modul werden unterschiedli-che Themenbereiche abgedeckt, z. B.kommen in Fit fürs Goethe-Zertifikat A1 imModul Lesen die Themen essen und trin-ken, wohnen, reisen vor, im Modul HörenBank, Post und Telefon, im Modul Schrei-ben Freizeit und Hobby, Kleidung, Körperund Gesundheit und im letzten fertigkeits-orientierten Modul finden wir Übungenzum Wortschatz zu solchen Themen wieArbeit und Beruf, Schule, Einkaufen, Ter-mine, Verabredungen. Einige dieser The-menkreise kommen erneut in Fit fürsGoethe-Zertifikat A2 vor, jedoch ergänztum die Themen Freunde, Umwelt, Radio

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und Fernsehen, Körper und Gesundheit,Verkehr, Termine und Verabredungen. Die in verschiedenen Modulen beiderBücher enthaltenen Wortschatzübungenzu den oben erwähnten thematischenBlöcken folgen demselben Schema. Hierfinden wir u. a. folgende Übungsarten:Fragen sollen Antworten zugeordnetwerden, Lückentexte sowie auch Sätzesollen durch eins der drei angegebenenWörter ergänzt werden, aus einer Mengevon fertigen Sätzen sollen zwei Dialogezu bestimmten Situationen erstellt wer-den. Hier kommen auch kurze Lesetextemit den darauf folgenden Richtig-Falsch-Aufgaben vor, was eher als Aufgabe zumLeseverstehen und nicht als eine zumWortschatz aufgefasst werden kann.Manchmal können unter diesen Wort-schatzübungen eher grammatischeKenntnisse erfordernde Aufgaben gefun-den werden (z. B. Üb. 3/35 und Üb. 3/53in Fit fürs Goethe-Zertifikat A2). Die Auf-gabenstellung ist in der Regel klar, bis aufeine Ausnahme in der ersten oben er-wähnten Übung, wo die Lerner einerFrage die richtige Antwort zuordnensollen. Das Problem liegt darin, dass dieLerner in dieser Aufgabe keine Fragenfinden, sondern Satzanfänge mit denpassenden Satzenden. Bei den Wortschatzübungen werden dieLerner nach den muttersprachlichenÄquivalenten angegebener deutscherVerben bzw. Adjektive gefragt, was mei-ner Ansicht nach wenig sinnvoll ist.Übungen zum Wortschatz werden injedem Modul mit einer Wortliste abge-schlossen, die, was zu bedauern ist,alphabetisch geordnet und nicht in sinn-vollen Zusammenhängen dargestellt ist.Es wäre zu bedenken, ob es nicht sinnvol-ler wäre, diese am Anfang und nicht zumSchluss der Wortschatzübungen zu posi-tionieren. Es steht jedoch außer Zweifel,dass es angebracht wäre, diese Wörterauf eine behaltensfördernde Art und

Weise, d. h. in sinnvollen Zusammenhän-gen zu präsentieren. Erörterungswert sind die Tipps zu jederFertigkeit, die den Übungen zu der jewei-ligen Fertigkeit vorangestellt werden.Schauen wir uns diese Anweisungennäher an. Bevor den Lernenden die Tippspräsentiert werden, werden sie zurSelbstevaluation bzw. Selbstreflexion an-geregt. Der Lernende muss sich in Bezugauf jede Fertigkeit seiner Stärken sowieauch Schwächen bewusst werden, erstdanach kommen die sehr praktisch kon-zipierten Tipps zu der jeweiligen Fertig-keit. Die Lernenden werden stufenweisein die Vorgehensweise der Aufgabenlö-sung eingeführt. So werden sie z. B. inbeiden Bänden in Bezug auf das Lesever-stehen zuerst in das globale LV einge-führt (die Lerner erkennen die Bedeu-tung der Schlüsselwörter, versuchendiese in konkreten Texten zu finden),dann in das selektive LV (Suche nachkonkreten Informationen im Text, Aussu-chen eines passenden Textes, Erkennenvon Intentionen usw.) und das detail-lierte LV (interessant finde ich die Auf-gabe, in der der Lernende nach »fal-schen«, in den Text nicht passendenSätzen suchen muss). Die Übungen inden Aufgaben zu Tipps sowie auch diedabei auftretenden Gebrauchstexte de-cken sich mit denen aus Prüfungsaufga-ben. Im ersten Band kommen u. a. kurzeMitteilungen, Kleinanzeigen, Hinweis-schilder, Aushänge vor. Im A2-Bandkommen noch neue Textsorten wie Li-sten, Inhaltsangaben, Kleinanzeigen so-wie auch Zeitungsmeldungen und neueAufgabentypen hinzu. Sehr ähnlich ist das Modul zum Hörenkonzipiert. Die Wortschatzübungen sindin jedem Modul gleich, mit dem Unter-schied, dass sie sich nur auf andereThemenbereiche beziehen. Beachtens-wert und interessant finde ich die Einfüh-rung in die Tipps zum Hörverstehen, in

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der die Lernenden auf die Bedeutung derNebengeräusche (als Hilfe für das Erken-nen des Kontextes) hingewiesen werden,sowie auch zur Hypothesenbildung hin-sichtlich der auf dem Bild dargestelltenSituation angeregt werden (auf den Stu-fen A1 und A2 werden bei den Hörver-stehensübungen wie auch bei den Prü-fungsaufgaben Bilder als Unterstützungpräsentiert). Die Aufgaben zum HV sindalltagsnah: In Fit fürs Goethe-Zertifikat A1finden wir Alltagsgespräche, öffentlicheAnsagen sowie auch Telefonansagen. ImA2-Band kommen neben den oben er-wähnten Textsorten auch Dialoge vor. Interessant sind auch die Hinweise be-züglich der Schreibfertigkeit. Hier wirdder Lernende an der Hand geführt undlernt in sehr kleinen Schritten, wie einText entsteht bzw. entstehen soll (derLernende erkennt zuerst Satzzeichen,dann versucht er aus dem angegebenenSprachmaterial Sätze zu reproduzieren,um am Ende diese selbstständig zubauen). Erst dann wird er mit ganzenTexten konfrontiert, in denen man Lü-cken ergänzen, einem Text einen passen-den Anfang zuordnen oder im Text einenfalschen Satz finden muss. Leider kannman unter den Schreibaufgaben (Fit fürsGoethe-Zertifikat A2, 67) auch eine sehrrealitätsfremde Aufgabe finden, bei derman auf einen Aushang für einen Fahr-radverkauf schriftlich reagieren muss,indem man an jemanden einen Briefschreibt und darin nach dem Preis fragensoll, was in der weltweiten Handy-Kulturnicht üblich wäre. Zu jeder Aufgabe findet der Lernendeeine Antwort in dem am Ende des Buchesvorhandenen Lösungsschlüssel. Darüberhinaus findet man im Anhang die Tran-skription aller Hörtexte, was vermutenlässt, dass ein autonomer Lerner vondiesem Buch als Selbstlernbuch Ge-brauch machen könnte.

Fit fürs Goethe-Zertifikat B2 sowie Fit fürsGoethe-Zertifikat C1 unterscheiden sichvon den oben erwähnten Büchern. Diebeiden Bände setzen sich zum Ziel, dieDaF-Lernenden in Aufbau und Anforde-rungen der neuen Goethe-Zertifikate aufden Niveaus B2 und C1 einzuführen. Inbeiden Büchern finden wir keine geziel-ten Übungen zum Wortschatz bzw. zurGrammatik, stattdessen werden hier je-weils drei Übungssätze dargestellt, wo-bei der erste Übungssatz als Trainings-programm (außer den üblichen Übungs-schritten finden wir wertvolle Tipps,Hinweise zur Aufgabenlösung) konzi-piert wurde. Zuerst bekommt der Leser einen Über-blick über alle Prüfungsteile einschließ-lich der dazu gehörigen Bewertung dereinzelnen Prüfungsteile und der Gesamt-prüfung, dann hat er die Möglichkeit, alleBestandteile der Prüfung kennenzuler-nen. Da in beiden Büchern der erste Prüfungs-satz als Trainingssatz konzipiert wurdeund zwei weitere Übungssätze um dasTraining reduziert wurden, befasse ichmich hier mit dem ersten Übungssatz.Die Aufgaben zu Lese- und Hörverste-hen sowie zum Schreiben und Sprechenwerden sehr detailliert beschrieben, d.hman wird darüber informiert, was in derjeweiligen Aufgabe getestet wird, wiediese Aufgabe am besten zu lösen ist, wieviel Zeit für ihre Lösung vorgesehen istund wie viele Punkte für die richtigeLösung vergeben werden. Was für dieDaF-Lernenden sehr wichtig ist: Sie wer-den auf mögliche Schwierigkeiten bzw.Gefahren hingewiesen, damit diese beider Aufgabenlösung im Auge behaltenwerden. Den einzelnen Bestandteilen derPrüfung werden Tipps und Schritte vor-angestellt, damit die DaF-Lernenden miteiner gewissen Vorbereitung an die Auf-gabe herangehen können. Die Tipps ver-folgen das Ziel, die Lernenden auf die

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Prüfungssituation vorzubereiten undden damit verbundenen Prüfungsstresszu reduzieren. Hinzuweisen ist an dieser Stelle auf dasTraining des schriftlichen Ausdrucks.Hier erfahren die Buchbenutzer, wo-durch sich eine gute und gelungeneÄußerung auszeichnet. Zusätzlich erhal-ten sie Redemittel in Form von guten undzu vielen Situationen passenden Satzan-fängen sowie auch zu den in schriftlichenArbeiten gerngesehenen und erwünsch-ten Konnektoren. Darüber hinaus folgtden Aufgaben zum schriftlichen Aus-druck ein bespielhafter Leserbrief, wasvon den Lernenden bestimmt gut ange-nommen wird, weil sie dadurch eineOrientierungshilfe hinsichtlich der Brief-gestaltung erhalten. In Bezug auf die mündliche Prüfung be-kommen die Buchleser außer den übli-chen Aufgaben Hinweise darauf, wie mansich auf diesen Prüfungsteil zu Hause gutvorbereiten kann. Hier lernen sie Bewer-tungskriterien kennen, nach denen mansich bei der Vorbereitung richten sollte.Das Sprechtraining wird mit Redemittelnergänzt, die für abwechslungsreiche Äu-ßerungen sorgen sollen. Zu bedauern istes jedoch, dass diese Redemittel nur teil-weise in geordneter Form erscheinen (diesbezieht sich auf beide Bücher). Geordnetsind nur die Redemittel für zwei Kompo-nenten der Kommunikationsaufgabe: DieDaF-Lernenden bekommen einige Bei-spiele, wie man um eine Frage- bzw. Äu-ßerungswiederholung bitten kann sowieauch, wie man jemanden auf nette Weiseunterbrechen kann (dies gilt v. a. für diePaarprüfung). Am Anfang steht jedocheine Reihe von formelhaften Äußerungs-beispielen, die leider nicht nach Sprechab-sichten zusammengestellt sind. Wün-schenswert wäre die Angabe von mehre-ren nach Sprechabsichten gegliedertenSatzanfängen für folgende Situationen: je-mandem widersprechen, jemandem zu-

stimmen, seine Meinung äußern, jeman-des Meinung erfragen. Bedauerlicher-weise bekommen – im Unterschied zumschriftlichen Ausdruck – künftige Prü-fungskandidaten keine Beispiele mündli-cher Äußerungen, nach denen sie sichrichten könnten. Zusammenfassend muss festgestellt wer-den, dass die Reihe Fit fürs Goethe-Zertifikat eine lesenswerte Lektüre dar-stellt. Obwohl sich die Bücher für dieStufen A1 und A2 von denen für das B2-und C1-Niveau unterscheiden, ist derenKonzeption v. a. dank der vielen Tippsund der schrittweisen Einführung alssehr gelungen zu betrachten. Diese Bü-cher führen sehr ausführlich, auf einesehr gut durchdachte und auch an Lernerangepasste Art und Weise an Zertifikateauf allen Stufenniveaus heran. Deswegenempfehle ich sie nicht nur den künftigenPrüfungskandidaten, sondern auch Leh-rern, die ihre Kursteilnehmer auf einesder Goethe-Zertifikate vorbereiten möch-ten bzw. sollen. Mir ist kein Buch be-kannt, das die Prüfungskandidaten aufeine so detaillierte Weise auf die Prüfungvorbereiten würde. Dank dieser Reihehaben Lernende aus der ganzen Welt dieMöglichkeit, ihre Kenntnisse richtig ein-zuschätzen und sich auf die Prüfungensogar selbstständig vorzubereiten.

German Studies in India. Aktuelle Bei-träge aus der indischen Germanistik/Germanistik in Indien. Redaktion Doro-thea Jecht, Shaswati Mazumdar. Mün-chen: iudicium, 2006. – ISBN 3-89129-594-4. 274 Seiten, € 29,–

(Karl Esselborn, München)

Deutsch hat in Indien im Zeitalter derGlobalisierung und der Dominanz desEnglischen neben den zunehmend wich-tigeren asiatischen Sprachen und im grö-

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ßeren Verbund der europäischen Spra-chen und der European Studies keineprivilegierte Position, auch wenn es alsnichtkoloniale Sprache und als Mediumder Philosophie, Wissenschaft und Tech-nologie bei der nationalen Identitätssu-che einmal von gewissem Interesse war.Eine zweite Generation indischer Germa-nisten hatte in den 1960er und 70erJahren aus Deutschland und ÖsterreichAnsätze einer Modernisierung und kriti-schen Reflexion des Eigenen mitgebracht,die in einer dritten Phase von in Indienausgebildeten Germanisten in der inner-indischen Diskussion und im internatio-nalen produktiven Wechseltausch zu ei-genständigen Konzepten weiterentwi-ckelt wurden (vgl. Findeis 2003). Zu demanstehenden Generationenwechsel kom-men inzwischen neue berufliche Anfor-derungen an die Fremdsprache Deutschim Sinne der globalisierten Wirtschaftund Technologie, was veränderte Ausbil-dungsprofile und die Abkehr von einertraditionellen Philologie verlangt. Umder aktuellen Diskussion und dem ge-genwärtigen Forschungsstand der Ger-manistik in Indien wieder ein internatio-nales Forum zu eröffnen – der letzte Bandder germanistischen Zeitschrift GermanStudies in India erschien 1989 –, wurde dervorliegende Band mit Unterstützung desDAAD (für das Jahr, in dem Indienzugleich als Schwerpunktland auf derFrankfurter Buchmesse besonderes Inter-esse erregte) zusammengestellt, um dannmöglichst von einer regelmäßig alle 1–2Jahre erscheinenden Zeitschrift abgelöstzu werden. Der Sammelband, der keine themati-schen Vorgaben machte, stellt in alphabe-tischer Ordnung der Autoren 16 Beiträge(davon 4 in Englisch) überwiegend vonGermanisten der Hochschulen in Delhi,Pune, Madras oder Mumbay (dazu vondrei deutschen Lektoren bzw. einemKurzzeitdozenten in Indien) vor, die re-

präsentativ für die Schwerpunkte dergegenwärtigen Germanistik-Forschungin Indien sein sollen, die auf literatur-bzw. kulturwissenschaftlichen Themenliegen und Deutsch als Fremdsprache,Didaktik, Landeskunde und Überset-zung erst an zweiter Stelle berücksichti-gen. Über die Bestandsaufnahme hinaus soller auch zur Diskussion um die Zukunftder Germanistik in Indien und zu einerNeubestimmung der In- und Auslands-germanistik beitragen, wie dies schon beieinem von der Außenstelle des DAADNew Delhi im August 2005 an der FUBerlin organisierten Kolloquium der Fallwar, bei dem Lehrerausbildung, Überset-zung oder European Studies als (For-schungs-)Themen einer Germanistik derZukunft erörtert wurden. Die Beiträgedes Bandes reichen von kulturgeschicht-lichen Erörterungen zum deutschen Ori-entalismus und Indiendiskurs um 1800oder bei Indienreisenden der frühen Mo-derne und in der Kulturphilosophie R.Kassners, über allgemeine germanisti-sche Themen zu deutschen Autoren oderzur deutschsprachigen Migrantenlitera-tur bis zur vergleichenden Lektüre vondeutschen und indischen Autoren bzw.zu Problemen literarischer Übersetzung,ferner zur Vorstellung aktueller wissen-schaftlicher Konzepte wie »Polylog«, To-leranz bzw. der aktuellen germanisti-schen Theoriedebatte und schließlich zurEntwicklung der deutschen Landes-kunde oder dem Einsatz kreativenSchreibens im DaF- und Literaturunter-richt. So verdeutlicht Anil Bhatti die Ambiva-lenz der deutschen Weltöffnung im 19.Jahrhundert am Beispiel der Indienbegei-sterung der Romantik, die sich in einemzurückgebliebenen »kompensatorische[n]Kolonialismus« auf eine »geistige Erobe-rung« und »wissenschaftliche« Beschrei-bung der fremden exotischen Kultur kon-

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zentrieren wollte, was von Goethe mitVorbehalt betrachtet, von Heine ironischbegleitet und schließlich von Hegel mitseinem Verdikt gegen den »taumelnden«indischen Geist und seine grundsätzliche»Fremdheit« im Sinne der entstehendenKolonialideologie abgewertet wurde.Ähnlich stellt Rekha Kamath deutsche In-dienreisende der frühen Moderne (Bon-sels, Dauthendey, Keyserling) vor, die inIndien das exotisch Andere der mysti-schen Naturverbundenheit und der leben-digen Spiritualität »mit der Seele suchen«,und Balasundaram Subramanian arbeitetdie indischen Elemente in R. Kassnersphysiognomischer Kulturphilosophieheraus. In vergleichender Lektüre stelltMilind Brahme (ohne von Einfluss oderRezeption auszugehen) Kafkas Hunger-künstler neben eine Erzählung des Mara-thi-Autors G. A. Kulkarni (1923–1987),und Sunanda Mahajan verdeutlicht ihreProbleme bei der Übersetzung der iro-nisch-sarkastischen Frauengeschichtenaus feministischer Perspektive in JelineksLiebhaberinnen ins Marathi. ManfredDurzak charakterisiert Josef Winklers in-disches ›Totenbuch‹ Domra als Gestaltungeigener Idiosynkrasien und Traumata inder Beschreibung indischer Verbren-nungsrituale, die nichts mit dem objekti-ven Interesse eines Reisenden an fremderKultur zu tun hat. Michael Dusche stellt ein Projekt vor, dasmithilfe eines soziologischen Ansatzes,der die Nähe von soziologischer undliterarischer Beschreibung der Gesell-schaft betont, die Zusammenhänge vonIdentitätsbildung, Sprache und Literaturvon (türkischen) Migranten (in Deutsch-land: hier Zaimoglu) untersuchen soll,die durch sprachliche Kommunikationund kulturelle Muster des Sozialverhal-tens miteinander verbunden sind. MeherBhoot prüft Franz Wimmers Konzepteines interkulturellen »Polylogs«, der ei-nen fairen vollständigen gegenseitigen

Einfluss, geleitet von einer (idealen) uni-versalen Ethik/Vernunft, propagiert, aufseine praktische Umsetzbarkeit in dermultikulturellen Gesellschaft Indiens.Und Stefan Hajduk entwirft eine »andereToleranz« und ihre ethisch-ästhetischeRe-situierung in der Erfahrung des An-deren. Aus dem »ästhetischen Grundbildder ethischen Wahrnehmung« leitet ereine »erfahrungsästhetisch versierteEthik der Alterität« ab. Swati Acharya untersucht einige Motiveder Kolonialthematik (wie Sprache undSchriftlichkeit) in W. Herzogs Südame-rika-Film Aguirre, der Zorn Gottes, RomitRoy beschreibt die Situation des jungenTheodor W. Adorno zwischen der Musik(der Wiener Moderne) und der Philoso-phie, Rosy Singh behandelt Formen undFunktionen von Kafkas Mythentransfor-mationen. Shaswati Mazumdar versuchtBrechts Modell der Verbindung von Un-terhaltung und Aufklärung in Mahagonnyauf das gegenwärtige Zeitalter der domi-nanten Unterhaltungskultur zu übertra-gen. M. S. Joshi beschreibt den Wandelder deutschen Landeskunde seit den 70erJahren an der Universität Delhi: von derFaktenvermittlung über die kommunika-tive Landeskunde (mit Medien) bis zuminterkulturellen Ansatz der 90er Jahre mitthematischer Arbeit und Projekten, undManjiri Paranjape gibt eine gute Einfüh-rung in Kreatives Schreiben im DaF- undLiteraturunterricht im Blick auf indischeErfahrungen. Vibha Surana erörtert im letzten Beitragzwei neue Trends in der deutschen undamerikanischen Literaturwissenschaftnach dem vermeintlichen Theorientod,cultural turn und material turn, und unter-sucht die Resonanz von Materie (in derNew Philology) und Kultur (bzw. ihrerPerformativität in einer komparatisti-schen und interdisziplinären Kulturwis-senschaft) in der (indischen) Germanistikund die Möglichkeit gemeinsamer »Uni-

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versalisierungsebenen« (Bhatti) bei derBetrachtung der übernationalen Literatur,die allerdings gemeinsame Begriffe (etwavon Literatur) voraussetzen würde. Gerade diese Überlegungen zeigen, dassdie ganz unterschiedlichen Abhandlun-gen und Themen des Sammelbandes ausder indischen Germanistik nicht nur re-gional bedeutsam, sondern auch für eineinterkulturell orientierte Germanistikund teilweise auch für das Fach Deutschals Fremdsprache von unmittelbarem In-teresse sind. Im Sinne des grundlegendeninterkulturellen Austauschs (Dialogs, Po-lylogs) der länder- und kulturspezifi-schen Konzepte einer interkulturellenGermanistik oder Literaturwissenschaftsind bessere Informationen über die Ak-tivitäten der Auslandsgermanistiken un-verzichtbar. Die Absicht, German Studiesin India regelmäßig als Zeitschrift derindischen Germanistik erscheinen zu las-sen, ist nachdrücklich zu unterstützen.

Literatur Findeis, Annakutty V. K.: »Germanistik in

Indien auf dem Weg zu einer interkulturel-len und interdisziplinären Wissenschaft.«In: Wierlacher, Alois; Bogner, Andrea(Hrsg.): Handbuch interkulturelle Germanis-tik. Stuttgart: Metzler 2003, 637–646.

Girnth, Heiko; Spieß, Constanze (Hrsg.):Strategien politischer Kommunikation.Pragmatische Analysen. Berlin: Schmidt,2006 (Philologische Studien und Quellen200). – ISBN 3-503-07990-4. 229 Seiten,€ 39,80

(Sandra Innerwinkler, Pilsen / TschechischeRepublik)

Neuerscheinungen zum Thema politi-sche Kommunikation füllen zum Teilganze Regalreihen in den Buchhandlun-gen, fundierte sprachwissenschaftliche

Abhandlungen finden sich darunter lei-der selten. Deswegen fällt der Sammel-band von Heiko Girnth und ConstanzeSpieß positiv auf. Bereits in der Einlei-tung wird darauf hingewiesen, dass alleAufsätze im Kontext einer pragmalingu-istisch orientierten Politolinguistik zuverorten sind. Dabei sind die AutorIn-nen, die sich mit ihren Beiträgen auf nochwenig erforschtes Terrain begeben, dar-auf angewiesen, interdisziplinär zu agie-ren und zum Beispiel mit Hilfe einerDiskursanalyse den Kontext für ihreSchlussfolgerungen zu schaffen (10).Beim Großteil der Aufsätze handelt essich um nachbearbeitete Vorträge derTagung des Arbeitskreises LinguistischePragmatik 2004 in Mainz. Sie sollen hierkurz skizziert werden: Der erste Beitrag von Josef Klein überPragmatik und Hermeneutik stellt sichder Aufgabe, die Theorie des Sprachhan-delns mit der Theorie des Verstehens zuverbinden. Gerade politische Texte zeich-nen sich durch ihre Vieldeutigkeit aus,dementsprechend plädiert Klein dafür,die Politolinguistik theoretisch und me-thodisch um eine empirische Hermeneu-tik zu erweitern. Das würde bedeuten,dass das tatsächliche Verständnis derRezipientInnen statistisch zu erhebenund zu analysieren wäre. Einem völlig anderen Thema hat sichConstanze Spieß gewidmet. Sie zeigt inihrem Aufsatz anhand der Begriffe »Gat-tungssolidarität« und »Menschen-würde«, wie man mittels Diskursanalyseund der genauen Untersuchung des Kon-texts nachweisen kann, wie Hochwert-wörter durch ihre semantische Vagheitvon verschiedenen politischen Gruppie-rungen bzw. Personen mit entgegenge-setzten politischen Ansichten für ihreArgumentation verwendet werden. Der Aufsatz von Melani Schröter be-schäftigt sich mit der Frage, wie Politike-rInnen auf ihr Publikum eingehen. Dazu

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hat sie 114 Reden von deutschen Bundes-kanzlern aus den Jahren 1951 bis 2001analysiert. Durch eine Unterteilung desTextkorpus nach Textsorten und diesewiederum in bestimmte Redesphärenweist die Autorin nach, wie bestimmteRezipientInnen angesprochen werden. Den Skandal als komplexe Sprachhand-lung bearbeitet Susanne Beckmann.Durch Vergleiche mit ähnlich gelagertenHandlungen wie dem Klatsch und demVorwurf erstellt die Autorin ein Phasen-schema und erklärt die Funktionsweisedieses speziellen politischen Sprach-spiels. Martin Wengeler untersucht deut-sche Kriegslegitimationen als eigeneTextsorte mit bestimmten wiederkehren-den Mustern und Argumenten. DieKriegsbotschaft zerfällt dabei in achtGrundbestandteile, die der Verfasser ein-zeln beschreibt. Auf ein wenig erforschtes Terrain begibtsich Hajo Diekmannshenke mit seinemBeitrag über politische Postkarten. Nichtnur Postkarten aus Karton fallen in dieseKategorie, sondern auch E-Cards (elek-tronische Graphiken, die wie ein Emailverschickt werden können) oder MMS-Postkarten (zum Teil animierte Multime-dia-Nachrichten). Alle diese Postkartenhaben aber eines gemeinsam – wenigPlatz für den Text und meistens eineGraphik oder Photographie, die bei derAnalyse mit dem Text in Verbindunggebracht wird. Thomas Niehr beschäftigt sich in seinemAufsatz mit den biographischen Qualifi-kationsschriften. Dabei handelt es sichum Biographien, die nach dem Rückzugeiner Politikerin oder eines Politikers ausihrem oder seinem Amt geschrieben wur-den. Zumeist war der Rückzug nichtfreiwillig und das Buch als Rechtferti-gung gedacht. Der Autor arbeitet an denBüchern von Wolfgang Schäuble, JürgenW. Möllemann, Oskar Lafontaine und

Helmut Kohl die Strukturen dieser Text-sorte heraus und vergleicht sie mit Me-moiren von anderen PolitikerInnen, dieihre politische Karriere definitiv beendethaben. Ein anderes Spezialgebiet hat Una Dirksgewählt, sie analysiert die Leitartikelbritischer Tageszeitungen. Durch einenVergleich der Zeitungen The Times undThe Independent beschreibt sie, wie imJahr 2003 für bzw. gegen den Irak-KriegStimmung erzeugt wurde. Andrea Lehr beschäftigt sich mit dendoppelten Anführungszeichen, auch be-kannt als »Gänsefüßchen«, und ihrereinstellungsbekundenden Funktion inPressetexten. JournalistInnen signalisie-ren auf diese Weise, dass sie bestimmteWörter nur zitieren, ihnen misstrauenoder sie als unpassend bewerten. DieseEinstellungsbekundung mit Hilfe vonAnführungszeichen zeigt den Umgangder JournalistInnen mit politischenSchlagwörtern. Der letzte Beitrag vonAnita Fetzer untersucht das politischeInterview als Medienereignis und diedamit verbundenen Voraussetzungenund sprachlichen Muster. Dieses Buch zeichnet sich vor allemdadurch aus, dass es viele verschiedeneZugänge zu politischen Texten eröffnet.Gleichzeitig werden den interessiertenLeserInnen durch die konkreten Analy-sen mögliche Herangehensweisen undUntersuchungsobjekte für eigene Pro-jekte vorgestellt. Damit beschränkt sichder Kreis der RezipientInnen aber auchauf jene, die sich in das Fachgebiet derPragmalinguistik bzw. der Politolinguis-tik eingelesen haben. Für LeserInnenohne Vorkenntnisse ist dieser Sammel-band nicht geeignet. Wer sich einführendmit der Sprache der Politik beschäftigenmöchte, der/dem sei Heiko Girnth, Spra-che und Sprachverwendung in der Politik(2002), empfohlen.

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Literatur Girnth, Heiko: Sprache und Sprachverwen-

dung in der Politik. Einführung in dielinguistische Analyse öffentlich-politischerKommunikation. Tübingen: Niemeyer,2002.

Gohl, Christine: Begründen im Gespräch. Eine Untersu-chung sprachlicher Praktiken zur Reali-sierung von Begründungen im gespro-chenen Deutsch. Tübingen: Niemeyer,2006 (Germanistische Linguistik). – ISBN3-484-31267-X. 377 Seiten, € 102,00

(Heiko Narrog, Sendai / Japan)

Beim Stichwort »Begründung« fallen denmeisten DaF-Lehrern und germanisti-schen Linguisten wohl erst einmal kau-sale Nebensätze mit der Konjunktion weilein. Diese sind nicht nur ein zentralesMittel für die Formulierung von Begrün-dungen, sondern waren in den letztenJahren auch der Gegenstand regen For-schungsinteresses über die Grenzen derGermanistik hinaus, insbesondere inHinblick auf die Variation von Verb-zweit- und Verb-letzt-weil-Sätzen. Dievorliegende Studie geht den umgekehr-ten Weg, nämlich vom Begründen alssprachlicher Handlung zu den verschie-denen formalen Mitteln, die zu ihrerRealisierung benutzt werden. Sie ist alsoonomasiologisch ausgerichtet, im Gegen-satz zur vorherrschenden semasiologi-schen Vorgehensweise, bei der sprachli-che Formen als Ausgangspunkt dienen. Gohls Buch ist wie folgt gegliedert. Zweikurzen einleitenden Kapiteln, die einenÜberblick geben und das Problem vonKausalität und Sprache allgemein dar-stellen, folgt ein Kapitel, das »Begrün-den« als sprachliche Handlung definiert.Etwa drei Viertel des Buchumfangs wirdvom vierten Kapitel eingenommen, in

dem die Datenanalyse vorgenommenwird. Es folgen noch zwei kurze resümie-rende und zusammenfassende Kapitel. Wie bereits erwähnt wurde, geht Gohlvom Begründen als sprachlicher Hand-lung aus und identifiziert die Mittel, diezu ihrer Ausführung dienen. Dazu ver-wendet sie vier Gruppen von Transkrip-tionen von Gesprächen im familiärenRaum, im öffentlichen Raum (Radio) undbei der ärztlichen Beratung, die insge-samt etwa 15 Stunden umfassen. Gohlidentifiziert 9 Gruppen formaler Mittelzur Realisierung von Begründungen,und zwar asyndetische Konstruktionen,d. h. formell unmarkierte Konstruktio-nen, Konstruktionen mit den Konjunktio-nen weil und denn, Konstruktionen mitwenn, finale Konjunktionen und Kon-struktionen (damit, um zu, dass), begrün-dende dass-Konstruktionen, Konstruktio-nen mit Verweiswörtern deswegen, des-halb, darum usw., konsekutive Konstruk-tionen, kausale Präpositionen wie durch,wegen oder aufgrund und die Konnektivenämlich und sonst. Modalpartikeln, dieauch eine wichtige Rolle bei Begründun-gen spielen können, wurden nicht alseigenständige Formgruppe berücksich-tigt. Es werden die Faktoren analysiert, diezur Verwendung einer bestimmten Kon-struktion, im Gegensatz zu den anderenKonstruktionen führen. So zeigt Gohlz. B. auf, dass asyndetische Konstruktio-nen vor allem nach für den Interaktions-verlauf potentiell problematischenHandlungen wie z. B. Bewertungen, Ab-lehnungen, Aufforderungen oder Vor-würfen/Beschwerden gebraucht wer-den. Die eher indirekte Formulierung derBegründung signalisiert Vorsicht undZurückhaltung bei sprachlichen Hand-lungen, die potentiell bedrohlich sind fürdas Verhältnis zwischen den Gesprächs-partnern. Bei Begründungen mit wennnimmt ein Sprecher häufig Bezug auf

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Inhalte, die vom Hörer in das Gesprächeingebracht wurden. In strukturellerHinsicht wird denn eher als weil dazuverwendet, komplexe Begründungen mitweniger engem inhaltlichen Bezug einzu-leiten. Gohl schließt mit dem Plädoyer, bei derSprachbeschreibung nicht nur stärker alsbisher kontextuelle Faktoren zu berück-sichtigen, sondern auch sprachliche Phä-nomene als sprachliche Praktiken dessozialen Handelns zu sehen. Ihre Studie,die die überarbeitete Version ihrer Disser-tation an der Universität Konstanz dar-stellt, ist sicherlich ein gutes Beispieldafür, was geleistet werden kann, wennman Sprache unter der von ihr geforder-ten Perspektive erforscht.

Hägi, Sara: Nationale Varietäten im UnterrichtDeutsch als Fremdsprache. Frankfurt/M.: Lang, 2006 (Duisburger Arbeiten zurSprach- und Kulturwissenschaft 64). –ISBN 3-631-54796-X. 257 Seiten, € 44,–

(Sandra Innerwinkler, Pilsen / TschechischeRepublik)

Wer sich beruflich mit den nationalenVarietäten der deutschen Sprache ausein-andersetzen möchte/muss, ist meist aufder Suche nach authentischen Materia-lien. Andererseits stellt sich die Frage,wie diese Materialien eingesetzt werdensollen, ohne die LernerInnen zu überfor-dern oder irgendwelche Klischees zubestätigen. Hier kann das Buch von SaraHägi hilfreich sein. In ihrer Dissertationerörtert die Autorin die Frage, wie DaF-LehrerInnen die nationalen Varietäten inden Unterricht einfließen lassen bzw. wiedie AutorInnen von Lehrwerken die Er-kenntnisse auf diesem Gebiet in ihreArbeit einbringen könn(t)en.

Im ersten Teil des Buches werden dietheoretischen Grundlagen geschaffen.Frau Hägi fasst hier den aktuellen For-schungsstand zusammen, erklärt ver-schiedene Diskussionsansätze. Außer-dem schafft sie terminologische Klarheit,indem sie die Fachtermini definiert. Da-bei stützt sich die Autorin vor allem aufdie Arbeiten von Ulrich Ammon. Gleich-zeitig geht sie auf Argumente, die gegendas Berücksichtigen der Standardvarietä-ten sprechen, ein, wie zum Beispiel dieAngst, mehrere Varietäten nebeneinan-der lehren bzw. lernen zu müssen, undbezieht so von Anfang an die praktischenProbleme der DaF-/DaZ-Lehrenden inihre Arbeit mit ein. Für jene, die sich mitdem Thema der Standardvarietäten bis-her nicht oder nur wenig beschäftigthaben, wird hier in komprimierter Formder theoretische Unterbau geschaffen. Im nächsten Abschnitt werden die natio-nalen Varietäten als Problemstellung inZusammenhang mit dem DaF-Unterrichtgebracht und Überlegungen dazu ange-stellt, inwieweit die nationalen Varietätenfür den Unterricht relevant sind undberücksichtigt werden sollten. Sara Hägigeht in diesem Teil auf das Spannungs-verhältnis ein, das entsteht, weil Deutscheinerseits eine Verkehrs- und Weltspra-che ist und andererseits der Aspekt derinnersprachlichen Vielfalt nicht außerAcht gelassen werden darf. Hinzukommt die Unsicherheit bezüglich derZuordnung einzelner Varianten zu Stan-dard oder Nonstandard. Manchmal wer-den Wörter, die eigentlich zur Umgangs-sprache gehören, in Lehrbüchern derStandardsprache zugeordnet oder stan-dardsprachliche Wörter als Dialekt ab-qualifiziert. In dieser Sache verweist dieAutorin auf das Variantenwörterbuch, indem die verschiedenen Varianten sowohlder jeweiligen Standardvarietät zugeord-net als auch regional verortet werden.

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Anhand von Beispielen aus ihrer eigenenSpracherfahrung, der Schweizer Stan-dardvarietät, macht die Autorin deutlich,welche kommunikative und emotionaleFunktion die einzelnen Varianten inneha-ben können. Besonders anschaulich istdabei die Schilderung einer Geschichte,die ein Schweizer Autor verfasst und eindeutscher Zeichner illustriert hat. DieZeichnungen stimmen nicht immer mitdem Text überein, da der Deutsche einigeHelvetismen, die zwar im deutschländi-schen Deutsch auch vorkommen, dortaber eine andere Bedeutung haben, ein-fach falsch verstanden hat (80–82). Ge-rade diese aus dem Leben gegriffenenBeispiele machen das Buch lebendig undvermitteln ein über die Theorie hinausge-hendes Verständnis für die Standardva-rietäten. Für Lehrende ebenfalls von praktischemWert ist die Art, wie Frau Hägi die Fragebeantwortet, warum man sich überhauptmit den Standardvarietäten auseinander-setzen soll, wenn der Unterrichtsstoff imAllgemeinen stetig umfangreicher unddie effektive Zeit im Unterricht knapperwird. Das Wissen um das vielfältigeDeutsch führt zu mehr Toleranz seinenSprecherInnen gegenüber:

»Kenntnisse über Deutsch als plurizentri-sche Sprache sind wichtig für toleranteBegegnungen im deutschsprachigen Raumund gewinnen angesichts der Globalisie-rung und der sich intensivierenden Koope-ration der deutschsprachigen Länder unter-einander an Bedeutung.« (107)

Die nationalen Varietäten bilden dabeieine Brücke zwischen Spracherwerb undLandeskunde. Was im Englisch-Unter-richt schon länger praktiziert wird, näm-lich die rezeptiven Fertigkeiten auf dieSprachrealität in den englischsprachigenLändern auszurichten, müsste fürDeutsch sowohl im Fremd- als auch imMuttersprachenunterricht möglich sein.Für die produktiven Fähigkeiten würde

weiterhin ein einziger Standard gelten,an dem sich die LernerInnen orientierenkönnten, allerdings würde sich mit derdifferenzierten Ausbildung der rezepti-ven Fertigkeiten auch eine andere Ver-ständnisreichweite ergeben. In diesemSinn entwickelt Sara Hägi Prinzipien fürden plurizentrisch orientierten DaF-Un-terricht, die sich vor allem an den Bedürf-nissen der LernerInnen orientieren undsomit praktisch anwendbar sind. Der letzte Abschnitt der Arbeit widmetsich den bereits vorhandenen Lehr- undLernmaterialien. Da Lehrwerke den Un-terricht oft unmittelbar beeinflussen,kommt ihnen eine zentrale Rolle zu, wasdie Vermittlung des Wissens über dieStandardvarietäten betrifft. Hier stellt dieAutorin nach eingehender Analyse ver-schiedener Werke fest, dass vor allem beiden in Deutschland produzierten Lehr-werken oft das Bewusstsein für die ande-ren Standardvarietäten fehlt bzw. bei derBearbeitung einzelner Varianten Fehlerpassieren. Anhand der Hörbeispiele wirdetwa verdeutlicht, wie übertrieben man-che Hörtexte gesprochen werden. In»Hörbeispiel 6« auf Seite 189 wird zumBeispiel im Kontext des Wiener Opern-balls ein Dialog geführt, in dem derÖsterreicher sowohl einzelne Dialekt-wörter als auch die dialektale Lautungverwendet, was in der Realität nichtpassieren würde. Die österreichische unddie Schweizer Standardvarietät werden,sofern sie Eingang in die Materialienfinden, zudem meist im landeskundli-chen Kontext präsentiert. Dabei wäre eswichtig, dass die nationale Varietät zwarlinguistisch erkennbar, dies aber für denInhalt der Aussage nicht relevant wäre(199). Erst dann könnte man sie wirklichals gleichberechtigt bezeichnen. Das Buch von Sara Hägi zeichnen vorallem die vielen praktischen Beispieleaus, die die Autorin aus der eigenenErfahrung mit einbringt. So setzt sie

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neben der sehr detaillierten Aufarbeitungder Theorie bunte Akzente. Die Hörtexteauf der beigelegten CD verleihen demGanzen zusätzliche Lebendigkeit, ob-wohl einige der Hörbeispiele leider eineeher schlechte Tonqualität haben. Auch ohne größeres Vorwissen ist esmöglich, aus der Lektüre Nutzen zuziehen, allerdings sollte man sich keineAnleitungen dazu erwarten, wie mankonkrete Übungen im Unterricht gestal-ten könnte. Da sind auch weiterhin dieeigene Phantasie und der Spürsinn fürauthentische Materialien gefragt. Wasaber die Aufarbeitung dieser (Hör)-Texteund ihren Einsatz im Unterricht angeht,können sich LehrerInnen in der Disserta-tion von Frau Hägi sehr wohl Anregun-gen holen.

Literatur Ammon, Ulrich: Die deutsche Sprache in

Deutschland, Österreich und der Schweiz.Das Problem der nationalen Varietäten. Ber-lin: de Gruyter, 1995.

Ammon, Ulrich; Bickel, Hans; Ebner, Jakob:Variantenwörterbuch des Deutschen: DieStandardsprache in Österreich, der Schweizund Deutschland sowie in Liechtenstein,Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol. Berlin:de Gruyter, 2004.

Hartmann, Erich: In Bildern denken – Texte besser verste-hen – Lesekompetenz strategisch stär-ken. München: Reinhard, 2006. – ISBN 3-497-01853-8. 199 Seiten, € 19,90

(Karl-Hubert Kiefer, Warschau / Polen)

Erich Hartmann reiht sich mit seinemBeitrag ein in die seit geraumer Zeitverstärkt zu beobachtende wissenschaft-liche Auseinandersetzung mit Fragen derBildwahrnehmung, dem Zusammenwir-ken von Sprache und Bild sowie der Rollebildhafter Vorstellungen beim Textver-

stehen. Ausgehend von der Prämisse,dass Lesen eine Schlüsselfertigkeit inunserer Informationsgesellschaft ist, undvon Ergebnissen jüngerer Forschungen,wonach bildhaftes Vorstellen nicht nureine effektive, sondern auch eine lehr-und lernbare Verstehensstrategie dar-stellt, möchte Hartmann mit seinen aufdie Schulpädagogik gerichteten Ausfüh-rungen eine Lücke zwischen den kogniti-onspsychologischen Erkenntnissen zurbildhaften Vorstellung und der Lesedi-daktik schließen. Die Abhandlung umfasst neben einerEinleitung vier thematische Kapitel, einLiteraturverzeichnis und Verzeichnis vonUnterrichtsmaterialien zum Förderbe-reich Textverstehen, ein Quellennach-weis sowie ein Sachregister. Kapitel zweiwidmet sich dem bildhaften Vorstellenals kognitivem Phänomen, das dritteKapitel der Rolle des bildhaften Vorstel-lens beim Textverstehen, Kapitel vierfokussiert bildhaftes Vorstellen als Ver-stehensstrategie in der Praxis und dasabschließende fünfte Kapitel ist der Ver-such einer Bilanz des zuvor Erarbeitetenfür eine optimale Vorbereitung auf denVerstehens- und Strategieunterricht. Hartmanns Ausführungen im Einzelnen:Im Anschluss an einen Aufriss der zweizentralen wissenschaftlich-psychologi-schen Konzeptionalisierungen von bild-haftem Vorstellen – der quasi-perzeptuel-len Erfahrung und des kognitiven Infor-mationsverarbeitungsprozesses – folgtim zweiten Kapitel zunächst ein kurzerforschungsgeschichtlicher Überblick,ausgehend von philosophischen Tradi-tionen in Bezug auf Vorstellungsbilder(Aristoteles, Hume, Leibniz) über diefrühe experimentelle Psychologie undWürzburger Schule, den Behaviorismusund die analytische Philosophie bis hinzum bildhaften Vorstellen in der Kogniti-onswissenschaft sowie der Imagery-De-batte. In einer Diskussion zentraler ko-

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gnitionswissenschaftlicher Befunde gehtHartmann anschließend auf die Grund-annahme der Parallelität von bildhaftemVorstellen und visueller Wahrnehmungein, die von Stephen Kosslyn bereits zuBeginn der achtziger Jahre postuliert undvielfach modifiziert wurde. Danach wirdfür das bildhafte Vorstellen und dievisuelle Wahrnehmung von einem ge-meinsamen kognitiven bzw. neurologi-schen System mit verschiedenen Subsys-temen ausgegangen. Klinisch-neurologi-sche und neurowissenschaftliche Be-funde bestätigen diese Parallelitätsan-nahme, wenngleich sie nahelegen, dasses zwischen bildhaftem Vorstellen undvisueller Wahrnehmung zwar eine großefunktionale Überlappung und eine Reiheneuraler Mechanismen gibt, die sie sichteilen, dass es sich hierbei jedoch keines-falls um identische Funktionen bzw. Pro-zesse handelt. Hartmann geht dann unterRückgriff auf eine Unterscheidung durchKosslyn auf die verschiedenen Kompo-nenten der bildhaften Vorstellungsfähig-keit ein – das Generieren, Aufrechterhal-ten, Inspizieren, Transformieren –, die, sohaben entsprechende empirische Unter-suchungen unter Kindern und Erwachse-nen gezeigt, intraindividuell schwachwie auch hoch miteinander korrelierenkönnen. Aber nicht nur intraindividuell –auch interindividuell ist die Fähigkeit,klare, bildhafte Vorstellungen zu produ-zieren und sie bei kognitiven Aktivitätenzu nutzen, unterschiedlich ausgeprägt.Die Fähigkeit zum bildhaften Vorstellenund zum effektiven Gebrauch von Vor-stellungsbildern bei kognitiven Aktivitä-ten kann, so Hartmann, jedoch gezieltgefördert werden, was er im Kapitel 3 zuuntermauern versucht. Das dritte Kapitel setzt ein mit einleiten-den Hinweisen zum Textverstehen undzu Verstehensstrategien. Demzufolge be-nötigt der Leser, um Texte erfolgreichverstehen zu können, neben einer Reihe

kognitiver, schriftsprachlicher Kennt-nisse und Fähigkeiten auch eine positiveMotivation und klare Leseziele. Im Un-terschied zu schwachen Lesern, so trägtder Autor Ergebnisse kognitionspsycho-logischer Leseforschung zusammen,seien gute Leser aktive und strategischeLeser, die u. a. von folgenden Verstehens-strategien regelmäßig und flexibel Ge-brauch machten: Aktivierung und Ge-brauch von Vorwissen, Vorhersagen,Schlussfolgern etc. Hartmann diskutiertanschließend die sogenannte Duale Ko-dierungstheorie von Pavio, einen derzentralen empirischen Ansätze, die dieBedeutung des bildhaften Vorstellens beider Textverarbeitung zu belegen versu-chen. Pavio unterscheidet zwei Kodier-systeme, die bei der Informationsverar-beitung aktiviert werden bzw. sich ge-genseitig aktivieren – das verbale unddas imaginale. Das Verstehen von Textendurch Bilder wird seiner Auffassungnach unter der Bedingung verbessert,dass sie grundlegende Beziehungsver-hältnisse zwischen einzelnen Textaussa-gen räumlich abbilden und dass derLeser die Text- und Bildinformation kon-tinuierlich miteinander verknüpft. Alter-native Erklärungsansätze (z. B. Weide-mann) weisen jedoch auch darauf hin,dass eine Verknüpfung von bildhaftenund verbalen Repräsentationen nichtzwingend und der Bildvorteil in konkre-ten Lernsituationen keineswegs selbst-verständlich ist: Dies sei davon abhängig,in welchem Maße der Bildbetrachter inder Lage sei, visuelle Repräsentationenoptimal zu interpretieren. Hartmann be-tont an dieser Stelle auch, dass derbewusste Aufbau von Vorstellungsbil-dern beim Lesen für ein angemessenesTextverstehen keineswegs immer erfor-derlich und hilfreich sei – so spieltenetwa bei Texten, in denen viele unbe-kannte bzw. abstrakte Begriffe vorkom-men, andere Verstehensstrategien oft

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eine noch wichtigere Rolle als das Visua-lisieren von Textinformationen. Hartmann referiert anschließend eineReihe von Erhebungen, vornehmlich un-ter Kindern und Studierenden aus denvergangenen drei Jahrzehnten, die dieverschiedenen theoretischen Annahmenzum positiven Einfluss bildhafter Vor-stellungen auf das Textverstehen stützen.Angesichts der bisherigen Forschungsbi-lanz, so seine Bewertung, sei es wün-schenswert, in Lehrplänen für den Lese-unterricht das bildhafte Vorstellen nochstärker zu berücksichtigen, entspre-chende Methoden und Materialien zuentwickeln sowie weitere Forschungsan-strengungen zu unternehmen, die auchlangfristige Auswirkungen von Lesestra-tegien auf die Lesefähigkeit untersuch-ten. Mit Kapitel vier unter dem Titel »Bildhaf-tes Vorstellen als Verstehensstrategie inder Praxis« wendet sich Hartmann denPrinzipien und Modellen eines effektivenVerstehens- und Strategieunterrichts zu,wobei er zunächst einen unabhängigenund flüssigen Strategiegebrauch alsoberstes Ziel proklamiert. Das wiederumkann seines Erachtens durch einen Me-thodenmix erreicht werden: expliziteVermittlung von Verstehensstrategien(implizites und explizites Modellieren,geführte Praxis, kooperative Praxis, un-abhängige Praxis und Anwendung), dia-gnostisch geleiteter Unterricht (Verhal-tensbeobachtung, Leseanalyse, Interviewetc., mit denen Lernvoraussetzungen,Stärken und Schwächen erfasst werden),Förderung selbstevaluativer Kompeten-zen, Strategielernen im Kontext wertvol-ler Leseaktivitäten und Gespräche, Nut-zen von unterschiedlichen Lerngruppen,kooperatives Strategielernen, Einsatz vongeeigneten Texten, fachübergreifenderStrategiegebrauch, Verknüpfen von Le-sen und Schreiben.

Wie diese unterschiedlichen Maßnahmenund Methoden zur Förderung der bild-haften Vorstellungsfähigkeit und des Ge-brauchs der Visualisierungsstrategie imLernraum zur Anwendung kommenkönnen, zeigt der Autor anhand vonÜbungsbeispielen auf. Dabei geht er auchauf die Frage der Angemessenheit vonVorstellungsbildern im Verhältnis zumLesetext und deren Überprüfbarkeit ein.Der letzte Abschnitt schließlich widmetsich dem bildhaften Vorstellen im Zu-sammenspiel mit anderen Verstehens-strategien. Demzufolge haben Packages-of-strategies wie IEPC oder SAIL nach-weislich positive Effekte auf das Textver-stehen jüngerer wie auch älterer Schüle-rinnen und Schüler. Das abschließende fünfte Kapitel weistinsbesondere auf den Mangel an gezielterFörderung von Verstehensstrategien inSchulen hin, weshalb Hartmann nebender Entwicklung und Implementierungeines systematischen, aufeinander auf-bauenden Lesercurriculums insbeson-dere eine intensive und fundierte Vorbe-reitung der Lehrkräfte auf Maßnahmenzur strategischen Verstehensförderungim Rahmen der Aus- und Fortbildungfordert. Gesamteindruck: Erich Hartmanns An-liegen, Erkenntnisse der Kognitionsfor-schung zum Phänomen der Entstehungund Entwicklung von Vorstellungsbil-dern mit Konzepten zur Entwicklung derLesefähigkeit zu verknüpfen, ist mehr alsberechtigt: Lerner bekommen einen indi-viduellen Zugang zu (schriftsprachlich)vermittelten Zusammenhängen vor al-lem dann, wenn sich diese Informationenin ihrer Vorstellung manifestieren, wennsie Bilder auf der Grundlage eigenerErfahrungen auslösen. Das Auslösen vonBildern ist eine Strategie, um Orientie-rung auf einer fremden Gedanken- bzw.Verstehensoberfläche zu finden, und mankann sie im Lernraum zweifellos entwi-

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ckeln, wie Hartmann unter Berufung aufeine Reihe einschlägiger Forschungsar-beiten nachweist. Hartmanns Leistungbesteht darin, dem Leser die Argumenta-tionskette aus Sicht der Lernforschungvor Augen zu führen, mit der sich sinn-voll für die Förderung der Ressource derbildhaften Vorstellung bei der Verarbei-tung von Textinformationen plädierenlässt. Zwar kommt er in seinen Ausfüh-rungen zu keinen neuen empirischenErkenntnissen über den gezielten Aus-bau von Lesestrategien im Schulunter-richt, ihm gelingt es aber, zentrale For-schungsergebnisse der Kognitionsfor-schung und der Lesedidaktik zusam-menzuführen. Weitgehend ausgeblendetin seinen Betrachtungen ist eine drittePerspektive, die in der Diskussion umTextverstehen jedoch nicht fehlen darf:die der Textlinguistik. Nur wenn auchaufgearbeitet wird, inwieweit die Tiefen-struktur von Texten (Textsorten, -muster)die Erzeugung von Vorstellungsbildernbegünstigt bzw. verhindert, lässt sich dasKonzept des bildhaften Vorstellens fürden Ausbau der Lesekompetenz voll-ständig erschließen.

Hausendorf, Heiko: Zugehörigkeit durch Sprache. Eine lin-guistische Studie am Beispiel der deut-schen Wiedervereinigung. Tübingen:Niemeyer, 2000 (Germanistische Linguis-tik 215). – ISBN3484-312157. 645 Seiten,€ 141,–

(Sabine Ylönen, Jyväskylä / Finnland)

Eine Rezension nach acht Jahren? Warumnicht, wenn es sich um ein wichtigesBuch handelt, das noch nicht besprochenwurde, jedoch durchaus Anregungen fürForschung und Unterricht bietet. Geradeim Zeitalter konstruktivistischer und so-ziokultureller Ansätze richtet sich das

Interesse besonders auf kontext- undgruppengebundene Produktion von Wis-sen (Knorr-Cetina 1989 und 2002, Dascal2006) sowie situiertes und kooperativesLernen (Arnold et al. 2004, Mandl/Fried-rich 2006, Ylönen et al. im Druck). WieGruppenzugehörigkeit mit sprachlichenMitteln ausgedrückt und an welchen sieerkannt werden kann, untersucht HeikoHausendorf in seiner Arbeit am Beispielder Kategorien deutscher Ost- und West-zugehörigkeit. Als Untersuchungsmate-rial nutzt er das 1993 eigens für dieseStudie erhobene »Ostwestkorpus«, dasaus ca. 25 Stunden Tonaufzeichnungenvon Gesprächen über die Wiedervereini-gung besteht (Dritter Teil: Daten, Kapitel5). An diesen sich in ihrer Form unter-scheidenden und aus verschiedenenKontexten stammenden Gesprächen(Gruppendiskussionen, Interviews, Ge-sprächen zum berufsbezogenen Informa-tionsaustausch, öffentlichen Vorträgenmit Diskussionen, Kennenlern- und Vor-bereitungsgesprächen sowie Privat- undZufallsgesprächen; s. Fig. 10, 156) ent-wirft der Autor mithilfe der ethnometho-dologischen Konversationsanalyse(Zweiter Teil: Methodologie, Kapitel 3und 4) einen linguistischen Beschrei-bungsrahmen für soziale Kategorisierun-gen. Ausgangspunkt für diesen Rahmenist sein aus den empirischen Analysendieses Ostwestkorpus entwickeltes Mo-dell für die Hervorbringung von Zugehö-rigkeit in Gesprächen und Texten (s.Fußnote 8, 112) mit drei Beschreibungs-ebenen: 1) die Aufgaben, die in derInteraktion gelöst werden müssen, 2) dieMittel, die zur Lösung der Aufgabeneingesetzt werden und 3) die Formen zursprachlichen Realisierung der Mittel (s.Fig. 2, 107). Als Aufgaben sozialer Katego-risierung postuliert Hausendorf das Zu-ordnen, Zuschreiben und Bewerten(Fig. 4, 112), die mit verschiedenen Mit-teln (z. B. zuordnendes Anzeigen von

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Gruppenzugehörigkeit, zuschreibendesNahelegen gruppenspezifischer Eigen-schaften und Verhaltensweisen, bewer-tendes Vorführen gruppenbezogenerEinstellungen, s. Fig. 5, 132) und Formen(z. B. personale, lokale und temporaleIndikatoren für Zuordnungen; Ironie,Metaphern oder Eigenschaftsprädikatefür Zuschreibungen sowie Attribute,Schimpfwörter oder Einstellungsprädi-kate für Bewertungen, s. Fig. 7–9, 145–150) realisiert werden. Eine trennscharfe Klassifizierung der Auf-gaben des Zuordnens, Zuschreibens undBewertens sowie ihrer Mittel und Formenist jedoch nicht in jedem Falle einfach,denn erstens stehen die Aufgaben in ei-nem sich teilweise einschließenden Ver-hältnis zueinander (Zuschreiben impli-ziert gleichzeitig ein Zuordnen und Be-werten ein Zuschreiben, 112), zweitenskönnen Zuschreibungen durch Zuord-nungen und Bewertungen durch Zu-schreibungen nahegelegt oder sequenziellvorbereitet werden und drittens könnenalle drei Aufgaben zuweilen auch in ei-nem Zug erledigt werden, wobei jedochhäufig entschieden werden kann, welcheder Aufgaben jeweils im Vordergrund derInteraktion steht (113). Diese Beziehungengehen aus den überblickartigen Tabellender oben genannten Figuren, in deneneine grobe klassifizierende Übersicht überausgewählte Formen mit vereinfachtenBeispielen gegeben wird, nicht hervor.Das Lexem »fremd« in der Wendung »alsoich komm mir hier völlig fremd vor« wirdvon Hausendorf z. B. als Form des zuord-nenden Mittels »Ab- und Ausgrenzung«kategorisiert (146), wobei man fragenkönnte, ob es sich hierbei nicht eher umein zuschreibendes Attribut handelt, dasin seiner zusammenfassenden Aussage zutypischen Eigenschaften und Verhaltens-weisen gleichzeitig eine Zuordnung im-pliziert. Der Autor weist jedoch daraufhin, dass es sich bei der tabellarischen Zu-

sammenstellung der Formen jeweils nurum eine Auswahl handelt und die Formennicht an sich, sondern erst durch ihre kon-textuelle Einbettung und Verknüpfungmiteinander ein Mittel der jeweiligen Auf-gabe realisieren (151). Auf diese Beziehun-gen und die Bedeutung des Kontextes fürdie jeweilige Klassifizierung wird teil-weise, jedoch nicht immer, im vierten Teil(Empirie, Kapitel 6–9) ausführlicher ein-gegangen. Als Beispiel für eine Form zumAnzeigen von Zugehörigkeit nennt Hau-sendorf z. B. »zu der wendezeit« (sozialeReferenz: Name für eine Zeit): »ich hattenoch nie in meinem leben son euphori-sches gefühl wie zu der wendezeit« (Fig.13, 276). Im Kommentar auf Seite 280 er-läutert der Autor, dass die Sprecherin hierihr »euphorisches Gefühl« mit dem fürOstzugehörigkeit unmittelbar relevantenhistorischen Ereignis, der wende, ver-knüpfe und damit ihre Zugehörigkeit zudieser sozialen Gruppe indiziere. Der zi-tierte Ausspruch an sich lässt jedoch mei-ner Meinung nach nicht auf Ost- oderWestzugehörigkeit schließen, da dieseseuphorische Gefühl zur Zeit des Mauer-falls von vielen Ost- und Westdeutschengeteilt wurde und genauso gut von einemwestdeutschen Sprecher stammen könnte.»Zu der Wendezeit« als Name für eine Zeitkönnte deshalb meiner Meinung nach so-gar als Beispiel für das Anzeigen von ver-bindender Zugehörigkeit zur Gruppe vonDeutschen allgemein angeführt werdenund nicht exklusiv für ostdeutsche Grup-penzugehörigkeit. Die verschriftlichtenBeispiele enthalten zumindest an dieserStelle keine Hinweise auf dialektale oderprosodische Marker, die eine Zuordnungzur Kategorie der Ostzugehörigkeit auskommunikativer Sicht erlaubten. Somitkann erst das Hintergrundwissen des Au-tors über die Herkunft der Sprecherin hierausschlaggebend für seine Interpretationdes Ausdrucks »zu der wendezeit« gewe-sen sein.

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Ähnliches gilt auch für die Interpretationdes lokalen Pronomens »drüben« (sozialeDeixis, Fig. 13, 276), das von Ost- wieWestdeutschen gleichermaßen für denjeweils anderen deutschen Staat bzw. TeilDeutschlands benutzt wurde. Allerdingsist »drüben«, ähnlich wie das oben zi-tierte »fremd«, durchaus als Zugehörig-keitsindikator für eine Gruppe von ent-weder Ost- oder Westdeutschen zu wer-ten. Wissen um den nicht kommunikativhervorgebrachten Kontext kann alsodurchaus eine Rolle spielen, und manvermisst an manchen Stellen genauereAngaben zur Herkunft der Sprecher imMaterial. Die Aufnahmen wurden zumgrößten Teil in Sachsen und einige auchin Ostberlin gemacht und bei dem Groß-teil der Sprecher scheint es sich umOstdeutsche zu handeln. Genauere An-gaben zum Anteil ost- und westdeut-scher Sprecher werden vermutlich des-halb nicht gemacht, weil sich das Er-kenntnisinteresse nicht auf die Untersu-chung, ob und inwiefern sich Ost- undWestdeutsche »tatsächlich« unterschei-den, richtet, sondern allgemein auf dasPhänomen der kommunikativ und inter-aktiv hervorgebrachten Zugehörigkeit(XV). Nachdem in den Kapiteln 6, 7 und 8 dieAufgaben Zuordnen, Zuschreiben undBewerten definiert und ihre Mittel undFormen anhand des Ostwestkorpus de-tailliert analysiert wurden, erörtert Hau-sendorf in Kapitel 9, inwiefern die kom-munikative Hervorhebung von Zugehö-rigkeit zu sozialen Gruppen auch inAuseinandersetzungen um Macht undEinfluss instrumentalisiert wird. Zu die-sem Zweck nutzt er das Ostwestkorpusergänzende Materialien, u. a. eine Infor-mationsveranstaltung des Arbeitsamtesund eine Talkshow. Die Analysen dieserKommunikationsereignisse sind ge-schickt eingebettet in die Analyse desEinigungsvertrags (Kapitel 9.1, 494–502),

der die Asymmetrie der Herstellung derdeutschen Einheit verdeutlicht (Auflö-sung der DDR als eines der Vertragspart-ner mit Inkrafttreten des Vertrags). Ost-zugehörigkeit wird in den ergänzendenmündlichen Materialien als problema-tisch und damit verbundene Eigenschaf-ten und Verhaltensweisen als möglichstschnell abzulegen thematisiert, währendWestzugehörigkeit als unproblematischgegebener Normalfall dargestellt wird(513). In der massenmedial inszenierten Aus-einandersetzung einer Talkshow zumThema »Spinnen die Ossis?« treten dasAchtungsgefälle und die Stigmatisierungvon Ostzugehörigkeit besonders krasshervor (Kapitel 9.2.3, 532 ff.). Wie bereitsim Titel angekündigt, geht es in derSendung besonders um ostdeutsche Ei-genschaften und Verhaltensweisen, diedurch Stigmatisierungsvorlagen pole-misch anmoderiert und in der Regel vonPublikumsbeifall begleitet werden unddenen daraufhin zurückweisende Nor-malisierungsversuche der ostdeutschenTeilnehmer folgen (z. B. »ddrnostalgie«vs. »und sie mögen enttäuscht sein aberwir sind keene genies«, 548, oder »istschon merkwürdig genug dass sich kei /dass sich der osten nich dafür bedanktdass äh jedes jahr hundertfünfzichmilli-arden rübergeliefert werden« vs. »hab ichsie jetz richtich verstandn haben sie jetztdas geld vorgerechnet? […] ich halt es fürskandlös gucken wir uns an was ostdeut-sche über vierzich jahre durchgemachthabm für die gemeinsame schuld derdeutschen«, 549 f.). Die abschließend inKapitel 9.3 behandelte Konstruktion ei-nes »Ostethos« wird von Hausendorf alszentrales Element der Vertretung grup-peneigener Interessen in der historischenUmbruchsituation der Nachwendezeitbezeichnet (600). Hausendorfs Arbeit ist ein wichtigerBeitrag zur gesprächsanalytischen Unter-

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suchung der kommunikativen Hervor-bringung von Zugehörigkeit. Besonderswertvoll ist sein Modell, da es auf dieUntersuchung von Fragen der Gruppen-zugehörigkeit, Identität und ihrer Instru-mentalisierung in Auseinandersetzun-gen um Macht und Einfluss in verschie-densten Kontexten übertragbar ist. DieErörterung der zugrundegelegten inter-aktionssoziologischen und soziolinguis-tischen Theorieansätze (z. B. Goffman1967, Sacks 1992, Jayyusi 1984) im erstenTeil der Arbeit (Theorie, 3–81) trägt durchihre Ausführlichkeit zur leichten Nach-vollziehbarkeit bei. Berechtigterweiseverweist der Autor abschließend in sei-ner Zusammenfassung darauf, dass dieErgebnisse seiner Arbeit u. a. wichtigeAnregungen für die Entwicklung desDeutschunterrichts bieten können (606).Diese Anregungen beschränken sich da-bei meiner Meinung nach nicht auf dievon Hausendorf genannten Regel- undGesetzmäßigkeiten des mündlichenSprachgebrauchs (speziell im Bereich desRedens über Andere im Sinne sozialerKategorisierungen), sondern könnten be-sonders für die Entwicklung pragmatischorientierter textsorten- oder genrespezifi-scher Fertigkeiten genutzt werden undein Bewusstsein für die Vielfalt dersprachlichen, parasprachlichen, textuel-len und kontextuellen Realisierungsmög-lichkeiten zur Bewältigung bestimmterkommunikativer Aufgaben sowie (imKontrast zu traditionell systemlinguis-tisch-grammatischen Ansätzen) für dieMultifunktionalität und Interdependenzder Mittel schaffen.

Literatur Arnold, Rolf; Gómez Tutor, Claudia; Kam-

merer, Jutta: Selbstlernkompetenzen. Ar-beitspapier 1 des Forschungsprojektes»Selbstlernfähigkeit, pädagogische Professio-nalität und Lernkulturwandel« (Teilprojekt:Selbstlernkompetenz). 2. Auflage. Kaisers-

lautern: TU, 2004 (Schriftenreihe Pädago-gische Materialien der TU Kaiserslau-tern).

Dascal, Marcelo: »Die Dialektik in derkollektiven Konstruktion wissenschaftli-chen Wissens.« In: Liebert, Wolf-Andreas;Weitze, Marc-Denis (Hrsg.): Kontroversenals Schlüssel zur Wissenschaft. Wissenskul-turen in sprachlicher Interaktion. Bielefeld:transcript, 2006, 19–38.

Goffman, Erving: Stigma. Über Techniken derBewältigung beschädigter Identität. Frank-furt/M.: Suhrkamp, 1967.

Jayyusi, Lena: Categorization and the moralorder. Biston: Routledge & Kegan Paul,1984.

Knorr-Cetina, Karin: Die Fabrikation vonErkenntnis. Frankfurt/M.: Suhrkamp,1991

Knorr-Cetina, Karin: Wissenskulturen.Frankfurt/M.: Suhrkamp, 2002.

Mandl, Heinz; Friedrich, Helmut Felix:Handbuch Lernstrategien. Göttingen: Ho-grefe, 2006.

Sacks, Harvey: Lectures on Conversation. Vol.I (ed. by Gail Jefferson). Oxford: Black-well, 1992.

Ylönen, Sabine; Alanen, Riikka; Huhta, Ari;Taalas, Peppi; Tarnanen, Mirja: »Entwick-lung kritischer Medienkompetenz in derSprachenlehrerausbildung.« In: Collian-der, Peter; Hess-Lüttich, Ernest; Reuter,Ewald (Hrsg.): Cross Cultural Communica-tion. Frankfurt/M.: Lang (im Druck).

Heine, Antje; Hennig, Mathilde; Tschir-ner, Erwin (Hrsg.):Deutsch als Fremdsprache. Konturenund Perspektiven eines Faches. Fest-schrift für Barbara Wotjak zum 65.Geburtstag. München: iudicium, 2005. –ISBN 978-3-89129-598-4. 344 Seiten, € 42,–

(Sandra Ballweg, Darmstadt)

Der Name Barbara Wotjak ist fest ver-knüpft mit der Phraseologie, mit einemintegrativen Konzept des Fachs Deutschals Fremdsprache sowie mit dem Herder-Institut der Universität Leipzig. Genaudiese Aspekte spiegeln sich auch in der

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Festschrift wider, die Antje Heine, Ma-thilde Hennig und Erwin Tschirner an-lässlich ihres 65. Geburtstages herausge-geben haben. Die den Bereichen Gramma-tik und Phonetik, Wortschatz und Phraseolo-gismen in Text und System sowie Lehr- undLernwelten zugeordneten Beiträge ent-stammen zu einem großen Teil BarbaraWotjaks beruflichem Umfeld in Leipzig. Nach Laudationes, die Wotjak in wissen-schaftlicher und auch in persönlicherHinsicht vorstellen, beginnt der BereichGrammatik und Phonetik durch den Bei-trag von Gerhard Helbig, der direkt in dieProblematik der Klassifizierung und Be-schreibung des Zustandspassivs ein-taucht. Im Folgenden stehen sehr unter-schiedliche Bereiche im Mittelpunkt. Ra-mona Bitter-Karas widmet sich am Bei-spiel des Verbs führen der Frage nach derUnterscheidung zwischen Nomen alsAktanten des Verbs oder als Prädikatsteilund zeigt so, dass Grammatik und Lexikuntrennbar miteinander verknüpft sind.Isabel Buchwald untersucht die Bedeu-tung von Perfekt II und PlusquamperfektII in der gesprochenen Sprache. Anhandvon drei Erklärungsansätzen am Endeihres Beitrags fasst sie ihre Ergebnissezusammen und bietet konkrete Anknüp-fungspunkte für weitere Forschungsfra-gen. Mit einem weniger speziellen, abersehr zentralen Aspekt beschäftigt sichMathilde Hennig, die einen Paradigmen-wechsel in der Linguistik durch einenZusammenschluss pragmatisch orien-tierter linguistischer Disziplinen und dersystemorientierten Linguistik und da-durch eine größere Nutzbarkeit der Lin-guistik für deren »Resonanzfeld« (59)Deutsch als Fremdsprache erhofft undvorhersagt. Ursula Hirschfeld und Eber-hard Stock befassen sich in ihrem Beitragmit der Akzentuierung von Kompositaund fordern eine verstärkte Aufnahmevon Komposita in Aussprachewörterbü-cher und Wörterbücher für Deutsch als

Fremdsprache. Den Bereich der Gramma-tik und Phonetik rundet der Beitrag vonKerstin Reinke ab, der die Ergebnisseeiner Studie vorstellt, in der der Zusam-menhang zwischen Sprecherintentionund Sprechwirkung in phonetischer Hin-sicht untersucht wurden. Die Auswahl der Beiträge ist sehr vielfäl-tig und interessant, zu wünschen wäreeinzig eine andere Anordnung, die denLeser besser durch den Bereich führt,beispielsweise mit einem deutlicher ein-geleiteten Artikel zu Beginn, der dieLinguistik und die Grammatik im FachDeutsch als Fremdsprache verortet, wiees beispielsweise der Artikel von Ma-thilde Hennig tut. Die Frage nach der Anordnung stellt sichim Themengebiet Wortschatz nicht indiesem Maße, da hier lediglich zweiArtikel zu finden sind. Hermann Funkdiskutiert die Frage, wie sinnvoll dieZuordnung von Wortschatz zu einembestimmten Lernniveau ist, wie sie durchProfile Deutsch geschieht. Er geht voneiner »den internen Gesetzen einer Nach-frage-gesteuerten Lernökonomie des Ge-hirns« (128) aus und fordert deutlichereHinweise auf die Offenheit und Flexibili-tät des Instruments. Erwin Tschirner be-fasst sich im zweiten Beitrag dieses Be-reichs mit der Erstellung von Häufig-keitswörterbüchern. Dabei weist er ins-besondere auf die Notwendigkeit aktuel-ler Korpora hin. Der dritte Bereich widmet sich schließlichder Phraseologie. Hier gibt Peter Kühnzunächst einen Überblick über das For-schungsfeld und beschäftigt sich dannanhand zahlreicher illustrativer Beispielemit dem Phrasemgebrauch im Werk vonErich Kästner, besonders in Hinblick aufdie satirische Gesellschaftskritik. Der an-schließende Beitrag von Berit Balzer,Consuelo Moreno, Rosa Piñel, MargitRaders und María Luisa Schilling hatdeutsche und spanische Phraseologis-

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men zu den Wortfeldern Lüge und Betrugzum Thema. Im Anschluss daran gelingtes Sabine Fiedler zu verdeutlichen undzu veranschaulichen, wie Phraseologis-men und der unkonventionelle Umgangdamit zur Erzeugung von Komik einge-setzt werden. Es folgt ein relativ kurzerBeitrag von Bernd Skibitzki zu den gram-matischen Eigenschaften von Funktions-verbgefügen. Den Bereich Phraseologis-men in Text und System schließt WolfgangMieders Analyse der Arbeiten des Apho-ristikers Klaus D. Koch und seiner »aufPhraseologie beruhenden Aphorismen«(231). Das Gebiet der Lehr- und Lernwelten wirdeingeleitet von Frank G. Königs, derneuere Entwicklungen im Bereich derSprachlehrforschung wie beispielsweisekonstruktivistisches Lernen, Mehrspra-chigkeit und neue Medien genauer be-trachtet, neben dem Begriff der »neuenLernwelten«, den er kritisch diskutiert,auch den der »neuen Lehrwelten« her-vorhebt und abschließend Forschungs-und Handlungsdesiderate nennt. An diezuvor genannten Aspekte schließt derBeitrag von Olaf Bärenfänger gut an, derdie Besonderheiten hybriden Lernensoder des Blended Learning zum Themahat und ein konkretes Modell zum Ein-satz dieser Lernform vorstellt. Durch dieKürze treten in diesem sonst sehr durch-dachten Artikel kleinere Unklarheitenauf, wie etwa die undifferenzierte Theseder »Einsparung von Personalressour-cen« (255) durch neue Medien, die dieErstellung und Verwaltung der Materia-lien sowie die Betreuung der Lernendenvernachlässigt. Karin Kleppin stellt im Anschluss daranvor, wie Lehrpersonen auf diese neuenLernwelten vorbereitet werden könnenund was dies für die Konzeption vonDaF-Studiengängen in methodisch-di-daktischer Hinsicht bedeutet. DieAspekte Selbstreflexion und Gestaltung

von Praktika, die Kleppin besonders her-vorhebt, greift an späterer Stelle derBeitrag von Grit Mehlhorn auf, der dieIntegration von Praktika in die Ausbil-dung von DaF-Lehrpersonen zumThema hat und das Modell des Herder-Instituts in Leipzig ausführlich und pra-xisnah vorstellt. Darüber hinaus sind in dem Bereich derLehr- und Lernwelten noch Beiträge vonBernd Spillner zu Deutsch als Wirt-schaftssprache sowie von Margit undVolker Ebersbach zu fremdsprachlichemund fremdkulturellem Verstehen bei derBeschäftigung mit literarischen Textenvertreten. Spillner stellt dabei heraus,dass der Begriff des Wirtschaftsdeut-schen sich sprachlich und inhaltlich aufeinen großen und diffusen Bereich be-zieht, der entsprechend erforscht undauch vermittelt werden muss. Margitund Volker Ebersbach beschreiben dieArbeit mit dem konjunktivischen Ver-gleich am Beispiel von Werken Kafkas,Eichendorffs, Thomas Manns, HeinrichManns und Yvan Golls, eine Vorgehens-weise, die nur für eine sehr fortgeschrit-tene Lernergruppe denkbar ist. In einem abschließenden Teil mit dem Ti-tel Ausblick stellt Jochen Schröder Ent-wicklungen des Fachs Deutsch als Fremd-sprache und der entsprechenden Spra-chenpolitik in der Vergangenheit dar undgibt einen etwas pessimistischen Ausblickauf die zukünftige Bedeutung des FachsDeutsch als Fremdsprache und nur einenwenig besseren für Deutsch als Zweitspra-che. Er fordert vor allem eine »langfristigwirkende […] Strategie« (333) zur syste-matischen Förderung des Fachs. Insgesamt deckt die Festschrift für Bar-bara Wotjak ein interessantes und breitgefächertes Spektrum aktueller For-schungen und Überlegungen zum FachDeutsch als Fremdsprache ab und zeich-net vor allem auch den weiten Arbeitsbe-reich der Jubilarin sehr gut nach.

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Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache.Intercultural German Studies. Themati-scher Teil: Die Stimme. Konkretisatio-nen ihrer Fremdheit. Hrsg. von AndreaBogner. München: iudicium, 2006 (Band31). – ISBN 978-3-89129-167-2. 366 Seiten,€ 45,–

(Magdalena Pieklarz, Olsztyn / Polen)

Der 31. Band des Jahrbuchs Deutsch alsFremdsprache (Intercultural German Stu-dies) greift mit dem Thematischen Teil zurStimme Fragen zur Medialität und Ma-terialität der (Fremd-)Sprache auf undversteht sich zugleich als eine Fort-schreibung einer kulturthematischenForschungspraxis interkultureller Ger-manistik, deren interdisziplinäre Anlageer konsequent weiterführt. Die präsen-tierten Beiträge sind Ergebnisse des Kol-loquiums Fremde Stimmen – Wissenschaft-liches Kolloquium zur Grundlegung einernatur- und kulturwissenschaftlichen Ge-sprächsgemeinschaft, das in Zusammenar-beit mit dem Festival junger KünstlerBayreuth im August 2005 an der Univer-sität Bayreuth veranstaltet wurde. Der Beitrag von Wolf Dieter Otto, derden Allgemeinen Teil eröffnet, stellt dieFrage nach den besonderen Erkenntnis-chancen, die die Beschäftigung mit denLandschaften Deutschlands bietenkann. Otto gibt Perspektivierungen an,die das Thema im Hinblick auf dieVermittlung von Wissen über Deutsch-land über kulturräumliche Distanzenhinweg konturieren. Sie betreffen denZusammenhang von Landschaft undHeimat, den von Landschaft und regiona-ler Vielfalt sowie den von Landschaftsbe-griff und Landschaftsdiskurs. Besonderswichtig ist dabei Ottos Plädoyer für dieEröffnung der verstehenden und kul-turvergleichenden Rezeptionsmöglich-keiten in Bezug auf das Thema ›deut-sche Landschaften‹. Da Kulturaus-tausch keine Einbahnstraße ist, sollte

der andere kulturspezifische Verste-hensrahmen mit berücksichtigt, kultu-relle Differenzen ausgearbeitet sowieein reiches Feld für das Forschungsge-spräch und den kulturellen Austauscheröffnet werden (37). Somit skizziertOtto in seinem lesenswerten Beitragneue Voraussetzungen und Zielsetzun-gen für die interkulturelle Germanistik,die versucht, die »Verständigung überdeutsche Kultur« in einen »Dialog«zwischen Deutschen und Nichtdeut-schen einzubinden (38). Ulrike Garde untersucht dagegen kultu-relle Identitätsbildung und die Veror-tung kultureller Identitäten in Kommen-taren zu den Performing Arts, genauerzu australischen Inszenierungen vonTexten deutschsprachiger Autoren imSpannungsfeld von lokalen und globa-len Prozessen. Sie geht von der Thesevon Ingo Breuer aus, nach der daskulturelle Gedächtnis in der Lage ist,auch in solchen Zeiten der Globalisie-rung Interpretationsgemeinschaften zuschaffen, in denen traditionelle Gemein-schaften in einer gleichsam chiastischenBewegung gleichzeitig einer zunehmen-den Standardisierung bzw. Globalisie-rung und Segmentierung ausgesetztsind oder in denen dies zumindest denAnschein hat (41). Ihre Analyse konzen-triert sich auf eine Reihe von Fallstu-dien, die in einem transnationalen Kon-text stattgefunden haben. Die angeführ-ten Rezensionen und Kommentare be-ziehen sich auf Dramen, Inszenierungenund Performances, die ursprünglich ineinem deutschsprachigen Land konzi-piert und in den letzten 50 Jahren inAustralien aufgeführt und rezensiertwurden. Garde sieht die BreuerischeThese bestätigt und kommt zu der Ein-sicht, dass Theater in seiner Formenviel-falt einen wichtigen Beitrag zum kultu-rellen Dialog und zum kulturellen und

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kommunikativen Gedächtnis der au-stralischen Gesellschaft leistet (56). Auch der darauf folgende Beitrag isttheatertheoretisch orientiert. ImanSchalabi wendet Dietrich Krusches Kon-zept einer anschaulichen Orientierungim Text auf eine wenig geachtete Gat-tung, den Nebentext im Drama, an undverdeutlicht die Bedeutung dieser deik-tischen Prozeduren für kulturspezifi-sche Lektüren. Sie unternimmt den Ver-such, die konzeptionelle Entwicklungdes »Sprechers des Ganzen« und desStellenwertes des Nebentextes im Zu-sammenhang mit komplexer werden-den Gesellschaftssystemen und zum an-deren mit den darauf bezogenen Gesell-schafts- und Dramentheorien zu unter-suchen. Dies können wir in der Entwick-lung des »Sprechers des Ganzen« verfol-gen, und zwar angefangen von demgeschlossenen Drama in Schillers Kabaleund Liebe über die epische Neubestim-mung des Dramas in Brechts Der Kauka-sische Kreidekreis bis hin zur dramatisch-konzeptionellen Neuformierung des»Sprechers des Ganzen« in DürrenmattsDie Physiker. Dies ist insgesamt ein inter-essanter Vorschlag zur Verbesserung desRezeptionsprozesses von fremdkulturel-len Dramen sowie zur Entwicklung ei-ner Art fremdkultureller Beobachtungs-kompetenz auf der Ebene der Rezeptiondeutscher Dramen. Im Thematischen Teil zur Stimme findensich 9 Beiträge, die zugleich als realeStimmen aus Philosophie, Pädagogik,Phonetik, Sprechwissenschaft, Medien-wissenschaft, Theaterwissenschaft,Sprachwissenschaft, Musikethnologieund Physik interpretiert werden können.Den Auftakt bildet Sybille Krämers»Nachdenken über die Stimme«, das beiden Gründen der Marginalisierung derStimme in den Geisteswissenschaftenund deren Abwertung als Folge einerHierarchisierung, die vom kulturanthro-

pologischen und erkenntnistechnischenVorrang der Schrift gegenüber derStimme ausgeht, seinen Ausgangspunktnimmt, um an kommunikationstheoreti-schen, epistemischen und ästhetischenAspekten ihre »Positivierung« zu ver-deutlichen und schließlich vor dem Hin-tergrund von Negativierungen dieStimme als eine Figur des »Sowohl-als-auch« zu konturieren. Johann Drumblhebt in seinem Beitrag auf die besondereBedeutung einer Stimm-/Hör-Schulungnicht nur für den Bereich des Fremdspra-chenunterrichts, sondern als Teil einermedialen Kompetenz ab, die die »Banali-tät« zugunsten der Pluralität in der kultu-rell erworbenen Mehrstimmigkeit dessprechenden Menschen überwindenmüsse. Andrea Bogner sieht in derStimme einen genuinen Gegenstand ei-ner Linguistik interkultureller Germani-stik. Sie verdeutlicht wesentliche Mo-mente dieser Gegenstandskonstitutionals Begegnungen mit Grenzen und zeigt,dass die Begegnung mit der fremdenStimme geradezu die Bedingung derMöglichkeit von Kommunikation dar-stellt. Zu Grenzüberschreitungen undRe-Visionen des Konzepts der Stimmelädt der Beitrag von Manfred Euler ein.Er stellt das Hören bereits auf der Ebeneder physikalischen Prozesse an derSchnittstelle zwischen Innen- und Au-ßenwelt als aktiven Vorgang dar undvermittelt grundlegende Einsichten indie Verschränkung von Selbstorganisati-ons- und Wahrnehmungsprozessen. DerMusikethnologe Raimund Vogels be-schreibt, wie verschiedene Kulturen sichder Stimme in unterschiedlicher Weisebedienen, wie sie zur Kommunikationund im gesellschaftlich-ästhetischen Dis-kurs verwendet wird. Einen Prozess der Grenzüberschreitungspezifizieren Angelika Braun und ChristaM. Heilmann insofern, als mit dem Syn-chronisieren von Filmen der Anschein

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erweckt wird, räumliche, historische,sprachliche und emotionale Differenzenseien mit der Übertragung in die jeweilsandere Sprache und dem damit verbun-denen sprecherischen Ausdruck über-windbar. In ihrem Beitrag widmen sichdie Autorinnen dem Ausdruck von Emo-tionen als einem zentralen Aspekt vonStimme und gehen der Frage nach, obemotionaler Ausdruck, der als vertrauteStimme in möglicherweise unvertrautenKörperausdrucksmustern konstituiertwird, erkennbar und verstehbar seinkann. Cornelia Epping-Jäger fokussiertProzessierungsformen von Stimmen ander medienhistorisch bedeutsamenSchwelle des Übergangs vom National-sozialismus zur Bundesrepublik, den sieals von einer doppelten Fremdheit cha-rakterisiert sieht, da zu einem die »Volks-gemeinschaft« ihrer vertrauten Stimm-welt entfremdet war, andererseits die»Nachkriegsstimmen« mit einem Ensem-ble neuer, unvertrauter Stimmregisterkonfrontiert wurden. Sie beschreibt dieStimmpolitik von Radio Berlin, das denpolitischen Bruch in stimminszenatori-scher und programmstruktureller Konti-nuität produziert, als eine Produktiondes Fremden im Modus des Vertrauten.Doris Kolesch zeigt dagegen, wie sich amBeispiel der Stimme die Einschreibungvon Techniken der Bewegung und Hal-tung als auch von Medien in den Körpererforschen lassen, zumal selbst mit dervermeintlich natürlichen, technisch un-verstellten Stimme immer auch die Me-dialität von Wahrnehmung thematischwird. Den Thematischen Teil schließt derBeitrag von Heiko Hausendorf ab, derden Einsatz von Stimme im Übergangvon der Mitteilung zu einem Kommuni-kationsereignis, zur Inszenierung einesKommunikationsrituals beschreibt,durch das die Fahrt mit der DeutschenBahn als Erlebnis von Zuverlässigkeit

und Vorhersehbarkeit gleichermaßenüberhöht und aufgewertet wird. Werden mit dem Thematischen Teil Fra-gen der Wissenschaftskommunikationim Sinne einer Interdisziplinarität alsInterkulturalität aufgerufen, so konzen-triert sich das Forum mit dem Beitrag vonBarbara Dengel und Andrea Bogner aufdie Praxis internationaler Wissenschafts-kommunikation. Am Beispiel eines trina-tionalen Workshops mit chinesischen,neuseeländischen und deutschen Teil-nehmern in Hamilton (Neuseeland) dis-kutieren sie die Produktivität einer mehr-sprachigen Wissenschaftskommunika-tion. In der Sektion Berichte eröffnen HansBarkowski, Hermann Funk und Chris-tina Kuhn mit ihrer Vorstellung desMasterstudiengangs Deutsch als Fremd-sprache in Jena eine Reihe von Einblickenin die neue Hochschullandschaft vonDeutschstudien, die in den folgendenBänden weitergeführt werden soll. Bar-bara Dengel berichtet über das 2. Qing-dao-Kolloquium »Wissenschaftskommu-nikation im internationalen Kontext«,das sich dem Thema »Wissenschaft undBeruf – Perspektiven einer chinesischeninterkulturellen Germanistik« widmete. Die Dokumentation enthält in bewährterForm Auswahlbibliographien zu Weiter-bildung, Studienorganisation und Fach-konzepten, Sprachvermittlung, Literatur-vermittlung, kulturwissenschaftlichenLandesstudien und Fremdheitslehre undstellt mit einer Auswahl von Mitteilun-gen und Beschlüssen der Kultusminister-konferenz, von Empfehlungen und Ent-schließungen der Hochschulrektoren-konferenz sowie Verordnungen des Ratesder Europäischen Gemeinschaften unddes Europäischen Parlaments zur EG-Bildungs- und Kulturpolitik und UN-Stellungnahmen wichtige, die sprachen-,kultur- und bildungspolitische Situation

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des Faches betreffende Informationenzur Verfügung. Die den Band abschließenden Rezensio-nen sind schwerpunktmäßig literatur-wissenschaftlichen und literaturdidakti-schen Neuerscheinungen gewidmet. Insgesamt handelt es sich im Themati-schen Teil um eine sehr interessante,interdisziplinäre Sammlung von großerAktualität. Das Nachdenken über dieStimme erlebt zurzeit insbesondere imKonnex der medientheoretisch orientier-ten Kulturwissenschaften eine berech-tigte Renaissance – durch die grundsätz-lichen Veränderungen unserer materia-len Kommunikationsbedingungen auchvor dem Hintergrund von Globalisie-rungsprozessen und kulturellen Ausdif-ferenzierungen finden sich Individuen inimmer neue Ferne-Nähe-Verhältnisseeingebunden, die ihnen neue Kompeten-zen abverlangen und die stimmlich-audi-tive Dimension menschlicher Existenz zueinem der fundamentalen Problemfelderim Kontext der Bedingungsforschunginterkultureller Kommunikation ma-chen. Der Band kommt diesen zeitgemä-ßen Tendenzen und Bedürfnissen entge-gen.

Japanische Gesellschaft für Germanistik(Hrsg.): Rituale des Verstehens – Verstehen derRituale. Beiträge des Vierten Internatio-nalen Kolloquiums der Japanischen Ge-sellschaft für Germanistik an der Do-shisha-Universität, Kyoto 9.–10. Okto-ber 2005. München: iudicium, 2006. –ISBN 978-89129-537-3. 244 Seiten, € 25,–

(Conny Bast, Datteln)

Der vorliegende Tagungsband enthält 17ganz unterschiedliche Beiträge, die sichmit Ritualen in Bereichen wie Soziologie,Linguistik, Deutsch als Fremdsprache,

Mode oder auch Religion beschäftigen.Zum Inhalt der einzelnen Beiträge: No-buo Ikeda gibt zunächst eine kurze Ein-führung in die Thematik des Kolloqui-ums in Kyoto und betont die Wichtigkeit,Rituale unter inter- oder transkulturellvergleichenden Perspektiven zu betrach-ten, um anschließend drei Initiatoren derRitualforschung in Japan kurz vorzustel-len. Hans-Georg Soeffner beschreibt Ritualein pluralistischen Gesellschaften undzeigt, wie sich Rituale und Symboleverändern können, wie sie als Grenzzie-hung zwischen Individuen und Gruppenoder auch als »Orientierungsvorgaben inunsicherem Gelände« (12) funktionieren.Laut Soeffner haben pluralistische Ge-sellschaften keine einheitlichen Symbolemehr und müssen sich daher auf dieVergangenheit berufen, um kollektiveErinnerungen zur Ritualneubildung her-anziehen zu können. Wie sehr ritualisierte Wiederholungenunseren Tagesablauf bestimmen, wirdim Beitrag von Rüdiger Görner deutlich.Er stellt darin unter anderem die Frage,ab wann man eine Veränderung imWiederholten schon als Variation anse-hen kann, und beantwortet diese Frageunter Einbeziehung von Werken vonThomas Bernhard, Stefan Zweig undJürgen Becker. Dass Mode, hier im Sinne von vorgegebe-nen Kleiderordnungen für bestimmteAnlässe oder für gesellschaftliche Grup-pen, ebenfalls festen Ritualen unterwor-fen ist, zeigt Yumiko Washinosu. DerJapan-unkundige Leser erhält faszinie-rende Einblicke ins Japan des 19. Jahr-hunderts, als zum Regierungswechselvom Shogun zum Tenno die damalsherrschende Mode mit dem Ziel derNeubildung der japanischen Nation ge-ändert wurde. Mehrere Abbildungen un-terstützen gekonnt den Text.

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Aus Yun-Young Chois Aufsatz erfährtman, warum im buddhistischen Glau-ben rituelles Schweigen und nicht dieTat die Antwort auf eine Frage ist. Dieswird zunächst anhand des koreanischenFilms Warum Bodhi Darma in den Orientaufbrach anschaulich erklärt und an-schließend zu einem Kapitel der Vimala-kirti Sutra aus dem 2. Jh. n. Chr. inBeziehung gesetzt. Jürgen Fohrmann und Seiji Hattori be-schäftigen sich in ihren Beiträgen mitder Frage, welche Beziehung Herme-neutik zu Ritualen hat. Während Fohr-mann sich ausschließlich auf Schleier-machers Hermeneutikansatz konzen-triert, betrachtet Hattori unter Zuhilfe-nahme von Hermeneutik, Dekonstrukti-vismus und Kulturwissenschaft, ob Ver-gleiche auf Grund von ähnlichen Heran-gehensweisen als ein Ritual des Verste-hens gedeutet werden können odernicht. Anleitungen zum wissenschaftlichenSchreiben in Japan und Deutschland ste-hen im Mittelpunkt des Beitrags vonMechthild Duppel-Takayama. Sie zeigtanschaulich, warum Aufbau und Inhaltjapanischer Texte für deutsche Wissen-schaftler fremd sind; gleiches gilt fürdeutsche Aufsätze in Japan. Ihre Ausfüh-rungen machen die Probleme, die Japa-ner (und sicher auch andere asiatischeDeutschlerner) mit der für sie unver-ständlichen Textproduktion nach deut-schen Vorgaben haben, deutlich. Jochen Hörisch diskutiert in seinem Auf-satz die Beziehung zwischen Ritual undMedien und begründet, dass viele Medi-enereignisse hoch ritualisiert sind, ob-wohl sie im Grunde genommen überflüs-sig sind.

»Ob ein Ball in neunzig Minuten null bisvier, fünf Mal in dem einen oder anderenTor landet, ist völlig unbedeutend. Fußballist ein durch und durch sinnloses Spiel; Zig-Millionen Menschen könnten ihre Zeit und

ihr Geld besser verwenden als stundenlangzuzusehen, wie Männer hinter einem Ballher rennen. Der Ritualisierungsgrad vonFußballspielen aber ist dennoch oder ebendeshalb extrem hoch.« (113)

Romantische Blickkontakte im mittel-hochdeutschen Minnesang und die da-mit verbundenen Rituale werden vonPeter Kern thematisiert. Leider versäumter es, für seine vielen mittelhochdeut-schen Zitate neuhochdeutsche Überset-zungen zu geben, so dass seine Ausfüh-rungen nicht immer nachvollziehbarsind. Ebenfalls mit Ritualen in der Literatur,hier speziell in der seit dem 8. Jh. beste-henden japanischen waka-Dichtung, be-schäftigt sich Robert F. Wittkamp. Nacheinem ausführlichen Forschungsabrissstellt er die Wichtigkeit der inter- undtransdisziplinären Forschung heraus, diebei der Untersuchung von Ritualen be-trieben werden sollte. Die »Rituale des Online-Lernens« vonJörg Roche, ein wichtiges Thema fürFremdsprachenlehrer, gehen leider inkeiner Weise auf Rituale ein, der Lesererhält vielmehr eine sehr detaillierte Wer-bung zu und Erklärung von DUO(Deutsch-Uni Online). Akio Ogawa und Shin Tanaka analysie-ren in ihren Beiträgen Rituale aus lingu-istischer Sicht bezogen auf das Spra-chenpaar Deutsch – Japanisch. WährendOgawa sich auf Subjekte in Nominal-phrasen und ganzen Sätzen konzen-triert, stehen bei Shin Tanaka Verben imVordergrund. Beide zeigen, dass Unter-schiede im rituellen Sprechakt ehersprachlicher und nicht so sehr kulturel-ler Natur sind. Anhand von zwei Gesprächen zeigt EvaNeuland, dass Alltagserzählungen derVermittlung gemeinsamer sozialer Erfah-rungen dienen und gerade wegen ihrerRituale banal erscheinen. Diese Rituale

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fallen je nach sozialer Schicht sehr unter-schiedlich aus. »Rituelle Sinnstiftung bei Adalbert Stif-ter« steht im Fokus des Artikels von AliceBolterauer. Sie weist darauf hin, dassAlltagsrituale die immer wiederkehren-den Katastrophen im Frühwerk Stiftersabmildern und dass Stifter selbst seineEinstellung »von Ritualskepsis […] zueinem immer positiveren Ritualbegriff«(217) ändert, was in seinen späterenWerken deutlich wird. Den Schluss des Tagungsbandes bildenChristine Ivanovics Überlegungen zu Pe-ter Eisenmans Denkmal für die ermordetenJuden Europas im Vergleich zu Maya YingLins Vietnam Veterans Memorial. Sie zeigt,dass das Gedenken an Krieg und Holo-caust dadurch entritualisiert wird, dassEisenmans Denkmal im Gegensatz zumKriegsdenkmal Lins in den öffentlichenRaum integriert wird und so keine rituel-len Handlungen möglich sind. Gerade die Vielfalt der Beiträge eröffnetdem Leser interessante Einblicke in Ri-tuale anderer Wissensfelder, die zwar zuder eigenen Wissensthematik keinen di-rekten Bezug haben, sich aber bei nähererBetrachtung gut zu interdisziplinärenStudien eignen könnten. Daher ist diesesBuch (bis auf wenige Längen) sehr le-senswert. Wer jedoch ein Buch mit Bezugzum DaF-Unterricht sucht, der greifebesser zu einem anderen Werk, dennobwohl es sich um einen Tagungsbandder Germanistik handelt, wird der Bezugzur Germanistik nur in einigen Aufsät-zen deutlich. Ein weiterer kleiner Wer-mutstropfen liegt in der Tatsache, dassdas Buch in alter Rechtschreibung er-schien und die Literaturangaben in denmeisten Fällen in den Fußnoten und nichtbenutzerfreundlich am Ende eines jedenBeitrags zusammengefasst wurden. Bei-des stört etwas beim Lesen, schmälertgrundsätzlich jedoch nicht den Wert desBuches.

Jonas, Caroline: Das sprachliche Verhalten von Modera-toren in Talk- und Quizshows. Einediskursanalytische Untersuchung zuFrageverhalten und Wortwahl. Frank-furt/M.: Lang, 2006 (Europäische Hoch-schulschriften 1, Deutsche Sprache undLiteratur 1938). – ISBN 3-631-55084-7. 183Seiten, € 39,–

(Manuela von Papen, London / Großbritan-nien)

Seit den neunziger Jahren haben Talk-shows und Quizshows im deutschenFernsehen enorm an Popularität gewon-nen. Ein Blick in die Fernsehzeitschriftbestätigt diesen Trend: Talkshows gibt esmittlerweile (mehrmals) täglich, sie rei-hen sich nahtlos aneinander, und wermöchte, kann den Großteil seiner Tagemit Arabella Kiesbauer, Bärbel Schäfer,Oliver Geissen und Konsorten verbrin-gen (und wer dann immer noch nichtgenug hat, hat dann die Möglichkeit, sichvon Günter Jauch und Jörg Pilawa mitQuizshows amüsieren zu lassen). Speziell der kometenhafte Anstieg derZahl der Talkshows stellt die Frage,warum sich diese Sendungen so großerBeliebtheit erfreuen. Besonders junge Zu-schauer scheinen großen Gefallen amDaily Talk zu finden. Grundsätzlich, solernen wir, sind»Identifikation und parasoziale Interaktiontreibende Kräfte, die junge Zuschauer ver-anlassen, sich mit jungen Gästen in jungenTalkshows mit mindestens ebenso jungenModeratoren zu vergleichen. Die Wahr-scheinlichkeit liegt nahe, dass der Modera-tor oben genannte Bedürfnisse zielgrup-penorientiert auch durch seine Art vor derKamera, die eben auch seine Art zu spre-chen mit einschließt, zu befriedigen sucht…« (133).

Da es nicht genug Publikationen zumThema Moderatorensprache gibt, wid-met sich Caroline Jonas in ihrem Buchprimär dem sprachlichen Verhalten der

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Talk- und Quizshowmoderatoren undkommt als Resultat akribischer Tran-skriptions- und Analysearbeit zu interes-santen und gut lesbaren Ergebnissen, diesowohl als Einführung in ein medien-trächtiges Thema als auch als weiterwei-sende Forschungsanregung verstandenwerden können. Obwohl Talk- und Quizshows zahlreichesignifikante Unterschiede aufweisen,gibt es doch einige Gemeinsamkeiten, dieeinen Vergleich der beiden Typen recht-fertigen. Beide zeichnen sich durch»spontane Sprachproduktion« (13) aus.Untersuchungsgrundlage ist ein Korpusvon sieben Talkshows (die sich in derjeweils gewählten Folge alle mit demThema Vaterschaftstest beschäftigen)und vier Quizshows, die durch ihr unter-schiedliches Konzept gezwungenerma-ßen weniger ähnlich sind. Die Untersuchungsmethodik orientiertsich stark an der von Henne/Rehbockkonzipierten Gesprächsanalyse, ver-weist aber auch detailliert und infor-miert auf andere Forschungsergebnisse.In drei Hauptkapiteln werden dieHauptebenen (Makroebene, mittlereEbene und Mikroebene) der Shows un-tersucht. Unter Makroebene verstehtman die Einteilung eines Gesprächs inGesprächseröffnung, Gesprächsmitte(Kernphase) und Gesprächsbeendigung.Die Kernphase kann in Teilphasen un-terteilt sein, die dann dem gleichenMuster folgen. Fragen werden in ersterLinie in der Kernphase gestellt. Auf dermittleren Ebene wird das Frageverhal-ten der Moderatoren unter die Lupegenommen, auf der Mikroebene schließ-lich ihr sprachliches Verhalten (Wort-wahl und Stil). Talkshows folgen alle einem schemati-schen Muster und sind in Teilphasen(orientiert an den einzelnen Studiogä-sten) aufgebaut. Die einzelnen Phasender gewählten Talkshows werden minu-

tiös aufgezeigt, was zwar nicht uninteres-sant ist, aber zu Wiederholungen führt. Inden detaillierten Fußnoten werden demLeser Transkriptionen aus der jeweiligenShow zur Illustration gegeben (hilfreich,wenn man mit diesen Sendungen nichtvertraut ist). Quizshows, bedingt durchihren unterschiedlichen Ansatz, weisensich durch ihre nicht homogenen Kern-phasen aus. Auch hier hilft die Autorinmit umfangreichen Zitaten aus den Sen-dungen. Es wäre vielleicht nicht nötig gewesen,jede Talkshow zu zerlegen, besondersda häufig darauf hingewiesen wird,dass die Sendungen alle einem Musterund einer (symmetrischen) Struktur fol-gen; erst in der zweiten Hälfte desBuchs beginnt die Autorin mit der imTitel angekündigten Untersuchung dessprachlichen Verhaltens der Moderato-ren. Demzufolge sind dann auch dieKapitel 4 und 5 am interessantesten zulesen (obwohl es auch hier zu Wiederho-lungen kommt). Generell wird der Sendeform Talkshowweitaus mehr Raum zugeordnet, dieQuizshows erwecken eher den Eindruckvon ›Anhängseln‹ – die Autorin fragtsich am Ende auch selbst, ob es dierichtige Wahl war, Quizshows als Ver-gleich herbeizuziehen. Interessanterwäre es vielleicht gewesen, die Sende-form Talkshow mit der Sendeform Inter-view zu vergleichen. Dies wird zwarganz kurz angedeutet (unterschiedli-ches Angehen der Themen, Aspekt derpersönlichen Wahrnehmung in derTalkshow, objektive versus subjektiveDarstellung etc.), dann aber leider nichtweiter diskutiert. Obwohl es Parallelen zwischen den Mo-deratoren beider untersuchter Sendefor-men gibt (beide haben eine Gastgeber-rolle und halten die Sendung zusam-men), kommt dem Moderator/der Mo-deratorin in der Talkshow eine größere

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Bedeutung zu. Dies liegt unter anderemdaran, dass die Talkshowmoderatoreneine wichtige Rolle in der Konfliktlösungspielen und die Talkshow selbst vonpersönlichen Erlebnissen der Studiogästelebt. Die Fragen der Talkshowmoderato-ren erfüllen also eine ganz andere Funk-tion als die ihrer Quizshowkollegen.Während sich die Nicht-Quizfragen derQuizshowmoderatoren eher im BereichSmalltalk bewegen, richten sich dieTalkshowfragen an die (sehr unterschied-lichen) Befindlichkeiten der Studiogästeund beziehen auch die Vorgeschichte undZukunft mit ein. Generell folgen Talk-showfragen dem Schema »Geschichte,Situation, Zukunft‹«, während Quiz-showfragen die Kategorien »Person, Si-tuation und Fragen« abhandeln (122/123). Besonders interessant ist das Kapitelzum Thema Mikroebene, wenngleich esm. E. hier nicht zu unerwarteten Ergeb-nissen kommt. Ziel der Autorin ist es,»durch Untersuchungen in dem für sti-listische Variation besonders offensicht-lichen lexikalischen Bereich sendungsty-pische Merkmale aufzuspüren, zu be-nennen und einzuordnen« (125/126).Die sprachlichen Bereiche, in denen sichdie Moderatoren der Talk- bzw.Quizshows bewegen, unterscheidensich. Während Talkshowmoderatorenprimär in der (heutzutage akzeptierten)Umgangssprache sprechen (gelegentli-che gehobene, saloppe, regionale oderjugendsprachliche Einstreuungen kom-men vor und werden zu Illustrations-zwecken genannt), bedienen sich dieQuizshowmoderatoren eher einer gene-rell höheren Ausdrucksweise. Zwischenden einzelnen Moderatoren bestehenzwar sprachliche Unterschiede, aber imGroßen und Ganzen überwiegt die (derHauptzielgruppe entsprechende) Um-gangssprache. Seit 1998 verpflichten

sich Talkshows, einen gewissen Verhal-tenskodex zu wahren, im Rahmen des-sen vulgäre Ausdrücke oder für jugend-liche Zuschauer unpassende Themenvermieden werden – die Untersuchungergibt, dass bis auf eine Ausnahme dieTalkshowmoderatoren diesem Verhal-tenskodex gerecht werden. Für Quizshows existieren solche Verhal-tensnormen nicht, doch durch die Erwar-tungen der Zielgruppe und die konzep-tionelle, thematische und inhaltliche Ge-staltung der Gattung Quizshow (Wis-sensvermittlung und Information) ist es,so Jonas, bislang nicht zu verbalen Aus-schreitungen der Quizshowmoderatorengekommen. Vielmehr entsprechen »diesprachlichen Ausdrucksweisen der Mo-deratoren … überwiegend der Norm desDuden« (147). Trotz zahlreicher Längen und Wiederho-lungen ist das Buch ein lesenswerterBeitrag zu einer ganzen Reihe von For-schungsbereichen: Medienwissenschaft,Linguistik, Soziologie, um nur einige zunennen. Viele der behandelten Aspekteregen zum Weiterforschen an, und amEnde verweist die Autorin auch selbstauf die Fülle von Forschungspotenzial.Die Kapitel haben jeweils informativeZusammenfassungen, und die Akribieder Arbeit ist deutlich zu sehen (eineMinute Sendezeit zu transkribieren, dau-erte, so Jonas, 30 bis 40 Minuten!) Allgemein ist die Untersuchung gutgeschrieben und lese(r)freundlich. DieGattungen Talkshow und (vielleicht ingeringerem Maße) Quizshow sind einmediales und soziales Phänomen, undobwohl ich keine Absicht habe, mirmeine Nachmittage in Zukunft mit Ara-bella-Britt-Vera um die Ohren zu schla-gen, ist die Sendeform Talkshow einnicht zu ignorierender Teil unserer ge-genwärtigen Fernsehlandschaft und All-tagskultur.

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Jung, Udo O. H. (Hrsg.): Praktische Handreichung für Fremd-sprachenlehrer. 4. vollständig neu bear-beitete Auflage. Frankfurt/M.: Lang,2006 (Bayreuther Beiträge zur Glottodi-daktik 2). – ISBN 978-3-631-54251-4. 571Seiten, € 78,–

(Viktoria Ilse, Berlin)

Der Herausgeber Jung hat in der viertenvorliegenden Auflage eine nochmaligeErweiterung der Artikel im Vergleich zuden vorangehenden Auflagen erreicht.Im Vergleich zu den ursprünglich 42Arbeiten in der ersten Auflage sind nun90 vorhanden. Mit der Quantität hat auchdie Qualität zugenommen, und manwird dabei dem Anspruch gerecht, einenrelativ vollständigen Überblick über dieTätigkeitsfelder des Fremdsprachenleh-rers zu geben. Der Band ist in vier großeThemenbereiche gegliedert: Grundlageneines professionellen Fremdsprachenun-terrichts; Medien im Fremdsprachenun-terricht; Bezugsfelder eines professionel-len Fremdsprachenunterrichts und Be-dingungsfelder fremdsprachlichen Un-terrichts. Im ersten Teil des Bandes, dem derGrundlagen eines professionellen Fremdspra-chenunterrichts (36 Arbeiten), wird allesrund um die vier Fertigkeiten im Fremd-sprachenerwerb besprochen. So gehörenzu den »unverzichtbaren Erstbestandtei-len eines professionellen Fremdspra-chenunterrichts« (ix) unter anderem Bei-träge zum Umgang mit Lehrwerken,Texten, Fehlern, zu didaktischen Mög-lichkeiten, um einen kreativeren Unter-richt zu gestalten. Im zweiten Abschnitt des Bandes – Me-dien im Fremdsprachenunterricht (17 Arbei-ten) – stehen die »für das Gelingen einesmodernen Fremdsprachenunterrichts ob-ligatorische[n] Elemente« (ix) im Mittel-punkt. Die Autoren betrachten dabei alleArten von Medien – von Printmedien

über Audiomedien bis hin zu neuenMedien. DaF-Lehrer finden vor allenDingen in diesem zweiten Bereich die fürsie interessanten Arbeiten. So beschreibtzum Beispiel Jung in »Audio- und Video-player: Zum Einsatz von Produktme-dien« (245 ff.), wie man einen NIVEA-Werbefilm im DaF-Unterricht einsetzenkann (248 f.) oder wie sich der Märchen-film verwenden lässt (250 ff.). Den dritten großen Teilbereich des Ban-des bestimmen die Bezugsfelder eines pro-fessionellen Fremdsprachenunterrichts (22Arbeiten). Hier sind Arbeiten, »derenLektüre der Lehrer mit ein wenig Ab-stand zum Unterrichtsgeschehen vorneh-men kann« (ix), zusammengetragen. ImMittelpunkt der Beiträge dieses Bereichesstehen der Lehrer und der Lerner. Beson-ders interessant sind hier die Ausführun-gen von Bludau zu der Frage »Wasbraucht ein Lehrer fremder Sprachen?«(339 ff.) und von Nehm zu »Der Lerner:Das unbekannte Wesen?« (346 ff.). Der vierte und letzte, eher kurz gefassteTeil des Bandes befasst sich mit denBedingungsfeldern fremdsprachlichen Unter-richts (15 Arbeiten). Die Beiträge befassensich unter anderem mit bildungspoliti-schen Rahmenbedingungen, wie etwader europäischen Politik oder der Fremd-sprachenlehrerausbildung. Am Schluss des Bandes steht ein umfang-reicher Sachindex und eine Autorenliste,welche 77 Autoren umfasst. Jung betont bereits in seinem Vorwort:»Es ist eine Handreichung, eine prakti-sche Handreichung, wie wir alle hoffen,für Fremdsprachenlehrer, die zwischenwissenschaftlicher Abstraktheit undPraktizismus einen mittleren Weg sucht.«(ix) An der vorliegenden Handreichungist tatsächlich bemerkenswert, dass esgelungen ist, zwischen der Theorie undder Praxis eine Brücke zu schlagen, ohnedabei an Wissenschaftlichkeit einzubü-ßen.

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Katsaounis, Nikolaos: »Funkelnde« Wörter. Zum Entwurf ei-nes Multimodalen Wortbedeutungsnet-zes als gedächtnisstützende und kogni-tive Lernstrategie im kommunikativenund medial gesteuerten Unterricht desDeutschen als Fremdsprache. München:iudicium, 2006. – ISBN 3-89129-589-8. 277Seiten, € 18,–

(Rossella Pugliese, Cosenza / Italien)

Monographien zur Wortschatzarbeit imUnterricht Deutsch als Fremdsprachesind selten, neue Wortschatzkonzepteund Lernmethoden ein beachtenswertesDefizit in der theoretischen Reflexion desFaches. Die notwendige Diskussion umaktuelle wortschatzdidaktische und -me-thodische Fragen wird eher in der allge-meinen Fremdsprachendidaktik oder inden einzelnen fremdsprachendidakti-schen Fächern geführt. Der Umgang mitdem unbekannten Wortschatz bereitetLernern des Deutschen als L2 bekannter-maßen Schwierigkeiten, egal, auf wel-chem Lernniveau des Unterrichts. Klassi-sche Methode zur Wortschatzarbeit (Ein-pauken von Wortlisten, Auswendigler-nen von Glossaren) sind mit der Zeitsuspekt geworden und in einer sich anauthentischer Kommunikation orientie-renden Unterrichtspraxis als ineffizientdurchschaut. Vor diesem Hintergrund ist der An-spruch des Autors zu sehen, das Modelleiner optimierten und innovativen Wort-schatzvermittlung zu präsentieren, das,gerade auch im Rahmen des konzeptuel-len Einsatzes der Neuen Medien, sinnvollim Unterricht profiliert werden kann undim »Chaos« der »kontinuierlichen Re-Definierung der Lehrer- und Lernerrolle«(15) neue methodische Akzente zu setzenvermag. Grundidee seines Modells ist eindynamisches Netz, mit dem sowohl me-thodische Leitlinien für Lehrer gegebenals auch Lernerbedürfnisse erfüllt wer-

den können. Dazu werden verschiedenePositionen und Ansätze aus der Kogniti-onspsychologie, der Neurophysiologieund der Semantik herangezogen undschließlich in eine Didaktisierung umge-setzt, die mit der Komplexität der Spra-che umzugehen weiß. Als basales Erklä-rungs- und Beschreibungsmodell gilt dasNetzwerkmodell. Denn omnis determina-tio est negatio hat zwar Spinoza gelehrt,jede Bestimmung sei eine Verneinung,doch gehen moderne, linguistische wiekognitionspsychologische Untersuchun-gen längst davon aus, dass semantischeRelationen nicht generell binär verstan-den werden können, sondern sich netz-werkartig miteinander verknüpfen. Die-ses Komplexitätspotential ist es, das derSprache ihre Magie verleiht, ihr semanti-sches Funkeln. Herausgearbeitet werden zunächst diekognitiven und linguistischen Grundla-gen des DaF-Unterrichts, die dann imzweiten Teil der Studie ihre Umsetzungin ein Lehr- und Lerninstrumentariumerfahren, das den gesamten Prozess desWortschatzerwerbs positiv beeinflussensoll. Nacheinander werden Grundzügeder Kognitionspsychologie bis hin zurkognitiven Wende und der zeitgenössi-schen Profilierung dieser Disziplin vor-gestellt, einschließlich ihres Lern- undMedienaspekts. Nach Darlegung derhirnphysiologischen Basis der Kognitiongeht der Autor über zur Organisationunseres mentalen Lexikons und widmetsich dabei vor allem den semantischenRelationen zwischen Wortbedeutungen.In der Ausarbeitung der basalen Sinnre-lationen Kongruenz, Mehrdeutigkeit, As-soziationen und Tropen legt Katsaounisdabei besonderes Gewicht auf die Asso-ziation als Meta-Kategorie und Hyper-funktion semantischer Relationen.Schließlich wird eine Verbindung zwi-schen semantischen Netzen und kommu-nikativem Unterricht hergestellt. Ähnlich

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dem Mind Mapping nutzt auch dasMultimodale Wortbedeutungsnetz dasnetzwerkartige Organisationsprinzip un-seres mentalen Lexikons, geht aber alsDidaktisierungsvorschlag weit darüberhinaus, indem es dem Lehrer ein Instru-ment an die Hand geben möchte, das eserlaubt, den Prozess des Wortschatzer-werbs zu planen und zu steuern und denLernenden das Erlernen unbekannterWörter zu erleichtern. Ausdrücklich ist dem Autor wenig antheoretischer Konsistenz der vorgestell-ten Ansätze gelegen, wenn er sein ausvier Modulen (1. Modul der Kognitivie-rung, 2. Modul der Semantisierung durchVernetzung, 3. Modul Kommunikationund 4. Modul Medientechnologie) beste-hendes Modell als Amalgam der imersten Teil zusammengetragenen Positio-nen vorstellt und ihren Ertrag jeweils ineiner Reihe von Thesen zusammenfasst.Als zentral für das Modell des Multimoda-len Wortbedeutungsnetzes kann aber dieAnnahme hervorgehoben werden, dassje strukturierter und vielfältiger ein Wortvernetzt ist, desto sicherer und dauerhaf-ter es im Gedächtnis behalten und inauthentischer Kommunikation reprodu-ziert werden kann. Das Modell ist deswe-gen keine alternative Form eines Lexi-kons, sondern bietet eine Strategie, die esLernenden ermöglicht, relationsbezo-gene Wörter für das entsprechende Ziel-wort zu suchen und auf diese Weise dasunbekannte Wort nicht als singulär, son-dern als Bündel multipler relevanterWörter oder Wortkomplexe zu erfassen.So kann das Modell als »gedächtnisstüt-zende und kognitive Lernstrategie imkommunikativen und medial gestütztenUnterricht des Deutschen als Fremdspra-che« (25) dienen. Während Medien imPräsenzunterricht als Instrumente be-nutzt werden sollen, um authentischesMaterial für die künstliche Rekonstruk-tion von semantischen Netzen zu erhal-

ten, wird für Lerner eine interessante 3-Stufen-Strategietypologie im Rahmenvon lebendigen Kontexten entwickelt:aus Lernern sollen Wortschatzjäger wer-den, die Wörter finden, Wörter vernetzenund Wörter verwenden. Der Autor wendet sich mit seiner Studievor allem an Studenten, die DaF-Lehrerwerden möchten, aber auch an Praktiker,die mehr über die Grundlagen ihresUnterrichts erfahren wollen. Wenn mannämlich die dem Lernprozess zugrundeliegenden kognitiven Strukturen erkannthat, so Katsaounis, kann man einfacherzur Entwicklung von Strategien kom-men, die den Wortschatzerwerb der Ler-ner unterstützen. Die Ausführungen zurKognitionspsychologie und zu neuenForschungsergebnissen aus dem Bereichder neuronalen Netze, der Hirn- undGedächtnisforschung sind gerade durchdiese Absicht, ein solides naturwissen-schaftliches Fundament des Unterrichtszu legen, sehr ausführlich geraten. Einbisschen zu enthusiastisch scheint aller-dings die Bemerkung, wir hätten »unserwichtigstes Sinnesorgan durchschaut«und könnten nun sehen, wie »das Wissenin unseren Köpfen erzeugt wird« (76).Die Struktur des Sprachschatzes in unse-rem Gehirn könne dechiffriert und dasSpeichersystem des Menschen beschrie-ben werden. Es werde deswegen heuteverstanden, welche neuronalen Prozesseim Gehirn eines Menschen ablaufen,wenn er Sprache wahrnimmt und dasGehörte kognitiv zu erfassen versucht. Geht man davon aus, dass das Netzwerk-modell der Kognition, das dem Autor alsBasis seiner Kritik an traditionellen Me-thoden der Semantisierung dient, seinemetaphorische Kraft gerade aus der tech-nologischen Vernetzung der Welt bezieht,dass Medien also gleichsam das Aprioriunser Perzeption bestimmen, so bleibendie Ausführungen zum Einbezug derNeuen Medien in den Unterricht enttäu-

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schend; dessen Konzeption geht kaumüber die traditionelle Verwendung vonMedien als Informationsquelle hinaus.Ob die behaupteten Synergieeffektedurch die Vernetzung der so vielfältigenwie verschiedenen theoretischen Ansätzeauftreten, mag der Leser selbst entschei-den.

KIKUSGarlin, Edgardis; Merkle, Stefan: KIKUSBildkarten. – ISBN 978-3-19-251431. Boxmit 350 Karten, € 59,00; KIKUS Arbeits-blätter. – ISBN 978-3-19-201431-4. 45 Sei-ten, € 15,00 Aguilars, Augusto; Garlin, Edgardis: KI-KUS Audio -CD »Guten Morgen«. –ISBN 978-3-19-221431–8. 24 Min., € 7,50 Merkle, Stefan; Garlin, Edgardis: KIKUSLiederheft »Guten Morgen«. – ISBN 978-3-19-211431. 12 Blätter, € 7,50 Garlin, Edgardis: KIKUS Informations-DVD. – ISBN 978-3-19-281431-0. 100Min., € 19,90 Ismaning: Hueber, 2007

(Ewa Andrzejewska, Gdansk / Polen)

Die KIKUS-Materialien für die Vermitt-lung der deutschen Sprache für Kinderim Kindergarten und frühen Schulalterentstanden im Rahmen des »MünchnerProjekts Kinderkurse – SprachförderungDeutsch (+ Erstsprachen) für Kinder imVor- und Grundschulalter«, das seinenAnfang 1998 in einem Schulkindergartennahm. Ziel des Projektes ist die Förde-rung der Sprachentwicklung bei Kindernmit nicht-deutscher Erstsprache undauch deren Vorbereitung auf das schuli-sche Lernen. KIKUS gründete und entwi-ckelte sich aus der gegenwärtigen Situa-tion, in der für einen beträchtlichen An-teil von Kindern mit Migrationshinter-grund wegen ihrer geringen Kompeten-zen in der deutschen Sprache sich eine

kindgemäße und zugleich systematischeund auf Forschungen gestützte Sprach-förderung in der L2 Deutsch als notwen-dig erweist. Weitere Ziele des Projektessind auch die Integration dieser Kinderdurch Entwicklung der kommunikativenFertigkeiten in L2, Schaffung von Chan-cengleichheit für Kinder mit unterschied-licher L1 und differenzierten kulturellenErfahrungen für ihre Entwicklung in derGesellschaft und die Förderung derMehrsprachigkeit. Der KIKUS-Kurs weist der Mutterspra-che eine besondere Bedeutung zu, so-wohl beim Zweitsprachenerwerb alsauch bei der Selbstbildentwicklung derKinder, und bezieht auch die Eltern aktivzur Förderung der Muttersprache in dasProjekt mit ein. Der Materialiensatz, der gestützt auf diepraktischen Erfahrungen des MünchnerKIKUS-Projektes entstand, setzt sich zu-sammen aus Bildkarten, Arbeitsblättern,der Audio-CD »Guten Morgen«, demLiederheft »Guten Morgen« und einerInformations-DVD. Er eignet sich hervor-ragend nicht nur für die Sprachförderungder L2 Deutsch im Inland, sondern auchfür den frühen DaF-Unterricht im Aus-land. Der Bildkartensatz besteht aus 350 festenquadratischen Karten (8 x 8 cm) in einerästhetisch gestalteten Schachtel. DieZeichnungen auf den Karten illustrierenden Grundwortschatz an Nomen (Berei-che: Personen, Kleidung, Essen, Tiere,Wohnen, Umwelt, Schule), Verben, Prä-positionen, Farben, Formen, Zahlen undZeichen. Jedes Bild ist doppelt vorhan-den, einmal farbig, einmal in schwarz-weiß. Beigefügt sind eine Wortschatzlistesowie Spielvorschläge samt Spielbe-schreibung (u. a. Suchspiel, Kimspiel,Memory, Duett, Sätze legen, Geschichtenlegen). Die Nomen-Bildkarten könnenmit Farbpunkten versehen werden, umdamit gleichzeitig die Begleitwörter (Ar-

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tikel) zu üben. Einsatz finden die Kartenunter anderem in der Gruppenarbeit. Die KIKUS-Arbeitsblätter im Format A4bestehen aus zwei Teilen. Im ersten Teilgibt es 30 Arbeitsblätter für die Kinder.Sie beziehen sich auf die grundsätzlicheErfahrungswelt des Kindes, z. B. meineFamilie, Essen. Auf jedem Blatt ist eineAufgabe für das Kind formuliert, undeine dazugehörige Inhaltsangabe infor-miert den Lehrer über die Möglichkeitender Aufgabenausführung, wie z. B. kle-ben, ausmalen, auswählen, spielen. Derzweite Teil besteht aus 336 Bildkärtchen(24 Bilder auf jeder Seite). Auf jedemArbeitsblatt sind dieselben Abbildungeneinmal farbig und einmal schwarz-weiß,wobei unter der deutschen BenennungPlatz ist für die Benennung in der Mutter-sprache der Kinder. Solch ein Arbeitsblattist für die Arbeit gemeinsam mit denEltern zu Hause gedacht und zielt außerauf die Förderung der L1 auch auf dieSensibilisierung der Kinder für dieSchriftsprache. Die Bildkärtchen könnendarüber hinaus auf sehr unterschiedlicheWeise Einsatz finden, worüber die Hin-weise für den Lehrer auf den Umschlä-gen verweisen. KIKUS-Arbeitsblättersind kinderfreundlich aus festem Papiergefertigt und mit Löchern zum Abheftenversehen. Die KIKUS-Audio-CD »Guten Morgen«enthält 11 Kinderlieder. Es sind diessowohl bekannte und populäre Liederwie »Hampelmann«, »Mein Hut…«,»Ich kenn’ eine Mutter…« als auchweniger bekannte und neue Lieder, z. B.»Wo sind meine Hände?«. Der CD ist einLiederheft beigefügt, in dem ein Aus-malbild zu jedem Lied enthalten ist.Jedes Ausmalbild enthält attraktive Auf-gaben für die Kinder, z. B. sollen dieKinder zum Lied »So geht derSchwanz…« die entsprechendenSchwänze den betreffenden Tieren zu-ordnen: Welcher Schwanz gehört zu

welchem Tier? Im Liederheft sind dar-über hinaus die Liedertexte, methodi-sche Hinweise zur Präsentation der Lie-der, Vorschläge für Begleitbewegungensowie eine Auflistung von sprachlichenAspekten zu den einzelnen Liedern an-geführt. Die Informations-DVD zeigt auf über-zeugende und hervorragende Weise dieGenese, die Grundsätze und Ziele desProjektes in dem Umfeld, in dem dieLehr- und Lernmaterialien KIKUS ent-standen. Nicht nur die Autoren undMitarbeiter des Projektes (Garlin, Gua-datiello) und ihre Arbeitsergebnisse,sondern auch Teile aus Unterrichtsein-heiten mit Einsatz von KIKUS werdengezeigt. Die DVD präsentiert auch Aus-schnitte aus einem zweitägigen Grund-seminar für KIKUS-Lehrkräfte, wobeidie Lernprinzipien der Kinder und dieMethoden der Lehrerausbildung im Be-reich Sprachförderung Deutsch veran-schaulicht werden. Darüber hinaus sindEinschätzungen von Seiten der Eltern,deren Kinder mit KIKUS lernen, undauch Meinungen der Lehrkräfte, die andiesem Projekt beteiligt sind, vorhan-den. Der dazugehörige »Leitfaden«(Garlin) ist für das Frühjahr 2008 ange-kündigt. Die Lehrmaterialien KIKUS zeichnensich durch eine sehr hohe Ästhetik in derAusführung und kinderfreundlicher gra-fischer Gestaltung (Merkle) aus. Gefertigtsind sie aus festem Karton, so dass siebeim Malen und Spielen lange haltbarsind. Dies hat auch den Vorteil, dass dieLehrkraft immer wieder zu einem be-stimmten Thema zurückgehen kann unddie Kinder lange an den von ihnenangefertigten Arbeiten Freude haben. Die Bildkarten, Lieder und Arbeitsblätterkönnen in beliebiger Abfolge eingesetztwerden und auch unabhängig voneinan-der, sie bilden ein Baukastensystem. Ins-gesamt ist KIKUS ein interessanter Vor-

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schlag für Deutschlehrer jüngerer Kinder.Die Lehrkräfte, die Unterricht mit KI-KUS-Material durchführten, sind vondessen Effektivität überzeugt.

Literatur Guadatiello, Angela: KIKUS Sprachförde-

rung Deutsch für Kinder im Vor- undGrundschulalter. München: Zentrum fürkindliche Mehrsprachigkeit e. V., 2003.

Kniffka, Gabriele; Siebert-Ott, Gesa:Deutsch als Zweitsprache. Lehren undlernen. Paderborn: Schöningh, 2007 (UTB2891). – ISBN 978-3-506-75720-3. 244 Sei-ten, € 14,90

(Regina Graßmann, Erlangen)

Der vorliegende in der Reihe Standard-Wissen Lehramt erschienene UTB-Bandwill Lehrkräften und anderen pädagogi-schen Fachkräften, die sich mit dersprachlichen Förderung von Kindernund Jugendlichen in der ZweitspracheDeutsch beschäftigen, Grundlagenwis-sen für einen sensiblen und sprachbe-wussten Unterricht im Bereich Deutschals Zweitsprache vermitteln. Das Buch istallerdings weit davon entfernt, nur eineEinführung für Lehramtstudierende zusein. Vielmehr haben wir es mit einer alleKernfragen des Zweitsprachenerwerbsaufgreifenden Einführung in die Theorieund Didaktik des Deutschen als Zweit-sprache zu tun, die den Blick des Lesersauf die Mehrsprachigkeit als Bildungs-ziel und die interkulturelle Pädagogik zuöffnen versteht. Meines Erachtens erfülltder Band aufgrund seiner gelungenenVerknüpfung zwischen der Praxis undTheorie des DaZ-Unterrichts alle Voraus-setzungen, um auch als vertiefende Be-gleitlektüre in den Lehrgängen der Lehr-kräftequalifizierung Deutsch als Zweit-sprache nach den Vorgaben des Bundes-

amtes für Migration empfohlen werdenzu können. Eingeleitet von einem kurzen Vorwort,das die zusätzliche Herausforderung fürLehrkräfte und andere pädagogischeFachkräfte im Bereich Deutsch als Zweit-sprache sowie die Wichtigkeit eines soli-den fachwissenschaftlichen, fachsprach-lichen und fachdidaktischen Wissensund Könnens betont, wird in 5 Kapitelnein sowohl in der Theorie als auch in derPraxis erweiterbares Grundwissen ver-mittelt. In jedem Kapitel finden sich imAnschluss an das behandelte ThemaÜbungen, in denen der Leser angeleitetwird, das erarbeitete Fachwissen zu über-prüfen (vgl. Kapitel 2, Übung 02, S. 31)bzw. einen Transfer zum Zweitsprachen-erwerb von Jugendlichen und zur eige-nen Unterrichtspraxis herzustellen (vgl.Kapitel 4, Übung 03, 129 und Kapitel 5,Übung 06, 176). In Kapitel 6 findet mandie Lösungsvorschläge zu den Übungenund Testfragen. Kapitel 1 beschäftigt sich mit der Begriffs-bestimmung Deutsch als Zweitsprache.Am Anfang steht die Unterscheidungzwischen »innerer« und »äußerer« Mehr-sprachigkeit, wobei die »innere Mehr-sprachigkeit« auf die Vielfalt der deut-schen Sprache unter Berücksichtigungder dialektalen und regionalen Varietä-ten, der formellen und informellen Regis-ter in Kommunikationssituationen bezo-gen wird. Darauf folgen Beispiele territo-rialer und individueller Mehrsprachig-keit in Europa und die durch Zuwande-rung bedingte Entwicklung der Mehr-sprachigkeit in den städtischen Regio-nen, welche für einen bisher einsprachi-gen Staat wie Deutschland eine enormeHerausforderung für die Bildungssys-teme bedeutet. Die Begriffe »Zweitsprache« und »Zweit-sprachenerwerb« werden auf den Erwerbeiner Sprache innerhalb einer Zielkulturbezogen und von der zeitlichen Reihen-

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folge der bereits erlernten Sprachen abge-grenzt. Diese Begriffsbestimmung um-fasst die Heterogenität der Zielgruppen,vom Integrationskurs bis zum Studentenoder Schülern in Schule oder Berufsaus-bildung, die ihre Deutschkenntnissenachweisen müssen. Die Autorinnenweisen darauf hin, dass keine Berufstä-tigkeit, kein Studium, keine beruflicheAus- und Weiterbildung erfolgreich seinkann, ohne gewisse Schreibkompetenzenin der Zweitsprache erarbeitet zu haben.Die Merkmale des Zweitsprachenunter-richts, die Dialogizität und Interaktivitätauf der einen Seite und die Monologizitätder Schriftlichkeit auf der anderen wer-den dann in den folgenden Kapitelnimmer wieder aufgegriffen. Hier liegteine der Stärken des Buches, denn die imBereich Deutsch als Zweitsprache tätigenLehrkräfte sind von der Idee des kommu-nikativen Unterrichts geprägt, die Ver-mittlung schriftsprachlicher Kompeten-zen spielt meist eine eher untergeordneteRolle. Zudem bringt der Zweitsprachen-erwerb ein Mehr an konzeptionellerMündlichkeit mit sich, die im DaZ-Un-terricht durch eine methodisch und di-daktisch gut durchdachte Hinführungzur konzeptionellen Schriftlichkeit er-gänzt werden muss. Dieses Wissen umdie konzeptionelle Mündlichkeit/Schriftlichkeit in Bezug auf den Spracher-werb ist für die in den DaZ-Lehrgängenauszubildenden Lehrkräfte in Integrati-onskursen von Bedeutung, da sie imUnterrichtsalltag oft erfahren, dass einTeil der Lerner keine ausreichend ausge-bildete Schriftlichkeit in der Erstspracheerworben hat und diese nun über denZweitsprachenerwerb vermittelt werdensoll. Das Kapitel schließt mit einem Verweisauf die bisher weitgehend fehlendeneinheitlichen Lernzielbeschreibungen fürDeutsch als Zweitsprache in den Lehr-plänen der einzelnen Bundesländer.

Kapitel 2 stellt die Empirie und Theorie desSpracherwerbs in den Mittelpunkt der Re-flexion. Bemerkenswert ist hier die kon-zise, leicht verständliche Beschreibungdes gesteuerten und ungesteuerten Zweit-sprachenerwerbs von Zuwanderern inAbgrenzung zum Fremdsprachenerwerbund der Verweis auf das Kürzel L2, wel-ches in der internationalen Literatur auchdie in der Reihenfolge nach der Erstspra-che erlernte Fremdsprache bezeichnet.Denn die im Bereich Deutsch als Zweit-sprache lehrenden Lehrkräfte erleben imUnterrichtsalltag jugendliche Lerner, de-ren Eltern in ihrem Herkunftsland zwei-sprachig aufgewachsen sind oder derenElternteile zu Hause zwei Sprachen spre-chen. Am Endes des Exkurses zu den ver-schiedenen Spracherwerbstheorien wirddie Frage aufgeworfen, ob Erst- undZweitsprachenerwerb identisch verlau-fen, die Identitäts- wird der Kontrastivhy-pothese gegenübergestellt und durch dieInterlanguage-Hypothese ergänzt, bevordie Termini Interferenzen und Transfer er-klärt werden. Dies sind für DaZ-Lehrendein Integrationskursen wesentliche Infor-mationen, um die subjektiven Lernpro-zesse der Lerner besser zu beobachten unddie Konzeption des Unterrichts der Hete-rogenität der Zielgruppe entsprechendabstimmen zu können. Es folgt eine aus-führliche Beschreibung der Entwicklungvon Lernersprache/Interlanguage undDarstellung der Erwerbssequenzen ingrammatischen Teilbereichen sowie derdurch die konzeptionelle Mündlichkeitdes Zweitsprachenerwerbs entstehendenFossilierungen. Ein weiterer für die Pla-nung von DaZ-Unterricht wichtigerAspekt ist die Erläuterung der den Zweit-sprachenerwerb beeinflussenden Fakto-ren, der unterschiedlichen Formen derSprachaneigung/language (learning) apti-tude der Lerner, sowie deren Persönlich-keitsmerkmale, Lernstile und Motivation.

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Kapitel 3 gibt einen historischen Über-blick über die Methoden des Fremdspra-chenunterrichts mit Fokus auf die Krite-rien der Auswahl von DaZ-Vermittlungs-methoden und die Konzeption sprachbe-wussten Unterrichts. Hier betonen dieAutorinnen die Heterogenität der Ler-nenden in den Vorbereitungsklassen, her-vorgerufen durch die unterschiedlichenBildungshintergründe und Lernstile, dieSituation der Mehrsprachigkeit im Un-terricht und die Bedeutung der deut-schen Sprache als lingua franca in denLerngruppen, welche einen kreativenAufbau der Übungs- und Anwendungs-phasen im Unterricht sowie eine gezielteVariation von Methoden und Sozialfor-men erfordern, um die sprachbewussteInteraktion der Lerner zu fördern. Alledie hier aufgeführten Punkte gelten auchfür die Planung des Unterrichts in Inte-grationskursen. Kapitel 4 widmet sich der Sprachstandser-fassung durch standardisierte und infor-melle Testverfahren sowie der projektori-entierten Sprachförderung. Die Beobachtung und Bewertung desLernfortschritts von Zweitsprachenler-nern ist ein wichtiges Instrument, um denSpracherwerbsprozess der Lerner zu be-gleiten, doch darf auch betont werden,dass dies ein bisweilen aufwändiges Ver-fahren bedeutet und in der Praxis, wiedargestellt, nicht immer durchführbar ist.Demgegenüber erscheint das Sprachen-portfolio, in dem die Lernenden durchSelbsteinschätzung zur Beobachtung deseigenen Spracherwerbsprozesses ange-leitet werden, als ein in der Praxis leichtanwendbares sinnvolles Instrument, umdie Sprach- und Sachkenntnisse der DaZ-Lerner in Korrelation setzen zu könnenund deren Eigenverantwortlichkeit imSpracherwerbsprozess zu fördern. Be-sonders interessant für Lehrkräfte imschulischen als auch im Bereich derErwachsenenbildung ist die Ausführung

zur Projektarbeit in der Sprachförderungwas die Ausbildung der konzeptionell-schriftsprachlichen Kompetenz betrifft. In Kapitel 5, das den Titel Lernen in zweiSprachen – Interkulturelle Kommunikationträgt, werden die Verbindung zwischenMehrsprachigkeit und interkulturellemLernen sowie die daraus für den Unter-richt folgenden Konsequenzen themati-siert. Die Auseinandersetzung mitsprachlicher und kultureller Heterogeni-tät in Pädagogik und Minderheitenfor-schung wird in den Ansätzen der ›Aus-länderpädagogik‹, ›Interkulturellen Päd-agogik‹ und ›Pädagogik der soziokultu-rellen Vielfalt‹ skizziert. Die ›IntegrativePädagogik‹ will zum Respekt vor derVielfalt der Lebenswelten und Sichtwei-sen in einer von sprachlicher und kultu-reller Vielfalt geprägten Gesellschaft er-ziehen und gleichzeitig die im Grundge-setz formulierte Werteorientierung (GGArt. 3) vermitteln. Die Autorinnen ziehenden Schluss, dass in sprachlich undkulturell heterogenen Gesellschaften zu-nehmend die kulturellen und sprachli-chen Kompetenzen bei Schülern geför-dert werden müssen. Es folgt eine aus-führliche Diskussion über die Notwen-digkeit herkunftssprachlichen Unter-richts, der bisher als Grundlage für daskulturelle Erbe gesehen wird und imHinblick auf die Berufsqualifizierung beider fortschreitenden Internationalisie-rung von zunehmender Bedeutung seinkann. Demgegenüber wird das time-on-task-Argument aufgeführt, nach demmehr Lernzeit in der Zweitsprache zubesseren Lernergebnissen in der Zweit-sprache führt. Die Autorinnen zeigen,dass für die in Kapitel 1 erwähnte konzep-tionelle Schriftlichkeit die Förderung derHerkunftssprachen und die Entwicklungder Sprachkompetenz von nicht zu ver-nachlässigender Bedeutung ist und wiediese in bilingualen Unterrichtsprogram-men (z. B. two-way immersion-Programme

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unter www.bildungsserver.de) gefördertwerden kann. Doch dürfte es sich hier,wie die Autorinnen abschließend einräu-men, um eine eher ideale Vorstellunghandeln, da Jugendliche mit Migrations-hintergrund meist aus bildungsfernenSchichten kommen und die Familien, indenen die Sprachkompetenz erwachse-ner Migranten weder in der Herkunfts-sprache noch in der deutschen Spracheausreichend entwickelt ist, mit Sicherheitleicht überfordert werden. Was dieses Kapitel auszeichnet, ist derHinweis darauf, dass der Zweitsprachen-erwerb Deutsch von Kindern und Ju-gendlichen im Zuge der Migration nachDeutschland seit den 60er Jahren zu einerpädagogischen Aufgabe in den städti-schen Regionen geworden ist und, was invielen anderen Abhandlungen zu diesemThema fehlt, in direktem Zusammen-hang mit der Sprachkompetenz erwach-sener Migranten gesehen wird. Dadurchschließt sich hier der thematische Kreis,der durch die einzelnen Kapitel hindurchaufgebaut wurde; für den Leser imSelbststudium, ob Studierender, Lehr-amtsanwärter oder Lehrkraft im BereichDeutsch als Zweitsprache in der schuli-schen und beruflichen Ausbildung oderin Integrationskursen, entsteht eine in-haltliche Verknüpfung der Punkte Mehr-sprachigkeit, Zweitsprachenerwerbsfor-schung, Methodik und Didaktik des Unter-richts Deutsch als Zweitsprache, Sprachför-derung und interkulturelles Lernen. Fazit: Ein Buch, das mit seiner Klarheitund Einfachheit in der Darstellung, derimmer überzeugenden Verbindung zwi-schen Theorie und Praxis des DaZ-Unter-richts, eine fachwissenschaftliche Lückefüllt, das man als Einführung und beglei-tende Fachliteratur für Studium, Weiter-bildung und Lehrkräftequalifizierung imBereich Deutsch als Zweitsprache in derErwachsenbildung empfehlen sollte unddas in keinem Handapparat fehlen darf.

Kresic, Marijana:Sprache, Sprechen und Identität. Stu-dien zur sprachlich-medialen Konstruk-tion des Selbst. München: iudicium,2006. – ISBN 978-3-89129-589-2. 277 Sei-ten, € 25,00

(Stephan Kornmesser, Hannover)

Marijana Kresic legt mit dieser Arbeiteine Untersuchung über den Zusammen-hang von Sprache und der Konstruktionpersonaler Identität vor. Die Studie ist inihrer Thematik hochaktuell und rekur-riert u. a. auf den soziologischen undpsychologischen Identitätsdiskurs, dersich seit der zweiten Hälfte des zwanzig-sten Jahrhunderts von der Auffassungentfernt, dass Identität ein festes, zuerreichendes Entwicklungsziel sei undnach Abschluss der Adoleszenz als rela-tiv unveränderbare Größe fortbestehe.Stattdessen tritt der plurale, dynamischeund sozial-interaktive Charakter vonIdentität immer weiter in den Vorder-grund, bis in der postmodernen Dekon-struktion die vollständige Auflösung derIdentität, der »Tod des Subjekts«, verkün-det wird. M. Kresic macht es sich zurAufgabe, der Multiplizität des Phäno-mens Identität aus einer sprachtheoreti-schen Perspektive gerecht zu werden,indem sie Identität als ein sich sprach-lich-medial hervorbringendes Konstruktpostuliert, das in kommunikativen Pro-zessen verschiedene Teilidentitäten aus-bildet. Ein Blick in das klar strukturierte Inhalts-und das umfangreiche Literaturverzeich-nis belegt die umfassende Perspektive,mit welcher die Thematik aus den Blick-winkeln von Epistemologie, Psychologie,Soziologie und Linguistik fokussiertwird. Der Aufbau der Arbeit gliedert sich indrei Teile, denen eine Einleitung voran-und ein Resümee nachgestellt ist. Dererste Teil beinhaltet in drei Kapiteln die

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epistemologischen und sprachbezogenenVoraussetzungen der Untersuchung so-wie eine Darstellung der Forschungslage. Der in sieben Kapitel untergliedertezweite Teil betrachtet die wesentlichenAnsätze zur Identitätsforschung des 20.Jahrhunderts in Soziologie und Psycholo-gie und stellt abschließend ein sprachbe-zogenes Identitätskonzept auf konstruk-tivistischer Basis bereit. Die im zweitenTeil erarbeitete Identitätskonzeptionwird im dritten Teil der Arbeit, der inacht Kapitel unterteilt ist, in die dortentwickelte sprach- und zeichentheoreti-sche Modellbildung integriert. Der erste Teil behandelt die epistemologi-schen Grundlagen und die theoretischeEinordnung der Studie. Im ersten Kapitelwird der Untersuchung eine konstrukti-vistische Erkenntnistheorie zugrundege-legt, die unsere Erkenntnis- und Wahr-nehmungsprozesse nicht als eine Abbil-dung einer objektiv existierenden Reali-tät, sondern als eine aktive Gestaltungder Wirklichkeit begreift. In Bezug aufdie einschlägige Literatur des Konstruk-tivismus erstellt die Autorin ein theoreti-sches Fundament, das auf die Identitäts-problematik zugeschnitten und ausge-richtet wird. Die Wahl einer konstrukti-vistischen Rahmentheorie erweist sichhierbei für die Untersuchung des Phäno-mens Identität in doppelter Weise frucht-bar: Zum einen rechtfertigt M. Kresicdurch den Konstruktivismus die Metho-dik der Untersuchung, da »Identität alsSpezialfall des allgemeinen Prozesses derWirklichkeitskonstruktion« (18) begriffenwird. Zum anderen fällt im Konstrukti-vismus bei der Analyse der Subjekt-Objekt-Beziehung von Wahrnehmungs-und Erkenntnisprozessen der Fokus aufdie Seite des Subjektes, da die Wirklich-keit als ein »subjektabhängiges Kon-strukt« (14) verstanden wird. Das Subjektist somit gleichzeitig Urheber und Teilder Wirklichkeitskonstruktion, weshalb

»die eigene Identität als ›archimedischerPunkt‹ [erscheint,] auf den alle Erlebnisseund Erfahrungen zentriert sind und derdiese vielleicht zusammenzuhalten ver-mag« (20). Das zweite Kapitel des ersten Teils inte-griert die Sprache als wesentliches Kon-struktionsmedium von Wirklichkeit undIdentität in den theoretischen Rahmender Arbeit. Ausgehend von den sprach-philosophischen Überlegungen des spä-ten Wittgenstein und der aktuellen Dis-kussion der sprachlich-medialen Wirk-lichkeitskonstruktion belegt die Autorin»die zentrale Rolle von Sprache im Hin-blick auf Wirklichkeitserzeugung undIdentitätskonstruktion. […] In kommuni-kativer, sprachlicher Interaktion verwirk-licht sich Identität« (29). Das dritte Kapitel gibt eine Übersicht dersprachwissenschaftlichen Forschungs-lage zum Themenkomplex »Sprache undIdentität«. Im zweiten Teil der Studie untersucht dieAutorin soziologische, psychologischeund philosophische Identitätstheorienund prüft, ob diese Theorien die imersten Teil entwickelten sprachlich-kon-struktivistischen Anforderungen erfüllenund gleichzeitig den Facettenreichtumvon Identität in postmodernen Gesell-schaften erklären können. Auf dieserGrundlage erarbeitet die Autorin einensprachbezogenen Identitätsbegriff, dersowohl dem sprachlich-medialen Cha-rakter der Identitätskonstruktion alsauch der Multiplizität postmodernerSelbstkonzeptionen genügt. In den Kapiteln 2 bis 6 diskutiert dieAutorin elegant die Hauptströmungender soziologischen und psychologischenIdentitätsforschung und entwickelt einefür die Untersuchung hinreichende Ar-gumentationsplattform. Ausgehend vonder traditionellen Identitätskonzeptionnach Erikson, der die Gleichheit undKontinuität persönlicher Identität kon-

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statiert (Kapitel 2), werden bezüglich derIdentitätsproblematik die sozialpsycho-logische Perspektive von Mead (Kapitel3), der interaktionistische Ansatz vonGoffman und Krappmann (Kapitel 4)und die gruppentheoretische PositionTafjels und Turners (Kapitel 5) diskutiert,wobei von M. Kresic auch stets die hiernicht vorgestellten, jeweils angrenzendenPositionen erschlossen werden. Das sechste Kapitel bildet die Schnitt-stelle der vorangegangenen historischenPositionen zur aktuellen Diskussion derIdentitätsproblematik in der Postmo-derne. Zwischen dem als Folge postmo-derner Dekonstruktion verkündeten»Tod des Subjekts« und der traditionellenstatischen Identitätsauffassung wird imsiebten und abschließenden Kapitel deszweiten Teils ein Ausweg konzipiert. DieAutorin entwirft u. a. auf der Grundlagevon Keupps Konzept der Patchwork-Identität eine Identitätsvorstellung, dieder Multiplizität und inneren Differen-zierung von Identitäten in der postmo-dernen Risikogesellschaft (Beck) genügt.Identität wird somit als ein lebenslangerKonstruktionsprozess verstanden, wobeiin Bezug auf den radikalen sowie densozialen Konstruktivismus die Spracheals das fundamentale Element der Identi-tätskonstruktion hervorgehoben wird.An dieser Stelle zahlt sich das konstrukti-vistische philosophisch-methodologi-sche Fundament des ersten Teils derArbeit aus, da »Identitäten in der hiereingenommenen Perspektive als in intra-individuell-aktiver und interindividuell-sozialer Tätigkeit ausgehandelte undsprachlich-medial manifestierte Kon-strukte« aufgefasst werden (156). Im dritten Teil der Studie entwickelt M.Kresic einen Sprach- bzw. Zeichenbegriff,welcher den identitätskonstitutiven Cha-rakter von Sprache zu integrieren ver-mag. Die Autorin plädiert im erstenKapitel für eine performanzorientierte

Sprachtheorie. Auf der Grundlage derSprachtheorie Coserius wird im zweitenKapitel der Begriff der Sprachidentität als»die Fixierung von [sprachlichen] Nor-men innerhalb der Optionen eines be-stimmten Sprachsystems« (252) einge-führt, wobei die individuelle Sprecher-identität durch die »Realisierung be-stimmter Normen in bestimmten Sprech-situationen« (168) konstruiert wird. InBezug auf die Varietätenlinguistik wirdder Sprachgebrauch durch Halbwachs’Konzepte des »kollektiven Repertoires«und des »individuellen Repertoires« nä-her analysiert und konstruktivistischreinterpretiert: Die »Verwendung be-stimmter Varietäten«, also eines indivi-duellen Repertoires, »konstruiert dieIdentität eines Sprechers« (181). Ausgehend von diesen Analysen möchteich in der Folge kurz zwei der Kern-punkte des dritten Teils der Studie vor-stellen. Im vierten Kapitel integriert M.Kresic das Konzept der Sprecheridentitätin Bühlers Organonmodell und gibt die-sem eine konstruktivistische Deutung,die sich ebenfalls in einer Modifikationder Bühlerschen Terminologie nieder-schlägt. Dieses »Vier-Felder-Schema«(192) bietet ein Zeichen- und Sprachmo-dell, um Identitätskonstruktion als einenzeichenbasierten und interaktiven Pro-zess erklären zu können. Der zweiteKernpunkt des dritten Teils der Studiebildet das »Modell der multiplen Spre-cheridentität« (228). Dieses Modell bildetdie Vielfalt und gleichzeitige Einigkeiteiner Sprecheridentität durch die Ver-wendung verschiedener Sprachvarietä-ten innerhalb eines Sprachsystems undzusätzlicher Fremdsprachen ab. Durchdas Vier-Felder-Schema und das Modellder Multiplen Sprecheridentität kann M.Kresic erklären und darstellen, wie Iden-tität in dialogischen und narrativen Iden-titätsprozessen konstruiert wird und sich

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analytisch in verschiedene Teilidentitätenzergliedern lässt. In dem abschließenden Kapitel des drit-ten Teils entwickelt M. Kresic einen Aus-blick auf die Frage des Zusammenhangsvon Sprach- und Medienidentität. Indiesem weiten Forschungsfeld bleibendie Abhängigkeit der Identitätskonstruk-tion von den vielfältigen Arten der me-dialen Kommunikationsangebote, vonden Mediennutzungs- und -rezeptions-weisen und von den Möglichkeiten dermedialen Selbstinszenierung noch zuklärende Untersuchungsgegenstände,die in dieser Arbeit eine theoretischeGrundlage finden. Die Studie von Marijana Kresic bildet eintheoretisches Fundament für den Unter-suchungsgegenstand sprachbasierterIdentitätskonstruktion. Die Komplexitätdes Themas spiegelt sich in der umfas-senden Perspektive, welche die Autorinüber die für die Problemstellung relevan-ten Disziplinen ausbreitet. In diesem Sinnist die Untersuchung von Marijana Kresiceine originell erarbeitete und auf dieIdentitätsthematik spezifizierte Verknüp-fung von konstruktivistischer Epistemo-logie, soziologischen und psychologi-schen Identitätstheorien sowie linguisti-schen Sprach- bzw. Zeichenmodellen.

Kresic, Marijana:Sprache, Sprechen und Identität. Stu-dien zur sprachlich-medialen Konstruk-tion des Selbst. München: iudicium,2006. – ISBN 978-3-89129-589-2. 277 Sei-ten, € 25,00

(Rossella Pugliese, Cosenza / Italien)

In der Postmoderne ist Identität suspektgeworden. Nicht zuletzt die begrifflicheUnschärfe des Begriffs und sein inflatio-närer Gebrauch haben dazu beigetragen,dass, um Identitätsdiskussionen im

Blindflug zu vermeiden, die Sprachwis-senschaft ein Thema ausklammert, das inden Kultur- und Sozialwissenschaftenlängst Karriere gemacht hat. Gehen diesein aktuellen Studien davon aus, dasspersonale Identität nicht ohne Sprachegedacht werden kann, scheint dieSprachwissenschaft zu meinen, Spracheohne den Rekurs auf das für den Men-schen wesentliche Phänomen der Sprach-identität erforschen zu können. So notiert Marijana Kresic ein bemer-kenswertes Desiderat der gegenwärtigenLinguistik, die entweder formal-tran-szendental von empirischen Subjektenabstrahiert oder gar einen allzu simplen,nur vor-wissenschaftlichen Begriff vonIdentität pflegt. Und vor diesem Hinter-grund wird der weit ausholende undinterdisziplinär konzipierte Versuch derAutorin verständlich, die Lücke identi-tätstheoretischer Rezeption in der lingu-istischen Reflexion zu schließen und aufder Grundlage soziologischer, psycholo-gischer und erkenntnistheoretischerTheorien zum menschlichen Selbst dieKonzepte Sprach- und Sprecheridentitätals zentrale Elemente in der Sprachtheo-rie zu lokalisieren und damit künftigenStudien einen »aktuellen, theoretischfundierten Identitätsbegriff« (154) zu lie-fern. Kresic will nämlich ausdrücklichnicht die diskursiven Strategien und Ver-fahren untersuchen, in denen Identitätenkonstruiert werden, sondern zielt mitihrer Arbeit auf die transzendentalenVoraussetzungen dieser empirischenProzesse, um die theoretische Darstel-lung eines konstruktivistischen Identi-tätskonzepts und einen entsprechendenSprachbegriff zu entwickeln, der fähigist, die Kategorie der Sprach- bzw. Spre-cheridentität in der Sprachtheorie zuverankern. Identität ist ein prozessual, sprachlich-medial realisiertes Konstrukt, Gesprächeund Texte die Orte ihrer Emergenz. Diese

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konstruktivistische Rahmentheorie ihrerArgumentation legt die Autorin in Teil 1der Arbeit (Kapitel 1 und 2) zunächstausführlich dar, um darauf (Kapitel 3) dielinguistische Forschungslage im Bereich»Sprache und Identität« kritisch darzu-stellen. Zur Kritik steht die linguistische,vor allem varietätenlinguistische These,Identität sei a priori gegeben und werdein sprachlicher Gestalt, in Gesprächenund Texten, nur ausgedrückt. Als Kom-pendium soziologischer und psychologi-scher Ansätze zu diesem Thema lässt sichTeil 2 der Studie lesen. Unter Berücksich-tigung der sprachlichen Vermittlung derKonstitution des Selbst werden u. a. diePositionen von Erikson, Mead, Goffman,Habermas und Krappmann vorgestellt.Die Autorin resümiert die theoretischenPositionen, in denen sich Thesen zumTod des Subjekts artikulieren, und siehtdiese als Ausdruck gesellschaftlicher Ent-wicklungen der Postmoderne. Doch imGegenzug zur radikalen postmodernenKritik am Subjekt und der These seinesTodes verteidigt Kresic einen weichenBegriff seiner personalen Identität. Andie Stelle von Einheitlichkeit und Konti-nuität treten in der pluralen, technischund digital vernetzten Postmoderne mul-tipel-fraktale, fließende Patchwork-Iden-titäten. In Kapitel 7 wird schließlich ein kon-struktivistisches Identitätskonzept ent-wickelt, das den sprachlich vermitteltenAspekt multipler und dynamischerSelbstkonstruktion in den Vordergrundstellt. Neben dem gesellschaftlichen Kon-struktionsprozess von Identität ist derpersonale Anteil nicht zu vergessen.Identität geht aus der dialogischen,sprachlich-diskursiven Konstitution undIntegration multipler Teil-Identitätenhervor. Das Subjekt wird so zum Kon-strukteur seiner persönlichen Identität,die aus verschiedenen Wirklichkeits- undSelbstaspekten ein integratives und ko-

härentes Gebilde entwickelt. Sprachli-ches Phänomen multipler Identitäten istdas Code-Switching, der Wechsel zwi-schen jeweils mehr oder weniger ausdif-ferenzierten Sprachrepertoires. Die Kern-identität spiegelt sich hingegen jeweils inder Dominanz eines sprachlichen Reper-toires. Teil 3 der Arbeit ist als Plädoyer für denEinbezug der Identitätsproblematik indie gegenwärtige Sprachtheorie entwor-fen. Die Autorin prüft grundlegendeAnsätze der Sprachtheorie daraufhin, in-wiefern der Identitätsaspekt in ihre Mo-dellierung einbezogen wird oder werdenkann. Gegen die strukturalistische undformal-linguistische Abstraktion vomempirischen Vollzug des Sprachhan-delns, wie sie nicht zuletzt in der Konzep-tion des idealisierten native speaker zumAusdruck kommt, setzt die Autorin aufdie Kraft des »personalen WesensMensch« (11). Als Medium der Identitäts-konstitution wird gegen die formal-tran-szendentale Linguistik die parole be-stimmt und ein konstruktivistischerSprachbegriff entwickelt, der befähigt ist,sowohl das Phänomen der multiplenSprachidentität als auch Prozesse dialogi-scher Identitätskonstruktion zu fassen.Insbesondere die Sprachtheorien Cose-rius und Bühlers werden herangezogenum zu begründen, weshalb die menschli-che Sprache als das Medium der Identi-tätskonstitution anzusehen ist. Basierendauf Coserius’ Unterscheidung zwischenSystem und Norm wird Sprachidentitätals Ergebnis der Fixierung von Normeninnerhalb der Optionen eines Sprachsys-tems definiert. Während soziale Sprach-identität aus der Adaption an die sprach-lichen Normen einer Sprachgemeinschaftentsteht, ist personale Sprachidentitätdas Resultat einer ideosynkratischenRealisierung dieser Normen. Als beson-ders fruchtbar erachtet die Autorin dasFunktionsschema und die Deixis-Theorie

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Bühlers. Dessen Organonmodell erwei-tert Kresic so, dass die drei Zeichenfunk-tionen – Ausdruck, Darstellung und Ap-pell – um eine vierte Funktion undMetadimension der Sprecheridentität er-gänzt wird. Der kommt nun der Rangeiner zentralen Dimension des sprachli-chen Zeichens zu. So lehrreich die Studie als Kompendiumzum Thema »Identität und Sprache«auch ist und so überzeugend das Plä-doyer für eine identitätstheoretische Er-weiterung der Sprachwissenschaft aus-fällt – für die angestrebte Grundlegungdes Identitätsbegriffs in den Sprachwis-senschaften bleibt die Studie zu enzyklo-pädisch und verzichtet zu häufig aufbegriffliche Schärfe, um als »theoreti-scher Wegbereiter für die Erforschungdes komplexen Verhältnisses von Spra-che, Sprechen, Medien und Identität«(247) gelten zu können. Identität undIdentitätsgefühl, Personalität, Selbst undSubjekt werden einerseits ohne weitereUnterscheidungen in einen Topf gewor-fen, andererseits die Pluralität der Identi-tätsmomente im Selbst als charakteristi-sche Merkmale des heutigen Subjektsmehr unterstellt als ausgewiesen. Dennausdrücklich will ja die Autorin an dieseit Jahrhunderten in der Philosophiegeführte Diskussion des Identitätsbe-griffs nicht anschließen, seltsamerweisenicht nur aus arbeitsökonomischen, son-dern auch aus »argumentativen Grün-den« (60). Abstrakt und unvermittelt mitdem Befund bleibt deswegen auch derVorschlag eines pluralen Identitätsmo-dells, das Multiplizität, Flexibilität,Patchwork und Alterität mit einschließt.Um, wie vorgeschlagen, Bühlers Modellzu ergänzen, wird der Identitätsbegriffnicht durchsichtig genug. Der linguisti-sche Verdacht, der Begriff sei zu weich,um ihn mit wissenschaftlicher Strenge zuverwenden, wird auch von dieser Studienicht entkräftet.

Kristiansen, Gitte; Achard, Michel; Dir-ven, René; Ruiz de Mendoza Ibáñez,Francisco J. (Hrsg.):Cognitive Linguistics: Current Applica-tions and Future Perspectives. Berlin: deGruyter, 2006 (Applications of CognitiveLinguistics 1). – ISBN 978-3-11-018951-3.499 Seiten, € 98,00

(Salifou Traoré, Bangkok / Thailand)

Das vorliegende Buch, das in Kontinuitätzu Dirk Geeraerts’ einführender Mono-graphie Cognitive Linguistics: Basic Read-ings (2006) stehen soll, will drei Zieleerreichen: Es will jüngste theoretischeEntwicklungen in der kognitiven Lingui-stik vorstellen, die vielfältigen Anwen-dungsbereiche der kognitiven Linguistikinterdisziplinär veranschaulichen undschließlich Perspektiven für zukünftigeForschungen in der kognitiven Linguis-tik skizzieren. Es ist zugleich der ersteBand der neu ins Leben gerufenen ReiheApplications of Cognitive Linguistics (ACL),die die mannigfaltigen Anwendungsfel-der der kognitiven Linguistik in einemfachübergreifenden Rahmen einem brei-ten Publikum vorstellen soll. Außer aus einem einführenden Teil undeinem Namen- und Wortregister bestehtder Band aus 15 Beiträgen, die in sechsHauptteile (1. The cognitive base, 2. Theconceptual leap, 3. The psychological ba-sis, 4. Go, tell it on the mountain, 5. Verbaland beyond: Vision and imagination, 6.Virtual reality as a new experience) geglie-dert sind, die sich wiederum in zweiHauptthemen gruppieren lassen, nämlichin theoretische und forschungsmethodolo-gische Überlegungen einerseits (Teil 1 bis3) und in anwendungsbezogene Fragestel-lungen andererseits (4 bis 6). Da hier nicht ausführlich auf die 15Beiträge eingegangen werden kann, wirdversucht, einen Gesamteindruck von denInhalten und Zielen der Hauptteile zuvermitteln.

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Der 1. Hauptteil The cognitive base (21–115) geht auf Grundlagenforschungsar-beiten zur kognitiven Linguistik ein.Dementsprechend skizziert der einlei-tende Beitrag von D. Geeraerts(»Methodology in Cognitive Linguis-tics«) den aktuellen Stand der Forschungin der kognitiven Linguistik. Trotz einerDominanz der traditionellen analyti-schen Ansätze stellt der Autor ein wach-sendes Interesse an empirischen Metho-den fest: Korpusanalyse, Experiment undUmfragen mit den damit verbundenenquantitativen Analysemethoden. Diessollte allerdings nicht zu einem Verzichtauf theoretische Überlegungen führen.Die folgenden Beiträge des 1. Teils wid-men sich einigen theoretischen Fragestel-lungen in der kognitiven Linguistik. DerBeitrag von J. R. Taylor (»Polysemy andthe lexicon«) befasst sich mit der Erschlie-ßung der Bedeutung komplexer Wörteram Beispiel des englischen polysemenWortes »over«. C. Broccias (»Cognitiveapproaches to grammar«) bezieht dreiModelle von cognitive grammar aufeinan-der, nämlich Langacker’s cognitive gram-mar, Goldberg’s construction grammarund Croft’s radical construction gram-mar, und kommt zu den folgenden Ähn-lichkeiten:

»They all share, among other things, theassumption that language must not bestudied independently of general cognitiveabilities […]. They also agree on the fact thatlanguage does not merely consist of asyntax plus a lexicon. Rather, language isviewed as a taxonomic hierarchy […].«(108 f.)

Im 2. Hauptteil The conceptual leap (119–208) geht es um die Grundfrage, wie wirunsere Erfahrungswelt wahrnehmen undkonzeptuell strukturieren. Im Fokus derBetrachtung stehen die konzeptuellenMetaphern, das Konzept der Metonymieund die konzeptuelle Amalgamierung.Der Teil beginnt mit T. Rohrers Beitrag

(»Three dogmas of embodiment: Cogni-tive linguistics as a cognitive science«) zudem in den Kognitionswissenschaften imAllgemeinen und in der kognitiven Lin-guistik im Besonderen sehr kontroversdiskutierten Thema des Embodiment, dassich in der These äußert, dass Intelligenzeine physikalische Interaktion voraus-setzt. Dabei will Rohrer mit drei Dogmenaufräumen, nämlich damit, dass Embodi-ment reduktionistisch ist, als temporalstatisch betrachtet und allzu oft mitBewusstsein verwechselt wird. Darüberhinaus argumentiert er für eine faktoren-integrative Herangehensweise an dasPhänomen des Embodiment. K.-U. Pan-ther setzt sich in seinem Aufsatz(»Metonymy as a usage event«) mit derBeziehung zwischen Metonymie undMetapher im Gebrauch auseinander. Da-bei stellt er fest, dass im Vergleich zurMetapher, die eine ikonische Relationzum Ausdruck bringt, die Metonymieeine indexische Beziehung und damiteine Art von Bedeutungselaboration dar-stellt. S. Coulson erläutert in ihrem Arti-kel (»Conceptual blending in thought,rhetoric, and ideology«) die Theorie derkonzeptuellen Amalgamierung, die derkonzeptuellen Metapher gegenüberge-stellt wird. Der 3. Hauptteil The psychological basis(211–260) widmet sich den psychologi-schen Grundlagen der Sprachverarbei-tung und beginnt mit dem Beitrag von R.W. Gibbs, Jr. und M. Perlman (»Thecontested impact of cognitive linguisticresearch on the psycholinguistics of met-aphor understanding«). Die Autorenweisen darauf hin, dass linguistischeAnalysen allein nicht ausreichen, ummetaphorische Bedeutungen zu erschlie-ßen. Deshalb plädieren sie hier für expe-rimentelle Forschungsmethoden. Ş.Özçalişkan und S. Goldin-Meadow erläu-tern in ihrem Beitrag (»X is like Y: Theemergence of similarity mappings in

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children’s early speech and gesture«) dieEntstehung und Entwicklung von analo-gischen und metaphorischen mapping-Fähigkeiten bei kleinen Kindern am Ana-logie-Beispiel »X is like Y«. Sie kommenzu dem folgenden Schluss:

»Children in our study not only produced›X IS LIKE Y‹ constructions in their speechat an earlier age than reported in previousresearch, but even this onset age seemed tounderestimate children’s abilities – childrenwere able to use gesture and speech to-gether to express similarity mappings with-out the word like well before they producedtheir first ›X IS LIKE Y‹ construction.« (256)

Im 4. Hauptteil Go, Tell it on the mountain(263–355) wird auf die Anwendung ko-gnitiver Ansätze in der anthropologi-schen Linguistik und der Fremdspra-chendidaktik eingegangen. Der Artikelvon G. B. Palmer (»Energy through fu-sion at last: Synergies in cognitive anthro-pology and cognitive linguistics«) ist eineÜberblicksdarstellung zu den Erkennt-nissen, die im Dialog zwischen kogniti-ver Linguistik und kognitiver Anthropo-logie erzielt wurden. F. Boers und S.Lindstromberg (»Cognitive linguistic ap-plications in second or foreign languageinstruction: Rationale, proposals andevaluation«) diskutieren Anwendungs-möglichkeiten der Erkenntnisse der ko-gnitiven Linguistik in der Fremdspra-chendidaktik. Der 5. Hauptteil Verbal and beyond: Visionand imagination (403–428) widmet sichFragestellungen zur verbalen, paraverba-len und nonverbalen Kommunikation. T.Janzen vertritt in seinem Beitrag (»VisualCommunication: Signed lanuguage andcognition«) die Ansicht, dass eine kogni-tive Herangehensweise in der Gebärden-sprachforschung dazu führen wird,wichtige Einblicke in die menschlichenkonzeptuellen Strukturen zu gewinnen.C. Forceville argumentiert in seinem Auf-satz (»Non-verbal and multimodal meta-

phor in a cognitivist framework: Agen-das for research«) u. a., dass metaphori-sches Denken nicht nur sprachabhängigist, sondern dass es auch von anderenKommunikationsmodalitäten, wie etwaBildern, Musik, Gesten provoziert wer-den kann. M. H. Freeman stellt in ihremBeitrag (»The fall of the wall betweenliterary studies and linguistics: Cognitivepoetics«) zum ersten Mal das Konzepteiner kognitiven Poetik vor, in dessenFokus die Erforschung der poetischenIkonizität steht. Das Konzept soll dazudienen, eine Brücke zwischen Literatur-wissenschaft und Linguistik zu schlagen. Im 6. Hauptteil Virtual reality as a newexperience (431–483) werden Fragestellun-gen zu computerbezogenen Anwen-dungsmöglichkeiten in der kognitivenLinguistik diskutiert. Im Mittelpunktsteht der Zusammenhang zwischen Kör-per, Geist, Denken und Sprache. DerBeitrag von J. Barnden (»Artificial intelli-gence, figurative language and cognitivelinguistics«) diskutiert die Beziehungzwischen kognitiver Linguistik undkünstlicher Intelligenz und identifiziertAnwendungsbereiche im Dialog der bei-den Disziplinen. Der Aufsatz von T. Veale(»Computability as a test on linguisticstheories«) hinterfragt die Aussagefähig-keit von drei Sprachverarbeitungsmodel-len in der kognitiven Linguistik, nämlich»Attardo and Raskin’s general theory ofverbal humour«, »Fauconnier and Tur-ner’s blending theory« und »Croft’s radi-cal construction grammar« (464 ff.). Insgesamt ist positiv hervorzuheben,dass der Band dem großen thematischenSpektrum der kognitiven LinguistikRechnung trägt. Die Beiträge überzeugenin ihren jeweiligen Darstellungen zu Teil-aspekten der kognitiven Linguistik, vontheoretischen Überlegungen über metho-dologische Fragestellungen bis zu An-wendungsmöglichkeiten. Darin äußertsich zugleich das Verdienst des Bands. In

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diesem Sinne ist er nachdrücklich jedemzu empfehlen, dessen Forschungsinter-esse der Sprache und ihrem Gebrauchgilt: Anthropologen, Computer- und KI-Fachleuten, Psychologen, Sozialwissen-schaftlern, Linguisten und Fremdspra-chendidaktikern.

Literatur Geeraerts, Dirk (Hrsg.): Cognitive Linguis-

tics: Basic Readings. Berlin: de Gruyter,2006.

Kropp, Waldemar; Huber, Alfred:Studienarbeiten interaktiv. Erfolgreichwissenschaftlich denken, schreiben,präsentieren. Berlin: Schmidt, 2006. –ISBN 3-503-09062-3. 175 Seiten, € 17,80

(Antje Stork, Marburg)

Mit dem zu besprechenden Studienbuchund der CD-ROM verbinden die Autoreneinen hohen Anspruch: Sie verstehen ihrWerk als ein mehrdimensionales undganzheitliches Lernprogramm, das imGegensatz zu anderen Büchern zum wis-senschaftlichen Arbeiten ein eigenes in-haltliches, formelles und pädagogischesProfil besitzt. Vier neue und sich ergän-zende Schwerpunkte werden gesetzt(vgl. 5 f.): Multimedialität (Verknüpfungdes Printmediums »Studienbuch« mitdem Digitalmedium »CD-ROM«), Kom-paktheit (»Leantext«, d. h. Beschränkungauf das Wesentliche, als Gestaltungsprin-zip), Lernintensität (vielfältige Wissens-und Anwendungsaufgaben mit Lösun-gen zur Selbstkontrolle) und Vollständig-keit (vom besseren Verstehen und Schrei-ben bis zum Präsentieren von Studienar-beiten). Die Autoren empfehlen für das Selbststu-dium den Ablauf des Lernprogrammsam Bildschirm (Dauer ca. drei Stunden),

wobei parallel oder nachfolgend das Stu-dienbuch mit den zuvor gehörten Inhal-ten durchgearbeitet und wiederholt wer-den sollte. Deshalb stelle ich zunächst dieCD-ROM vor und gehe dann auf Inhalteund Aufbau des Studienbuches ein. Die CD-ROM besteht aus 74 besproche-nen und animierten Filmfolien zu achtThemengebieten des wissenschaftlichenArbeitens: Der Abschnitt »Grundlagen«behandelt die Ziele einer wissenschaftli-chen Ausarbeitung, ihre Grundsätze,wissenschaftstheoretische Grundaussa-gen und die Abgrenzung zwischen Lite-ratur- und Praxisarbeit. Im Abschnitt»Format« geht es um die grundlegendenFormatierungsregeln in Bezug auf dasSeitenformat (Seitennummern, Schriften,Zeilenabstand, Seitenränder) und dieGrundvorgaben (Volumen, Einband, Ex-emplare). Den Umgang mit Quellen undihren Nachweis erläutert der Abschnitt»Fußnoten«. Der Abschnitt »innere Bau-steine« analysiert die wichtigsten Einzel-elemente einer schriftlichen wissen-schaftlichen Ausarbeitung, die sich nachInhalt (Themenauswahl, Argumentation,Meta-Analyse), Text (Innengliederung,Sprachregeln, Definitionen, Schreibstil)und Form (Hervorhebungen, Aufzählun-gen, Abkürzungen, Abbildungen, Tabel-len, Abschnitte/Absätze) gliedern. Ei-nige dieser Bausteine sind für Studienan-fänger besonders fehleranfällig (z. B. Ar-gumentation, Definitionen, Schreibstil),wurden aber in Einführungen zum wis-senschaftlichen Arbeiten bisher leidereher selten thematisiert. Im Abschnitt»Äußere Bausteine« werden Elementevom Titelblatt bis hin zum Anhang einerAusarbeitung beschrieben. Der Abschnitt»Bearbeitungsphasen« befasst sich mitSollanalyse, Literaturanalyse, Gliede-rungsanalyse, Rohfassung, Neufassung,Endfassung. Besonders hilfreich ist eineGrafik, in der die Projektplanung, diefinal am Abgabetermin der Studienarbeit

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ansetzt, mit Phasen, Terminen und Etap-pen versehen ist. Der Leser kann seinePlanungstermine in die entsprechendenFelder einsetzen und sich diese Planungausdrucken. Im Abschnitt »Präsentation«werden die Formen und Methoden dermündlichen und medialen Vorstellungder wissenschaftlichen Arbeit und ihrerErgebnisse dargestellt. Der Abschnitt»Abschluss« erläutert schließlich die Be-urteilungskriterien einer schriftlichenAusarbeitung und zieht ein kurzes Fazit. Während der Arbeit mit der CD-ROM ste-hen dem Benutzer drei Navigationsleistenzur Verfügung. Mit der oberen Leiste kanner von Abschnitt zu Abschnitt springen.Mit der linken Navigationsleiste könnendie jeweiligen Unterabschnitte direkt an-gesteuert werden. Die untere Leiste er-möglicht ein schrittweises Vorwärts- undRückwärtsgehen, den Neustart bzw. denAbbruch des Programms, das Stoppenoder Weiterführen des Programms. Ge-wählt werden kann zwischen einem»Standardprogramm« und einem »Quick-Programm«. Im »Standardprogramm«baut sich am Monitor ein farbiger Bildtext(Grafik und Schrift) schrittweise auf, wäh-rend ein Sprechtext zu hören ist, der dasSchaubild erläutert. Beim »Quick-Pro-gramm« wird das Schaubild als Ganzesohne Ton gezeigt, so dass sich der Lernerschnell orientieren kann (empfehlenswertzur Wiederholung der Inhalte). Im »Stan-dardprogramm« finden Sehen und Hörensomit parallel statt. Zu Texten, die mit ei-ner Nummer versehen sind, kann bei Be-darf durch einen Mausklick ein Beispieleingeblendet bzw. durch Mausbewegungwieder ausgeblendet werden. So ist es bei-spielsweise möglich, sich im Abschnitt»Grundlagen« zum Stichwort »Induk-tion« das Beispiel »Schon jedes Schulkindbesitzt ein Handy (das Besondere). DasInformationszeitalter ist nicht mehr auf-zuhalten (das Allgemeine)« anzeigen zulassen. Im gesamten Programm sind auf

diese Weise 250 Beispiele abrufbar. EinVermerk am linken unteren Rand verweistauf die entsprechende Seite im Buch. Im Studienbuch ist am Anfang jedesAbschnittes bzw. Unterabschnittes dieFilmfolie der CD-ROM als Schaubildabgedruckt (schwarz-weiß). Anschlie-ßend folgen Erläuterungen sowie dieBeispiele. Der Erläuterungstext im Buchist mit dem Sprechtext auf der CD-ROMdeckungsgleich. Die Autoren begründenihre Vorgehensweise damit, dass zumeinen das Lesen des Buches vereinfachtwerden soll und zum anderen für unter-schiedliche Lerntypen das klassische Le-sen wie auch das Hören und Sehen(duale Lernkanäle) ohne Informations-einbußen bereitgehalten werden sollen(14). Zusätzlich zur CD-ROM finden sichzu einigen Abschnitten ein Ergänzungs-text sowie Hinweise zu Aufgaben, die imAufgabenteil am Ende des Buches zu-sammengestellt sind. Es handelt sich uminsgesamt 57 Fragestellungen in Formvon Wissens- und Anwendungsaufga-ben. Des Weiteren können in einer Semi-narübung, die sich auf die Bearbeitungeines Seminarthemas im Rahmen desStudiums bezieht, alle Schritte von derProjektplanung bis zur Vortragspräsenta-tion durchlaufen werden. Neben denAufgabenlösungen enthält der Aufga-benteil auch einen Übungstext sowie eineSeminararbeit als Vorlage. Den Abschnitten zum wissenschaftlichenArbeiten sind ein Vorwort sowie einKapitel zur neuen Lernkultur (E-Learning) vorangestellt. Erläutert wirdzum einen ein Lehrkonzept, das sich aufdie Anwendung des Studienprogrammsdurch den Lehrenden richtet. Besondershervorgehoben wird »der Verzicht aufdie klassische Vorlesung« (15). Es stelltsich allerdings die Frage, ob Einführun-gen von Studienanfängern in das wissen-schaftliche Arbeiten nicht schon seit ge-raumer Zeit jenseits von Vorlesungen in

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der Veranstaltungsform »Übung« abge-halten werden. Hierzu bedarf es nichterst einer Hinwendung zu einer neuenmultimedialen Lernkultur. Zum anderenwerden in den einführenden Abschnittendes Buches ausführlich die Vorzüge desStudienprogramms dargestellt (vgl. 14): – Durch die multimediale Aufbereitung

werden mehrere Sinneskanäle akti-viert.

– Der Lernende kann jederzeit seinenStandort im Gesamtkontext orten; vor-angehende und folgende Lernfelderkönnen besser bedacht werden.

– Der Folienaufbau spiegelt das Gele-sene komprimiert wider, wodurch die-ses jederzeit wiederholt werden kann.

– Bei Bedarf können im LernprogrammBeispiele eingeblendet werden und dieLerninhalte damit exemplarisch besserverstanden werden.

Dass eine Präsentation mit gleichzeiti-gem Sehen und Hören den Lernerfolg zusteigern vermag, ist nicht von der Handzu weisen. Auch für ausländische Studie-rende könnte das Verständnis der Lernin-halte erleichtert werden. Eine Orientie-rung im Gesamtkontext ermöglicht aller-dings bereits das herkömmliche Mediumdes Buches: Der Leser kann vor- undzurückblättern sowie das Inhaltsver-zeichnis als Gliederung konsultieren.Auch die komprimierte Darstellung derInhalte in Folien ließe sich in ein Buchintegrieren, indem an den Anfang einesAbschnittes entweder schriftliche oderauch grafische Zusammenfassungen ge-setzt werden (sog. advanced organizers).Dies ist also ebenfalls nicht als innovativzu bezeichnen. Die Einblendung der Bei-spiele im Lernprogramm auf der CD-ROM bringt einen Vorteil im Gegensatzzum Buch, da dadurch der kleine Mehr-aufwand umgangen werden kann, beiBedarf jeweils im nachfolgenden Textnach dem entsprechenden Beispiel su-chen zu müssen.

Bei dem Lernprogramm handelt es sichum eine inhaltlich solide Einführung indas wissenschaftliche Arbeiten. Sehrsinnvoll sind die vielen Aufgaben mitLösungshinweisen, die das Gehörte, Ge-sehene und Gelesene vertiefen. Auch diemultimediale Umsetzung ist als positivzu werten, da mit Bedauern festgestelltwerden muss, dass bisher wenige Lehr-bücher diesen Schritt gegangen sind.Allerdings wäre zu überlegen, ob CD-ROM und Buch sinnvoller (und wenigerdeckungsgleich) miteinander verknüpftwerden könnten, so dass sich die Vorteilebeider Medien besser ergänzten. Zudemsollte darüber nachgedacht werden, obnicht nur die Aufgaben, auf die in derPräsentation auf CD-ROM an keinerStelle hingewiesen wird, digitalisiertwerden, sondern auch der Übungstextsowie die Seminararbeit als Vorlage. Als Fazit lässt sich festhalten, dass dasStudienprogramm Studierenden aller Fä-cher empfohlen werden kann und dassmit der multimedialen Umsetzung einvielversprechender Anfang gemachtworden ist, auf den hoffentlich in Zu-kunft noch vielfältige Schritte zu einerweiterentwickelten multimedialen Auf-bereitung folgen werden.

Kühn, Günter; Mielke, Tomas M. (Hrsg.):Deutsch für Ausländer in der Arbeits-und Berufswelt. Eine Bibliografie be-rufsbezogener Lehr- und Lernmateria-lien – Print- und digitale Materialien –mit Kommentierungen. Bielefeld: Ber-telsmann, 2006. – ISBN 3-7639-1085-9. 248Seiten, € 18,90

(Lesław Tobiasz, Kattowitz / Polen)

Die Bibliografie Deutsch für Ausländer inder Arbeits- und Berufswelt, die Fortset-zung einer erfolgreichen Publikations-reihe aus den Jahren 1996, 1998 und 2001,

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präsentiert eine Übersicht über die breitePalette von Printmaterialien und digita-len Medien zur Vermittlung des Deut-schen als Fremdsprache. Das Vorwort,das von Ulrich Degen, dem Leiter desArbeitsbereichs Kompetenzentwicklungam Bundesinstitut für Berufsbildung(BIBB) verfasst wurde, umreißt die Ziel-setzungen des Bandes, indem es allge-mein über die Bedeutung der deutschenSprache für die Integration in die deut-sche Gesellschaft sowie über den Stellen-wert des Deutschen in der EuropäischenUnion informiert. Es wird hervorgeho-ben, dass die Entwicklungen der letztenJahre – unter anderem die kulturelle undsprachliche Bereicherung der europäi-schen Vielfalt infolge der jüngsten EU-Erweiterung sowie die immer größereMobilität der Unionsbürger – neue An-forderungen an Lehrwerke stellen, dienicht nur allgemeine Sprachkenntnisse,sondern im verstärkten Maße das berufs-bezogene sprachliche Wissen vermitteln,ein Bewusstsein für interkulturelle Un-terschiede schaffen und autonome Lern-prozesse fördern sollten. Günter Kühn, der Verfasser des Kapitels1, führt in die Problematik »Deutsch fürAusländer in der Arbeits- und Berufs-welt« (9) ein. Der Autor analysiert Ursa-chen für die Einwanderung in die Bun-desrepublik Deutschland, weist auf dieKomplexität des Begriffs »Deutsch fürAusländer« (12) hin und erläutert dieGründe für eine doppelte Halbsprachig-keit der ausländischen Mitbürger. Kühnvertritt die Ansicht, dass die volle Inte-gration in die deutsche Gesellschaftdurch den Abbau sprachlicher Defiziteund kultureller Vorurteile erfolgen kann.Deswegen begrüßt er die gesetzlicheVerankerung von Sprachanforderungenin der Migrations- und Integrationspoli-tik der Bundesrepublik Deutschland.Eine große Bedeutung misst Kühn derzielgruppenorientierten, möglichst an

die berufliche Bildung angekoppeltenSprachförderung bei, die autonome undhandlungsorientierte Lernprozesse akti-viert. Tomas M. Mielke ist der Verfasser zweierweiterer Kapitel. In Kapitel 2 werden ingedruckter Form vorliegende Lehrwerkeund Unterrichtsmaterialien zusammen-gestellt. Kapitel 3 präsentiert digitaleLehr- und Lernmedien. Die Printmateria-lien werden in zwei Gruppen eingeteilt:Printmaterialien für das allgemeineDeutschlernen und Printmaterialien fürdas arbeits- und berufsbezogeneDeutschlernen. Die Einträge werden in-nerhalb der beiden Kategorien alphabe-tisch nach dem ersten Wort des Hauptti-tels geordnet, wobei mit Ziffern begin-nende Titel dem alphabetischen Ord-nungsprinzip vorangehen. Die Einträgeenthalten außer dem Titel auch die detail-lierten bibliografischen Angaben. Oftwird auch die Niveaustufe im Gemeinsa-men europäischen Referenzrahmen fürSprachen, manchmal mit Hilfe der deut-schen Termini, angegeben. Bei mehrbän-digen Lehrwerken beziehen sich die Da-ten auf den ersten Band. Den Angabenüber Komponenten des Lehrbuchs folgtdessen kurze Beschreibung. Bei der Prä-sentation digitaler Medien wird die Un-terscheidung nach allgemeinem und be-rufsbezogenem Deutsch nicht vorgenom-men. Angegeben werden Programme,ggf. Autoren, Herausgeber/Produzent/Ansprechpartner, Zielgruppe, Niveau-stufe, Einsatzmöglichkeiten, Komponen-ten, Bestellnummern und unverbindlichePreisangaben. Der Auflistung weitererProgrammeigenschaften (z. B. Ton- undBildqualität) und/oder der Angabe derInformationsgrundlage geht eine Pro-grammbeschreibung voran. Die alphabe-tische Sortierung der Einträge ist iden-tisch wie bei den Printmaterialien. Die Interessierten erhalten einen gut fun-dierten Überblick über Titel, die sich zur

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Zeit der Zusammenstellung der Biblio-grafie beziehen ließen bzw. im Laufe desersten Halbjahres 2006 auf den Marktkommen sollten. Vergriffene Titel odersolche, bei denen sich die Bezugsquellenicht ermitteln ließ, wurden in die Biblio-grafie nicht aufgenommen. Dadurch prä-sentiert sich die Bibliografie als ein hoch-aktueller Ratgeber und Wegweiser imIrrgarten der DaF-Lehr- und Lernmate-rialien. Ein nicht zu unterschätzenderVorteil des Buches liegt darin, dass dieeinzelnen Einträge sehr schnell gefundenwerden können. Die Suche nach Printme-dien erleichtern außer der alphabetischenSystematisierung drei Register: Erstauto-renregister, Branchenregister, Niveaustu-fenregister; bei digitalen Medien Ziel-gruppenregister, die die Titel nach zu-sätzlichen Kriterien anordnen. Eine be-sondere Bedeutung kommt der kurzen,aber sehr informativen Lehrwerk- bzw.Programmbeschreibung zu. Es ist nur einwenig zu bedauern, dass bei einigenEinträgen diese Beschreibung fehlt, wasallerdings bei 339 ausgewerteten Titelndurchaus gerechtfertigt werden kann. Kritisch zu vermerken wäre die wenigverständliche Systematisierung der Titelauf den Seiten 65–69, wo die klare Anord-nung anhand des ersten Wortes desHaupttitels ein bisschen durcheinandergeraten ist. Überdies scheint es unnötig,Preisangaben der Printmedien vorab zuerwähnen (41), wenn nicht einmal beieinem einzigen Eintrag dessen Preissteht. Fehl am Platze ist die Informationüber die Systematisierung mit Ziffernbeginnender Haupttitel der Computer-programme (205), weil Zahlen bei diesenTiteln überhaupt nicht vorkommen. DieZahl 22 fehlt dagegen im zweiten Eintragauf der Seite 43. Dem Anspruch, vielfältige Anregungenund praktische Handreichungen bei derSuche nach geeigneten Lehr- und Lern-materialien zu liefern, wird das Buch

trotz dieser kleinen Unzulänglichkeitenin jeder Hinsicht gerecht. Dazu trägt vorallem die klar aufgebaute systematischeZusammenstellung der Einträge, leser-freundlich verfasste Beschreibungen derLehrwerke und Computerprogrammesowie viele nützliche Daten bei, die dieWahl geeigneter Titel weitgehend erleich-tern und Resultat einer soliden unddetaillierten Recherche darstellen. DieBibliografie ist eine wertvolle Orientie-rungshilfe nicht nur für ausländischeMitbürger, die in die deutsche Gesell-schaft integriert werden möchten, bzw.für Bildungsträger und Organisationen,die solche Eingliederungsmaßnahmendurchführen, sondern auch eine un-schätzbare Quelle von Informationen fürDeutschlehrer und -lerner im Ausland.Man kann schon heute die Behauptungwagen, dass der Band an die Erfolge derfrüheren Bibliografien anknüpfen wird.

Kühn, Peter:Interkulturelle Semantik. Nordhausen:Bautz, 2006 (Interkulturelle Bibliothek38). – ISBN 3-88309-209-6. 152 Seiten,€ 10,00

(László Kovács, Szombathely / Ungarn)

Im vorliegenden Buch von Peter Kühn –Professor für germanistische Linguistikund Deutsch als Fremdsprache an derUniversität Trier – wird ein bis heutewenig erforschtes Gebiet der Interkultu-rellen Kommunikation, nämlich die Inter-kulturelle Semantik, behandelt. Interkultu-rell ist heute ein Regenbogenwort (9), dasin der Wirtschaft, in der Politik und imAlltag eine Art Slogan geworden zu seinscheint, mit dessen Hilfe Probleme gelöstoder erklärt werden. Auch in den Wis-senschaften werden Phänomene immeröfter interkulturell betrachtet. Ausge-hend von den Sozialwissenschaften fin-

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den sich interkulturelle Betrachtungswei-sen verstärkt auch in den Geisteswissen-schaften. Kulturspezifische semantische Probleme,bei denen durch Wörter bzw. Bedeutun-gen von Wörtern »soziokulturell einge-spielte Einstellungen, Wertungen, Stereo-typien, Ideologien usw. transportiert«werden, erfasst und diskutiert man unterdem Begriff »interkulturelle Semantik«(8). In Kapitel 1 (Interkulturelle Kommunika-tion) erläutert der Autor die wichtigstenAspekte der interkulturellen Kommuni-kation. ›Interkulturalität‹ und ›interkul-turell‹ sind zwar sowohl im Alltagslebenals auch in wissenschaftlichen Arbeitenhäufig vorkommende Begriffe, es man-gelt aber bis heute an theoretisch undmethodologisch fundierten Begriffserklä-rungen sowie an wissenschaftlicherGrundlagenforschung. Nach Ansicht vonKühn müssten sich interkulturell ange-legte Forschungen folgenden Bereichenwidmen: 1. kulturspezifischen Handlun-gen (z. B. Begrüßung), 2. Textanalysenauthentischer Texte und 3. semantischbedingten Kommunikationsproblemen(18–26). Letzteres bezieht sich auf denkulturspezifischen Wortgebrauch, wobeibei kulturspezifischen (und oft behandel-ten) Wörtern (z. B. Heimat, Schützenfest,Bundestag) auch darauf hingewiesen wer-den muss, dass selbst die Bedeutung vonWörtern, die anscheinend leicht zu über-setzen sind, von Kultur zu Kultur unter-schiedlich sein kann, so dass man »voninterkultureller Polysemie sprechen[könnte]« (27). In Kapitel 2 (Interkulturelle Semantik:Hotwords in Critical-Incident-Situationen)werden semantische Probleme anhandeines Jugendbuches aufgezeigt. Critical-Incident-Situationen sind aus interkultu-reller Sicht konfliktbeladene Situationen,die eine spezielle Lösung benötigen bzw.die zu einem tatsächlichen Konflikt füh-

ren können. Hotwords sind Wörter mitkulturspezifischer Bedeutung. Da in derinterkulturellen Kommunikation unter-schiedliche Begriffssysteme aufeinander-treffen, kommt der Semantik der Wörtereine besondere Rolle zu. Anhand vonBeispielen und Textstellen aus dem Buchwerden derartige Wörter und Situationenthematisiert und erklärt. Die didakti-schen Vorschläge zur Bewusstmachungsolcher Situationen sind außerordentlichhilfreich bei der Gestaltung interkulturel-ler Curricula. Kapitel 3 (Kultursensitivität in Wörterbü-chern des Deutschen) bringt Beispiele fürHotwords bzw. für Wörter mit kulturspe-zifischer Bedeutung aus einschlägigeneinsprachigen deutschen Wörterbü-chern. Die Beispiele zeigen, dass sich diemeisten Wörterbücher bis heute an das»enzyklopädische Definitionsprinzip«(76) halten und sich mit kulturspezifi-schen Bedeutungen kaum bzw. gar nichtbefassen. Neben dem Fehlen solcher Er-läuterungen führt Kühn einen weiterenMangel der Wörterbücher an: Sie sind oftirreführend, weil sie ein veraltetesDeutschlandbild präsentieren, aufge-nommene Phraseologismen sind zudemoft zu klischeebeladen. Ein ähnliches Bildvermitteln die in den Wörterbüchernvorkommenden Kollokationen und Satz-beispiele: Bestimmte Informationen sindnur implizit enthalten, verschiedene so-gar veraltet. Abhilfe schaffen die Anre-gungen zum Konzept eines kultursensiti-ven Wörterbuches. Das Plädoyer für eine interkulturelleSemantik (Kapitel 4) zeigt anhand eineseinzigen Wortes (Toleranz), wie ein kultu-rell brisanter Begriff in verschiedenenTexten und in Wörterbüchern aufscheint.Der Autor versieht das Wort mit semanti-schen Erläuterungen, wobei er überzeu-gend die Vorschläge und Anregungender vorangegangenen Kapitel anhanddieses Beispiels praktisch umsetzt.

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Dem vorliegenden Buch ist zu wünschen,dass es einen breiten Leserkreis findet. ImBuch werden aktuelle Probleme zusam-mentreffender Kulturen von einer ande-ren Seite her, und zwar der semantischen,vorgestellt. Jeder, der mit fremden Kultu-ren in Kontakt kommt (sei es im Rahmeneiner Auslandsreise oder der Betreuungausländischer Gäste oder als Auswande-rer) sollte das Buch lesen, um sich derExistenz einer Interkulturellen Semantikbewusst zu werden. Neben dem Einsatzals Lehrmaterial an Hochschulen ist dasBüchlein vor allem für Verfasser vonWörterbüchern, für Lexikographen undLinguisten von Bedeutung. Es ist zuhoffen, dass Kühns Plädoyer erhört wirdund in künftigen Wörterbüchern bei densemantischen Erläuterungen auch ver-stärkt interkulturelle Differenzen Berück-sichtigung finden.

Kursiša, Anta; Neuner, Gerhard:Deutsch ist easy! Lehrerhandreichun-gen und Kopiervorlagen »Deutsch nachEnglisch« für den Anfangsunterricht.Ismaning: Hueber, 2006. – ISBN 978-3-19-001869-7. 96 Seiten, € 19,50

(Seongho Son, Daegu / Süd-Korea)

Deutsch ist nicht einfach, sondernDeutsch ist easy! Ein ähnliches Beispielfindet man bei einer Posterserie, die derGoethe-Verlag vor ein paar Jahren her-ausgegeben hat. Sie heißt Deutsch nachEnglisch. Lernen ist fun & easy. Schon derTitel klingt verlockend. Aber man fragtsich gleich, warum Englisch? Die Autoren von Deutsch ist easy! nennendie Gründe dafür. Erstens ist Englischschon weltweit verbreitet und viele ler-nen Englisch als erste Fremdsprache.Interessanterweise sind Deutsch undEnglisch historisch eng verwandt. Des-wegen weisen sie nicht nur im Wort-

schatz, sondern auch im grammatischenRegelsystem Ähnlichkeiten auf. Hinzukommen zweitens Internationalismen,die meistens aus dem Griechischen oderLateinischen stammen. Drittens werdendie Amerikanismen erwähnt, die zur Zeitauch in den deutschsprachigen Ländernin Mode sind. Deswegen ermöglichen dieEnglischkenntnisse den schnellen undeffizienten Zugang zum Deutschen. VieleAnfänger sind jedoch nicht in der Lage,diese Ähnlichkeiten zwischen den Spra-chen zu bemerken. Aus diesen Gründenpostulieren die Autoren: »Die Entwick-lung von Sprachbewusstsein (über dieElemente und Strukturen von Sprachen)muss deshalb von Anfang an gefördertwerden.« (4) Deutsch ist easy! ist für erwachseneDeutschlerner auf der Niveaustufe A1mit Englischkenntnissen auf der Niveau-stufe A2 gedacht. Das Buch enthält eineSammlung von über 40 Arbeitsblättern,die – als Kopiervorlagen gestaltet – imUnterricht direkt eingesetzt werden kön-nen. Sie sind überwiegend für die Ni-veaustufe A1 konzipiert, aber es gibtauch einige Arbeitsblätter für die Ni-veaustufen A2 und B1. Das Buch gliedert sich wie folgt: »Inhalts-verzeichnis«, »Methodische Grundlagenfür ›Deutsch nach Englisch‹«, »Hin-weise« und »4 Gruppen«, die aus »Wort-schatz«, »Orthographie und Gramma-tik«, »Texte verstehen« und »Fehler repa-rieren« bestehen. Auf der Innenseite desUmschlages befindet sich eine Auflistungder »wichtigsten Bereiche und Wörterdes gemeinsamen Wortschatzes Eng-lisch-Deutsch«. Alltagsrelevante deut-sche Wörter werden thematisch grup-piert, nach Themen wie Einkaufen, Fami-lie usw. dargeboten. Diese Idee finde ichsehr praktisch. Das Inhaltsverzeichnis ist systematischgegliedert und übersichtlich. Auffällig istein Sternchen direkt vor der Überschrift

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der Arbeitsblätter 36 und 37. In diesemHeft wird nicht erklärt, was der Sternbedeutet. Er markiert einen falschen Satz,man könnte eine Fußnote einfügen. Unter »Methodische Grundlagen für›Deutsch nach Englisch‹« findet maneinen fünfseitigen Aufsatz mit dem Titel»Aktivierung der Englischkenntnisse ›imHinterkopf‹ – ein schneller und effizien-ter Zugang zum Deutschen«. Dieser sehrinformative Teil vermittelt die wissen-schaftlichen Grundlagen und Konzeptedes Buches. Hier werden nicht nur Vor-teile der Einbeziehung des Englischen inden DaF-Unterricht genannt, sondernauch die Tertiärsprachendidaktik allge-mein zusammengefasst (vgl. Rohs 2003). Auf Seite 9 befinden sich »Hinweise«, diejedoch im Inhaltsverzeichnis nicht auf-tauchen. Es wird empfohlen, dass dieKursleiter/innen in die markierten leerenFelder des Arbeitsblattes die Arbeitsan-weisungen in der Muttersprache derKursteilnehmer ausfüllen und kopieren,falls es nötig ist. Das ist eine Erleichte-rung für die Lernenden, weil die Aufga-benfragen nicht selten sprachlich vielschwerer sind als die Aufgaben selbst.Anschließend werden die im Heft be-nutzten Piktogramme vorgestellt und er-klärt. Die vier Gruppen, die den Hauptteil desBuches bilden, haben in der Regel auf derlinken Seite ein Arbeitsblatt und auf derrechten »methodische Hinweise«. DiesesGestaltungskonzept ist durchaus prag-matisch und benutzerfreundlich. Die Ar-beitsblätter sind nicht mit Informationenüberfrachtet. Vielmehr werden die Übun-gen durch viele Fotos und Zeichnungenvisuell unterstützt, was das Interesse derLernenden wecken soll. Die methodischen Hinweise fangen miteiner transparenten Zielsetzung des je-weiligen Arbeitsblattes an und werdenzu jeder Übung detailliert und ausführ-lich beschrieben.

Schon bei der ersten Gruppe »Wort-schatz« merkt man, dass die Übungensehr systematisch und didaktisch aufge-baut sind. In Übung 1 auf Seite 24 werdenbeispielsweise dem Englischen ähnlicheWörter wie Schulter, Hand, Arm einge-führt, dann in Übung 2 kommen nichtübereinstimmende Wörter wie Kopf, Ge-sicht vor. Der Wortschatz wird mehrspra-chig vernetzt. Nicht selten wird sogar die Mutterspra-che der Lernenden in den Lernprozesseinbezogen, um Sprachbewusstsein zuaktivieren, weil »es Anknüpfungspunktezwischen der Muttersprache und demEnglischen bzw. Deutschen gibt« (5). Somachen die abwechslungsreichen undinteressanten Übungen den Lernendendie Transfermöglichkeiten vom Engli-schen zum Deutschen bewusst und er-möglichen die effektive Anwendung. Besonders gut gelungen finde ich »Fal-sche Freunde« (42), z. B. das Gift vs. gift,der Kollege vs. college – Wörter, die imEnglischen und im Deutschen ähnlichgeschrieben bzw. ausgesprochen werden,werden separat behandelt, um falscheÜbertragungen zu vermeiden. Auf Seite43 findet man eine zusätzliche Auflistungsolcher Wörter. »Gruppe 2: Orthographie und Gramma-tik« vermittelt die wichtigsten orthogra-phischen und grammatischen Abwei-chungen. Die Autoren empfehlen, »imGrammatikbereich diese Systeme nicht›häppchenweise‹, sondern jeweils alsGanzes anzubieten (z. B. das System derPersonalpronomen) und als Ganzes ler-nen zu lassen« (7). Dies kann zur Ökono-misierung des Lernprozesses genutztwerden. In »Gruppe 3: Texte verstehen« werdenLerntechniken und -strategien beim Le-severstehen eingeübt. Dabei sollte mansich auf Bekanntes konzentrieren undlernen, die Bedeutung aus dem Kontextzu erschließen, auch wenn unbekannte

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Wörter vorkommen. Im Vordergrundsteht das globale Verständnis. Es gibtinteressante Übungen wie z. B. die eng-lisch-deutschen Paralleltexte auf Seite 60,wo der englische Text den deutschenleicht verständlich macht. Auf Seite 84findet man bedauerlicherweise nur diemethodischen Hinweise für die Übung 5,die Übung selbst fehlt. In »Gruppe 4: Fehler reparieren« werdenArbeitsblätter zur Vermeidung von Inter-ferenzfehlern dargeboten. Häufige Inter-ferenzphänomene werden gezielt undganz bewusst einander gegenüberge-stellt. Auffällig ist, dass Englisch nur inÜbung 4 auf Seite 88 und Übung 4 aufSeite 89 vorkommt. Einer der größten Unterschiede zwischendem Englischen und dem Deutschenliegt in der Aussprache. Aus diesemGrund bieten die Autoren auch eine CDmit reichlichen Übungen zum Hör- undAussprachetraining. Besonders amüsantist »Der Getränke-Rap« (Übung 5, Seite32), der auf der CD in einer Karaoke-Version vorhanden ist. Deutsch ist easy! ist ein völlig neuartigerVersuch im Bereich Deutsch als Fremd-sprache. Man lernt nicht nur Deutsch,sondern auch die neuesten Lerntechni-ken und -strategien, die sehr effektiv undnutzbringend sind. Im Mittelpunkt liegtdas bewusste Lernen. Die hier vorgestell-ten Anregungen helfen, den Unterrichtsowie den individuellen Lernprozesswirkungsvoll zu gestalten. Das Buch istabwechslungsreich, lernerorientiert undbietet ergiebiges Material für den Anfän-gerunterricht. Mit Deutsch ist easy! weißman, was man hat: ein ausgezeichnetesUnterrichtsmaterial.

Literatur Rohs, Kai: Ȇbungen im Unterricht

Deutsch nach Englisch in Korea«, DaF inKorea 12 (2003), 101–112.

Lemke, Sigrun (Hrsg.):Sprechwissenschaft/Sprecherziehung.Ein Lehr- und Übungsbuch. Frankfurt/M.: Lang, 2006 (Leipziger Skripten 4). –ISBN 3-631-53009-9. 213 Seiten, € 19,80

(Conny Bast, Datteln)

Das Buch beginnt sehr übersichtlich mitHinweisen für die Benutzung, auch Ab-kürzungen werden direkt am Anfang er-klärt, so dass man gleich das Wichtigstezur Hand hat, um gut mit diesem Lehr-und Übungsbuch umgehen zu können. Esenthält 9 Kapitel, gibt einen guten Über-blick über die mit der Sprechwissenschaftzusammenhängenden Bereiche und Ar-beitsfelder und ist für Fremdsprachenleh-rer gut geeignet. Das Buch wurde (so dieZielsetzung in Kapitel 1) für die Praxisund nicht so sehr als Überblick über denForschungsstand und die Theoriebildungder Sprechwissenschaft konzipiert, unddies ist meiner Meinung nach gut gelun-gen. Die Sprache im Buch ist auch für Ler-ner gut zu verstehen, und die vielen de-taillierten Beispiele und eingestreutenÜbungen zu jedem Bereich erleichtern dasVerständnis und das Lernen sehr. Kapitel 2 beschäftigt sich mit dem Gegen-stand der Sprechwissenschaft und be-schreibt zunächst Sprechen und Spracheanhand der Modelle von de Saussureslangue – parole, Chomskys generativerTransformationsgrammatik und BühlersOrganon-Modell. Danach geht es kurz aufdie einzelnen Teilgebiete Phonetik undPhonologie, rhetorische und sprech-künstlerische Kommunikation, Störun-gen des Sprechprozesses, Sprech- undStimmbildung ein, um sich dann ganzgezielt dem Deutschen als Zweit-/Fremdsprache zuzuwenden. Ein eigenerUnterpunkt gibt spezielle Hinweise zuden Anforderungen, die an Lehrendegestellt werden. Kapitel 3 enthält theoretische Grundla-gen zur Entwicklung des Sprechens, Hö-

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rens und der Stimme, während Kapitel 4auf die Physiologie des Sprechprozesseseingeht. Das Besondere an diesem Kapi-tel sind 14 Seiten voller Übungen dazu,wie man richtig atmet, seinen Körper undseine Stimme entspannt, wie man dieKraftstimme einsetzt und vieles mehr.Jeder Übungsblock beginnt mit der aus-drücklichen Nennung des Ziels derÜbung, bevor die Aufgabe genannt wird,damit der Leser den Zweck der Übungklar vor Augen hat. Auch werden beieinzelnen Übungen spezielle Hinweisegegeben, um möglichen Fehlern vorzu-beugen, z. B. »Wichtig: RegelmäßigesÜben (mindestens jeden zweiten Tag, 10–20 Minuten), Training nicht ohne Rück-nahme beenden (Gefahr: Schwindelge-fühl).« (58) Varianten zu vorgestelltenÜbungen werden ebenso aufgeführt wieKomplexübungen, die mehrere Übungs-bereiche miteinander verbinden. Positivherauszuheben sind auch die Arbeits-blätter am Ende dieses Kapitels. Sieenthalten eine stichwortartige Kurzfas-sung des kompletten Kapitels sowie diewichtigsten Hinweise und eignen sichhervorragend als kompakte Übersicht. Kapitel 5 geht auf die Pathologie desSprechprozesses ein und behandelt aus-führlich viele Stimm-, Sprech- undSprachstörungen. Für Fremdsprachen-lehrer ist dieses Kapitel etwas zu detail-liert, es hilft jedoch dabei, ein Bewusst-sein für derartige Störungen zu schaffen.Je früher Lehrer sie bei ihren Schülernbemerken, desto früher kann den Ler-nern durch Logopäden, Sprachheilthera-peuten etc. geholfen werden. Auch indiesem Kapitel sind wieder die Arbeits-blätter hervorzuheben, die kurz undknapp alle Störungsbilder aufführen undso den Überblick erleichtern. Kapitel 6 hat die Standardaussprache zumThema, es beinhaltet das Lautsystem derdeutschen Sprache von Vokalen und Kon-sonanten über Konsonantenverbindun-

gen bis hin zu Koartikulationsprozessenund bietet dem Leser relativ wenig neueInformationen. Die Arbeitsblätter enthal-ten eine Umschrifttabelle, eine Kurzfas-sung des Kapitels sowie eine Gegenüber-stellung zweier stilistischer Varianten derdeutschen Standardaussprache. Kapitel 7 und 8 sollten zur Pflichtlektürejedes Studenten, unabhängig von seinemStudiengang, sowie eines jeden Lehrersgemacht werden, denn die hier beschrie-benen Gestaltungsmittel zu sprecheri-scher und freisprachlicher Gestaltung ge-ben nicht nur Hinweise darauf, wie maneine Rede vorträgt, sondern auch (fürStudenten zu Beginn des Studiums be-sonders wichtig) wie man sie vorbereitet.Der Leser bekommt in Kapitel 7 Informa-tionen zur Gliederung, Akzentuierungund Melodieführung sowie zum Sprech-tempo und zur Lautstärke, Klangfarbeund Artikulation. Der Gestaltung undErarbeitung von Texten ist ebenfalls einUnterkapitel gewidmet. Für alle Teilegilt, dass sie unzählige Beispiele enthal-ten und dadurch jeder einzelne Punktsehr gut nachvollziehbar ist. Selbstver-ständlich enthält auch dieses Kapitelunzählige Übungen zum Selbststudiumsowie die bereits erwarteten Arbeitsblät-ter. Die freisprachliche Gestaltung inKapitel 8 geht noch etwas weiter underläutert sowohl die Wirkungsfaktorenfür eine gelungene Äußerung als auchdie Kategorien der rhetorischen Kommu-nikation. Unterkapitel 8.4.2.2 (Konzep-tion und Gliederung) gibt so viele guteund sinnvolle Hinweise auf einen Blick,dass man sich fragt, warum dies nichtzum Standard in jedem Einführungsbuchzum wissenschaftlichen Arbeiten gehört.Auch hier fehlen die Übungen und Ar-beitsblätter nicht. Kapitel 9 beinhaltet Beobachtungsmetho-den und -kriterien sowie Feedback-Re-geln, die konkrete Handreichungen fürden Lehrer bieten.

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Nach einer ausführlichen Literaturlisteendet das Buch mit einem Sachregister, sodass man bei Bedarf gezielt nachsehenkann. Ich kann dieses Buch sehr zurAnschaffung empfehlen.

Lemnitzer, Lothar; Zinsmeister, Heike: Korpuslinguistik. Eine Einführung. Tü-bingen: Narr, 2006. – ISBN 3-8233-6210-0.220 Seiten, € 19,90

(Maria Balaskó, Szombathely / Ungarn)

Es ist noch nicht allzu lange her, als 1991in seiner Eröffnungsrede zum 82. Nobel-Symposium in Stockholm, das sich derEntwicklungsrichtungen der Korpuslin-guistik annahm, Sture Allén ein Wort-spiel verwendete, um Vergangenheit undZukunft der Korpuslinguistik zu be-schreiben:

»There was a time when members of thelinguistic corps regarded a corpus as acorpse. If people are less than interested incorpora, they are welcome to it. My com-ment is that it shouldn’t be necessary topush a position to extremes. As time goesby, things will change.« (1992: 1)

Dennoch hat auch er nicht vorhersehenkönnen, dass dem Wissenschaftsbereichder Korpuslinguistik eben ein Boom be-vorsteht. Während vor ungefähr 15 Jah-ren Johansson (1991: 312) die Zahl derKorpuslinguistik-Publikationen noch hatüberblicken können (10 bis 1965; 20zwischen 1966–1970; 30 zwischen 1971–1975; 80 zwischen 1976–1980; 160 zwi-schen 1981–1985; 320 zwischen 1986–1991), ist heute ein Unternehmen, dassich die Auflistung von Beiträgen, diesich mit der Korpuslinguistik befassen,zur Aufgabe macht, undurchführbar,denn seit den 1990er Jahren ist die Kor-puslinguistik zu einem Trendsetter in derLinguistik geworden. Vor allem aber inder englischsprachigen Linguistik trugen

zahlreiche Aufsätze zu den Anwen-dungsmöglichkeiten von Korpora in ver-schiedenen Bereichen der Linguistik, Ein-führungen zum Thema, nationale undinternationale Projekte dazu bei, dass dieneue Disziplin immer mehr Anhängergewann. Im Laufe der Zeit hat sich die Arbeit mitKorpora auch im deutschsprachigenRaum etabliert, dennoch fehlte bishereine umfassende Beschreibung der Diszi-plin. Diese Lücke füllt erfreulicherweisedas vorliegende Lehrwerk von LotharLemnitzer und Heike Zinsmeister. DasBuch setzt sich mit den grundlegendentheoretischen Fragen der Korpuslinguis-tik auseinander, zeigt aber auch, wie dieKorpuslinguistik in die Praxis Eingangfinden soll. In dem ersten Kapitel nach der Einleitungdiskutieren die Autoren, wie zwei derbedeutendsten Richtungen der Linguis-tik zu Korpusdaten stehen und welcheKonsequenzen die unterschiedliche lin-guistische Einstellung für die Behand-lung von Korpusdaten hat. Die Autorender meisten englischen Einführungen be-handeln das Thema aus der Perspektivedes einen oder anderen korpuslinguisti-schen Ansatzes. Lemnitzer und Zins-meister führen aber beide Richtungen einund versuchen sie gleichermaßen zuvertreten, dennoch ist der theoretischeHintergrund ihrer Annäherung an dieKorpuslinguistik erkennbar. An einemPunkt scheint der Rezensentin die Ver-wendung zweier Termini etwas proble-matisch: Die Autoren übernehmen vonTognini-Bonelli die Unterscheidung derAnsätze, bei denen die Daten eines Kor-pus der Ausgangspunkt der Forschungsind von solchen, bei denen die Korpus-Dateien den Beweis für eine Theorieliefern sollten. Der von Tognini-Bonelliim Englischen als corpus-based betrachteteAnsatz wird von Lemnitzer und Zins-meister korpusgestützt genannt, für den

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von Tognini-Bonelli verwendeten Termi-nus corpus-driven findet sich bei dendeutschen Autoren die Bezeichnung kor-pusbasiert. Die Wahl der jeweiligen deut-schen Termini mag den Leser von Fachli-teratur in beiden Sprachen verwirren. In den folgenden Kapiteln werden syste-matisch konzeptionelle Fragen der Pla-nung, des Baus, der Sammlung, der Vor-bereitung und Verarbeitung von Korporaerörtert, die durch praktische Hinweise er-gänzt werden. Obwohl viele Probleme lin-guistischer Natur behandelt werden, ver-gessen die Autoren nicht, dass es dabeinicht »nur« um Linguistik geht, sondernverdeutlichen beständig, dass ihr Buchauch ein Lehrwerk ist. So werden zu An-fang jedes Kapitels die Kompetenzen, diedie Leser nach Bearbeitung des Materialserwerben, beschrieben und am Ende desjeweiligen Kapitels sollen Aufgaben zumNach- und Weiterdenken anregen. JedenAbschnitt rundet weiterführende Litera-tur zum Thema ab. Hier sei erwähnt, dassdas Buch von Lemnitzer und Zinsmeisteraus der Zwei-Dimensionalität des Druck-verfahrens heraustritt und durch Hin-weise auf Ergänzungen und nützlicheQuellen im Internet zu einem modernen,interaktiven Hypertext-Lehrwerk wird,das die angebotenen Möglichkeiten derneuen Technologien auszunutzen ver-steht. Ein anderer wesentlicher Beitrag derAutoren ist die Fundierung und Verbrei-tung der deutschen Terminologie der Kor-puslinguistik. Dass die Autoren gerne mit dem Themaumgehen, ist an ihren Textformulierun-gen deutlich erkennbar. Im Gegensatzzum üblichen »teutonischen« Stil, derallgemein charakteristisch für deutscheFachtexte ist, haben die Autoren einensehr angenehmen, leicht lesbaren Textverfasst, der sowohl Nicht-Experten wieauch Nicht-Muttersprachler anspricht.Sehr geistreich ist auch, wie die Verfasserandere in ihre Begeisterung für die Kor-

puslinguistik mit einbeziehen möchten:Im letzten Kapitel veröffentlichen sie einInterview mit Kollegen, die zu ihreneigenen Erfahrungen mit der Korpuslin-guistik befragt wurden und so als Bei-spiele für Einsteiger dienen können. Abgesehen davon, dass die Orientierungim Buch durch die weniger deutliche undkonsequente Nummerierung von Tabel-len (32–33), Beispielen (besonders dieSeiten 76–77) und Fußnoten (105) er-schwert wird, ist die Arbeit von Lemnit-zer und Zinsmeister allen Interessierten,seien es Studierende oder Linguisten, zuempfehlen. In einem Interview über den Stand derSprachwissenschaft meinte NoamChomsky, einer der bedeutendsten Lin-guisten unserer Zeit, zur Frage hinsicht-lich der Korpuslinguistik: »Bas Aarts: What is your view of moderncorpus linguistics? Noam Chomsky: It doesn’t exist.« (Aarts2000: 5)

Nach den vielen Anregungen, die dasBuch seinen Lesern, die inzwischen auchEinsteiger in die Korpuslinguistik gewor-den sind, vermittelt, ist es einen Versuchwert, eine eigene Antwort auf die Fragezu formulieren!

Literatur Aarts, Bas: »Corpus linguistics, Chomsky

and Fuzzy Tree Fragments.« In: Mair,Christian; Hundt, Marianne (Hrsg.): Cor-pus Linguistics and Linguistic Theory. Pa-pers from the Twentieth International Confer-ence on English Language Research on Com-puterized Corpora (ICAME 20). Amster-dam: Rodopi, 2000, 5–13.

Allén, Sture: »Opening Address.« In: Svart-vik, Jan: Directions in Corpus Linguistics.Proceedings of Nobel Symposium 82. Stock-holm, 4–8 August 1991. Berlin: de Gruyter,1992, 1–3.

Johansson, Stig: »Times change, and so docorpora.« In: Aijmer, Karin; Altenberg,Bengt (Hrsg.): English Corpus Linguistics.London: Longman, 1991, 305–314.

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Lercher, Marie-Christin; Middeke, Anne-gret (Hrsg.): Wider Raster und Schranken: Deutsch-land – Bulgarien – Österreich in dergegenseitigen Wahrnehmung. Wissen-schaftliche Beiträge, Essays, Unter-richtsprojekte. Göttingen: Universitäts-verlag, 2006. – ISBN 3-938616-46-6. 192Seiten, € 23,–

(Nikolina Burneva, Veliko Tornovo / Bulga-rien)

Stereotypen in der Wahrnehmung undder Interpretation von eigenen und frem-den interkulturellen Erfahrungen ist dasThema eines besonderen Bandes, derunter dem Titel »Wider Raster undSchranken: Deutschland – Bulgarien –Österreich in der gegenseitigen Wahrneh-mung« in der Reihe »Universitäts-drucke« des Universitätsverlags Göttin-gen erschien. Besonders ist schon der Ortder Begegnung mit dem Fremden – es istPlovdiv, die alte thrakische und heutezweitgrößte Stadt Bulgariens. In der dortansässigen Begegnungsstätte des LandesSachsen-Anhalt fand die internationaleKonferenz statt, aus der die Veröffentli-chungen im vorliegenden Band erwuch-sen. Es ist der Verdienst einer Reihe vonKulturinstitutionen aus drei Ländern, diediese Veranstaltung ermöglichten: derDAAD, der deutsch-bulgarische Kultur-verein, die Österreichische Botschaft So-fia, die Österreichkooperation, das ASOSofia, die ProCredit Bank Bulgaria undder Deutsche Lesesaal des Goethe-Insti-tuts in Plovdiv. Besonders ist auch dieZusammensetzung der Autoren des Ban-des. Neben namhaften Schriftstellernund Kulturwissenschaftlern treten Uni-versitätslehrer, Studierende und Kul-turmanager auf. Vernetzt sind sie ineinem Projekt des germanistischen Insti-tuts an der Universität Plovdiv, das ge-meinsam mit dem Lehrbereich Deutschals Fremdsprache (DaF)/Transkulturelle

Germanistik der Technischen UniversitätDresden einen jahrelangen Austauschvon Studierenden, Hochschullehrernund Bildungsinitiativen unterhält. Eine weitere Besonderheit dieses Bandesbildet die Komposition. Es ist keinestreng akademische Publikation, in deralle Autoren peinlichst bedacht wären,die Normen des wissenschaftlichen Dis-kurses einzuhalten. So ist zum Beispielder Einstiegstext ein mit »Prolog« be-zeichneter, fiktiver Dialog zwischen ei-nem Bulgarien-Besucher aus Mittel-Eu-ropa und einer Einheimischen: Scheuklap-penstrandgespräche von G. Georgieva undTh. Magosch. In Rede und Widerredebegegnen sich hier sämtliche Klischees,die in den Köpfen der Menschen vonheute noch Mauern errichten. Die Dra-meninszenierung des Gesprächs ist eineintelligente textlinguistische Taktik, dieWahrnehmungsstereotypen einerseits inihrer alltäglichen Rekurrenz und ande-rerseits in ihren soziologischen Deutun-gen durch bekannte Schriftsteller, Ge-schichtswissenschaftler und Politologen(Trojanow, Canetti, Stratiev, Dimitrow,Todorova oder Paquot) darzustellen. Nicht zufällig der schillernde Grundte-nor des Einstiegstextes. Im Folgendenbietet der Band drei verschiedene Grup-pen von Beiträgen an: soziologische Un-tersuchungen und Projektdokumentatio-nen, Reisebilder und literaturgeschichtli-che bzw. kritische Abhandlungen. »Länderbilder, Images und Stereotypenaus der Sicht der empirischen Sozialfor-schung« von D. Spaniel-Weise referiertGrundsätze der interkulturellen Sozial-psychologie, um sich auf die methodi-schen Ansätze der Stereotypenforschungzu konzentrieren und Erkenntnis för-dernde Fragestellungen für die GermanStudies im Ausland zu formulieren. In»Gulliver in Bulgarien? Problemfelderder interkulturellen Kommunikation inwestlich geleiteten Unternehmen Bulga-

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riens« sichtet J. Hanke eine beträchtlicheMenge von einschlägigen Veröffentli-chungen in deutscher und englischerSprache, um die immer noch dominieren-den, dichotomisch strukturierten Stereo-typen im Ost-West-Dialog zu kritisieren. P. Gstettner erweitert den sozialpsycholo-gischen Aspekt mit Hinblick auf die»Minderheiten in der Demokratie – dieMühen der Toleranz«: das bulgarischeDenkmal in Mauthausen ist ihm einZeichen dafür, wie sich auch ausgespro-chen demokratische Gesellschaften erstim Laufe schwerwiegender Umdenkpro-zesse zur adäquaten Ethnien-Begrifflich-keit und zuverlässigen Ausländer-Politikdurchringen könnten. Diese eher grund-sätzlichen Darstellungen werden sinn-voll ergänzt durch die »Dokumentation:Das Roma-Ausbildungszentrum in Ra-kovski« von P. Fitcheva. Die Verfasserinberichtet aus der eigenen Arbeit überbildungspolitische, ethnosprachlicheund erziehungspsychologische Dimen-sionen des Ist-Zustands in einem konkre-ten sozialen Feld vor dem Hintergrunddemografischer statistischer Daten ausBulgarien. Die »Projektdokumentation: Bilder imKopf. Oder: Die verflixte selektive Wahr-nehmung« erbringt die von A. C. García,DaF-Studentin an der TU Dresden, undStudierenden der Universität Plovdiv zu-sammengefassten Ergebnisse ihres Aus-landspraktikums. Der Vergleich, inwie-fern die Wahrzeichen der Tourismuswer-bung den subjektiven Fremderfahrungenentsprechen, führt zu imagologischenFragestellungen nach Perspektivüber-nahme und Rollendistanz als Bestand-teile einer auszubildenden kommunikati-ven Kompetenz. Das Pendant zu dieserVeröffentlichung bildet die »Projektdo-kumentation: Dobre došli im Paradies.Oder: Zum Fremdbild in Bulgarien-Rei-seführern« – geistreich verweist M.-Ch.Lercher auf Ernst Blochs Essay »Reiz der

Reise« und die dort vorgenommene Un-terscheidung zwischen einer vergnüg-lich-»freiwilligen« Reise, der Geschäfts-reise und der Flucht, um am topografi-schen Bipol »Restaurant vs. Küche« dietouristischen Inszenierungen von Fremd-heit zu illustrieren und auf deren kultur-kritische Verarbeitung (Enzensberger,Schrutka-Rechtenstamm, Hofstede, Kieflu. a.) einzugehen. Diese kulturwissen-schaftlich fundierte Intertextualität isteine tragfähige Grundlage für die vonbulgarischen Studierenden erbrachtenBeispiele aus Reiseführern und derenKritik. A. Middeke hat, gemeinsam mitStudierenden aus Plovdiv, in der »Pro-jektdokumentation: ›Pressespiegel‹ –Bulgarien und Deutschland in der gegen-seitigen Berichterstattung« manche Me-dienerfahrungen hüben und drüben ge-sichtet. Die These über »die traurigeFreiheit der Kulturpresse in Bulgarien«(170, Zlatanov) und eine allgemeine Cha-rakteristik der bulgarischen Presseland-schaft (Spassov) bilden den Hintergrund,vor dem die Berichte über Deutschland inKapital, der »einzige[n] intellektuelle[n]Zeitung Bulgariens«, und Trud, einer derauflagenstärksten bulgarischen Tageszei-tungen, mit Berichten über Bulgarien inder ZEIT und der Süddeutschen Zeitungkritisch verglichen werden. In diesen Rahmen konkreter projektbezo-gener Dokumentationen eingebettet sinddie Reisebilder aus Bulgarien. »Ins innereBulgarien reisen. Zum psychoanalyti-schen Verständnis von Fremdheit« ist diePerspektive, aus der R. Fornoff – amBeispiel der eigenen, in stilistisch ein-prägsamer Poetizität vermittelten Le-benssituation und mit Hinweis auf Theo-retiker der Xenologie (Kristeva, Balibar,Bielefeld) und auf Autoren des Unheimli-chen (Freud, Hoffmann) – die Fremd-wahrnehmung als Konstrukt der Eigen-wahrnehmung zu protokollieren sucht.Eine extroverte Perspektive vermittelt

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seinerseits Th. Frahm: »Eine Welt vordem Geld. Andere Gründe für den Trans-formationsschmerz der osteuropäischenStaaten am Beispiel Bulgariens«. Mitüberzeugender Sachkenntnis erläutertder Autor den »Verlust jenes personalen[…] Werteempfindens, für welches dasabstrakte Denken in überpersonalenRechtsbegriffen keinen gleichwertigenErsatz bietet«, und den »Wandel von derSubsistenz- und Tauschwirtschaft zurHandels- und Geldwirtschaft« (109) alsdie Gründe einer moralkritischen Skepsisgegenüber den westlichen Kulturstan-dards. Seine Reflexionen über die Reise »VonPlovdiv nach Wien. Oder: Die Geburt desRomans aus dem Geist des Nachrufs«beginnt R. Menasse mit dem Verweis aufeine interkulturelle Schleife: »Das stärk-ste Lebenszeichen der neueren österrei-chischen Erzählliteratur kommt aus Bul-garien, ein Roman, der über weite Stre-cken in Plovdiv spielt, dessen Ausgangs-und Fluchtpunkt aber der Wiener Zen-tralfriedhof ist: Dimitré Dinevs RomanEngelszungen.« (41) Das Reisebild desLiteraten Menasse ist eine sachverstän-dige und geschichtsphilosophisch wei-terleitende Lektüre von Dinevs Romanüber den Kulturraum Europa – wenigerals geopolitische Materialität denn vielmehr als imaginär-interkulturelle Land-schaft. Damit ist der literaturkritische Teildes vorliegenden Bandes eingeleitet. Einestudentische, von S. Boitcheva zusam-mengefasste Projektarbeit zur bulgari-schen Rezeption von »Karikieren als Ver-fahren der Depotenzierung des Erhabe-nen und Vollkommenen: Thomas Bern-hards ›philosophisches Lachprogramm‹«bietet den Ausgangspunkt für mentali-tätsgeschichtliche Überlegungen zumProblem der Autoreferenzialität in derFremdwahrnehmung. Zwei weitere Arbeiten blenden interkul-turelle Aspekte der bulgarischen Litera-

turgeschichte ein. Die gewiefte Untersu-chung »Zur literarischen PersönlichkeitPenčo Slavejkovs: Autokonstruktion und-inszenierung als bulgarischer Goethe«von A. Middeke deckt das Zusammen-spiel von Essenziellem und Imaginäremim Selbstverständnis eines markantenSchriftstellers auf, der sein Leben lang inder Spannung zwischen Tradition undModerne, zwischen Ost und West, zwi-schen Slaventum und romanisch-deut-scher Kultur gelebt und vermittelt hat. R.Minkova hingegen berichtet über»Selbstbild, Fremd- und Feindbilder inder Kriegsprosa von Jordan Jovkov«, umaus seinen Soldatenfiguren verschiede-ner Nationen eine transkulturelle, pazi-fistische Tendenz herauszuarbeiten. Das Hauptaugenmerk der literaturkriti-schen Studien ist Erscheinungen der Ge-genwartsliteratur gewidmet. »Das Bulga-rienbild in Michael Buselmeiers ›bulgari-schem Tagebuch‹ Die Hunde von Plovdiv«ist für Z. Pantscheva die Abstoßfläche fürReflexionen über das Verhältnis von er-lebter Objektfremde und erlittenerSelbstentfremdung in der (Re-)Konstruk-tion von Reisebildern. Der Verweis aufdie bernhardsche Gereiztheit über einLand, das sich als Spiegel für den »kata-strophalen Zustand in seinem Inneren,die Krise in dem Dichter selbst« (94)erweist, mag vielleicht etwas überspitztsein, schreibt jedoch die psychoanalyti-sche Tendenz in R. Fornoffs Aufsatzweiter. U. Walthers Untersuchung über»Kulturstandards und Kulturschock inAngelika Schrobsdorffs Roman Die Reisenach Sofia« geht an den wenig artifiziellenRomantext mit den Fragestellungen derinterkulturellen Soziologie (Adler, Kre-wer, Wierlacher, Wirth) heran, um dieMuster eigensinniger Geschichtsschrei-bung aus der Sicht der Emigrantin her-auszuarbeiten. Auch in »Verbrechen, inEuphemismen verkleidet. Zum Bulgari-enbild in Ilija Trojanows Roman Die Welt

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ist groß und Rettung lauert überall« von S.Boitcheva geht es um das Verhältnis vonNationalismus und Kosmopolitismus,von Essenzialismus und Surrealismus inder bulgarischen offiziösen Geschichts-schreibung und im privaten Selbstver-ständnis des Emigranten. Besondere Be-achtung verdient die sprachkritische Ten-denz dieses Aufsatzes, der sich zur Auf-gabe stellt, über falsche Pompösität undObszönität, über Medien-Tabus undKommunikationsverbote in einer mani-pulierbaren Wirklichkeit (Balle, Wagner)zu reflektieren. Spracharbeit als interkulturelle Erzie-hungsarbeit steht im Zentrum auch derzwei didaktisch orientierten Beiträge indiesem Band. D. Genadieva untersucht»Fremde Sprachbilder in Phraseologis-men mit unikalen Elementen«: »Bilder,die durch Wörter vermittelt werden«,»das Entstehen neuer Semantiken« und»kulturbedingte Raster« (123) erzeugeninterkulturelle Missverständnisse, wieeine Reihe von Beispielen bezeugen.Diese adäquat im Fremdsprachenunter-richt zu vermitteln, heißt, erlebte Landes-kunde mit theoretischer Sprachwissen-schaft zu verbinden. »Kritische Anmer-kungen zum Aspekt ›Geschichte‹ in denDaF-Lehrwerken Tangram, em undDeutsch ist in« formuliert I. Taneva: AmBeispiel der Problematisierung des Hei-matbegriffs sowie der Themenkomplexe»Medienwelten«, »Idole und Vorbilder«,»andere Länder, andere Menschen« u. a.beanstandet die Autorin die gelegentli-che Pauschalisierung von geschichtswis-senschaftlichen Aussagen in Lehrbuch-texten, die rein faktologische und meistauf triviale Wissensbestände beschränkteVermittlung von Geschichte (im für bul-garische Lerner entwickelten Deutsch istin) und die unterdrückte lebensge-schichtliche Komponente sowie die un-genügende Profilierung der Länder, indenen Deutsch gesprochen wird (z. B. das

fast ausschließliche Ignorieren derSchweiz in allen drei Lehrwerken). Ist das ein lesenswerter Band? Ja, sicher.Denn er bietet – gerade in seiner themati-schen und methodologischen Vielfalt –anschauliche Anwendungen neuesterkulturwissenschaftlicher Konzepte an.Sein Erkenntniswert besteht in der inter-disziplinären Beleuchtung eines Landes,das fast – schon wieder ein Stereotyp –eine terra incognita auf der europäischenLandkarte zu sein scheint. Doch dass derAnschein trügt, bezeugen gerade vorlie-gende Publikationen. Fast ausschließlichvon Bulgarien-Kennern geschrieben, be-reichern sie die Stereotypenforschungum die Einblicke in wiederum andereSpielarten von historischen Schwellener-lebnissen, soziologischen Strukturver-hältnissen und ästhetischen Konstrukten,um zu zeigen, dass gerade in der Imago-logieforschung keine deduktivenSchlussfolgerungen möglich sind ohneimmer wieder vorgenommene Feldstu-dien. Im anderen Fall hat man Aussagen, dieeinen ernsthaften Diskurs ins Lächerlicheumzukippen drohen. So zum Beispiel,wenn etwa einer der Referenten inmitteneiner Stadt wie Plovdiv, wo die mitAbstand überdurchschnittliche Arbeits-losenquote und marode Verhältnisse inghettoartigen Romavierteln jede Bemü-hung der öffentlichen Hand um ökono-mische Stabilität wie Wassertropfen aufden heißen Stein erscheinen lässt, dieThese verkündet, dass »gerade die Min-derheiten [oft] die wirtschaftliche undkulturelle Entwicklung eines Landesoder einer Stadt entscheidend vorantrei-ben« (27). Solche Formeln lassen sonsttriftige wissenschaftliche Konzepte alsStereotypen erscheinen, abgehoben vonder nicht richtig wahrgenommenen Um-gebung und als falsche Rhetorik, die naivabstrakte, quasi humanistische Botschaf-ten begründet. Aber es ist höchst selten,

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dass in diesem Band so schiefe Töne dasGehör des Insiders verletzen. Ist das ein verdienstvoller Band? Durch-aus. Er zeigt, wie brauchbar mancheetablierte Kulturinstitutionen sind. ZumBeispiel die Figur des DAAD-Lektorsund Österreichlektors im Ausland. DieHerausgeberinnen dieses Bandes, beidelangjährige Lektorinnen in Sofia undPlovdiv, haben ordentliche und tiefgrei-fende synergetische Initiativen betreut,die eine Ausstrahlungskraft für vieleMenschen haben. Die oben zitierten Pro-jektarbeiten haben die Mitwirkendenfürs Leben geprägt. Nicht zuletzt ist die Buchqualität beson-ders zu würdigen. Den Band hält mangerne in der Hand, das wohlige taktileGefühl paart sich mit einem ausgewoge-nen Schriftbild und einer einwandfreienTextgestaltung. Und die Nova Exactissi-maque Descriptio Danubii von Gerardus deIode (Antwerpen, um 1578) als Um-schlagillustration macht noch einmaldeutlich, wie sich die Landkarte Europasmit der Zeit so gewandelt hat.

Majorosi, Anna:Überlegungen zu der aktuellen Proble-matik der Lehrerfort- und -weiterbil-dung. Anhand des Beispiels der Fortbil-dung von FremdsprachenlehrerInnenund der Weiterbildung zu Multiplikato-rInnen im Fremdsprachenbereich inUngarn nach der Wende. Frankfurt/M.:Lang, 2006 (Europäische Hochschul-schriften 11, Pädagogik 939). – ISBN 3-631-53085-4. 256 Seiten, € 45,50

(Ellen Tichy, Szeged / Ungarn)

Der vorliegende Band aus der ReiheEuropäische Hochschulschriften ist inhalt-lich in zwei Teile gegliedert. Im erstenTeil des Buches (Kapitel 1 bis 4) setzt sichdie Autorin mit Begriffen und Konzepten

der Lehrerfort- und -weiterbildung aus-einander, erörtert Qualitätsstandards so-wie Qualitätssicherung und Kompeten-zen von Multiplikatoren in der Lehrer-fortbildung. Der zweite Teil (Kapitel 5und 6) setzt sich mit den Ergebnissenempirischer Erhebungen im Bereich derFort- und Weiterbildung in Ungarn nachder Wende auseinander. Im ersten Kapitel erörtert die Autorinunterschiedliche Ansätze der Lehrerbil-dung: Lehrerausbildung, Berufseinfüh-rung, Lehrerfortbildung und Lehrerwei-terbildung. Da die maßgeblichen Richtlinien undInnovationen in der ungarischen Lehrer-bildung vor allem aus dem deutschspra-chigen Raum (Schweiz und Deutschland)stammen, stützt sich die Autorin fastausschließlich auf deutschsprachigeFachliteratur (vgl. 13). Sehr ausführlichwerden Unterschiede und Gemeinsam-keiten von Lehrerfort- und -weiterbil-dung beschrieben, zum einem aus derPerspektive der anbietenden Institutio-nen und Organisationen, zum anderenaus einer didaktischen Perspektive, diean Inhalten und Zielen orientiert sind.Über die ungarische Lehrerfort- und-weiterbildung schreibt die Autorin,»dass erwachsenenbildnerische Kon-zepte aus den 70er Jahren neben Konzep-ten der 90er Jahre ohne Weiteres neben-einander existieren und sich somit für dieungarische Lehrerschaft als konzeptlosund chaotisch präsentieren« (35). Vordiesem Hintergrund erörtert sie elemen-tare Anforderungen von Lehrerfort- und-weiterbildung, wie u. a. Teilnehmerori-entiertheit, Mitbestimmung, Schul- undUnterrichtsbezogenheit, das Verfügenüber Ressourcen und auch Kontinuität,Geduld und Selbstlosigkeit. Ein eigenes Kapitel ist der Frage derQualität und Qualitätssicherung gewid-met; die Autorin setzt sich dabei mittechnokratischen und pädagogischen

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Ansätzen in der Qualitätssicherung aus-einander. Besonders verweisen möchteich auf den von der Autorin entwickeltenFachkriterienkatalog zur Planung undEvaluation von Fortbildungsveranstal-tungen für Sprachpädagogen, der sich anden Vorgaben des Gemeinsamen europäi-schen Referenzrahmens für Sprachen orien-tiert. Ausgehend von den dort beschrie-benen allgemeinen Kompetenzen undkommunikativen Sprachkompetenzenwerden Zielkompetenzen der Lehrendendefiniert und die folgenden Kurstypenentwickelt: A – Basiskurse zum Auffrischen von

Kenntnissen bzw. zur Aneignungneuer Basiskenntnisse

B – Aufbaukurse C – Spezialkurse zur fremdsprachen-

pädagogischen Innovation (vgl. 83). Zu jedem dieser Kurstypen gibt es um-fangreiche Listen mit Themenvorschlä-gen für Kursangebote, darunter auchsogenannte Produktorientierte Workshops(87), bei denen es sich »um innovative,produktorientierte Aktivitäten, um For-schung und Entwicklung im Rahmen derSpezialkurse« handelt. Dort sollen u. a.auch Lehrpläne und Projekte entwickeltwerden sowie wissenschaftliche Artikelentstehen. Dieser Fachkriterienkatalogmit umfangreichen Themenvorschlägenist eine ideale Grundlage für alle, dieLehrerfortbildungsveranstaltungen pla-nen oder evaluieren wollen sowie fürSprachpädagogen, die nach geeignetenThemen für Fortbildungsveranstaltun-gen suchen. Das darauf folgende vierte Kapitel ist denAkteuren/Multiplikatoren in der Lehrer-fortbildung bzw. Lehrerweiterbildunggewidmet. Hervorzuheben ist hier dasvon der Autorin erstellte umfangreicheAnforderungsprofil dieser Berufsgruppe,das sie in Anlehnung an den o. g. Fachkri-terienkatalog im Fremdsprachenbereichdefiniert. Es umfasst Fachkompetenz,

fachdidaktische Kompetenz, persönlich-keitsbezogene Kompetenzen, Erwachse-nenbildungskompetenzen, Organisati-ons-, Bildungsplanungs- und gesell-schaftliche Kompetenz, die ausführlicherläutert werden. Der zweite Teil des Buches geht in denKapiteln 5 und 6 (leider erst nach 127Seiten) explizit auf das im Titel desBuches angekündigte Thema ein, näm-lich die besondere Situation im Fremd-sprachenbereich in Ungarn nach derWende. Interessant zu lesen ist, dass lautRegierungserlass die Teilnahme an Leh-rerfortbildungsveranstaltungen im Um-fang von 120 Stunden alle sieben JahrePflicht sind (vgl. 131). Nach einem kur-zen zeitgeschichtlichen Überblick folgteine Analyse des Fortbildungsangebotesfür Sprachpädagogen in der Nachwende-zeit (Schuljahr 2000/2001). In den Aus-führungen der Autorin fällt auf, dass von99 akkreditierten Fortbildungen lediglich14 auf die Fremdsprache Deutsch entfal-len, dagegen jedoch 60 auf die Fremd-sprache Englisch, obgleich die Zahl derLehrpersonen für die FremdsprachenEnglisch und Deutsch nahezu identischist. Des Weiteren werden Anbieterinstitu-tionen, die regionale Verteilung der An-bieterinstitutionen und Themenschwer-punkte der Fortbildungen analysiert.Letztere weisen erhebliche Defizite imVergleich zum o. g. Fachkriterienkatalogauf; so fehlen z. B. Angebote für LehrerIn-nen an ungarndeutschen Schulen, pro-duktorientierte Workshops oder auchFortbildungen im Zusammenhang mitdem Einsatz neuer Medien (vgl. 140). Im sechsten Kapitel werden die Ergeb-nisse einer empirischen Untersuchungaus den Jahren 2000/2001 zur Situationder MultiplikatorInnen im Fremdspra-chenbereich (Deutsch und Englisch) dar-gestellt. Diese beziehen sich im ersten Teilder Erhebung auf allgemeine Daten (u. a.Geschlecht, regionale Herkunft) und

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fachliche Aktivitäten (u. a. Berufserfah-rung, weitere Diplome, Tätigkeit alsFachberater), im zweiten Teil auf ver-schiedene Aspekte der Ausbildung (u. a.Zielsetzung, Zertifizierung, Inhalte) undim dritten Teil auf die Fort- und Weiter-bildungstätigkeiten der MultiplikatorIn-nen nach dem Abschluss ihrer Ausbil-dung. Gerade bei diesem Kapitel verzich-tet die Autorin weitgehend auf Interpre-tationen, so dass dem Leser eine Füllevon empirischen Ergebnissen in Tabel-lenform offeriert wird, die er selbst aus-zuwerten genötigt ist. Ein wenig mehrHilfestellung durch die Autorin wärehier sinnvoll gewesen. M. E. ist dieses Buch eine hervorragendeLektüre für alle, die mit der Konzeptionund Evaluation von Fort- und Weiterbil-dungen befasst sind, für Fremdsprachen-pädagogen, die nach geeigneten Fort-und Weiterbildungsangeboten suchen,für Studierende der einschlägigen Fächerund alle, die sich für die spezifischeSituation der Lehrerfort- und Weiterbil-dung in Ungarn interessieren. Ein wenigkritisch möchte ich allerdings anmerken,dass die sparsame Verwendung vonstrukturierenden Gliederungspunkten indiesem Buch die Orientierung an man-chen Stellen etwas erschwert.

Meyen, Michael; Löblich, Maria: Klassiker der Kommunikationswissen-schaft. Fach- und Theoriegeschichte inDeutschland. Konstanz: UVK, 2006. –ISBN 3-389669-456-1. 343 Seiten, € 34,00

(Wolfgang Braune-Steininger, Ehringshau-sen)

Die Bedeutung von Kommunikation alseiner Schlüsselqualifikation in der Ärader Globalisierung hat die Relevanz ihrerwissenschaftlichen Erforschung an denUniversitäten noch vergrößert. Michael

Meyer, Professor am Institut für Kommu-nikationswissenschaft und Medienfor-schung der Universität München, undMaria Löblich, wissenschaftliche Mitar-beiterin an diesem Lehrstuhl, stellenmaßgebende Theoretiker und derenHauptwerke vor. Ein Ziel des Buches ist,zur universitären Etablierung eines Fa-ches beizutragen, das zunächst Zeitungs-kunde oder Zeitungswissenschaft hieß. In der Einleitung finden sich wichtigehistorische Informationen zur Institutio-nalisierung: »Anders als etwa die Sozio-logie ist die Zeitungswissenschaft auspragmatischen Gründen und ohne theo-retischen Unterbau an die Universitätgebracht worden.« (12) Initiatoren warenprestigebewusste Männer der Presse:Verleger und Journalisten, »die über aka-demische Ausbildungsmöglichkeitenund die Etablierung einer Wissenschaftvon der Zeitung das Ansehen des Berufs-standes und der Presse heben wollten«(12). Dementsprechend werden in demvorliegenden Band nicht nur ausgewie-sene wissenschaftliche Theoretiker, son-dern auch wirkungsmächtige Journalis-ten vorgestellt, wobei auch auf »dieDefizite und Lücken der kommunikati-onswissenschaftlichen Fachgeschichts-schreibung« (32) eingegangen wird. Da-bei überrascht zunächst die Präsentationvon Kaspar Stieler (1632–1707) als einemPionier der Zeitungs- bzw. Kommunika-tionswissenschaft, denn der Autor ist,wie Meyen und Löblich feststellen (73),vor allem als Mitglied der Fruchtbringen-den Gesellschaft – der bedeutendsten deut-schen Sprachgesellschaft – und als Ver-fasser der Gedichtsammlung Die gehar-nischte Venus von 1660 in der Gelehrten-welt ein Begriff. Dennoch ist die inseinem Oeuvre eher als Randphänomeneingestufte Schrift Zeitungs Lust und Nutzvon 1695 in seiner Intentionalität undseiner demokratischen Tendenz ein fürdie Kommunikationswissenschaft be-

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achtliches Werk. Stieler fragte zunächstnach den Gründen für das enorme Inter-esse an Zeitungen und nach den Funktio-nen der Presse für die Leser. Um 1700druckte man in Deutschland 50 bis 60Zeitungen, mehr als im übrigen Europazusammen. Zu Stielers funktionaler Sichtgehört, »dass er Kommunikation als ei-nen Prozess begriffen hat, als einen Vor-gang, der sich zwischen Zeitungsma-chern, Zeitung und Nutzern vollzieht«(82) – ein Basistheorem der Kommunika-tionswissenschaft. Außerdem wollte Stieler die Zeitungenvon Angehörigen aller gesellschaftlichenSchichten gelesen wissen, eine Forde-rung, die zu seiner Zeit keineswegsselbstverständlich war. Ein anderer bemerkenswerter Außensei-ter der Kommunikationswissenschaft istder Ökonom Karl Knies (1821–1898), derwie Stieler nur ein einziges Werk zuröffentlichen Kommunikation geschrie-ben hat: Der Telegraph als Verkehrsmittel(1857). Seine außergewöhnliche Bedeu-tung für die Fachhistorie verdeutlichenMeyer und Löblich, indem sie seinenDenkansatz mit den Ideen von Theorie-größen des 20. Jahrhunderts kontrastie-ren:

»Während ›Medium-Theoretiker‹ wie Ha-rold A. Innis, Marshall McLuhan, NeilPostman oder Joshua Meyrowitz anneh-men, dass neue Kommunikationsmediengesellschaftliche Veränderungen auslösenund sich folglich die gesamte Menschheits-geschichte über Erfindungen im Medienbe-reich erklären lässt […], ist die Perspektivevon Karl Knies genau umgekehrt. Er hatdanach gefragt, was sich in der Gesellschaftverändert hat, damit bestimmte Formen derNachrichtenübermittlung entstehen konn-ten. Dieser Ansatz macht ihn zum ›Klassi-ker‹ einer Soziologie der Massenkommuni-kation.« (90)

Ein weiterer kommunikationswissen-schaftlich versierter Ökonom ist AlbertSchäffle (1831–1903), dessen Schrift Bau

und Leben des socialen Körpers (1875) vor-gestellt und die Relevanz von öffentlicherKommunikation in seinem Werk betontwerden:

»Kommunikation war für ihn das, was dieGesellschaft zusammenhält, und Öffent-lichkeit, verstanden als Offenheit der Kom-munikationskanäle, folgerichtig notwendigfür das Überleben des ›socialen Körpers.‹«(111)

Auch der Wiener Journalist Emil Löbl(1863–1942) mit seinem Buch Kultur undPresse (1903) gehört nicht zu den profes-sionellen Kommunikationstheoretikern,ist aber wegen seiner Ausführungen überdie gesellschaftliche Stellung des Journa-listen und der Bedeutung freier Zeitun-gen hervorzuheben. Politisch engagiertwar auch der aus Österreich in die USAemigrierte Paul F. Lazarsfeld (1901–1976),der dort seine wichtigsten Arbeiten zuröffentlichen Kommunikation publizierte,sich selbst aber nie als Kommunikations-wissenschaftler eingeschätzt hatte. Kei-nen Außenseiterstatus, sondern denRang als Klassiker des Faches hat derJournalist Karl Jaeger (1897–1927), dermit seinem Buch Von der Zeitungskundezur publizistischen Wissenschaft (1926) denwissenschaftlichen Paradigmenwechselausformulierte und die Richtung vorgab,in die sich das Fach in der Endphase derWeimarer Republik und dann wieder inden fünfziger und sechziger Jahre bewe-gen sollte. Meyen und Löblich setzen sichausführlich und kritisch mit dem Werde-gang des wissenschaftlichen Namenspa-trons auseinander, dem eine akademi-sche Karriere versagt blieb. Als »Klassi-ker ohne Professur« wird Gerhard Ma-letzke (geb. 1922) präsentiert, dem mitdem Buch Psychologie der Massenkommu-nikation von 1963 ein Standardwerk ge-lang, dessen wissenschaftliche Gesamt-leistung allerdings von der Fachweltnicht adäquat gewürdigt wurde. Einerelativ geringe aktuelle Bekanntheit hat

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der Niederländer Henk Prakke (1900–1992), der von 1960 bis 1969 das Institutfür Publizistik in Münster leitete. Neben diesen fachwissenschaftlichenKlassikern, zu denen auch die politischumstrittene Publizistin Elisabeth Noelle-Neumann (geb. 1916) gezählt wird, stel-len Meyen und Löblich in ihrem Bucheinige Koryphäen gesellschaftswissen-schaftlicher Theorie mit ihrem Bezug zurKommunikationswissenschaft vor: MaxWeber, Theodor W. Adorno und NiklasLuhmann. Dabei überrascht das Fehlen von JürgenHabermas, dessen großes Werk Theoriedes kommunikativen Handelns (1981) »imAusland vielfach als das Hauptwerkdeutscher Kommunikationswissen-schaft« (277) gewertet wird, wie diebeiden Autoren, ihren Kollegen Chris-toph Kuhlmann zustimmend zitierend,feststellen. Gilt dieses Urteil nur für dasAusland? Die interdisziplinäre Rezeption von Ha-bermas hat in der Bundesrepublik nachwie vor eine hohe Intensität, und auch inden kommunikationswissenschaftlichenSeminaren dürften seine Bücher keineperiphere Erscheinung sein. Ihm müsstein einem Standardwerk der Klassiker derKommunikationswissenschaft unbedingtein Kapitel gewidmet werden.

Meyer, Markus: Grammatische Praxis. Probleme dergrammatischen Theoriebildung und derGrammatikschreibung . Tübingen:Stauffenburg, 2006 (Stauffenburg Lingu-istik 42). – ISBN 3-86057-171-0. 286 Seiten,€ 48,–

(Salifou Traoré, Bangkok / Thailand)

Der vorliegende Band unternimmt denVersuch, im Rückgriff auf die Spätphilo-sophie Wittgensteins u. a. in den Philoso-

phische[n] Untersuchungen den Begriff derGrammatikalität und die damit verbunde-nen Fragestellungen – wie lässt sichGrammatikalität theoretisch fassen? Wel-che Kriterien sind heranzuziehen, umeinen grammatischen Ausdruck (Satzbzw. Sequenz) als richtig oder falscheinzustufen? Welche Bedeutung wird da-bei Regeln und Beispielen beigemessen?– sowohl in der formalen Grammatik alsauch in der Grammatikschreibung kri-tisch zu beleuchten. Dies zielt darauf ab,hinsichtlich der grammatischen Praxisein methodisch reflektiertes Verfahrenzur Beschreibung und Erklärung desAufbaus von Sprachen zu entwickeln. ImMittelpunkt der Untersuchung stehenvier fundamentale Fragen (vgl. 21 f.): (1) Kann der Begriff der Grammatikalität

formal definiert werden? Ist es sinn-voll Grammatikalität formal als einedurch Regeln vorhersagbare Eigen-schaft von sprachlichen Ausdrückenzu modellieren?

(2) Kann eine Entscheidung über dieGrammatikalität von Sätzen formal ge-troffen werden?

(3) Können Verfahren zur Entscheidungüber die Grammatikalität von sprachli-chen Ausdrücken empirisch gerecht-fertigt werden? Können dabei Kon-zepte wie sprachliche Norm odersprachliche Kompetenz als notwendigeBezugspunkte gelten?

(4) Verläuft die Grenze des Grammati-schen scharf anhand der Werte gram-matisch und ungrammatisch? Oderkönnen theoretische und/oder empi-rische Argumente dafür gefundenwerden, Grammatikalität prinzipielloder partiell nicht als absolute Eigen-schaft sprachlicher Ausdrücke imSinne eines dichotomen Wertesche-mas anzunehmen, sondern als rela-tive Eigenschaft, was zur Konsequenzeine unscharfe, d. h. abgestufte Grenzedes Grammatischen hätte?

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In dem einleitenden Teil (13–32) wird u. a.ein Überblick über Ansätze zur Gramma-tikforschung und -schreibung von derAntike bis zum 20. Jahrhundert gegeben,anschließend die grundlegenden Fragender Untersuchung und die Arbeitshypo-thesen formuliert. Im ersten Teil (»Formale Grammatik«,33–82) setzt sich Meyer kritisch mit derformalen Grammatik am Beispiel derGenerativen Grammatik von NoamChomsky auseinander. Zuerst wird aufChomskys automatentheoretische Dar-stellung, die nicht zwischen Theoriefor-mat (formal) und Gegenstandseigen-schaft (natürlich) unterscheidet, einge-gangen, sodann die Problematik desRegelbegriffs in der Grammatik disku-tiert. Im zweiten Teil (»Grammatik und Re-gel«, 83–112) werden die mit einer Re-gelbasiertheit von Grammatik verbun-denen Probleme behandelt. Dabei wirddas Hauptaugenmerk auf die Grenzendes Grammatischen hinsichtlich syntak-tischer Abweichungen gerichtet. Dentheoretischen Rahmen bilden dabei ins-besondere Wittgensteins PhilosophischeUntersuchungen sowie Bemerkungen überdie Grundlagen der Mathematik. Aus die-ser Perspektive wird Chomskys Regel-begriff hinterfragt. Dies soll Auskunftgeben über Grundprobleme der Gram-matik, nämlich über die Art der Ent-scheidung über die Grammatikalitätsatzstruktureller Erscheinungen, dieempirische Rechtfertigung sowie dieFrage nach der Art der Grenzen desGrammatischen. Abschließend wird einKonzept der grammatischen Praxis ent-wickelt, worauf in den weiteren Darstel-lungen zur Analyse der herangezoge-nen Beispielgrammatiken im darauffol-genden Kapitel zurückgegriffen werdensoll. Im dritten Teil (»Grammatische Praxis«,113–211) wird auf der Grundlage des im

zweiten Teil formulierten Regelkon-zepts, in dessen Mittelpunkt Beispielestehen, zwei Grammatiken der deut-schen Gegenwartssprache analysiert,nämlich Eisenbergs Grundriss der deut-schen Grammatik, Band 2: Der Satz (GDG)und die Grammatik der deutschen Sprachedes IDS (GDS). Dabei geht Meyer derGrundfrage nach, inwieweit die in denerwähnten Grammatiken gegebenen»augenfälligen« Beispiele im Vergleichzu den abweichenden dem Umgang der»Normalsprecher« mit Sprache gerechtwerden. Zur Beantwortung dieser Fragewerden etwa in Bezug auf die Kombina-tion von Verben und Präpositionen fol-gende Beispiele aus Eisenbergs Grund-riss ausgeführt (151, das Sternchenkennzeichnet dabei ungrammatischeBeispiele): (4)a. Sie hängt an ihrer elektrischen (*ihre

elektrische) Eisenbahn (4)b. Sie denken an ihre (*ihrer) Vergangen-

heit (4)c. *Sie hängt auf ihrer elektrischen Ei-

senbahn (4)d. *Sie denkt auf ihrer Vergangenheit Anschließend schreibt Meyer folgendenKommentar zu (4)c.: Das Beispiel (4)c. ist – wenn überhaupt –nur semantisch ein Problem, denn hängenauf ist ein mögliches Verb und auch der Satzwürde in bestimmten Kontexten keinesfallsungrammatisch sein: Karla spielt den ganzen Nachmittag mitihrer Eisenbahn. Vom vielen Spielen müdeschläft sie am frühen Abend ein, ohnekontrollieren zu können, wohin sie sichlegt. Was passiert? Sie hängt jetzt auf ihrerelektrischen Eisenbahn. Das wird sie wohlkaum erfreuen, wenn sie wach werdenwird: Führerhaus und Schornstein sindschon ganz verbogen.

Man könnte hier voreilig anmerken, dassdieses Problem deswegen entsteht, weilder Grundriss von Eisenberg nicht kor-pusbasiert ist. Allerdings wird ein ähnli-ches Problem auch in der korpusbasier-ten IDS-Grammatik referiert: »Trotz der

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Arbeit mit Korpora wird […] die Be-schreibung der varianten Standardspra-che (in der GDS, S. T.) konzentriert aufbestimmte Ausdrücke, die aus systemati-scher Perspektive von Interesse sind.«(208) Im vierten Teil (»Die Grenzen des Gram-matischen«, 213–264) wird auf die Frageeingegangen, wie die Grenzen des Gram-matischen zu ziehen sind, d. h. welcheMöglichkeiten bestehen, um mit demProblem der Bestimmung der Grammati-kalität sowohl aus formaler als auch ausempirischer Perspektive umzugehen.Dabei favorisiert Meyer ein Verfahren,das nicht zwischen grammatisch und un-grammatisch unterscheidet, sondern soempfindlich ist, »dass damit alle tatsäch-lichen, von Sprechern produzierten Ak-zeptabilitätsunterschiede aufgezeichnetwerden können und [so strukturiert ist],dass arithmetische Unterschiede denwahrgenommenen Unterschieden ent-sprechen können« (250). Diese Vorge-hensweise nennt Meyer das Verfahrender Größenschätzung. Im fünften Teil (»Grammatikforschungund grammatische Praxis«, 265–274) wer-den die Ergebnisse der Analyse zusam-menfassend dargestellt, abschließend»Forderungen an Grammatiktheorieund Grammatikschreibung« (271) for-muliert. Auch wenn Meyer Grammatikerschei-nungen auf linearstrukturelle Phäno-mene reduziert und damit einen engenBegriff von Grammatik zum Ausdruckbringt, kann der Band als gelungenerBeitrag zur Grammatikographie betrach-tet werden. Aus diesem Grund werdenzukünftige Autoren von Grammatikensich der Frage stellen müssen, wie Gram-matikalität bestimmt werden soll undwie Grammatiken verfasst werden sol-len, so dass die darin gegebenen Beispieleden Umgang von Normalsprechern mitSprache reflektieren. Ansätze dazu wer-

den in dem vorliegenden Buch präsen-tiert. Entsprechend ist die Monographiejedem, der sich mit grammatikographi-schen Fragestellungen befasst, zu emp-fehlen.

Literatur Eisenberg, Peter: Grundriss der deutschen

Grammatik. Band 2: Der Satz. 3., durchge-sehene Auflage. Stuttgart: Metzler, 2006.

Zifonun, Gisela; Hoffmann, Ludger; Stre-cker, Bruno: Grammatik der deutschen Spra-che. 3 Bände. Berlin: de Gruyter, 1997.

Minkkinen, Eila: Telefongespräche in der finnisch-deut-schen Unternehmenskommunikation.Bestandsaufnahmen und Gesprächs-analysen. Tampere: University Press,2006 (Acta Universitatis Tamperensis1192). – ISBN 951-44-6779-5. 290 Seiten,€ 28,– (abrufbar unter: http://acta.uta.fi/pdf/951-44-6780-9.pdf)

(Andrea Fietz, Tampere / Finnland)

Bei der vorliegenden empirischen Arbeithandelt es sich um die Dissertation derAutorin, die – wie schon aus dem Titelersichtlich – die finnisch-deutsche Unter-nehmenskommunikation zum Inhalt hat.Wirtschaftskommunikation in interkul-turellen Kontexten hat als Forschungs-feld in den vergangenen Jahren erheblichan Bedeutung gewonnen, und zwar zu-nehmend die zuvor eher vernachlässigtemündliche Kommunikation. Längst sindLinguisten mit ihrem Interesse an Wirt-schafts- bzw. Unternehmenskommunika-tion nicht mehr allein, vielmehr wirdauch in Unternehmen deren Bedeutung»als ein Instrument, dessen sich dasUnternehmen für die Erreichung seinerZiele bedienen kann und muss«, erkannt,wie Fiehler & Becker-Mrotzek (2002: 8) inihrem Vorwort zu dem Sammelband

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Unternehmenskommunikation feststellen.Eila Minkkinen trifft somit in einer Zeit,in der im marktwirtschaftlichen Sinneauch von den Geisteswissenschaften ver-schärft praxisnahe Produktivität gefor-dert wird, mit ihrem Thema insSchwarze. Die Arbeit gliedert sich in zwei Teile.Nach einem Überblick über den aktuel-len Stand der Erforschung der finnisch-deutschen Unternehmenskommunika-tion befasst sich die Autorin im erstenTeil ausführlich mit Verwendung undBedarf der deutschen Sprache im finni-schen Wirtschaftsraum Pirkanmaa(Großraum Tampere) und den dabei auf-tretenden Problemen. Im Rückgriff aufbranchenübliche Mitgliederverzeich-nisse führte sie im Jahre 2001 eine schrift-liche Befragung bei allen solchen Unter-nehmen durch, die Geschäftsbeziehun-gen mit den deutschsprachigen Ländernunterhalten. Bei den befragten Unterneh-men, die unterschiedlichen Branchen wieMetallindustrie und Maschinenbau, aberauch Dienstleistungs- und Transportge-werbe sowie Holzveredelungs- undForstindustrie angehören, handelt es sichsowohl um kleine und mittlere, aber auchum Großunternehmen. Von den 270 an-geschriebenen Unternehmen erhielt dieAutorin 104 ausgefüllte Fragebogen zu-rück. Dieser Rücklauf von 38,4 % kann alsvöllig akzeptabel gewertet werden (vgl.Dörnyei 2003: 76). Immerhin 84,6 % derBefragten geben an, regelmäßig mit ihrendeutschsprachigen Geschäftspartnernauf Deutsch zu kommunizieren. Etwa dieHälfte ist wöchentlich oder gar täglichmit Geschäftskorrespondenz konfron-tiert, während das Telefonat von über50 % als häufigste Gesprächssituation ge-nannt wird, was seine Bedeutung imGeschäftsalltag der Befragten deutlichunterstreicht. Über die Hälfte der Befrag-ten gibt an, keine nennenswerten Pro-bleme mit der alltäglichen schriftlichen

Kommunikation zu haben, während ei-nem Viertel jedoch Vertragstexte, Artikelin Fachzeitschriften o. ä. erhebliche Pro-bleme bereiten können, wobei der Fach-wortschatz als Problembereich heraus-ragt. Bei der mündlichen Kommunika-tion werden Besprechungen und Telefo-nate am problematischsten empfunden.In 17 Tiefeninterviews, die im Anschlussan die Auswertung der schriftlichen Be-fragungen durchgeführt wurden, wer-den hierfür unterschiedliche Gründe ge-nannt. Aus Sicht der Betroffenen wird einTelefonat oft deswegen erschwert, weilman alles das, was man in der face-to-face-Situation nonverbal verdeutlichenkann, am Telefon sprachlich explizierenmuss – und das bei reduzierten Deutsch-kenntnissen. Ähnlich oft werden Ver-ständnisschwierigkeiten genannt, die ausder dialektal gefärbten Sprechweise derdeutschsprachigen Partner resultieren.Dagegen empfinden die Befragten Tele-fonate mit Deutschsprachigen dann alswesentlich problemloser, wenn sie selberauf die jeweiligen Gesprächsthemen vor-bereitet sind und/oder ihre Gesprächs-partner bereits länger kennen. Gesprächeüber neue Themen bzw. Sachverhalte mitunbekannten Partnern möchten die Be-fragten am liebsten vermeiden. Interes-sant ist auch die Beobachtung, dass lautschriftlicher Befragung Kulturunter-schiede in der finnisch-deutschen Unter-nehmenskommunikation praktisch be-deutungslos sind, während kulturelleDifferenzen in den von der Autorindurchgeführten Interviews jedoch er-staunlich häufig und ausgiebig themati-siert werden. Mit den Ergebnissen dieser Datenerhe-bung macht die Autorin deutlich, dassseitens der Wirtschaft nicht nur ein Be-darf an deutschsprachiger Kommunika-tion besteht, sondern auch für welche derdabei auftretenden Probleme die For-schung mögliche Lösungen beitragen

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kann. Da Telefonate in der Unterneh-menskommunikation nicht nur frequentsind, sondern von den Beteiligten auchals problematisch wahrgenommen wer-den, ist es leicht nachzuvollziehen, dassdie Autorin im Folgenden versucht, densubjektiven Wahrnehmungen der Befrag-ten in Anlehnung an die ethnomethodo-logische Gesprächsanalyse empirisch-in-duktiv auf den Grund zu gehen, umLösungen zu erarbeiten. Vor diesem Hintergrund befasst sich derzweite Teil der Arbeit mit der Untersu-chung von 39 authentischen Geschäftste-lefonaten. Eingeleitet wird dieser Teildurch eine eingehende Bestimmung dertheoretischen und methodologischenGrundlagen, der ein Überblick über denStand der Erforschung von Telefonge-sprächen folgt. In der Analyse des von ihrerhobenen Datenmaterials folgt die Au-torin den Prinzipien der Analyse vonHandlungsmustern (Reuter 1997: 136–148) bzw. Handlungsschemata (Depper-mann 2001), denn Ziel ihrer Arbeit ist»nicht die Rekonstruktion von Details aufder Mikroebene, sondern die Rekon-struktion der globalen Struktur der fin-nisch-deutschen Geschäftstelefonate«(71). Mit Bezug zum lokalen unternehme-rischen Arbeitskontext fokussiert die Ar-beit folglich die Frage, welche Aufgabenund Teilaufgaben Beteiligte durchführen,um Handlungsziele, die sie im Telefonatgesprächsweise aushandeln, zu errei-chen. Bei den aufgezeichneten, zwischenFinnen und deutschen Muttersprachlerngeführten Telefonaten handelt es sichausschließlich um authentisches Mate-rial. Die Gespräche werden überwiegendbetriebsintern – z. B. zwischen dem finni-schen Mutterunternehmen und einerdeutschen Filiale oder einer Niederlas-sung – geführt. In den meisten Fällenkennen sich die Beteiligten und duzeneinander, woran man u. U. bereits eineAnpassung der deutschsprachigen Part-

ner an den finnischen Gesprächsstil er-kennen kann. Methodisch und darstel-lungstechnisch geht die Autorin nun sovor, dass sie zwecks Hypothesengenerie-rung ein ausgewähltes merkmalreichesGespräch exemplarisch analysiert. Inno-vativ an diesem Vorgehen ist, dass sichdie Autorin insbesondere auf die Ge-sprächsmitte konzentriert, während dieinternationale Forschung sich bislangvornehmlich mit der Eröffnung und derBeendigung von Telefongesprächen be-schäftigt. Auf der Basis der vielen Einzel-befunde zur Grobstruktur des Beispielte-lefonates (Eröffnung – Gesprächsmitte –Beendigung) werden Hypothesen formu-liert, die »die Analyse des umfangreiche-ren Korpus systematisieren und erleich-tern« (113) sollen. Entsprechend über-sichtlich und systematisch wird im Fol-genden die Analyse der rekurrent durch-geführten Aufgaben bzw. Teilaufgabendargestellt, wobei sich folgende übergrei-fende Handlungsstruktur erhärtet: dasGespräch eröffnen, den Grund für denAnruf nennen, den Übergang und dasRederecht reservieren, den relevantenArbeitskontext des Anrufs markieren,den Grund für den Anruf projizieren,über den Stand der laufenden Zusam-menarbeit informieren, den Stand derlaufenden Zusammenarbeit besprechen,den Handlungsplan aushandeln und dasGespräch beenden (248 f.). Insgesamt arbeitet die Autorin für jedenHandlungsschritt heraus, dass im Ge-sprächsvollzug fortwährend Bezüge zuminteraktionsrelevanten Vorgänger- undNachfolgekontext hergestellt werdenund dass formulierungsökonomischmeist nur das versprachlicht wird, wasder unmittelbaren Erreichung des Ge-sprächsziels dient. Im Ergebnis stellensich die analysierten Telefonate als ge-schäftliche Alltagsgespräche heraus, diein gesprächsübergreifende Arbeitskon-texte eingebettet sind. Oder anders aus-

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gedrückt: Die Geschäftstelefonate stellen»wichtige koordinierende Etappen aufdem Weg zur Erreichung eines gemein-sam festgelegten Ziels« dar und leisteneinen unentbehrlichen Beitrag zur »Reali-sierung des übergeordneten Handlungs-musters ›Geschäfte abwickeln‹« (247). Ein weiteres Ergebnis der Analyse diesesKorpus ist, dass das Phänomen der Inter-kulturalität entgegen allgemeiner Auffas-sung kaum eine Rolle in den Telefonge-sprächen spielt. Falls überhaupt Sachver-halte angesprochen werden, die mit ›Kul-tur‹ in Verbindung gebracht werden kön-nen, dann handelt es sich um die verstän-digungssichernde Erläuterung von kul-turspezifischen Realia wie etwa Feier-tage, die bei der Zeitplanung berücksich-tigt werden müssen. Ansonsten werden›Kultur‹ oder ›Kulturunterschiede‹ vonden Beteiligten nicht als interaktionsrele-vant angesetzt. Ähnliches gilt (aus finnischer Sicht) fürden Fremdsprachengebrauch. Überausdeutlich geht aus dem Material hervor,dass die Beteiligten ihre Aktivitäten stetsim Rückgriff auf eingespielte Handlungs-schemata abwickeln. Praktisch bedeutetdies, dass Fremdsprachensprecher denArbeitskontext, in dem sie das laufendeGespräch situieren, sprachlich ohne gro-ßen Aufwand anzeigen und das jeweiligeThema ebenso ohne großen Gesprächs-aufwand behandeln können. Positiv ge-wendet könnte man sagen, dass dieFremdsprachensprecher sich einerseitsäußerst geschickt darin zeigen, auf derGrundlage gemeinsamen arbeitsrelevan-ten Vorwissens auch komplexe Sachver-halte vergleichsweise spracharm zu ver-handeln. Unterstützt und abgesichertwird diese Handlungsweise andererseitsdurch ein kooperatives Gesprächsverhal-ten der Muttersprachler, die ihrerseitsdeutlich bemüht sind, Verständigungs-schwierigkeiten vorzubeugen bzw. sie

gesichtsschonend aus dem Weg zu räu-men. Somit behindern sprachliche Fehlerdie Kommunikation zu keiner Zeit. Mitsolchen Befunden weist die Analyseüberzeugend nach, dass die Telefonatestark vom Bezug auf Unternehmenszielebestimmt werden, was sich in der Präfe-renz bestimmter Gesprächsverfahren nie-derschlägt. Ohne Zweifel kommt der Autorin dasVerdienst zu, durch akribische Analysenan authentischem Material aufgezeigt zuhaben, »was in den alltäglichen finnisch-deutschen Geschäftstelefonaten tatsäch-lich geschieht« (263). Es liegt auf derHand, dass durch die Ergebnisse ihrerArbeit vieles von dem, was man landläu-fig über die Voraussetzungen und Folgenvon interkultureller Kommunikation fürerwiesen hält, korrigiert, präzisiert oderdifferenziert werden muss. Leider gelingtes der Autorin jedoch nicht mehr, kom-munikationsdidaktische Schlüsse aus ih-rer Arbeit zu ziehen und darzulegen, wieman ein praxistaugliches (fremdsprachli-ches) Telefontraining anzulegen hätte.Erste Hinweise hierzu finden sich jedochin Reuter (2006). Alles in allem bietet die Arbeit von EilaMinkkinen reichhaltige neue Einsichtenin eine in ihrer Gänze bislang nur weniguntersuchte interkulturell-institutionelleGesprächsart. Allerdings darf nicht über-sehen werden, dass hier nur ein Teilbe-reich finnisch-deutscher Geschäftstelefo-nate untersucht wurde, in denen dieGesprächspartner ausnahmslos mitein-ander bekannt sind und über vertrauteThemen kommunizieren. Folglich bietensich erweiternde Untersuchungen auchin anderen Sprachen an. Von einer Lek-türe profitieren werden insbesondereFachsprachenforscher und Fachfremd-sprachendidaktiker sowie all jene, diesich für Fragen professioneller Interak-tion interessieren.

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Literatur Deppermann, Arnulf: Gespräche analysieren.

Opladen: Leske + Budrich, 2001. Dörnyei, Zoltán: Questionnaires in Second

Language Research. Construction, Adminis-tration, and Processing. Mahwah New Jer-sey: Lawrence Erlbaum Associates, 2003.

Fiehler, Reinhard; Becker-Mrotzek, Mi-chael: Unternehmenskommunikation. Tü-bingen: Narr, 2002 (Forum für Fachspra-chen-Forschung, 58).

Reuter, Ewald: Mündliche Kommunikation imFachfremdsprachenunterricht. Zur Empiri-sierung und Reflexivierung mündlicherKommunikationstrainings. München: iudi-cium, 1997.

Reuter, Ewald: »Training mündlicher Berufs-kommunikation. Zur Methodologie ge-sprächsanalytisch fundierter Kommuni-kationstrainings.« In: Reuter, Ewald; Piitu-lainen, Marja-Leena (Hrsg.): InternationaleWirtschaftskommunikation auf Deutsch. Diedeutsche Sprache im Handel zwischen dennordischen und den deutschsprachigen Län-dern. Frankfurt/M.: Lang, 2003, 325–369(Nordeuropäische Beiträge aus den Hu-man- und Geisteswissenschaften, 23).

Reuter, Ewald: »Training interkulturellergeschäftlicher Telefonkommunikation.Ergebnisse einer Analyse von Lehrwer-ken für mündliches Wirtschaftsdeutsch.«In: Aalto, Nancy; Reuter, Ewald (Hrsg.):Aspects of Intercultural Dialogue. Theory,Research, Applications. Köln: Saxa, 2006,223–236.

Mitterbauer, Helga; Tragatschnig, Ulrich(Hrsg.): Moderne. KulturwissenschaftlichesJahrbuch 2 (2006). Themenschwer-punkt: Iconic Turn? Innsbruck: Studien-Verlag, 2007. – ISBN 978-3-7065-4321-7.260 Seiten, € 27,90

(Mónika Cseresznyák, Szombathely / Un-garn)

Den Themenschwerpunkt des aktuellenBandes des kulturwissenschaftlichenJahrbuchs Moderne bilden Problemfelderum Iconic Turn, damit folgt das Jahrbuch

einer der bestimmenden Richtungen inder heutigen kulturwissenschaftlichenForschung, die sowohl diachron als auchsynchron auf das Phänomen und dieBedeutung der ikonischen Wende in ver-schiedenen Bereichen der Kultur fokus-siert. Bedeutende Ergebnisse wurden inletzten Jahren u. a. bezüglich der Wende-punkte der Raumwahrnehmung und-konstruktion erzielt. Die Fragestellungsowie Hinterfragung von Iconic Turnwirkt nicht zuletzt auch ergänzend hin-sichtlich der komparatistischen For-schungen der 90er Jahre, deren Hauptan-liegen die Darstellung der Wechselbezie-hungen zwischen Wort und Bild war. Diedamaligen Analysen verblieben im Be-reich Literaturgeschichte und -theoriesowie Kunstgeschichte bzw. -theorie. Dieheutige kulturwissenschaftliche For-schung des Iconic Turn zeigt ein vielbreiteres Spektrum an zu erforschendenBereichen, Vergleichsmöglichkeiten so-wie disziplinären Zugängen auf undermöglicht dadurch eine viel differen-ziertere Annäherung an den Begriff desBildes. Dies ist eben eines der Hauptanliegen desvorliegenden Bandes. Das PhänomenBild wird in einer Vielzahl von Bereichen(u. a. Naturwissenschaften, Wissenschaftallgemein, Pressewesen, Museum, Wer-bung, Architektur, Literatur und Philoso-phie) untersucht. Die zwölf Beiträge, die den Hauptteil desBandes ausmachen und den zwei schonim Titel angegebenen Aspekten ›IconicTurn‹ und ›Moderne‹ zugeordnet wer-den, veranschaulichen vor dem Hinter-grund einer interdisziplinären Herange-hensweise, wie vielschichtig die Bedeu-tung des Bildes ist. Daneben bieten sieeinzeln und auch zusammen einen ein-leuchtenden zeitlichen sowie histori-schen und räumlichen Überblick über dieWahrnehmung, Bedeutung und Kommu-nikationsstrategien des Bildes. Der Zeit-

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raum, in dem die meisten Analysendurchgeführt werden, reicht von 1800 bisheute, den Raum der Untersuchungenbildet vor allem Mitteleuropa. Die einleitende Studie »Iconic Turns.Die Wende zum Bild in Bildern vonWenden« von Jasmin Mersmann gibtsowohl einen theoretischen wie auchhistorischen Überblick über die Verwen-dungsweisen des Terminus Iconic Turn.Darauf basierend analysiert MersmannBilder, deren Hauptgegenstand dieWende ist. Die Bilder – wie z. B. einHolzschnitt, der den Übergang vomMittelalter zur Neuzeit zeigt, ein Or-pheus’ und Eurydikes Geschichte dar-stellender Kupferstich oder das Cho-rumgangsfenster der Canterbury Cathe-dral, das u. a. Lots Frau darstellt –definieren nicht unbedingt die Wende,sondern zeigen eher deren Vollzug (33). Sebastian Grevsmühls Aufsatz »Wissens-bilder, Bilderwissen« setzt sich damitauseinander, was für Erkenntnisse vonden bildgebenden Verfahren zu gewin-nen sind. Am Beispiel von mit modern-sten technischen Verfahren erzeugten Bil-dern wie Radarbildern, Photos oder digi-talisierten Bildern, deckt Grevsmühl dieManipulierbarkeit, Konstruiertheit sowieunterschiedliche Auslegbarkeit dieserBilder auf. Dominik Schnetzer zeigt in seinem Bei-trag »Der Iconic Turn im massenmedia-len Ensemble nach 1900« am Beispiel vonSchweizer Printmedien und Kinofilmendie etappenweise erfolgende Verkoppe-lung von Bild- und Textnarrativen, diedurch diese Verkoppelung und die neueTechnik (z. B. Fotografie) bewirkte Ver-netzung der Medien sowie die unter-schiedliche Beurteilung und Wahrneh-mung der frühesten Filme in derSchweiz. Jürgen Joachimsthaler legt in seinemAufsatz »Erfundene Länder. Seh-Barkeitund Bedeutung« die Tatsache offen, dass

Bilder, seien es Fotos oder Gemälde,einen hohen Grad an Virtualität aufwei-sen. Anschaulich beschreibt er die Wech-selbeziehungen zwischen Bild und Land-schaft sowie auch, wie sie einander nach-und abbilden. Joachim Penzel schildert in seiner Studie»Mit den Augen des Textes. Zur Entste-hung der Vermittlungspublizistik in Ge-mäldegalerien und Kunstmuseen des 19.Jahrhunderts« die Rolle der ersten Muse-umsführer bei der Betrachtung der Ge-mälde in Museen. Indem er das Zusam-menspiel von Text und Bildbetrachtungdarstellt, kommt er auch zu der wichti-gen Einsicht, dass die Kunstmuseen seitdem 19. Jahrhundert als multimedialeArrangements fungieren. Mario Pellin fragt in seinem Beitrag»Das plastische Moment in Raum undZeit« nach den Verknüpfungsmöglich-keiten zwischen Körper und Raum-wahrnehmung um 1900. Im Bereich derobigen Fragestellung wird konzentriertauf das Problem eingegangen, ob demKörper nur die Wahrnehmung von phy-sischen Fakten oder auch schon dieFunktion der sinnstiftenden Erfassungzugeordnet wurde. In diesem Zusam-menhang unterzieht er die Theorien vonWölfflin, Schmarsow, Merleau-Ponty,Laban und Le Corbusier einer genauenAnalyse. Benjamin Drechsel widmet sich der Pro-blematik des politischen Bildes sowieder Relation zwischen Politik- und Bild-wissenschaft in seinem Aufsatz »Was istein politisches Bild?«. Er betont dieprominente Rolle des Bildes in der heu-tigen Politikwissenschaft, die Kontext-abhängigkeit des jeweiligen Bildes so-wie dessen Bedeutungswandel. Anhanddes Bildes von der Berliner Mauer ver-sucht er das politische Bild zu modellie-ren sowie eine Typologie mit den Krite-rien Blick, Medium und Bedeutung auf-zustellen.

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Karl R. Kegler belegt in seiner Studie»Cyborg als Botschaft« eindrucksvoll,dass die Cyborgs bzw. deren Bilder schonseit einer geraumen Zeit unsere Alltags-kultur, Körper- bzw. ästhetischen Vorstel-lungen in bedeutendem Maße bestim-men. Seine Ansicht stützt Kegler vorallem durch Beispiele aus dem Bereichder Werbung. Ein interessantes Problem sprechen Ni-cole Zillien und Thomas Lenz in ihremBeitrag »Visualisierte Wissenschaften«an, indem sie nach dem Verhältnis vonWissenschaft, Wissenschaftlichkeit sowieWissensvermittlung und der Verwen-dung von PowerPoint fragen. Die Kritikan PowerPoint zeigt für sie die typischenMerkmale und Techniken der traditionel-len Kulturkritik. In dem den ersten Teil ›Iconic Turn‹abschließenden Beitrag »Architektur zuZeiten des pictorial turn. Zum angespann-ten Verhältnis zwischen dem Gebautenund der Bildwirkung« hebt BernhardLanger eine Art Bildfeindlichkeit derzeitgenössischen Architektur hervor. AlsBeispiel zieht er die Gebäude der Archi-tektengruppe Herzog & de Meuronheran. Im zweiten Teil ›Moderne‹ setzen sichzwei Beiträge mit zwei wichtigen Ten-denzen der Moderne auseinander. Mar-tin Mittelmeier beschreibt Funktion undWandel von Bildmetaphern am Beispielvon Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahreund Prousts A la recherche du temps perdu.Anne Tilkorn analysiert in ihrem Aufsatz»Zufall als Schlüssel der Kunst« diemoderne Kunst mit Hilfe des Kant’schenBegriffs der ästhetischen Zufälligkeit.Beide Beiträge thematisieren demnachdie Kontinuität zwischen 1800 und dem20. Jahrhundert sowie der klassischenModerne, sie zeigen zugleich an Goethesund Kants Beispiel und vor allem durchderen anhaltende und bestimmende

Nachwirkung die Geburt der Moderneum 1800. Das Jahrbuch informiert in den abschlie-ßenden Teilen über aktuelle Forschungs-projekte im Bereich Iconic Turn undpräsentiert Rezensionen zu Neuerschei-nungen zum Thema Iconic Turn sowiezur Moderne. Die einzelnen Beiträge sowie die Gesamt-konzeption des Jahrbuchs zum IconicTurn bezeugen einen hohen Grad anAktualität, vermitteln methodische undtheoretische Annäherungsweisen, umrei-ßen und formulieren Problemfelder, diesowohl in der Lehre als auch in derForschung innovativ wirken.

Moghaddam, Roya: Welche Bedeutung hat Geschlecht inGesprächsinteraktionen? Eine empiri-sche Studie zum universitären Sprach-gebrauchsverhalten im Iran – kontrastivzu ausgewählten Untersuchungen desdeutschsprachigen Raumes. Frankfurt/M.: Lang, 2006. – ISBN 3-631-54707-2. 440Seiten, € 68,50

(Erika Kegyes, Miskolc / Ungarn)

Roya Moghaddam behandelt in ihrerDissertation Fragen, die in der Gender-linguistik als inter- und transdisziplinärgelten. Die Forschungsarbeit macht gen-derlinguistische Fragestellungen ausdem Blickwinkel der Gesprächslinguis-tik, der linguistischen Stereotypenfor-schung, der angewandten und der empi-rischen Soziolinguistik transparent. Ne-ben diesen disziplinären Bereichen wer-den praktische Probleme der linguisti-schen Transkriptionsverfahren, der Be-schreibung und Darstellung von empiri-schen Analysedaten diskutiert. Metho-disch ist auch die Sicherung derSpontaneität der Gespräche ein zentralesProblem, was sich für das Planen und

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Ausführen gesprächslinguistischer Un-tersuchungen als nützlich erweisen kann. Die Gesprächslinguistik stellt viele Fra-gen, die auch unter dem Gesichtspunktder Genderforschung relevant sind. Soeine zentrale Frage formuliert Roya Mog-haddam im Titel ihrer Arbeit: welcheRolle spielt das Geschlecht in Interaktio-nen? Wenn wir interagieren, wird dasGespräch auch vom Faktor des Ge-schlechts mit beeinflusst. Aber: welcheIntensität wird dem Prozess der Beein-flussung zugesprochen, und genau wielässt sich dies nachweisen? Mit Hilfe derSprachdaten, die Ergebnisse einer empi-rischen Untersuchung sind, versuchtRoya Moghaddam diese Fragen zu be-antworten. Das Sprachmaterial bildenGespräche, die an Universitäten inTehrān (Irān) in studentischen Klein-gruppen geführt wurden. Die detaillierteAufarbeitung und Analyse des Korpusermöglicht folgendes Ergebnis: Ge-schlecht kann als eines der Gesprächekonstituierenden Merkmale interpretiertwerden, wobei dasselbe verbale, paraver-bale oder nonverbale Kommunikations-mittel für das eine Geschlecht in derSignalisierung von Macht, Dominanzoder Meinungsäußerung eine andereRolle spielt als für das andere Geschlecht.Es ist aber zu betonen, dass im Ge-sprächsverhalten der Geschlechter dieunterschiedlichen sprachlichen Struktu-ren nicht als ausschließliche Merkmalefür das Geschlecht zu interpretieren sind.Andere Merkmale wie soziale Position,Position in der Gruppe oder beruflicheKarriere können die Merkmale der ge-schlechtlich bestimmten Kommunikationvariieren. Es gibt viele soziolinguistisch bedeu-tende Arbeiten zum Thema, wie sichFrauen und Männer in verschiedenenSprachen ausdrücken. Manche empiri-sche Untersuchungen stellen quantitativeUnterschiede im Sprachgebrauch der Ge-

schlechter fest. Andere weisen qualitativeUnterschiede im Sprachverhalten der Ge-schlechter nach. Viele empirische Arbei-ten beziehen sich auf das Deutsche,Englische, Spanische, Französische, Japa-nische usw. Eine Arbeit zum Fārsi, zu derim Iran verwendeten Sprache, ist abereine Neuheit im Bereich der Genderlin-guistik, wie es auch von der Autorinbetont wird: »Bisher wurde das Fārsi vonder geschlechtsspezifischen Forschungnicht berücksichtigt […].« (19) Wie es schon der Titel der vorgenomme-nen Forschungsarbeit andeutet, geht eshier um eine empirische Untersuchungzur Gesprächstätigkeit der Geschlechterin einem Kulturfeld, das für uns nicht nurkulturell, sondern auch bildungspolitischinteressant scheint. Um die Ergebnisseder gesprächslinguistischen bzw. -analy-tischen Untersuchung multikulturell ver-stehbar zu machen, gibt uns die Autorinreiche Informationen über das Leben imIran, die alte und moderne Struktur derFamilie und das Schulsystem. Auch dieSprache und die Alltagskommunikationim Iran werden ausführlich charakteri-siert. Im Mittelpunkt stehen die Bil-dungsmöglichkeiten für Frauen und dasstudentische Leben an den verschiede-nen Universitäten. Das Korpus, das 2002–2003 in vier stu-dentischen Gruppen aufgenommenwurde, besteht aus vielen spontanenGesprächssitzungen, die von der For-scherin organisiert wurden. Das Themaund der Ablauf der Gespräche warennicht vorbestimmt. Aus dem reichenMaterial wurden schließlich drei Arbeits-sitzungen ausgewählt, die hinsichtlichGruppenteilnehmerInnen (sozialer Sta-tus etc.) und Rahmenbedingungen derGespräche detailliert vorgestellt werden. Die Gespräche wurden transkribiert,auch ins Deutsche übersetzt. Den wort-lauttreuen exemplarischen Transkriptio-nen sind im Anhang komplexe nonver-

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bale und paraverbale Beschreibungender gefilmten Interaktionen beigefügt.Zur genauen Verfolgung der analysiertenInteraktionen ist auch eine CD beigelegt,die auf audiovisuelle Links verweist. Das Korpus wurde nach folgenden Ge-sichtspunkten analysiert, quantitativ undqualitativ bewertet: 1. die Beschreibung der verbalen Kom-

munikationsmittel, die den Verlauf ei-nes Gesprächs bestimmen können(SprecherInnenwechsel, HörerInnen-aktivität, Gesprächsaktivität, Überlap-pung und Unterbrechung, Gesprächs-leitung, Länge der Redebeiträge, Pau-senhaltung),

2. Beschreibung der nonverbalen Kom-munikationsmittel, die den Verlauf ei-nes Gesprächs mit bestimmen können(Blickkontakt, Gestik, Mimik),

3. Beschreibung der paraverbalen Kom-munikationsmittel, die den Anfang,Entwicklung und Ausklang eines Ge-sprächs auch mit konstituieren können(Intonation, z. B. bittend, auffordernd,entschuldigend, antwortend, erklä-rend, lachend, kichernd, scherzend;Stimmfrequenz, Stimmstärke).

Die Ergebnisse der Arbeit sind in einermethodischen Vielfalt dargelegt: tabella-rische Zusammenfassungen, statistischeBerechnungen, Korpusausschnitte, Film-dateien. Auch die Interpretation der Er-gebnisse ist sowohl theoretisch als auchmethodisch vielschichtig. Die Ergebnissewerden in die Theorie der sozialen bzw.kommunikativen Stile eingebettet, unterdem Aspekt der Höflichkeitstheorien ge-deutet, mit einem besonderen Blick aufdie Höflichkeitskonventionen und Höf-lichkeitsmerkmale im Iran. Auch ausgenderspezifischem Blick werden dieHöflichkeitsregeln interpretiert. Dabeisind die wichtigsten Kriterien: Verlet-zung von Höflichkeitsregeln, kommuni-kative Fehlgriffe, Wiederherstellung derGrundsituation durch Reparaturen, ver-

bale Konflikte, die Rolle des Humors undLachens in den Gesprächen, insbeson-dere in den Streitgesprächen. Ge-schlechtsspezifisch werden auch die Mit-tel der nonverbalen bzw. paraverbalenKommunikation in Konfliktsituationengedeutet. Die zusammenfassende Darstellung derAnalyseergebnisse ist teilweise kontra-stiv zu deutschsprachigen gesprächslin-guistischen Sprachdaten ausgeführt. Da-bei hat die Autorin das Ziel, aufzuzeigen,wie intensiv die kulturellen Hinter-gründe das Gesprächsverhalten auch ge-schlechtsbezogen prägen können. Sospricht die Arbeit nicht nur die Frage dergeschlechtstypischen vs. geschlechtspe-zifischen1 Gesprächsstile an, sie kannauch als eine interkulturelle Forschungs-arbeit zum geschlechtlichen Sprachge-brauch verstanden werden. In diesemZusammenhang stehen die konkretenFragen der Untersuchung, z. B.: • Wie und mit welchen sprachlichen

Mitteln wird Geschlecht im Gesprächim Deutschen und im Fārsi hergestellt?

• Inwiefern ist die sprachliche Inszenie-rung und die konkrete Markierung desGeschlechts bzw. des Gender ein kultu-relles Produkt in der deutschen und inder iranischen Kultur?

• Wie lassen sich männliches und weibli-ches Sprachverhalten im Fārsi charak-terisieren?

• Was für ein Konzept haben die Inter-agierenden des Fārsi in Bezug aufGeschlecht und Gender, und worinunterscheiden sich diese von denen imDeutschen?

• Welche Gesprächspraktiken werdenvon weiblichen und männlichen In-teragierenden des Fārsi im universitä-ren Gesprächskontext bevorzugt? (19–20)

Die soziokulturellen Hintergründe übeneinen Einfluss auf die Merkmale dergeschlechtstypischen verbalen und non-

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verbalen Verhaltensregeln aus. Abernicht nur die kulturellen Begebenheitenund das Geschlecht der Interagierendenkönnen den Ablauf, die Thematisie-rungsphasen und die sprachliche Ausfor-mung einer Interaktion beeinflussen,sondern auch das Gesprächsthemaselbst, die Zusammensetzung der Inter-agierenden sowie die Räumlichkeiten, indenen das Gespräch verläuft. In der Genderlinguistik arbeitete diedoing gender2-Perspektive den Stand-punkt aus, dass die Konstruktionspro-zesse des Gender qualitativ am bestenuntersucht werden können, wenn auchsolche Optionen wie soziale Positionie-rung, Vorstellungen über Mann undFrau, Gesellschaftsordnung in die Unter-suchung mit einbezogen werden. Dashier besprochene Buch setzt sich mit demdoing gender-Ansatz der Linguistik imSinne der Grounded Theory auseinander.Daneben werden aber auch andere undfrühere Theorien, Perspektiven und An-sätze der Genderforschung ausführlichbehandelt (wie dichotome und differenz-orientierte Ansätze, Defizit- und Domi-nanzhypothese). Dem vorher erwähntenkontrastiven Motiv des Forschungsvor-habens zufolge wird vor allem diedeutschsprachige genderlinguistischeFachliteratur der letzten 40 Jahre reflek-tiert. Obwohl im untersuchten Kultur-raum in vielen sprachlichen Konstruktio-nen die Geschlechterrollen fixiert sindund somit die Geschlechterhierarchiefestgeschrieben wird, »vollziehen sich indem untersuchten asiatischen Sprach-raum Bewegungen bezüglich der Ge-schlechterhierarchien auch im Hinblickauf sprachliche Konventionen, die sichim deutschsprachigen Raum inzwischeninstitutionalisiert haben« (19). Die Kon-trastierung der Ergebnisse hat aber nichtdas Ziel, die kulturell bestimmten Eigen-schaften der deutschsprachigen und desiranischen Sprachgebrauchs zu verglei-

chen, sondern aufzuzeigen, wie ungleichdie gesprächsanalytische Konstruktiondes Geschlechts sein kann. Kulturell un-terschiedliche sprachliche Strukturen derDominanz und der Machtausübung dif-ferieren, aber nicht so, dass sie als aus-schließliches Sprachmerkmal für ein Ge-schlecht aufzufassen sind. Die vorlie-gende Arbeit zeichnet sich nicht nurdurch diese theoretische Position, son-dern vor allem durch ihr gesamtes kom-plexes Forschungsdesign aus. Die genderrelevanten gesprächsanalyti-schen Untersuchungsergebnisse sind wiefolgt zusammenzufassen: Das Konfliktverhalten der Studierendenhängt im Wesentlichen davon ab, ob sichdie Interaktion in einer gemischt-ge-schlechtlichen oder in einer einge-schlechtlichen Gruppe abspielt. Die Stu-dentinnen unterbrechen einander häufi-ger in Konfliktsituationen, bestehen aufihren Positionen und auch non- bzw.paraverbal verleihen sie ihrer MeinungNachdruck. Die männlichen Studentenbeachten die konventionellen Höflich-keitsmaximen stärker auch in Konfliktsi-tuationen. Bei Fehlgriffen verändert sichdas Verhalten der Geschlechter. Studen-tinnen markieren diese als Dissens undinitiieren sowohl verbal als auch nonver-bal ihre Unzufriedenheit. Dies ist beiStudenten weniger zu beobachten (280–282).

Anmerkungen 1 Mit dem Begriff geschlechtstypisch las-

sen sich die sprachlichen Phänomenezusammenfassen, die von einem Ge-schlecht in Abgrenzung zum anderen imSprachgebrauch bevorzugt werden. Ge-schlechtsspezifische Merkmale sind vomGeschlecht abhängig und im Sprachsys-tem kodiert (s. Anm. 17, S. 20).

2 Geschlecht wird in der Interaktion herge-stellt und sozial konstruiert (s. Anm. 15,S. 18).

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Moulin, Claudine; Nübling, Damaris(Hrsg.): Perspektiven einer linguistischen Lu-xemburgistik. Studien zu Diachronieund Synchronie. Heidelberg: Winter,2006 (Germanistische Bibliothek 25). –ISBN 978-3-8253-5156-4. 356 Seiten,€ 55,00

(Thomas Johnen, Campinas / Brasilien)

Die sprachliche Situation in Luxemburgmit seiner Triglossie Luxemburgisch(auch: Lëtzebuergesch), Deutsch, Franzö-sisch sowie den zahlreichen Sprachkon-taktkonstellationen mit den Migranten-sprachen (besonders: Portugiesisch, Ita-lienisch, Kabuverdianu) ist äußerst inter-essant und wird von DaF-Lehrwerken zuUnrecht ignoriert. Die Dreisprachigkeitder Luxemburger beweist, dass Mehr-sprachigkeit auch im Mitteleuropa des21. Jahrhunderts ganz normal sein kannund widerlegt damit sämtliche Einspra-chigkeitsideologien in Politik und Päd-agogik. Der Ausbau des Luxemburgi-schen zu einer Nationalsprache wirftzudem die Frage nach dem Status derdeutschen Dialekte auf. Denn es scheintziemlich paradox, dass einzig das inDeutschland gesprochene Moselfränki-sche vom Status her nicht als Sprache,sondern als Dialekt betrachtet wird, wo-hingegen das in Luxemburg gesprocheneMoselfränkisch zur Nationalspracheavancieren konnte, das in Belgien imRaum Arlon gesprochene immerhin alsLangue régionale endogène der Wallonieanerkannt wurde und das in Frankreichgesprochene Moselfränkisch seit demRapport Cerquilini zu den Langues deFrance gerechnet wird. In kaum einerRegion der Welt wird deutlicher, dass dieUnterscheidung zwischen Dialekt undSprache vor allem eine politische ist. Im vorliegenden Sammelband (= Aktendes Workshops »Luxemburgisch in Syn-chronie und Diachronie« im Rahmen der

34. Jahrestagung der Societas LinguisticaEuropaea 2001 in Löwen) steht jedochnicht die soziolinguistische Situation imMittelpunkt, sondern die systemlinguis-tische Deskription des Luxemburgischen.Diese Schwerpunktsetzung erscheint äu-ßerst sinnvoll, fehlt es doch bislang ansolchen systemlinguistischen Untersu-chungen zum Luxemburgischen. Auchfür den Bereich DaF sind diese Untersu-chungen von Belang, schärfen sie dochzum einen den Blick auf die Besonderhei-ten des Deutschen, zum anderen könnensie etwa für DaF-Lehrende in Südbrasi-lien, die häufig auf Lerner treffen, derenErstsprachen Portugiesisch und Huns-rückisch sind, eine interessante Ver-gleichsbasis zum in Brasilien gesproche-nen Hunsrückisch darstellen. Drei Beiträge widmen sich phonetisch-phonologischen Fragestellungen, dieweiteren Beiträge der Pluralbildung,Praeteritopraesentia, Passivauxiliaren,der Syntax, Phraseologie, Sprachge-schichte und dem Ausbau des Luxem-burgischen als Literatursprache. Peter Gilles zeigt in seiner Untersuchung»Dialektausgleich im Lëtzebuergeschen«(1–27) überzeugend auf, dass der Stan-dardisierung des gesprochenen Luxem-burgisch keine Koineisierung zugrunde-liegt, sondern dass vielmehr ein Dialekt-ausgleich stattfindet, bei dem das Zen-tralluxemburgische sich weitgehenddurchsetzt und das Südluxemburgischeheute schon weitgehend assimiliert hat,während das Nord- und Ostluxemburgi-sche noch stärker eigene Merkmale be-wahren konnten. Insgesamt ist die Folgejedoch keine Vereinfachung, sonderneine höhere morphologische Komplexi-tät. Zwei Beiträge widmen sich der soge-nannten »Eifler Regel«, genauer der n-Tilgung im Auslaut (außer vor Vokalenund den Konsonanten h, t, d, ts). PeterGilles untersucht in seinem Beitrag »Pho-

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nologie der n-Tilgung im Moselfränki-schen« (29–68) das Phänomen detailliertphonologisch im Luxemburgischen, wo-bei er zu dem Schluss gelangt, dass sichdie n-Tilgung zu einem Merkmal desgesprochenen luxemburgischen Stan-dard entwickelt, das auch bei der jünge-ren Generation aus dem Osten des Lan-des eine hohe Frequenz aufweist, in einerRegion also, in der die n-Tilgung bei derälteren Generation kaum üblich ist. DieseEntwicklung im gesprochenen Luxem-burgischen stellt ein Problem bei derVerschriftlichung des Luxemburgischendar. Heiko Girnth untersucht in seinerStudie »Entwicklungstendenzen der ›Eif-ler Regel‹ im Moselfränkischen« (69–86)das gleiche Phänomen im Bereich desMittelrheinischen Sprachatlasses(MRhSA), also dem deutschen Verbrei-tungsgebiet des Mosel- und Rheinfränki-schen, und konstatiert (mit Ausnahmeeines Reliktgebietes in der Westeifel) einezunehmende Variabilität der n-Tilgung.Girnth prognostiziert, dass die Staats-grenze bis auf das o. g. kleine Reliktgebietzur Dialektgrenze werde. Georg Drenda kommt in seinem Artikel»Phonetisch-phonologischer Wandel imMoselfränkischen: Zentralisierungsab-bau« (87–106) aufgrund von Daten ausden Regionen Ludwigshafen und Trierzu dem Ergebnis, dass bei der jüngerenGeneration die für das Westmoselfränki-sche charakteristische Zentralisierung(d. h. die Velarisierung palataler Vokaleund die Palatalisierung velarer Vokale)stark abgebaut ist. Damaris Nübling arbeitet in dem Beitrag»Zur Entstehung und Struktur ungebän-digter Allomorphie: Pluralbildungsver-fahren im Luxemburgischen« (107–125)die Besonderheiten der luxemburgischenPluralbildung aus diachronischer Sichtheraus (vom Indogermanischen ausge-hend bis heute) sowie die zwölf Grund-verfahren der Pluralisierung im Luxem-

burgischen im Kontrast zu den vier desDeutschen. Wer also der Meinung ist, diePluralbildung des Deutschen sei schwerzu lernen, wird nach der Lektüre diesesArtikels konstatieren, dass dies im Ver-gleich zum Englischen zutreffen mag,aber im Vergleich zum Luxemburgischendoch eine ziemlich simple Angelegenheitist. Im Luxemburgischen ist die Pluralbil-dung durch Umlaut auch bei einsilbigenWörtern möglich. Anders als im Deut-schen ist der Pluralvokal jedoch nicht aufder Grundlage des Singularvokals vor-hersagbar. Die Entwicklung geht hin zueinem Vokalwechsel im Plural – einVerfahren, das auch weiterhin produktivist und selbst auf Entlehnung aus demFranzösischen angewendet wird. So wirdlux. Ku (Sg.) zu Ki (Pl.) (> frz. coup›Schlag‹). Bei lux. Tirang (Sg.) – Tiräng(Pl.) ›Schublade(n)‹ (> frz. tirant ›zie-hend‹) zeigt sich eine weitere Innovationdes Luxemburgischen, indem der Plural-vokalwechsel auf der unbetonten Silbevollzogen wird. Bei einigen Pluralbildun-gen wie lux. Steen (Sg.) zu Steng (Pl.)greift die Modulation sogar auf Konso-nanten über. Nübling wertet diese Phä-nomene als Indiz dafür, dass das Luxem-burgische typologisch eine binnen- undwurzelflektierende Sprache sei (119). Je-doch wäre hier anzumerken, dass etwadie auf den Konsonanten übergreifendeModulierung durchaus auch weiträumi-ger anzutreffen ist, so z. B. im Ripuari-schen (kölsch: Wand (Sg.) – Wäng (Pl.)›Wand – Wände‹; vgl. Bhatt/Herrwegen2005: 620) und Südniederfränkischen(z. B. im Dialekt von Dremmen, KreisHeinsberg: Wont (Sg.) – Wäng (Pl.); vgl.Gilessen 1999: 250). Dies bestätigt auch der zweite Beitragvon Heiko Girnth »Arealität und Gram-matikalisierung: Zur Dynamik der Plu-ralkodierung in den moselfränkischenDialekten des Deutschen« (128–137), derdie linksrheinischen moselfränkischen

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Dialekte auf deutschem Staatsgebiet un-tersucht und konstatiert, dass bis auf dasvon uns oben für das Ripuarische undSüdniederfränkische nachgewiesene Plu-ralisierungsverfahren alle Verfahren desLuxemburgischen auch in den auf deut-schem Staatsgebiet gesprochenen mosel-fränkischen Dialekten vorkommen. Antje Dammel stellt in ihrer Überblicks-studie »Präteritopräsentia im Luxembur-gischen – Eigenwege einer verbalflexivi-schen Sonderklasse« (139–169) vor allemdie morphologischen Besonderheiten derluxemburgischen Präteritopräsentia mitModalverbfunktion dar (z. B. bis auf kën-nen: Abbau des präsentischen Numerus-ablautes; im Gegensatz zu den übrigenVerben: kein Präteritumsschwund). DieAutorin geht dabei auch auf die Wechsel-wirkungen zwischen modaler Semantikund morphologischer Angleichung andie Gruppe im Falle der Verben wëllen,net brauchen und wäerden ein, die imLuxemburgischen morphologisch stärkerals ihre deutschen Kognate an die Präteri-topräsentia angeglichen sind, wobei je-doch lux. net brauchen den Infinitiv imGegensatz zu dt. nicht brauchen immermit ze anschließt und lux. wäerden aufepistemische Modalität spezialisiert ist.Darüberhinaus hat sich das luxemburgi-sche Modalverbsystem auch semantischim Vergleich zum Deutschen unter-schiedlich entwickelt. Ahd. mugan istganz verschwunden. Die Funktionen vondt. mögen werden von kënnen und wëllenübernommen. Lux. däerfen lässt im Ge-gensatz zu dt. dürfen keine epistemischeLesart zu und ist in der Lesart ›Erlaubnis‹auf die restriktive Verwendung (Vernei-nung, Frage) beschränkt. Kritisch anzu-merken bleibt zu diesem Beitrag jedoch,dass er nur mit fingierten Beispielenarbeitet, die durch Informantenbefra-gung gewonnen wurden, sowie mit Bei-spielen aus der Sekundärliteratur, diedamit nur beschränkte Aussagekraft be-

sitzen. Es wurde jedoch mit diesem Bei-trag eine ausgezeichnete Grundlage fürdie Entwicklung von Fragestellungen aneine korpusbasierte Untersuchung erar-beitet. Zwei Artikel sind verschiedenen Pas-sivauxiliaren des Luxemburgischen ge-widmet. Der erste »Auf Umwegen zumPassivauxiliar – Die Grammatikalisie-rungspfade von GEBEN, WERDEN, KOMMEN

und BLEIBEN im Luxemburgischen, Deut-schen und Schwedischen« (171–201) vonDamaris Nübling zeigt anhand der Pas-sivauxiliare lux. ginn ›geben‹, bair. kumme›kommen‹, berndt. chō ›kommen‹, dt.werden und schwed. bli ›bleiben‹ auf, dassPassivauxiliare sich selten direkt ausVollverben entwickeln, sondern vielmehrüber den Umweg inchoativer Kopulaver-ben. Nur so lässt sich die eigenartigeEigenentwicklung des Luxemburgischenmit GEBEN als Quellverb des Passivauxili-ars, die sich in kaum einer anderenSprache findet, erklären. François Schanen widmet sich in allerAusführlichkeit in seinem Beitrag »Kréien(+ Partizip II) im Lëtzebuergeschen«(203–225) einem weiteren Passivauxiliar,dessen deutsches Kognat kriegen interes-santerweise in ähnlichen Funktionen ge-braucht wird, jedoch dabei stärkerenRestriktionen zu unterliegen scheint, soz. B. entspricht beim sogenannten Passivder betroffenen Person lux. De Jong krittd’Hand vun der Schwëster verbonnen (220)durchaus dt. Der Junge kriegt die Hand vonder Schwester verbunden, aber für lux. Echhu gejaut kritt (ebd.) gibt es hochsprach-lich im Deutschen keine grammatischeEntsprechung mit kriegen (?Ich habe ge-schimpft gekriegt). Elvira Glaser stellt in ihrem Artikel »ZurSyntax des Lëtzebuergeschen: Skizze undForschungsprogramm« (227–246) einige»Grundtypen dialektaler syntaktischerVariation im deutschsprachigen Raum«(229) zusammen, so z. B. die Umstellung

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bzw. Doppelsetzung des indefiniten Arti-kels, Setzung des indefiniten Artikelsauch bei Massennomina, Setzung desdefiniten Artikels bei Eigennamen, denPossessivdativ, Stellung der Personalpro-nomen (Dativ vor Akkusativ) oder diePräteritalformen und kommt bezüglichdes Luxemburgischen zu dem Ergebnis,dass dieses von drei Isoglossen durch-schnitten werde (Artikel bei Personenna-men, synthetische Präteritalformen, wo-Relativsatz) und wechselnde Allianzenmit den westlichen Dialekten des Ober-deutschen und Mitteldeutschen eingehe,teilweise jedoch auch isoliert sei bzw.Merkmale nur mit dem Moselfränki-schen teile. Insgesamt zeigt dieser Bei-trag, dass verstärkte Forschung zur dia-lektalen Variation im Bereich der Syntaxein wirkliches Desiderat darstellt. Natalia Filatkina bietet in ihren »Vorüber-legungen zu einem phraseologischenWörterbuch des Lëtzebuergeschen«(247–277) nicht nur einen Überblick überdie bisherige Forschung zur luxemburgi-schen Phraseologie, sie stellt vielmehreine auch für die Erstellung phraseologi-scher Wörterbücher anderer Sprachenbedenkenswerte Konzeption eines nut-zerorientierten, durch Korpusanalyseund Informantenbefragung abgesicher-ten phraseologischen Wörterbuchs vor,nicht ohne die theoretischen Überlegun-gen an einigen Beispiellemmata zu kon-kretisieren. Das geplante Wörterbuch sollsowohl einen alphabetischen Teil (in demdie Bedeutung und Verwendung desjeweiligen Phraseologismus auf Deutschbeschrieben wird) und einen onomasio-logischen Teil aufweisen. Andrea Rapp zeichnet in ihrem Beitrag»Frühe moselfränkische Urkunden in Lu-xemburg. Der Beitrag der Urkundenspra-che zur Erforschung der moselfränki-schen Sprachgeschichte« (279–303) die inLuxemburg im 14. Jahrhundert einset-zende Entwicklung, das Moselfränkische

neben dem Lateinischen und Französi-schen verstärkt als Urkundensprache zuverwenden, und arbeitet an sieben Text-beispielen aus dem 13. und 14. Jahrhun-dert die Charakteristika der damaligenUrkundensprache heraus. Claudine Moulin arbeitet in ihrer Studie»Grammatisierung und Standardisie-rung des Luxemburgischen: eine gram-matikographisch-sprachhistorische An-näherung« (305–339) den Pfad der gram-matischen Kodifizierung einer Spracheam Beispiel des Luxemburgischen heraus– angefangen bei den ersten orthographi-schen Abhandlungen in der ersten Hälftedes 19. Jahrhunderts über lexikographi-sche Arbeiten ab der zweiten Hälfte des19. Jahrhunderts. Guy Berg bietet in seiner Überblicksdar-stellung »Abschied vom Dialekt. Zurlëtzebuergeschsprachigen belletristi-schen Literatur« (341–356) einen Abrissdes Ausbaus des Luxemburgischen zueiner Literatursprache, angefangen beifür Diglossiesituationen typischen Text-sorten wie Lyrik, Parodien, Theaterstü-cken mit lokalem Bezug im 19. Jahrhun-dert bis hin zu einer diversifiziertenLiteraturlandschaft mit gesellschaftskri-tischen Theaterstücken, Hörspielen (ver-stärkt ab der 2. Hälfte des 20. Jahrhun-derts), Romanen (ab den 80er Jahren des20. Jahrhunderts), literarischen Überset-zungen, einer ab dem Jahr 2000 entste-henden Trivialliteratur und einer Kinder-und Jugendliteratur mit relativ hohenAuflagen. Der vorgelegte Sammelband macht deut-lich, dass das Luxemburgische sich zumeinen vom Deutschen emanzipiert hatund man hier den spannenden Entste-hungsprozess einer nationalen Standard-sprache beobachten kann, zum anderenaber zeigt sich, dass, was die systemlin-guistischen Charakteristika angeht, dasLuxemburgische nicht von den deut-schen Nachbardialekten isoliert betrach-

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tet werden kann. Als eine weitere interes-sante Fragestellung wäre zu untersu-chen, inwieweit die zunehmende Stan-dardisierung des Luxemburgischen eineDivergenz im Hinblick auf die anderen inDeutschland, Belgien und Frankreich ge-sprochenen moselfränkischen Varietätenverursacht.

Literatur Bhatt, Christa; Herrwegen, Alice: Das Köl-

sche Wörterbuch. Kölsche Wörter von A bisZ. Köln: Bachem, 2005.

Gilessen, Leo: Mundart im Heinsberger Land.Dremmer Wörterbuch. Köln: Rheinland-Verlag, 1999 (Rheinische Mundarten, 11).

Müller-Funk, Wolfgang:Kulturtheorie. Einführung in Schlüssel-texte der Kulturwissenschaften. Tübin-gen: Narr, 2006 (UTB 2828). – ISBN 3-8252-2828-2. 280 Seiten, € 16,90

(Linda Maeding, Mainz)

Fraglos handelt es sich bei den Kultur-wissenschaften, in den letzten Jahren oftzur neuen Leitdisziplin ausgerufen, umein nur schwer zu überschauendes For-schungsfeld. Trotz einer ständig wach-senden Menge an Publikationen bleibt esnur unscharf umrissen: Es überraschtdaher nicht, wenn meist im Plural vonden Kulturwissenschaften die Rede ist.Wo ihre Grenzen verlaufen, ist kaumauszumachen – die Ränder zerfransenzunehmend. Diesen Eindruck jedenfallshinterlassen viele Definitionsversuche. Inder programmatischen Vagheit liegt zu-gleich Chance und Problematik des inter-disziplinären Ansatzes der Kulturwis-senschaften, ihre Offenheit ebenso wieder oftmals beklagte Mangel an Rigorosi-tät. Herzstück und Fundament der kul-turwissenschaftlichen Forschung ist dieKulturtheorie. Wolfgang Müller-Funk

gibt nun in einem – angesichts desweitläufigen Gegenstands sehr handli-chen – Band einen Überblick über Ent-wicklung und Stand der Kulturtheorie,was dem Bedarf nach einer grundlegen-den theoretischen Orientierung in die-sem Feld Rechnung trägt. Der Autor hatdabei einen eher ungewohnten Zuganggewählt: Anstatt eine Geschichte derKulturtheorie in linearer Darstellung zuverfassen, vertraut er auf jene Denkerund Autoren (Frauen finden sich nichtdarunter), die den Kulturbegriff auchjenseits der einschlägigen Klassiker nach-haltig prägten oder erweiterten. In 13 Kapiteln zeichnet Müller-Funk an-hand eines close reading von »Schlüssel-texten« wichtige Stationen der angelsäch-sischen, deutschsprachigen und französi-schen Kulturtheorie nach – nicht im Stileeiner »großen Erzählung«, sondern viel-stimmig und mit Hilfe von Perspektiven-wechseln. So ergibt das Buch keine ge-schlossene Einheit, vielmehr vermitteltdie formale Gliederung selbst die Tatsa-che, dass es sich bei den Kulturwissen-schaften um ein heterogenes Gebildehandelt. Dass die Auswahl der Textesubjektiv und damit angreifbar ist, bleibtunerlässlich. Die mehr autoren- als themenbezogenenKapitel ergeben insgesamt aber ein äu-ßerst vielseitiges Bild dessen, was Kultur-theorie bedeutet und zu leisten vermag.Ausgehend von der »kulturelle[n] Wendein den Humanwissenschaften« (IX) legtMüller-Funk sein Vorhaben dar: Analyseund Reflexion der einflussreichsten Posi-tionen innerhalb der Kulturtheorie willdas Buch liefern und einem durchausverbreiteten Theorievorbehalt damit denBoden entziehen. Theorie solle als »span-nende perspektivische Sichtung« (XII)erfahren werden. Diesen Anspruch ver-mag der Autor auch tatsächlich einzulö-sen, nicht zuletzt indem er die vorgestell-ten Ansätze in ihren jeweiligen histori-

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schen Kontext einordnet, sie aber auchinhaltlich in Bezug zueinander setzt. Es ist vielleicht kein Zufall, dass das Buchmit einem Kapitel über einen angelsäch-sischen Autor beginnt, haben die inGroßbritannien und den USA angesie-delten Cultural Studies doch den Lauf derForschung entscheidend geprägt. Den-noch verwundert es zunächst, dem Dich-ter T. S. Eliot dieses erste Kapitel gewid-met zu sehen: Als Kulturtheoretikerdürfte er den meisten nicht bekannt sein.Müller-Funk legt ausgehend von Eliotallerdings drei Begriffe oder »Ebenen«von Kultur dar, auf die er im Laufe seinesBuches – etwas schulmeisterlich als Kul-tur I, II und III gefasst – immer wiederzurückkommt: Kultur als »umfassendesGanzes« im Gegensatz nur zur Natur,Kultur als die Summe »symbolischerFormen und habitueller Praktiken« so-wie Kultur als »geschlossenes System«(8), das einen genau abgegrenzten Be-reich bezeichnet. Andere Kapitel widmen sich weitauseinflussreicheren und komplexerenTheorien: Die Psychoanalyse Freudswird in ihrer kulturtheoretischen Dimen-sion ebenso behandelt wie die Frankfur-ter Schule um Adorno, die Kultursemio-tik Barthes’, Foucaults Diskursanalyseund Bourdieus Soziologie der symboli-schen Felder. Damit sind Positionen be-nannt, deren Kenntnis in der internatio-nalen Debatte über Kultur unerlässlichist. Mit den Philosophen Vico und Herderwidmet sich Müller-Funk auch den histo-rischen Vorläufern der heutigen Kultur-theorie. Weniger kanonisierten Strömun-gen der Kulturtheorie geht der Autorzudem in den Kapiteln über CassirersPhilosophie der symbolischen Formen, Sim-mels Analyse der KulturphänomeneGeld und Mode sowie René Girards ausder Verbindung zwischen Kultur undGewalt gespeister Opfertheorie nach. In-wiefern auch die Ethnologie Anteil an

der Kulturtheorie hat, macht Müller-Funk in einem Kapitel über CliffordGeertz’ Projekt der dichten Beschreibung,in der Kultur als Text verstanden wird,deutlich. Dass die Theorie des Postkolo-nialismus, von zentraler Bedeutung fürdie Kulturwissenschaften, nur in derFigur von Stuart Hall auftaucht, ist hin-gegen ziemlich kurz gegriffen. Die über-aus wichtige Rolle des Postkolonialismusbleibt hier zu sehr auf seine Kritik undWeiterentwicklung marxistischer Kon-zepte beschränkt, Leitfiguren wie Bhabhaund Spivak kommen nicht vor. Beschlos-sen wird der Band durch die Narrativi-tätstheorie Ricœurs, die den Horizont derKulturtheorie um eine neuere, bishermöglicherweise unterbelichtete Strö-mung erweitert. Müller-Funk verwirklicht durch die Zu-sammenstellung unterschiedlichster An-sätze das, was Kultur als »Produzent vonHeterogenität, Vielfalt und Differenz« (7)für ihn ausmacht. Die Kapitel sind zwarso angelegt, dass sie jeweils auch einzelnrezipiert werden können, durch Querver-weise ergeben sich aber weitere Einsich-ten – etwa, was den materialistischenAnsatz Simmels in Bezug zur KritischenTheorie betrifft. Eine weitere Besonderheit dieses Einfüh-rungsbandes sind die Anmerkungen undKritikpunkte am Ende eines jeden Kapi-tels: Müller-Funk fügt der Vorstellungdes jeweiligen Textes bzw. Theoretikersneben den üblichen Literaturhinweiseneine Art Fragenkatalog an, in der dieProduktivität des Ansatzes geprüft bzw.seine Defizite und Grenzen aufgezeigtwerden. Der Autor will damit einerseitszum Selber- und Weiterdenken anregen,andererseits aber auch diese Art derKritik als »konstituierende[s] Prinzip vonWissenschaft« (XII) erkennbar machen. Lücken bleiben dennoch bestehen: Sowird dem feministischen Beitrag zurKulturtheorie kein Kapitel gewidmet.

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Dass der Versuch, den in erster Linie anStudierende gerichteten Einführungs-band möglichst verständlich zu halten,stellenweise zu Lasten der Komplexitätin der Darstellung geht, ist wohl dieKehrseite des durchaus lobenswertenVorhabens, theoretische Zusammen-hänge nicht spekulativ, sondern einge-bettet in unsere Lebenspraxis zu vermit-teln. Eines wird in dieser Einführung jeden-falls überaus deutlich und stellt in dieserKlarheit ein Verdienst des Autors dar:Kultur ist mit Geertz gesprochen keineInstanz, der Ereignisse oder Praktikenkausal zugesprochen werden könnten:»Sie ist ein Kontext, ein Rahmen, in dem[diese] verständlich – nämlich dicht –beschreibbar sind.« (zit. nach Müller-Funk, 243).

Müller-Schneck, Elke: Bilingualer Geschichtsunterricht. Theo-rie, Praxis, Perspektiven. Frankfurt/M.:Lang, 2006 (Mehrsprachigkeit in Schuleund Unterricht 3). – ISBN 978-3-631-54611-6. 360 Seiten, € 54,00

(Dorothea Spaniel-Weise, Salamanca / Spa-nien)

Mit dem Konzept des bilingualen Unter-richts (im Folgenden BU) verbinden sichin Europa eine Vielzahl unterschiedlicherSchulmodelle mit mehrdeutiger Benen-nung des Unterrichtsprinzips. In Deutsch-land wird bilingualer Sachfachunterrichtnach dem Beschluss der Kultusminister-konferenz vom 7.10.1994 als »Unterrichtmit Teilen des Fachunterrichts in derFremdsprache« definiert. Es handelt sichalso nicht um einen erweiterten Fremd-sprachenunterricht, sondern um die in-haltsbezogene Verknüpfung von Spracheund Sachfach durch Verwendung einerfremden Sprache im Fachunterricht der

Sekundarstufe. Im europäischen Kontextwird dafür der Begriff Content and Lan-guage Integrated Learning (CLIL) vorge-schlagen. Ursprünglich im deutsch-fran-zösischen Freundschaftsvertrag (1963) zurFörderung der jeweiligen Nachbarspra-che festgeschrieben, nahm mit der Eröff-nung zahlreicher bilingualer Schulzweigefür Englisch zu Beginn der 90er Jahre inDeutschland die Forschungstätigkeit zudieser Organisations- und Unterrichts-form zu. Dabei überwiegen Studien zuden beiden großen SchulfremdsprachenEnglisch und Französisch. WenigerKenntnis besteht hingegen zu bilingualenBildungsangeboten anderer Sprachen undErfahrungen aus mittelosteuropäischenLändern, die gerade für Deutsch alsFremdsprache auf eine lange Tradition zu-rückblicken, oder zum deutschsprachigenSachfachunterricht an deutschen Aus-landsschulen (vgl. Leisen 2004). Einen Bei-trag zur fach- und sprachübergreifendenSicherung des Erkenntnisgewinns bilin-gualen Lernens leistet die SchriftenreiheMehrsprachigkeit in Schule und Unterricht(Hrsg.: Breidbach/Bach/Wolff), dessenthematische Breite auch für DaF-Lehrendevon Interesse sein könnte. Band 3 ist dieDissertation von Elke Müller-Schneck, dieden bilingualen Geschichtsunterricht aufEnglisch in Nordrhein-Westfalen einerumfassenden Analyse unterzieht. Aus-gangspunkt der Studie sind Fragebögen,die 1999 und 2001 an LehrerInnen ver-sandt wurden, die im bilingualen Ge-schichtsunterricht tätig waren. Die so ge-wonnenen empirischen Daten werden»vor dem Hintergrund der theoretischenErkenntnisse bewertet« (13), wobei so-wohl Forschungsergebnisse aus der Ge-schichts- und Fremdsprachendidaktik alsauch Studien zum bilingualen Lernen inanderen Fächern berücksichtigt werden.Die stete Verbindung zwischen Theorieund Praxis bei allen Teilfragen erleichtertdie umfangreiche Lektüre. Die Unterkapi-

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tel widmen sich dabei wichtigen organisa-torischen und didaktischen Fragen, fürderen Beantwortung jeweils der Soll- undIst-Stand verglichen werden. Ausge-wählte Fragestellungen sind: – Aufnahmekriterien für die Teilnahme

am BU, – sprachliche Vorbereitung auf den BU, – curriculare Vorgaben und thematische

Schwerpunktsetzung durch die Lehr-kräfte,

– Eignung bestimmter Fächer für denBU,

– Methoden des bilingualen Geschichts-unterrichts,

– Wortschatz- und Grammatikarbeit, – Einsatz der Muttersprache im BU, – Leistungsbewertung und Zertifizie-

rung, – Unterrichtsmaterialien, – Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung. Als Ergebnisse sollen an dieser Stelle nurdrei herausgegriffen werden, da sie fürDaF-Lehrende neue bzw. transferierbareErkenntnisse bieten. Erstens legt die Auto-rin im theoretischen Teil dar, dass die kon-struktivistische Erkenntnistheorie ge-winnbringend auf Bildungskontexte ge-nerell und die bilinguale Unterrichtspra-xis konkret (vgl. 48) übertragbar ist. Damitist für die Lehrkräfte eine Erweiterung desMethodenrepertoires (86) unumgänglich,um die Sprach- und Wortschatzarbeit ef-fektiver gestalten zu können (131 ff.).Zweitens kann die Befürchtung widerlegtwerden, dass die meist notwendige Re-duktion des Unterrichtsstoffes im BU zueiner Absenkung des Unterrichtsniveausführt, da die Lehrenden eine bewussteAuswahl von Inhalten und Materialien(242) vornehmen. Dazu gehört auch ihreEntscheidung der Sprachwahl, d. h. Mut-ter- oder Fremdsprache, die jedoch meistintuitiv und weniger didaktisch begrün-det geschieht (184 f.). In jedem Fall wirddas Einsprachigkeitspostulat des FSU fürden BU aufgehoben. Drittens müssen nach

Ansicht Müller-Schnecks Zugangsvoraus-setzungen und Teilnahme am BU flexiblergestaltet werden, um die Chancenun-gleichheit ausländischer und männlicherSchüler abzubauen (191). Bilingualer Un-terricht versteht sich in Deutschland zwarals Begabtenförderung, aber das bildungs-politische Ziel lautet weiterhin, ihn ver-stärkt auf alle Schularten, Sprachen undFächer auszuweiten, denn der »jungenGeneration [ist] nicht gedient […], wennalle Schulen dieselben Sprachen im bilin-gualen Unterricht anbieten« (Wode et al.1999, 1) oder ein Teil der Schülerschaftdavon ausgeschlossen bleibt. Kritischwird die Leistungsbewertung im BU ein-geschätzt, da das Verhältnis von fachli-chen und sprachlichen Leistungen bishernur vage geklärt ist, weshalb die Ver-gleichbarkeit bilingualer Schulabschlüsseletztlich nicht gewährleistet werden kann(203). Besonders hervorzuheben seien ab-schließend die Kriterienkataloge zu ver-schiedenen didaktischen Schwerpunkten,z. B. für die Entwicklung, Auswahl undAnalyse von Unterrichtsmaterialien(226 ff.) oder zu den Vorteilen des bilin-gualen Geschichtsunterrichts (266 ff.), die»von Lehrerinnen und Lehrern, Ausbild-nerinnen und Ausbildnern […] für diePlanung und Reflexion von Unterricht ge-nutzt« (283) und durch eigene Erfahrun-gen modifiziert und erweitert werdenkönnen.

Literatur Leisen, Josef (Hrsg.): Deutsch in allen Fächern

[Themenheft]. Fremdsprache Deutsch 30(2004).

Wode, Henning; Burmeister, Petra; Daniel,Angelika; Rohde, Andreas: »Verbund-möglichkeiten von Kindergarten,Grundschule und Sekundarstufe I imHinblick auf den Einsatz von bilingua-lem Unterricht«, Zeitschrift für Interkultu-rellen Fremdsprachenunterricht 4 (1999), 2(http://zif.spz.tu-darmstadt.de/).

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Mulo Farenkia, Bernard: Beziehungskommunikation mit Kom-plimenten. Ethnographische und ge-sprächsanalytische Untersuchungen imdeutschen und kamerunischen Sprach-und Kulturraum. Frankfurt/M.: Lang,2006 (Im Medium fremder Sprachen undKulturen 8). – ISBN 3-632-54438-3. 252Seiten, € 45,50

(Thomas Johnen, Campinas / Brasilien)

Komplimente gleichen in der interkultu-rellen Kommunikation oft einem Minen-feld. Eine solche kritische Erfahrung beiihrem Studienaufenthalt in Deutschlandberichtet eine der kamerunischen Infor-mantinnen der vorliegenden Studie wiefolgt:

»Quand je venais d’arriver en Allemagne[…] quand je disais […] par exemple à unefemme: ›Ah, mais dis donc, tu as bonnemine, tu as pris du poids‹. C’était vraimentle compliment qu’il ne fallait pas faire.Quand moi je dis à quelqu’un qu’il a pris dupoids et qu’il a bonne mine, c’est engénérale pour dire que c’est bien, comme ondit chez nous à une femme qu’elle a bonnemine, quand elle a pris du poids. Mais là-bas c’était négatif et tout de suite j’avais desproblèmes avec la fille en question. Et je mesuis rendue compte plus tard qu’on nefaisait pas ce genre de compliment.« (3)1

Mit seiner nun in Buchform erschienenenSaarbrücker Habilitationsschrift zur Be-ziehungskommunikation mit Kompli-menten auf Deutsch und kamerunischemFranzösisch hat Bernard Mulo Farenkiaüber das gewählte Sprachenpaar hinauseine wichtige Pionierarbeit zur kulturver-gleichenden Pragmatik geleistet. Sprach-und Kulturräume Afrikas sind in der bis-herigen Forschung zu Unrecht stark ver-nachlässigt worden. Die Arbeit unter-streicht einmal mehr, dass Sprachen wieFranzösisch, die in vielen Kulturräumenheimisch geworden sind, plurizentrischeSprachen geworden sind. Bernard MuloFarenkias Ergebnisse legen nahe, dass die

Pragmatik ganz besonders zur Dynamikdes Entstehens eigener Varianten in denehemaligen Kolonialgebieten beiträgt.Diese Erkenntnis ist besonders auch fürden DaF-Unterricht relevant. So besagtdas Faktum, dass jemand frankophon ist,alleine wenig über die potenziellen Lern-schwierigkeiten im Bereich der Pragma-tik. Kameruner und Franzosen – das wirdaus der Studie u. a. deutlich – haben jeeigene spezifische Probleme, und so ist essehr erfreulich, dass nunmehr eine ersteUntersuchung eines pragmatischen Phä-nomens aus dem kamerunischen Kultur-raum vorgelegt wird, stellen doch kame-runische Studierende in Deutschland dieachtgrößte Gruppe an internationalenStudierenden (Bildungsausländer, nochvor Franzosen und Österreichern)2 und istKamerun eines der außereuropäischenLänder, in denen Deutsch als Fremdspra-che sich eines ganz besonders regen Inter-esses erfreut3. Mit Komplimenten hat der Autor eineSprechhandlung ausgewählt, bei der inbesonderem Maße kulturelle und sozialeNormen sowie die Beziehung zwischenSprecher und Hörer relevant sind. Reinan der sprachlichen Oberfläche arbeiten-den Beschreibungen wohnt aus diesemGrund nur ein sehr begrenztes Erklä-rungspotential inne. Bernard Mulo Fa-renkia wählt deshalb zurecht einen me-thodischen Ansatz, der gesprächsanalyti-sche Analysen authentischer Gesprächeaus Deutschland und Kamerun mit Fra-gebogenerhebungen zum sprachlichenVerhalten in bestimmten vorgegebenenSituationen und ethnographischen Inter-views verbindet. In den ersten beidenKapiteln (11–63) werden der theoretischeRahmen und das methodische Vorgeheneingehend dargelegt, nicht ohne die Vor-und Nachteile der jeweiligen Methodeabzuwägen, was diesen Teil auch unab-hängig vom Thema lesenswert für Stu-dierende macht, die selbst kulturverglei-

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chende Untersuchungen zu Sprechhand-lungen vornehmen wollen. Im 3. Teil (64–136) folgt (vor allem auf derBasis der ethnographischen Interviews)eine eingehende Darstellung des Einflus-ses des Kulturwissens auf das Kompli-mentierverhalten, und zwar in Abhän-gigkeit von den Variablen Alter, Ge-schlecht, Situation (privat, halb-öffent-lich, öffentlich), Institutionen (Arbeits-platz, Universität), Sozialstatus und in-terethnische Beziehungen. Dieser Teil bietet tiefe Einblicke einesInsiders in die in Kamerun bestehendenNormen und auf die hinter dem kameru-nischen Komplimentierverhalten stehen-den Haltungen, wodurch die deutschenNormen in einem deutlich anderen Lichterscheinen. In der Essenz charakterisiertBernard Mulo Farenkia die kamerunischeGesellschaft als eine Solidaritäts- undEinmischungsgesellschaft, in der Kom-plimente an Unbekannte nicht wie inDeutschland als Eingriff in das privateTerritorium des Komplimentempfängersverstanden werden. Andererseits zeigt erdeutlich, dass Komplimente in Kamerunstark strategisch eingesetzt werden. Diesgilt besonders für Komplimente von Ar-men an Wohlhabendere. Die Kompli-mente seien als Sprachgeschenke zu be-trachten, für die der Komplimentgebernicht selten eine nicht-verbale Antwort,nämlich eine finanzielle oder sonstigematerielle Zuwendung, erwarte. In allenvon Mulo Farenkia untersuchten Berei-chen zeigt sich der Einfluss der gesell-schaftlichen Verhältnisse, sei es beimWandel im Komplimentverhalten zwi-schen den Generationen, den Differenzenzwischen dem Komplimentverhaltenvon Frauen und Männern, sei es inInstitutionen, die vor allem in der Ar-beitswelt stark hierarchisch geprägt sind,sei es in der Kommunikation mit Nota-blen und religiösen Autoritäten. Nichtimmer gelingt es dem Autor dabei jedoch

in Bezug auf seine eigene Kultur sich aufdie Deskription zu beschränken. Wäh-rend in Bezug auf die deutsche Kultur eindeskriptiver, nicht-wertender Stil durch-gehalten wird, finden sich in Bezug aufdie kamerunische Kultur immer wiederwertende Passagen. Im 4. Teil (137–221) werden anhand kame-runischer und deutscher Transkriptaus-schnitte die Funktionen von Komplimen-ten in Gesprächen herausgearbeitet. DieGesprächsfunktionen unterteilt der Autorin gesprächsrhetorische Funktionen (Ab-sicherung der Sprecherrolle; Aufrechter-haltung des Gespräches; Zustimmungser-heischung; Signalisierung von Konsens;Ermunterung an den Partner, seine Argu-mentation weiterzuführen; thematischeGesprächslenkung; Sicherung eines har-monischen Abschlusses einer Gesprächs-sequenz) und Beziehungsfunktionen(Ausdruck von Gemeinsamkeit, Solidari-tät und Geselligkeit; Mittel zur Konflikt-vermeidung und -reduzierung, zur positi-ven Selbstdarstellung sowie zur Distanz-reduzierung). Hinsichtlich dieser Funktio-nen konstatiert der Autor eine Konver-genz zwischen den kamerunischen undden deutschen Gesprächen. Dies machtdeutlich, dass ohne die ethnographischeAnalyse die kulturellen Unterschiede imeinzelnen nicht hätten herausgearbeitetwerden können. Insgesamt bietet die Studie einen hervor-ragenden Einblick in die Haltungen undNormen, die das Komplimentierverhal-ten in einer solch anderen Kultur wie derkamerunischen bestimmen. Sie bietet da-mit eine interessante Kontrastfolie auchfür andere Kulturräume. Für den DaF-Unterricht weist die Studie auf, dass dieThematisierung des Sprechaktes Kompli-ment »die Möglichkeit […] eröffnet, zu-gleich über grammatische, pragmatischeund kulturelle Fragestellungen nachzu-denken« (231) und zum Aufbau interkul-tureller Kompetenz beizutragen.

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Die Erforschung der interkulturellenKommunikation zwischen Deutschenund Kamerunern formuliert der Autor alseinen weitergehenden Untersuchungsge-genstand. Hier würde sich dann auch zei-gen, inwieweit die multikulturelle Erfah-rung der Kameruner aus ihrem eigenenLand sie befähigt, (ähnlich wie in der in-terethnischen Kommunikation in Kame-run) die eigenkulturellen Normen antizi-pierend zu relativieren und so bestimmteKonfliktbereiche zu vermeiden. Eine andere Fragestellung, die sich imHinblick auf mehrsprachige Gesellschaf-ten stellt, wäre die, ob und inwieweit dieSprachwahl im Gespräch Einfluss auf dasKomplimentierverhalten hat. Diese Frage-stellung wäre in gleichem Maße interes-sant für in Deutschland und in Kamerunlebende Kameruner, aber auch für Deut-sche, die sich in ihrem Alltag zwischenHochsprache und Dialekt bewegen. Viel-versprechend wäre auch eine vertiefendetheoretische Fundierung der vom Autor inder Einleitung in die Diskussion gebrach-ten Unterscheidung zwischen kommuni-kativer und sozialer Perlokution. Kritisch anzumerken bleibt am Endelediglich, dass der Autor fast durchgän-gig vom kamerunischen und deutschenSprachraum spricht. In Anbetracht derMehrsprachigkeit Kameruns und in An-betracht des deutlich herausgearbeitetenStellenwerts der kulturellen Normen aufdie Realisierungsformen des SprechaktsKompliment scheint diese terminologi-sche Regelung inkonsequent. Gut, dasssie durch den Untertitel der Studie, indem vom Sprach- und Kulturraum dieRede ist, relativiert wird.

Literatur Stadaf: Deutsch als Fremdsprache weltweit. Da-

tenerhebung 2005. Berlin: Auswärtiges Amt;Bonn: DAAD; München: Goethe-Institut;Köln ZfA 2005–2006 (http://www.goe-the.de/mmo/priv/1459127-STAN-DARD.pdf [Zugriff vom 29.09.2007]).

Anmerkungen 1 »Als ich noch nicht lange in Deutschland

war und wenn ich damals beispielsweisezu einer Frau sagte: ›Na, du siehst abergut aus, du hast zugenommen‹, war dasgenau das Kompliment, das ich nichthätte machen dürfen. Wenn ich sage, dassjemand zugenommen habe und dass ergut aussehe, dann tue ich das normaler-weise um zu sagen, dass es ihm gut geht,so wie man bei uns einer Frau sagt, dasssie gut aussehe, wenn sie zugenommenhat. Aber dort war das negativ und ichhatte sofort Probleme mit der Frau, derich das Kompliment gemacht hatte. Undmir ist erst später klar geworden, dassman solche Komplimente nicht macht.«(Übersetzung des Rezensenten; die fran-zösischsprachigen Zitate werden – wie inder deutschen Wissenschaftssprache(noch?) allgemein üblich – nicht ins Deut-sche übersetzt).

2 Vgl. http://www.wissenschaft-weltof-fen.de/daten/1/2/5 (Zugriff vom29.09.2007).

3 Gemäß den vom Stadaf (2005/2006: 8–15)veröffentlichten Zahlen liegt Kamerunbei den absoluten Deutschlernerzahlennach Usbekistan, den USA, Japan undKasachstan an 5. Stelle der außereuropäi-schen Länder. Mit fast 200.000 Lernernstößt Deutsch in Kamerun zudem sowohlin absoluten Zahlen als auch relativ zurBevölkerungszahl (15 Millionen) auf eingrößeres Interesse als etwa in Spanien.

Nowak, Jürgen: Leitkultur und Parallelgesellschaft – Ar-gumente wider einen deutschen My-thos. Frankfurt/M.: Brandes & Apsel,2006. – ISBN-3-86099-831-5. 175 Seiten,€ 14,90

(Sigrid Luchtenberg, Essen)

Jürgen Nowak formuliert in seiner Einlei-tung als Ausgangsthese seines Buches:»Es gibt in der Gesellschaft kein Problemder Minderheit an sich, sondern es istauch stets ein Problem der Mehrheit inBezug auf die Minderheit.« Damit lenkt

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er die Aufmerksamkeit seiner Leser undLeserinnen bereits deutlich über die un-ter dem Titel des Buches zu erwartendenInhalte hinaus auf eine weitergehendeAnalyse der EinwanderungsgesellschaftDeutschland. Im Titel der Einleitung »Fi-gurative Wechselseitigkeit von Mehrheitund Minderheit« verweist der Autorzudem bereits auf Norbert Elias, dessenFigurationsanalyse als theoretischeGrundlage dient. Das Buch ist in 2 Teile mit jeweils 3Kapiteln eingeteilt. Dem Buch vorange-stellt ist ein Leserbrief, in dem deutscheLeitkultur anhand ins Deutsche einge-gangener Entlehnungen wie Krawatte,Kaffee oder Moos (= Geld) bzw. anhandinzwischen heimischer Produkte wieKartoffeln, Tomaten und Pfeffer ad ab-surdum geführt werden soll. Demgegen-über kann das Buch von Nowak trotzvieler – gewollter! – polemischer Teile alswesentlich facettenreicher und histo-risch-soziologisch vertiefter bezeichnetwerden. Insbesondere der zweite Teil desBuches – »Empowerment in einer inter-dependenzkulturellen Gesellschaft« –mit den drei Kapiteln ›Multiethnizitätund Interdependenzkultur‹, ›Rechtskul-tur als gesellschaftliche Steuerung‹ und›Interdependenzpolitik – WechselseitigeRechte und Pflichten von Mehrheit undMinderheit‹ ist darum bemüht, eine ei-gene Beurteilung der Lage im Einwande-rungsland Deutschland zu liefern undmit Hilfe der Vorstellungen von Interde-pendenzen und Empowerment Wegeaufzuzeigen, wie ein Zusammenlebenvon Minderheiten (Einwanderungsgrup-pen) und Mehrheit möglich sein könnte.Als Ersatz für den aus Nowaks Sichtinzwischen negativ belegten Begriff derMultikulturalität verwendet der Autorden soziologischen Begriff der »Multieth-nizität« (97). Teil B macht insgesamt einen deutlichsachlicheren Eindruck als der erste Teil A,

in dem es um ›Missbrauch von Begriffenstatt Anerkennung sozialer Realitäten‹geht. Es geht um ›Die Erfindung derLeitkultur‹, ›Soziale Parallelgesellschaf-ten‹ und ›Ohn(e)macht der PolitischenKlasse‹. Hierzu versucht der Autor denMythos einer deutschen Nationalkulturaufzudecken (32 ff.), die vielfältigen Ein-flüsse in der »deutschen Kultur« nachzu-weisen sowie die Schwierigkeiten desBegriffs Integration nachzuweisen. Wäh-rend das 1. Kapitel hiermit überladenwirkt, kann Nowak im 2. Kapitel nach-weisen, dass Parallelgesellschaften eherein soziales denn ein ethnisches Phäno-men sind. Das – relativ kurze (82–92) – 3.Kapitel wendet sich wieder der Politikzu, wobei der politischen Klasse Inkom-petenz vorgeworfen wird, besondersauch im Umgang mit Einwanderung. Inseinem 6. und letzten Kapitel versuchtNowak Handlungsstrategien, die poli-tisch umgesetzt werden müssten, in Be-zug auf Sprache, Bildung, Arbeits- undSozialpolitik, Medienpolitik sowie politi-sche Partizipation zusammenzustellen,nachdem er in Kapitel V auch zu einerDefinition von Leitkultur gefunden hat,mit der er sogar partiell mit der Defini-tion von Friedrich Merz übereinstimmt:das Grundgesetz als Wertemaßstab (123). Zwei Besonderheiten des Buchs seiennoch erwähnt: Jedem Kapitel wird einfiktiver Prolog vorangestellt, mit dem dieInhalte an Personen gebunden werden,was unterschiedlich gut gelungen ist. Diezweite Besonderheit ist der Versuch, sichBegriffen etymologisch zu nähern: Leit-kultur, Europa, Assimilation, Lügen, Em-powerment, Gastarbeiter sind nur einigeder Begriffe, die auf ihre sprachlicheHerkunft hin untersucht werden, wobeidie Aussagekraft unterschiedlich ist. Das Thema des Buchs ist hochaktuell unddürfte auch für Deutsch als Fremdspra-che Relevanz haben. Es ist allerdings zufragen, ob Leser und Leserinnen im

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Ausland, für die Deutsch zu erlernendeFremdsprache ist, mit dem polemischenStil und der Vielzahl der Argumente undGedankenstränge nicht überfordert seinkönnten.

Nübling, Damaris; Dammel, Antje; Duke,Janet; Szcepaniak, Renata: Historische Sprachwissenschaft desDeutschen. Eine Einführung in die Prin-zipien des Sprachwandels. Tübingen:Narr, 2006. – ISBN 3-8233-6212-7. 291Seiten, € 19,90

(Gertrud Reershemius, Birmingham / Groß-britannien)

Bei der Lektüre sprachgeschichtlicherFachliteratur wird man als Studie-rende(r) manchmal über Prozesse in ei-ner Sprache informiert, die einen gera-dezu geheimnisvoll anmuten können:Laute verschieben sich, Flexionen schlei-fen sich ab, Kasus fallen zusammen,Wörter verändern ihre Bedeutung usw.Die Frage jedoch, die sich einem norma-lerweise aufdrängt, warum all dies wohlpassiert sein mag, bleibt im allgemeinenin der sprachhistorischen Überblickslite-ratur unbeantwortet. Diese Lücke zuschließen haben sich nun die MainzerSprachhistorikerin Damaris Nübling undihre wissenschaftlichen MitarbeiterinnenAntje Dammel, Janet Duke und RenataSzcepaniak vorgenommen. In zwölf Ka-piteln wird erklärt, wie Sprachwandel inden jeweiligen Teilbereichen der Sprache– Phonologie, Morphologie, Syntax, Se-mantik, Lexik, Pragmatik und Verschrift-lichung – vor sich geht. Dabei wird nichtverschwiegen, dass man über einige Be-reiche besser Bescheid weiß als überandere: phonologischer und morphologi-scher Wandel sind etabliertere Teilberei-che der Disziplin, während beispiels-weise die historische Pragmatik als das

»Nesthäkchen« unter den Disziplinender Sprachgeschichtsforschung bezeich-net wird. Obzwar einige Teile des Buchesfür den Leser eine größere Herausforde-rung darstellen als andere – bei denKapiteln über historische Phonologieund Morphologie sollten Studierende ambesten ein linguistisches Wörterbuch zurHand haben –, zeichnet es sich durchklaren Aufbau und Struktur, eine zu-gängliche Sprache und vor allem gutausgewählte Beispiele aus. Trotz einer aneinigen Stellen notwendigerweise dich-ten Wissenschaftsprosa finden sich im-mer wieder Formulierungen, Sätze oderQuellenbeispiele, über die man sich alsLeser freut: Beim Thema »Graphemati-scher Wandel« zum Beispiel wird auf dieSchwierigkeiten hingewiesen, mit denensich die ersten Schreiber beim Versuchder Verschriftlichung des Althochdeut-schen konfrontiert sahen und dass einervon ihnen seinen Text abrupt abbrach mitden Worten »ich kann nicht mehr –Visolf«. Jedes Kapitel beginnt mit einer allgemei-nen Einführung, die anschließend anBeispielen erläutert wird, etwa der Ent-wicklung und Bedeutung der Satzklam-mer zur Veranschaulichung syntakti-schen Wandels oder dem Schwund desPräteritums im Kapitel über Analyse undSynthese. Dass dieselben Beispiele auchin verschiedenen Kapiteln aufgegriffenwerden, wie etwa die Entstehung derschwachen Verben unter morphologi-schem Wandel sowie unter dem Stich-wort Grammatikalisierung, hilft einem,die Zusammenhänge zwischen den Teil-disziplinen besser zu verstehen. AmEnde jedes Kapitels finden sich Vor-schläge zur weiteren Lektüre, die aufaktuelle deutsche und englischsprachigeFachliteratur hinweisen und die Klassi-ker der Disziplin nicht vergessen, sowieÜbungsaufgaben für Studierende, derenLösungen auf einer Website der Universi-

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tät Mainz angeboten werden. Natürlichgibt es immer etwas, was sich Rezensen-ten noch zusätzlich gewünscht hätten. Soist der Bereich des kontaktbedingtenSprachwandels sicher zu kurz gekom-men, und an einigen Stellen wäre es gutgewesen, den einen oder anderen Blickauf das Jiddische zu werfen, das ErikaTimm (1986) einmal als ideale Vergleichs-sprache zur Entwicklung des Deutschenbezeichnet hat.1 Das sind aber, wie ge-sagt, Sonderwünsche, die nicht den Wertdes Buches schmälern sollen, das sichinsgesamt in der besten Tradition derangelsächsischen »textbook« befindet.

Anmerkung 1 Das Jiddische entwickelte zum Beispiel

ein synthetisches Vergangenheitstempus,ohne exzessiven Gebrauch von den vomsprachlichen Inventar her theoretischmöglichen Satzklammern zu machen (zuKapitel 11). Auch der nicht unerheblicheEinfluss des Jiddischen auf die Lexik desDeutschen bleibt unerwähnt.

Literatur Timm, Erika: »Das Jiddische als Kontrast-

sprache bei der Erforschung des Früh-neuhochdeutschen«, Zeitschrift für Ger-manistische Linguistik 14 (1986), 1–22.

Patzke, Susanne Eva: Bedeutung von Appellativa der Nati-onszugehörigkeit am Beispiel »Deut-scher« und »Ausländer«. Eine empi-risch-semantische Untersuchung.Frankfurt/M.: Lang, 2006. – ISBN 3-631-55604-7. 306 Seiten, € 51,50

(Sigrid Luchtenberg, Essen)

Das Buch von Susanne Eva Patzke –zugleich ihre Dissertation aus dem Jahr2005 – ist aus linguistischer Sicht derSemantik zuzuordnen, geht allerdings

deutlich darüber hinaus, da die Untersu-chung auf einem Korpus gesprochenerSprache basiert. In ihrer Einleitung löst die Autorin dasProblem der inhaltlich-thematischen Ver-knüpfung ihrer Fragestellung mit denSozialwissenschaften dadurch, dass sie»Sprachwissenschaft als Sozialwissen-schaft« begreift (11). Das Korpus der Untersuchung umfasstMitschnitte aus 12 Fernsehsendungen(vor allem Talkshows, Interviews, Reden,Reportagen) im Zeitraum von Januar1999 bis Juli 2001. Dieser Zeitraum istgesellschaftspolitisch geprägt durch Än-derungen im Staatsbürgerrecht, die Leit-kultur-Diskussion und das Thema Zu-wanderung in einem breiten Umfeld (vgl.Kapitel 3.1, in dem das Korpus ausgiebigbegründet und erläutert wird). Die unter-suchten Sprecher und Sprecherinnen um-fassen zwar ein breites Spektrum, wasAlter, Geschlecht, Herkunft und Berufangeht, insgesamt verfügen sie jedochüber eine – wie die Autorin es formuliert– »mindestens […] durchschnittlicheSprachkompetenz« (117). Die Fragestellungen der Arbeit zur Be-deutung und zum Gebrauch der Appel-lativa ›Deutscher‹ und ›Ausländer‹ sindvielfältig und reichen von linguistisch-semantischen Aspekten des Gebrauchs-wissens (genauer: des Gemeinsprachge-brauchswissens) auch in der Auseinan-dersetzung mit der Konzeption von H.Putman bis hin zu soziologischen Interes-sen der Suche nach Kriterien zur Bestim-mung von (Nicht)Nationszugehörigkeit,dem Konzept der Nation, aber auchStereotypen- und Vorurteilsforschung.Wie auch die Autorin in ihrer Einleitung(13) betont, darf eine solche Untersu-chung, die ideologie- und kulturbezo-gene Wortschatzanalyse auf eine seman-tische Grundlage stellt, noch zu denAusnahmen in der linguistischen Litera-tur gezählt werden.

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Die Arbeit von Patzke erweitert diedoppelte Untersuchung noch um eineweitere Besonderheit: Es wird nicht nurder Gebrauch von ›Deutscher‹ und ›Aus-länder‹ kontextbezogen im Korpus un-tersucht, sondern zusätzlich ein Vergleichzwischen diesem Gemeinsprachge-brauchswissen und den juristischenMerkmalszuordnungen vorgenommen. Die Arbeit besteht aus drei Teilen, siehtman von Einleitung, Schlussbetrachtungund Literaturverzeichnis ab: ein theoreti-scher Teil (Kapitel 1, 2), ein empirischerTeil (Kapitel 3, 4) und eine Auswertung(Kapitel 5). Teil 2 ist nicht nur amlängsten, sondern auch am stärksten un-tergliedert, so dass teilweise mehrereAbschnitte auf eine Seite fallen. Der zuerwartende Anhang ist auf eine Internet-seite ausgelagert. Kapitel 1 ist dem Begriff ›Bedeutung‹gewidmet, wobei als Ziel eine operatio-nale Bedeutungskonzeption gilt, mit de-ren Hilfe die konkreten Fragestellungenim Kontext der zu untersuchenden Ap-pellativa gelöst werden sollen. Im Mittel-punkt des Kapitels steht eine intensive,auch kritische Auseinandersetzung mitder Bedeutungskonzeption von H. Put-nam, nachdem die Autorin sich im erstenUnterkapitel kurz mit de Saussure, Büh-ler und Wittgenstein beschäftigt hat. DieAutorin gelangt zu einigen Modifikatio-nen der Konzeption von Putnam, so etwain Bezug auf Stereotypen. Hier greift sieauf Wissensstrukturtypen von Ehlichund Rehbein zurück. Die Fragestellun-gen von Frau Patzke gehen letztlichdeutlich über Putnam hinaus. Das zweite Kapitel stellt die Appellativader Nationszugehörigkeit zunächst allge-mein in den Mittelpunkt. Die Gegenüber-stellung von Nationszugehörigkeit undNicht-Nationszugehörigkeit dient demVerständnis der gewählten Beispiele, dieja gerade nicht zwei Nationszugehörig-keiten thematisieren, sondern Zugehö-

rigkeit und Ausschluss davon. Neben derBeschäftigung mit dem der Bestimmungder Nationszugehörigkeit zu Grunde lie-genden Wissen steht vor allem der Begriffder ›Nation‹ im Mittelpunkt. Von hier ausgelangt die Autorin zur Diskussion umdas Staatsangehörigkeitsrecht inDeutschland, das in verschiedenen Berei-chen Teil des Korpus ist (Änderung desStaatsbürgerschaftsrechts, doppelteStaatsangehörigkeit etc.). Auch die juri-stischen – und sprachlichen – Aspektesind in diesem Kapitel relevant. Abschlie-ßend formuliert die Autorin 5 Thesen, dieim empirischen Teil der Arbeit überprüftund im Auswertungskapitel 5 diskutiertwerden sollen. These I betont die Bedeutung der eigenenZugehörigkeit der Sprecher bei der Be-schreibung und Bewertung der beidenAppellativa, wobei der anderen Gruppeeher negative und wie bei der eigenenGruppe meistens auf Mythen beruhendeKomponenten zugewiesen werden. Diejuristischen Definitionen haben eine Fil-terfunktion. Nach These 2 liegt demGebrauchswissen von ›Deutscher‹ einBezug zum ethnischen Nationskonzeptzu Grunde, so dass beispielsweise je-mand mit deutschem Pass und schwarz-afrikanischer Herkunft dennoch nicht alsDeutscher bezeichnet wird, was für diejuristische Definition nicht gilt. These 3befasst sich mit Subkategorien wie ›Russ-landdeutscher‹. Die juristischen Defini-tionen sind hier weiter als die des Ge-meinsprachgebrauchs. In These 4 stehtdie Vagheit der Gemeinsprache im Mit-telpunkt, was in These 5 auf ›Ausländer‹angewandt wird. Der empirische Teil mit den Kapiteln 3und 4 dürfte insbesondere auch für dieLerner/innen von Deutsch als Fremd-sprache ergiebig sein, da die vorgestell-ten und untersuchten Fernsehsendungenvermutlich auch für die Diskussion imAusland sehr interessant und relevant

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sind, da es um die aktuellen Themen derAusländerpolitik und ihre gesellschaftli-che (sprachliche) Verarbeitung geht. Das letzte Kapitel 5 will die theoretischenDiskussionen des ersten Teils mit demempirischen Teil verbinden und u. a.auch die Thesen aus dem mittleren Teilüberprüfen. Hierbei stehen die Konver-genzen und Divergenzen zwischen demGemeinsprachgebrauch und den juristi-schen Definitionen im Mittelpunkt, wasgerade auch für fortgeschrittene Lernerund Lernerinnen des Deutschen alsFremdsprache ein spannendes Themasein könnte. Zusammenfassend ergibt sich, dass dieArbeit von Susanne Eva Patzke zu ihremVerständnis solide, über Schulwissendeutlich hinausgehende linguistischeKenntnisse der Semantik erforderlichmacht. Insbesondere die empirischenTeile können jedoch von Lehrenden desDeutschen als Fremdsprache sinnvolleingesetzt werden.

Penke, Martina: Flexion im mentalen Lexikon. Tübingen:Niemeyer, 2006 (Linguistische Arbeiten503). – ISBN 3-484-30503-7. 248 Seiten,€ 88,00

(Klaus Geyer, Vilnius / Litauen)

Der vorliegende Titel von Martina Penkeist ein sehr empfehlenswertes Buch. AlsHabilitationsschrift an der UniversitätDüsseldorf im Sonderforschungsbereich282 Theorie des Lexikons entstanden undbei den Linguistischen Arbeiten, der viel-leicht renommiertesten Reihe für theore-tisch ausgerichtete Sprachwissenschaft,erschienen, sind die Erwartungen natur-gemäß hoch. Und sie werden erfüllt. Das mentale Lexikon ist nach Jahr (zehnt)en der Syntaxzentrierung erfreulicher-weise wieder stärker in den Fokus sprach-

wissenschaftlicher Forschung gerückt;auch und gerade im Bereich des Fremd-sprachenlehrens und -lernens nimmt eseine wichtige Position ein. Nach Miller(1996: 152) umfasst das mentale Lexikon»[w]as jeder einzelne weiß, sein persönli-ches Wortwissen«, und ist damit »nur eineTeilmenge des abstrakten Lexikons, alsoder lexikalischen Komponente der Spra-che« (ebd.). Außer im Unterschied zumabstrakten Lexikon einer Sprache – als deridealisierten Gesamtheit der mentalen Le-xika aller Mitglieder einer Sprachgemein-schaft – ist das mentale Lexikon auch alsverschieden von einem Lexikon im Sinnevon ›Wörterbuch‹ zu konzipieren. Dasmentale Lexikon hat man sich dabei hin-sichtlich Inhalt und Struktur in einerWeise »gleichermaßen umfangreich undkomplex« (Aitchison 1997: 19) vorzustel-len , d ie se lbs t avanc ier te Wör-ter»buch«projekte wie z. B. elexiko des In-stituts für deutsche Sprache bei weitemübertrifft. Penke hat in der vorliegenden Arbeitaber nicht das mentale Lexikon als Gan-zes im Blick, dies wäre auch nicht imRahmen einer Monographie im Detail zubewältigen (einen guten Überblick überden aktuellen Wissensstand zum menta-len Lexikon insgesamt bietet Vater (er-scheint 2008). Vielmehr konzentriert siesich darauf, wie die Repräsentation derFlexion zu modellieren ist. Die Fragenach der Flexion im mentalen Lexikonerscheint zunächst nicht gleichermaßenrelevant für alle Sprachen, und insbeson-dere der Blick auf den Kontrast vonregelmäßiger vs. unregelmäßiger Flexionschränkt den Skopus weiter ein. Morpho-logisch-typologisch gesprochen (vgl.Comrie 1989: 47) geht es um Sprachen,die in hohem Maße fusional sind, d. h.viele Morpheme pro Wortform realisie-ren, und die v. a. einen hohen Synthesein-dex aufweisen, d. h. keine klare Segmen-tierung der Morphe im Wort erlauben.

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Ersteres trifft beispielsweise auch auf dasFinnische als »agglutinierende« (in dertraditionellen Terminologie von A. W.Schlegel) Sprache mit völlig regelmäßigsegmentierbaren Affixen zu (bei reinphonologisch bedingter Allomorphie),letzteres zielt in erster Linie auf die»flektierenden«, typischerweise indoeu-ropäischen Sprachen ab (klassisch Sans-krit, Latein etc., modern z. B. Isländisch,Litauisch, Slowenisch; aber auch Ara-bisch; kaukasische Sprachen). Das Deut-sche weist insgesamt nicht allzu viele,zumindest in Teilbereichen und v. a. beiden »starken« Verben aber deutliche flek-tierende Züge auf. Trotz des sprachtypo-logisch gesehen eingeschränkten Skopusdes Themas stellt die Flexion im menta-len Lexikon jedoch als realisierbares Po-tenzial der menschlichen Sprachfähigkeitin jedem Fall einen ausgesprochen loh-nenden Untersuchungsgegenstand dar,und dies ist auch der Ansatz der Autorin,wenn sie Erwerb, Repräsentation, Verar-beitung und Lokalisation flektierter For-men untersucht. Die Vorgehensweise istinsofern interdisziplinär, als sie die Er-gebnisse psycho- und neurolinguisti-scher Studien mit der linguistischenTheorie des generativen Paradigmas ver-bindet. Die Arbeit gliedert sich in sieben Kapitel.Im ersten Kapitel wird in den Gegen-standsbereich der Flexion und in dieKontroversen hinsichtlich seiner Reprä-sentation eingeführt, zudem legt die Au-torin ihren Standpunkt zum Verhältnisvon theoretischer Linguistik und Psycho-/Neurolinguistik dar. Skizziert wird zu-dem, welche Bereiche der Flexion imDeutschen für die vorliegende Untersu-chung relevant sind (Partizip II von›schwachen‹ vs. ›starken‹ Verben, Sub-stantivplural, Subjekt-Verb-Kongruenz-flexion). Kapitel 2 gibt einen Überblicküber die angewendeten Methoden. Diesesind einerseits psycholinguistische Ver-

fahren (insbesondere Reaktionszeitexpe-rimente, aber auch Elizitierung), anderer-seits neurolinguistische bildgebende Ver-fahren. Ergänzt wird dieses Kapitel umden methodischen Nutzen der Untersu-chung selektiver Defizite bei Sprachstö-rungen. Die Methoden werden aber nichtnur vorgestellt, sondern auch differen-ziert diskutiert. Kapitel 3 geht der Frage nach, wie unre-gelmäßige Flexionsformen im mentalenLexikon repräsentiert sind. Dass dies alsGanzheiten geschieht, darüber bestehtweitgehend Einigkeit. Daten von Sprach-erwerbsstudien (darunter auch solcheder eigenen Tochter der Autorin) undvon Sprachstörungen werden als Evi-denz herangezogen. Frequenz und pho-nologische Ähnlichkeit (Reimwörter)sind wesentliche Einflussfaktoren, dieden Zugriff auf die als Ganzheiten ge-speicherten Formen beeinflussen. Das vierte Kapitel thematisiert die Un-terschiede zwischen regulär und irregu-lär flektierten Formen. Bedeutsam istdabei die Kontroverse darum, ob dieRepräsentation regelmäßiger Flexions-formen in antisymbolischen konnektio-nistischen Netzen oder durch die Mani-pulation symbolischer Einheiten erfolgt.Penke spricht sich nach eingehenderDiskussion für letztere Position aus,wonach regelmäßige Flexionsformen je-weils bei Bedarf produktiv gebildet wer-den. Kapitel 5 widmet sich der Frage, wienun eine solche »dualistische Sicht derFlexion« (137) mit der Repräsentationvon Affixen verfährt, insbesondere obeigene Affixeinträge im mentalen Lexi-kon anzusetzen sind und wie diese sichvon Lexem-Einträgen unterscheiden. Er-gebnisse psycho- und neurolinguisti-scher Forschungen deuten darauf hin,dass solche Affixeinträge nach entspre-chender Abstraktion existieren und für

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Flexionsschemata produktiv genutztwerden. Kapitel 6 enthält schließlich einen Vor-schlag zur neuroanatomischen Lokalisa-tion der Flexion, insbesondere in derkritischen Auseinandersetzung mit derLokalisationstheorie von Michael T. Ull-mann. Die distinkte Lokalisation unre-gelmäßiger und regelmäßiger Flexion,entsprechend der Konzeption einer Lo-kalisation des sprachlichen Wissens ineiner sprachspezifischen Lexikon- undeiner davon unabhängigen universalenGrammatik-Komponente, scheint dabeiallzu einfach konstruiert zu sein. Wenndie reguläre Flexion als Teilkomponentedes grammatischen Wissenssystems Af-fixeinträge im mentalen Lexikon beinhal-tet, müssen die Beziehungen deutlichkomplizierter sein. Eine neuroanatomi-sche Lokalisation scheint zum jetzigenZeitpunkt noch nicht möglich, zumal,wie Penke betont, typologische Unter-schiede zwischen Sprachen eine ernsteHerausforderung für die Universalitäts-hypothese darstellen (könnten). Das 7. und letzte Kapitel bietet eineexzellente Zusammenfassung – in großerBescheidenheit von der Autorin als»Skizze« bezeichnet – zu »Erwerb undRepräsentation der Flexion im mentalenLexikon« nach dem gegenwärtigen Wis-sensstand (vgl. auch das umfangreicheLiteraturverzeichnis). Diese »Skizze«dürfte sogar für Unterrichtszwecke ge-eignet sein, z. B. in einem Kurs zu Sprach-erwerb und Psycholinguistik o.ä. imMasterstudium. Dies ist dezidiert alsKompliment zu verstehen und keines-wegs als Kritik im Sinne mangelnderwissenschaftlicher Tiefe. Ohnehin zeich-net sich Penkes Arbeit durch die klaresprachliche Darstellung aus. Dies und dieausgewogene Diskussion kontroverserPositionen mit ihren stringenten Argu-mentationen machen es zu einem Ver-gnügen, das Buch zu lesen, zumal Zu-

sammenfassungen und die Veranschauli-chung und Illustration von Sachverhal-ten durch zahlreiche, stets motivierte undmit dem Text verknüpfte Tabellen undAbbildungen die Rezeption unterstüt-zen. Lediglich ein (Autoren- und Sach-)Register sucht man vergeblich in diesemBuch. Dass ausgerechnet die Danksa-gung einen Tippfehler enthält (»diesesArbeit«, V), mag ärgerlich sein. Insge-samt gibt es jedoch nur minimal Anlasszu formalen Beanstandungen – wie manes von einem Band der LinguistischenArbeiten auch erwarten darf. Eine inhaltliche Unaufmerksamkeit auf S.64 soll jedoch nicht unerwähnt bleiben.Hier bezieht sich die Autorin auf eine »re-lativ große Gruppe 18 starker Verben, dieim Basisstamm auf /ınCObstruent/ en-den«, und führt als Beispiele sinken, singenund klingen an. Die letzteren beiden ent-sprechen jedoch dem Kriterium nicht (je-denfalls nicht soweit hier nicht eine impli-zite zu Grunde liegende Struktur ange-nommen ist), da sie auf /ıCSonorant/, ge-nauer auf /ı�/ enden. Ein Blick ins Wör-terbuch macht deutlich, dass die postu-lierte »relativ große Gruppe« in zwei an-nähernd gleich große Teilgruppen zer-fällt: einmal diejenigen starken Verben,deren Stamm tatsächlich dem o.g. Krite-rium entspricht (binden, empfinden, finden,schinden, schwinden, stinken, trinken, win-den; /n/ > /�/ vor /k/ bei sinken undtrinken lässt sich über eine phonologischeRegel (Assimilation) aus /ınCObstruent/erklären), und einmal diejenigen, derenStamm auf /ı�/ endet (dringen, gelingen,misslingen, ringen, schlingen, springen,wringen, zwingen).1 Diese Ungenauigkeit,die vermutlich einer allzu starken Orien-tierung an der Wortschreibung (Buch-stabe <g>) geschuldet ist, tut allerdingsdem Argument Penkes an dieser Stellekeinen Abbruch, dass nämlich phonologi-sche Ähnlichkeitseffekte bei der Bildungunregelmäßiger Flexionsformen und de-

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ren Repräsentation eine wesentliche Rollespielen. Welche Relevanz für die DisziplinDeutsch als Fremdsprache hat diesesBuch – über den banalen Erfahrungswerthinaus, dass regelmäßige Flexionsformenbei Bedarf gebildet und deshalb regelba-siert gelehrt und gelernt, unregelmäßigeFormen hingegen als Ausnahmen alsGanzheiten behandelt werden? PenkesErgebnisse sind klar auf die Erstspracheund den Erstspracherwerb bezogen undsomit, da die sogenannte Identitätshypo-these zur Parallelität von L1- und L2-Erwerb weitgehend als obsolet gilt (vgl.Klein 2001: 612 f.), nicht direkt übertrag-bar auf Zweitspracherwerb oder gar aufdas Fremdsprachen-Lehren. Mögenauch, wie eingangs erwähnt, Sprachenmit derart flektierenden Anteilen typolo-gisch etwas exotisch sein, so gehören siedoch zu den meistgelernten (darunterauch Deutsch). Schon deshalb lohnt dieBeschäftigung mit der mentalen Reprä-sentation in diesem komplexen Bereich.Zudem wird deutlich, dass eine gründli-che und methodisch fundierte Datenge-winnung samt einer kritischen Datenana-lyse unerlässlich ist, um von (plausiblen)Vermutungen auch und ausdrücklich imBereich des Zweit- und Fremdspracher-werbs hin zum Wissen zu gelangen.Diese Aspekte sprechen m. E. für die(mittelbare) Relevanz dieser Arbeit auchfür DaF; man darf Penkes Flexion immentalen Lexikon wünschen, dass es auchin der Disziplin DaF angemessene Be-rücksichtigung findet.

Anmerkung 1 Einschließlich empfinden als nicht trans-

parenter Präfigierung zu finden zählennach Langenscheidt Großwörterbuch DaFoder De Gruyter Wörterbuch DaF sogar 19Verben zu diesen Gruppen, wie aufmerk-samen Leserinnen und Lesern nicht ent-gangen sein wird.

Literatur Aitchison, Jean: Wörter im Kopf: eine Einfüh-

rung in das mentale Lexikon. Tübingen:Niemeyer, 1997.

Comrie, Bernard: Language universals andlinguistic typology: syntax and morphology.2. Aufl. Chicago: Univ. of Chicago Press,1989.

Klein, Wolfgang: »Typen und Konzepte desSpracherwerbs.« In: Helbig, Gerhard;Götze, Lutz; Henrici, Gert; Krumm,Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremd-sprache: ein internationales Handbuch. Bd. 1.Berlin: de Gruyter, 2001, 604–617.

Miller, George A.: Wörter: Streifzüge durchdie Psycholinguistik. 2. Aufl. Frankfurt/M.: Zweitausendeins, 1996.

Vater, Heinz: »On the structure of themental lexicon.« In: Račienė, Ernesta;Selmistraitis, Linas; Geyer, Klaus (Hrsg.):Kalba ir kontekstai – language in differentkontexts II. Vilnius: Verlag der Pädagogi-schen Universität Vilnius, 2008, 103–130.

Perlmann-Balme, Michaela; Schwalb, Su-sanne; Weers, Dörte: Em neu Brückenkurs. Kursbuch. – ISBN3-19-001696-8. 128 Seiten, € 16,50; Orth-Chambach, Jutta; Perlmann-Balme, Mi-chaela; Schwalb, Susanne: Em neu Brü-ckenkurs. Arbeitsbuch. – ISBN 3-19-011696-2. 136 Seiten, € 12,50; 2 Audio-CDs. – ISBN 3-19-041696-6. 138 Min.,€ 25,95; 2 Kassetten. – ISBN 3-19-031696-1. 137 Min., € 25,95; Perlmann-Balme,Michaela; Baier, Gabi; Thoma, Barbara:Em neu Brückenkurs. Lehrerhandbuch.– ISBN 3-19-021696-3. 120 Seiten, € 14,50.Ismaning: Hueber, 2007

(Joanna Targońska, Olsztyn / Polen)

Em neu Brückenkurs – der erste Teil derdreibändigen em-Reihe – besteht aus ei-nem Lehrbuch, Arbeitsbuch und Lehrer-handbuch sowie Audiokassetten bzw.CDs mit Hörtexten und Aussprache-übungen. Dieses Lehrwerk, das sich alsein Brückenkurs auf dem Weg vom Zerti-

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fikat Deutsch zur Mittelstufenprüfung (dreiBände führen bis zu dieser Prüfung)definiert, ist heutzutage, nach der Ein-führung des neuen Zertifikats GoetheZertifikat B2, schwer zu positionieren.Auf der Rückseite des Lehrwerkes wer-den wir informiert, dass das Buch für dasNiveau B1 konzipiert wurde, was unsvermuten lässt, dass dieses Buch auf dieZD-Prüfung vorbereitet. Leider treten indiesem Lehrwerk keine gezielten ZD-Prüfungsaufgaben auf, was besondersbei der Hörverstehensschulung zu beob-achten ist. Eines ist sicher: Dank desLehrwerks, in dem großer Wert nicht nurauf die Vertiefung und Erweiterung desGrundstufenstoffes und z. B. der Gram-matik- und Wortschatzkenntnisse, son-dern auch auf die weitere Entwicklungder vier Fertigkeiten Hören, Sprechen,Lesen, Schreiben gelegt wird, sollen dieLernenden ihre Kenntnisse auf dem B1-Niveau vertiefen und sich der nächstenNiveaustufe nähern. Das Erreichen die-ses Zieles wird mit Hilfe dieses Lehr-werks bestimmt leichterfallen. Kommen wir jetzt zum Aufbau des Lehr-werkes. Es ist in zehn Kapitel gegliedert,zu den hier zu besprechenden Themengehören: Arbeit und Freizeit, Familie,Feste, Schule, Essen und Trinken, Film,Reisen, Musik, Sport, Mode. Diese The-menkreise, die die Interessen der Lernen-den anzusprechen vermögen, deckensich größtenteils mit den Themenberei-chen, die für das Zertifikat Deutsch (B1)formuliert wurden. Darüber hinaus kannjeder einen Themenkreis finden, der sei-nen Hobbys entspricht, weil das Interesseder meisten Lernenden (gemeint sindhier Jugendliche und Erwachsene) ent-weder um Sport, Musik, Film, Reisenoder Mode kreist. Jede Lektion beginntmit einem Einstieg in Form eines Bildes,das erstens die Lernenden auf das neueThema aufmerksam oder sogar neugierigmachen soll und zweitens die Vorkennt-

nisse der Lerner anspricht. Das Bild, daszusätzlich auch viele landeskundlicheInformationen nicht nur aus demdeutschsprachigen Raum (z. B. einfacheMenschen, aber auch bekannte Persön-lichkeiten aus einigen Ländern Europas)vermittelt und zu dem nicht nur Fragenformuliert, sondern auch manchmal Re-demittel (wie im Einstieg zu Kapitel 5,Kapitel 8) angegeben werden, dient alsSprechanlass. Schade, dass eben nicht injedem Kapiteleinstieg die Redemittel an-gegeben werden, was den Lernenden diefreie Äußerung zu Beginn der Lektionbestimmt erleichtern würde. Das Lehrwerk ist optisch übersichtlichaufgebaut (für jede Fertigkeit wurde eineandere Farbe gewählt und diese wirdkonsequent im ganzen Lehrwerk ge-braucht), so dass in jedem Kapitel nichtnur Übungen zu den vier Fertigkeiten,sondern auch zu Grammatik und Wort-schatz zu finden sind, wobei zu deneinzelnen Fertigkeiten nicht nur eine,sondern mehr Aufgaben erstellt wurden.Da beim Fremdsprachenlernen norma-lerweise die getrennte Schulung allerFertigkeiten künstlich wäre, haben sichdie Lehrwerkautoren darum bemüht, alleFertigkeiten zu kombinieren bzw. zuintegrieren. Beispielsweise kann der Le-setext als Sprechanlass genutzt werden,nachdem die Aufgaben zum Leseverste-hen gemacht worden sind (siehe KB: 13,KB: 17, KB: 31, KB: 37 usw.). Dies kanneinerseits die Motivation der Lernendenfördern, andererseits aber zur besserenArbeit an dem Lesetext beitragen. InBezug auf die Lesetexte muss festgestelltwerden, dass sie authentisch und interes-sant sind und wie alle authentischenTexte viel Landeskunde vermitteln. Da-bei handelt es sich erstens um Texte, dieindirekt landeskundliche Informationenvermitteln, bei denen man einiges überdas Leben in Deutschland erfährt (Fami-lienporträts, Lebensstile), weil die dort zu

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Wort kommenden Personen ihre Ansich-ten zum Ausdruck bringen. Zweitensfinden wir auch Texte, die »hohe Kultur«vermitteln, z. B. einen Text über Karne-val, Film, Musik. Es kommen auch be-kannte deutschsprachige Persönlichkei-ten zu Wort, wie z. B. eine Regisseurin,ein Schriftsteller oder ein bekannterKomponist. In dem Lehrwerk kann man eine ganzePalette von Textsorten finden: kurze Er-zählungen, Zeitungsinterviews, Zei-tungsartikel, Berichte, aber auch Sach-texte (z. B. einen Auszug aus dem Famili-enrecht) oder Gebrauchstexte (Anzeigen,Werbung, Einladung, Filmplakate). Zuden Lesetexten wurden Aufgaben zuverschiedenen Lesestilen entworfen: zumglobalen Leseverstehen (Überschriftenbzw. Stichworte sollen den entsprechen-den Textabschnitten zugeordnet werden,einem Bild bzw. Foto soll ein Text zuge-ordnet werden), wobei Aufgaben zumdetaillierten Leseverstehen überwiegen(W-Fragen sollen beantwortet werden,bestimmte Infomationen sollen ergänztwerden, Satzteile sollen zusammenge-setzt, Informationen in die richtige Rei-henfolge gesetzt werden). Relativ seltensind Aufgaben zum selektiven Lesen zufinden, jedoch auch diese treten in unter-schiedlicher Form auf (Raster sollen er-gänzt werden, eine passende Werbungbzw. Anzeige soll gefunden werden). DieAufgabentypen sind vielfältiger als dieje-nigen, die bei der Prüfung des ZertifikatDeutsch abverlangt werden. Dies kann zuder Überzeugung verleiten, dass sich dasLehrwerk zumindest in der Aufgaben-stellung bezüglich des Lese- und Hörver-stehens schon vom ZD entfernt und dennächsten B2- und C1-Zertifikaten nähert.Die Aufgaben zu den Lesetexten findetman nicht nur im Lehrbuch, sondernauch im Kursbuch, wobei im Kursbuchdarauf hingewiesen wird, dass im Ar-beitsbuch noch eine Übung zu dem

Lesetext vorhanden ist. Leider wird beidiesem Hinweis keine Seite angegeben,was die Suche nach der passenden Auf-gabe im Kursbuch erschweren kann. Bei der Schulung des Hörverstehenswurden Aufgaben zu verschiedenenHörstilen entworfen (Detailverstehen,Globalverstehen, selegierendes HV). DieLehrwerkautoren haben sich die Mühegegeben, die Lernenden nicht unvorbe-reitet dem Hörtext auszusetzen. DenAufgaben zu den Hörtexten wurden ge-zielte Aufgaben vorangestellt, damit dieLernenden vor dem eigentlichen Hörenihre Vorkenntnisse aktivieren und Hypo-thesen aufstellen können. Dies alles zeugtdavon, dass wir es hier mit einem lerner-zentrierten Lehrwerk zu tun haben. Un-ter den Aufgaben zu Hörtexten findenwir keine Richtig-falsch-Aufgabe, die sotypisch für die ZD-Prüfung sind. Stattdessen wurden hier oft Multiple-choice-Aufgaben eingesetzt oder solche, beidenen die Lernenden entsprechende In-formationen heraushören und ergänzensollen. Auch bei den Hörtexten wird dieIntegration einiger Fertigkeiten ange-strebt. So haben die Lernenden nicht nurvor, sondern auch nach dem Hören dieChance, ihre persönliche Meinung zudem Gehörten zu äußern oder die frühergestellte Hypothese zu diskutieren. An die Lesetexte knüpft eine Abhand-lung der Grammatik an. Bei der Gram-matikarbeit wird die induktive Vorge-hensweise gewählt, die Lernenden sollendie grammatischen Phänomene sam-meln, dann ordnen und darauf aufbau-end alleine zu der Regel kommen. AmEnde jeder Lektion im KB befindet sichein kurzer, tabellarisch erfasster Gram-matiküberblick. Die Grammatik wirdnicht langweilig eingeübt, sondern sie istsehr alltagsnah und sehr kommunikativ.Die Lernenden müssen untereinanderkommunizieren und dabei die zu vertie-fende grammatische Erscheinung ge-

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brauchen. Die Grammatikarbeit scheintin diesem Lehrwerk häufiger als die reineWortschatzübung vertreten zu sein. Zwarfinden wir in jedem Kapitel einen Wort-schatzteil, aber dieser nimmt im KB nureine Seite und im AB sogar weniger alseine Seite ein. Darüber hinaus sind im ABoft solche Übungen zu finden, in denendie Wortschatzarbeit mit Hören, Spre-chen oder Schreiben verbunden wird. Der em neu Brückenkurs sollte als explizitkommunikatives Lehrwerk bezeichnetwerden, weil die Lernenden auf Schrittund Tritt zum Sprechen veranlasst wer-den. Die Sprechfertigkeit wird gefördert,indem zu den kommunikativen Aufga-ben Redemittel angegeben werden. Diesebeziehen sich meistens auf die Möglich-keit, Sprechabsichten (z. B. seine Mei-nung äußern, jemandem etwas raten,etwas ablehnen) realisieren zu können.Von großer Bedeutung sind hier dieAusspracheübungen, die das Ziel verfol-gen, die Aussprachefehler, die in derGrundstufe noch nicht behoben wordensind, zu tilgen. Solche Übungen beruhenmeistens auf der Schulung der Minimal-paare oder werden als Opposition einesLautes zu dem anderen Laut realisiert. Die Lernenden, die bis dahin nicht auto-nom geworden sind und über keineLernstrategien verfügen, bekommen imem neu Brückenkurs die Chance, sie zuerlernen, weil an manche Übungen imAB Lerntipps angehängt werden. Diesebeziehen sich auf Gedächtnisstrategien,die bei der Aneignung des neuen Wort-schatzes behilflich sein können, aberauch auf Hörstrategien, Lesestrategienusw. Der Lernende kann Ergebnisse sei-ner Arbeit auf zweierlei Art und Weiseprüfen. Dies ermöglicht ihm erstens derLernwortschatz (leider als alphabetischenach Wortarten gegliederte Wörterlistedargestellt), zweitens die Lernkontroll-seiten auf der letzten Arbeitsbuchseite

jeder Lektion, die den Lernenden zurSelbstevaluation anhalten. Das in drei Teile gegliederte Lehrerhand-buch kann der Lehrkraft eine große Hilfesein. Hier finden wir eine Einführung indie Lehrwerkkonzeption, methodisch-di-daktische Hinweise zu allen Lektionen,Transkriptionen der Hörtexte sowie Testszu jeder Lektion mit Lösungen. Leidersind die Tests sehr einfach. Man kannsogar den Eindruck gewinnen, dass diesehöchstens für das Niveau A2 konzipiertwurden. Leider überwiegen in den Testsgrammatische Aufgaben, Wortschatz-tests, in denen auch nur der rezeptiveWortschatz geprüft wird, bilden eineMinderheit. Der em neu Brückenkurs zielt einerseits aufdie Wiederholung, Festigung des Grund-stufenstoffs ab, andererseits aber führt erzur Erweiterung der Kompetenzen inallen Fertigkeiten. Er erleichtert denÜbergang von der Grundstufe zur Mittel-stufe, was der Aufgabenpalette zu ver-danken ist. Sowohl die Lehrkraft als auchdie Lernenden werden an diesem Lehr-werk viel Gefallen finden. Es ist beson-ders den Lehrenden zu empfehlen, dieeine heterogene Gruppe von der Grund-stufe auf die Mittelstufe führen möchten.

Pieczyńska-Sulik, Anna: Idiolektale Figurencharakteristik alsÜbersetzungsproblem. Am Beispiel derUnkenrufe von Günter Grass. Frankfurt/M.: Lang, 2005 (Danziger Beiträge zurGermanistik 17). – ISBN 978-3-631-53191-4. 169 Seiten, € 39,00

(Paweł Bąk, Rzeszów / Polen)

Im Peter Lang Verlag ist vor zwei Jahrendie Arbeit Idiolektale Figurencharakteristikals Übersetzungsproblem: Am Beispiel derUnkenrufe von Günter Grass erschienen.Es handelt sich hierbei um die an der

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Adam-Mickiewicz-Universität Posenverteidigte Dissertationsschrift von AnnaPieczyńska-Sulik. Die Monographie ist –um bereits an dieser Stelle vorzugreifen –für den an Literatur, Übersetzung, Spra-che und Linguistik interessierten Leservon großem Interesse, weil sie durch dievon der Autorin gewählte und konse-quent verfolgte Vorgehensweise auf-schlussreiche Erkenntnisse auf einem bis-lang wenig erforschten Gebiet präsen-tiert. Der Idiolekt, den die meisten Lexikaallgemein unter Sprachverhalten,Sprachbesitz, Wortschatz, Ausdrucks-weise und Aussprache eines Individu-ums (z. B. Bußmann 2002) einreihen, isteinerseits eine Form des Sprechens, ande-rerseits ein Mittel zur Modellierung derSprache im literarischen Werk, das derHervorhebung der Charakteristika ein-zelner Figuren dient. Gerade im Hinblickauf die hier besprochene Analyse vonPieczyńska-Sulik erweist sich diese Sicht-weise als besonders zutreffend. Die Au-torin artikuliert explizit das Bewusstseinfür den fiktiven Charakter des individu-ellen Sprachgebrauchs (31). Zugleichsetzt sie sich mit dem Idiolekt als einemPhänomen auseinander, von dem sieweiß, dass es einem vernachlässigtenBereich der Sprach- und Übersetzungs-wissenschaft angehört. Schon weil man es im Falle der idiolekta-len Charakteristika der Sprache mit einernoch nicht (zumindest nicht vollständig)erschlossenen Kategorie sprach- undtranslationswissenschaftlicher Studienzu tun hat, handelt es sich um einspannendes Vorhaben, das nicht nurbeim an DaF interessierten Leser, Sprach-kenner und -pfleger, Neuphilologen undsonstigem Fachpublikum auf Interessestößt, sondern sogar beim »Durch-schnittsleser« Neugier wecken dürfte.Schließlich bietet die Konzeption derübersetzungsbezogenen Idiolektbetrach-

tung auch eine Reflexion über Deutschals Fremdsprache an. Die Aufgabe, diesich die Autorin gestellt hat, verbindetsich jedoch mit Schwierigkeiten und Fal-len, welche eine derartige Pionierarbeitzwangsläufig mit sich bringen muss.Beispielsweise besteht bei der Betrach-tung des Idiolekts die Gefahr, aus indivi-dualsprachlichen Charakteristika einerspezifischen, von den jeweiligen Einzel-persönlichkeiten geprägten Ausdrucks-weise unzutreffende allgemeinsprachlichgültige Schlussfolgerungen zu ziehen.Der Schwierigkeit, auf Basis der eigenensubjektiven Urteilskraft objektive Urteileüber translatorische Einzellösungen fürPhänomene individualspezifischerMerkmale der Sprache zu fällen unddiese – vorher wissenschaftlich unter-mauert – zu begründen, ist sich dieAutorin sehr wohl bewusst. Sie betonteingangs die Zweckmäßigkeit der Wahr-nehmung (implizit auch der Wahrung)der Differenziertheit von Stimmen derProtagonisten im polyphonen Werk Un-kenrufe und kündigt an, den einzelnenSprechweisen der Romanfiguren ein auf-merksames Ohr zu leihen (29). Mangewinnt den Eindruck, dass sich AnnaPieczyńska-Sulik in die Rolle des Über-setzers hineinversetzt. Bei der Problem-stellung benennt sie den Roman als den»zu übersetzenden Text«. Die Untersu-chung aus der Perspektive der Überset-zerin (und nicht nur der Sprachwissen-schaftlerin) ist ein guter Weg, um dieEinzelentscheidungen zu verdeutlichen,zumal die Verpflichtung des Übersetzerszur Treue – im Sinne des von Pieczyńska-Sulik angeführten Prinzips der Loyalität(nach Christiane Nord, 29) – unter dieLupe genommen werden sollte. Die Arbeit besteht aus sechs Kapiteln. Imersten Teil wird der Stellenwert desIdiolekts in der sprachwissenschaftlichenForschung angesprochen. Hier findetman – implizit – den Anlass zu einer

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wissenschaftlichen Fokussierung desPhänomens, das immer noch nicht inaller Ausführlichkeit ergründet wordenist. Auch wenn es sich beim Idiolekt nichtum die alleinige Existenzform einer na-türlichen Sprache – etwa im Sinne derSaussure’schen Parole – handelt, man hältsie für solche primär als überindividuellgeltend (vgl. Jakobson 1956), wird vondieser Erscheinungsform der Sprache so-wohl von der Linguistik als auch von derÜbersetzungswissenschaft (zu) wenigNotiz genommen. Dies geschieht unge-achtet des oft bekundeten Interesses anSprache als System und natürlichem Ver-halten des Menschen, freilich in Überein-stimmung mit einer legitimen Abgren-zung des Einzelsprachlichen vom Uni-versalen. Im 2. Kapitel wird der polyphone Cha-rakter des Erzählwerkes aufgezeigt. Diebeobachtete Vielstimmigkeit im Roman(Idiolekt des Autors, des Übersetzersund der fiktiven Figuren) wird aus zweiPerspektiven erörtert: zum einen ausder zentripetalen, d. h. der auktorialen,zum anderen aus der figurenbezogenen(zentrifugalen) Blickrichtung. Sie stehenin keinerlei Widerspruch zueinander.Dem Prinzip der Polyphonie im Werkgemäß vervollständigen sie einanderund werden so zur Methode der Unter-suchung der einzelnen Sprechweisender Figuren im Roman. Die Blickrich-tungen sind für eine individualisierteHerangehensweise wichtig, die es derAutorin Anna Pieczyńska-Sulik ermög-lichen, der Analyse vom Idiolekt indessen zwei Erscheinungsformen (auk-torial und fiktiv) gerecht zu werden. Siebilden auch die Grundlage für die Gül-tigkeit von allgemeinsprachlichenSchlussfolgerungen, die man aus einerderartigen Analyse erwartet. Die Beach-tung des Kriteriums fiktional vs. existie-rend stellt eine bedeutende Komponentedar; sie bietet nämlich zwei konträre

Sichtweisen für die Betrachtung: denBlickwinkel von außen und die innerePerspektive. Dies macht die Synopse zueiner idiolektdifferenzierten Überset-zungsanalyse. Im idiolektalen Profilwerden die einzelnen Charakteristikaim Rahmen des »Metakommentars«, der»direkten Rede« sowie der »idiolektalenInseln« diskutiert. Der Übersetzungsanalyse werden dieDarstellung des Phänomens als Gegen-stand übersetzungswissenschaftlicherForschung, sein Status und seine Per-spektiven sowie – konsequenterweise –die idiolektale Figurencharakteristik inder literarischen Übersetzung (Kapitel 3und 4) vorausgeschickt. Dem Problem der »idiolektalen Domi-nante« wird von der Autorin auf derEbene der Übersetzungs(sub)einheit,d. h. des »Idiotextes«, nachgegangen. Indiesem Zusammenhang nutzt Pie-czyńska-Sulik im Kapitel 4 auch dieGelegenheit, über die Übersetzungsdo-minante im Kontext der viel diskutiertenBegriffe »Invarianz« und »Äquivalenz«im Licht der neueren Erkenntnisse zurKonzeptualisierung (in sprach- undübersetzungswissenschaftlichen Ansät-zen), also auf der image-Ebene (kogniti-vistischer Prägung), zu reflektieren. DieVerfasserin vermeidet dabei überflüssigeAusführungen zu allen möglichen Auf-fassungen und Klassifizierungen vonÄquivalenzen und von verwandten Be-griffen, welche bisher die Übersetzungs-wissenschaft in ihrer ganzen Vielfalt her-vorgebracht hat. Sie konzentriert sichstattdessen auf den Hauptgegenstandihrer Arbeit: die bereits erwähnte »idio-lektale Dominante«. Die Übersetzungsanalyse (Kapitel 5)verläuft in einer Richtung, d. h. unilate-ral. Die Forscherin geht nämlich von derÜbersetzungsvorlage, genauer derenSubeinheiten aus, die sich zum Mosaikdes mehrstimmigen Gebildes fügen. Sie

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stimmt mit den Ansichten – einerseits –zahlreicher Translations- und – anderer-seits – vieler Textwissenschaftler (u. a.Wawrzyniak) überein. Als die logischeKonsequenz der Themenstellung (Be-handlung der Idiolekte) führt die Auto-rin den Begriff »Idiotext« ein, der alseine Kontamination von Kategorienzweier Disziplinen (der Text- und Über-setzungswissenschaft) die Sinneinheitdes erörterten übersetzten Werkes be-zeichnet. Diese so definierten Überset-zungseinheiten, mit jeweils einem eige-nen sprachlichen Profil, bewegen sichum die drei Protagonisten des Romans:A l e x a n d e r R e s c h k e , A l e x a n d r aPiątkowska und Erna Brakup. In einemvorgeschlagenen 5-Schritte-Modell wirdeine möglichst hohe Genauigkeit derAnalyse angestrebt, denn nur auf Grundeiner eingehenden Untersuchung kön-nen die Grenzen zwischen den einzel-nen Idiolekten (es wird in diesem Zu-sammenhang von Isoglossen gespro-chen) herausgearbeitet werden. Einen großen Raum nimmt die Analyseindividualsprachlicher Charakteristikades Hauptprotagonisten, AlexanderReschke, ein. Im idiolektalen Profil desBochumer Professors für Kunstge-schichte werden viele Formen der Ba-rockhaftigkeit vermerkt (45–86). In derzielsprachlichen Wiedergabe des idiolek-talen Weltbilds kann man die Darstellungindividueller Ausdrucksweise des Origi-nals zum Teil wiederfinden. Allerdingswurde nicht allen idiolektalen ZügenRechnung getragen, auf die der Idiolekthier abzielt. Weil den Zieltext eine idio-lektbezogene Differenziertheit kenn-zeichnet und die idiolektalen Merkmalein manchen Einzelheiten des Sprachin-ventars im Translat stecken, können aller-dings der Übersetzung gewisse Korre-spondenzen mit dem Original zugespro-chen werden.

Die Charakteristika der Sprache vonAlexandra Piątkowska, neben Alexan-der Reschke der nächsten zentralen Fi-gur im Roman, werden unter dem Be-griff Xenolektalität im Sinne Fergussonsbehandelt (94–124). Die idiolektale (bzw.xenolektale) Dominante, die sonst in derLiteratur (bei Robinson Crusoe oder Win-netou) – in solch einem Verständnis vomXenolekt – die Fremdartigkeit einer Per-son dokumentiert (98), manifestiert sichim gebrochenen Deutsch, als Verstolpe-rungen, Verknappungen und »Auf-schnappungen«. Im Falle der letzterenPhänomene, die die Autorin vorsichts-halber in Anführungszeichen setzte,handelt es sich hauptsächlich um beige-steuerte Ausdrücke, welche Piątkowskaaus ihrer Erfahrung, d. h. der Berührungmit der Fach- und Umgangssprachekennt. Darunter fallen auch lexikalischeÜberraschungen. In der Übersetzungwird jedoch viel von dem vermisst, wasdie xenolektale Stilisierung in der Vor-lage Günter Grass’ vermittelt. Die Dar-stellung des sprachlichen Inventars vonErna Brakup nimmt 23 Seiten in An-spruch und konzentriert sich auf dieBrakupsche Mundart, das »dialektaleGebrabbel« (128), das – sowohl im Me-takommentar als auch in der direktenRede – für ein »reduziertes Deutsch-sein« der Protagonistin steht (126).Mundartliche Formen und Germanis-men mischen sich mit Reduzierungenim morpho-syntaktischen Bereich (134–138) und Eigentümlichkeiten im Bereichder umgangssprachlichen bzw. saloppanmutenden Lexik. In dieser Hinsichtwird von der Forscherin die zielsprach-liche Wiedergabe des Profils mit kollo-quial-regionaler Markierung auf derimage-Ebene mit der Note »partiell äqui-valent« bewertet. Auch wenn die vonihr gefällten Urteile gewissermaßen de-finitiv wirken, bestätigen die von ihr

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angeführten Begründungen die Legiti-mität der Urteilssprüche. Das Hauptanliegen von Pieczyńska-Sulikwar es nicht, in erster Linie Überset-zungskritik (am Beispiel der polnischenÜbertragung der Unkenrufe) zu betreiben.Eine solche Vorgehensweise würde eineÄnderung der Konzeption der Monogra-phie involvieren. Des öfteren wird Auto-ren von Übersetzungsanalysen vorgehal-ten, dass sie unter übersetzerischen Lö-sungen weniger geglückte Translate auf-spüren, ohne dabei durch ein persönli-ches Engagement und durch Angabe vonAlternativvorschlägen den eigenen Rufaufs Spiel zu setzen. Derartige Vorwürfean die Adresse von Pieczyńska-Sulik sindjedoch ungerechtfertigt. Die Sprachwis-senschaftlerin scheut sich nämlich nicht,alternative Übersetzungslösungen vor-zuschlagen, wenn der Autor der pol-nischsprachigen Fassung des Romans(poln. Wróżby kumaka), Sławomir Błaut,für Spezifika des Idiolekts aus der Über-setzungsvorlage im Translat standard-sprachliche Lösungen wählt. Sie zeigt so,dass die idiolektbezogene Angemessen-heit in der zielsprachlichen Wiedergabefür die Qualität des gesamten Werkesvon Belang ist. Die Verfasserin der Monographie ver-steht es, den Spezifika eines literarischenWerkes Rechnung zu tragen und hierfürdie Subjektivität der eigenen Bewertungvon translatorischen Lösungen mit demrational-objektiven Apparat der Sprach-und Übersetzungswissenschaft zu ver-söhnen. Den jeweiligen ausgangs- undzielsprachlichen Beispielen, denen eineandere Übersetzungsmöglichkeit zuge-schrieben wird, lässt die Autorin einedurchdachte Begründung der Überset-zungsvorschläge vorangehen (s. die Bei-spiele 96, 101). Die Arbeit ist trotz ihresanspruchsvollen Ansatzes kein mit theo-retischen Ausführungen überladenesBuch, sondern eine subtile Lektüre, die

auf den geneigten »Durchschnittsleser«keinesfalls den Eindruck eines abgehobe-nen Werkes macht. Überdies zeigt die Studie einem Rezipi-enten von Wróżby kumaka, für denDeutsch als Fremdsprache (nomen omenals DaF) gilt, dass sich die konkreteSprechweise eines Einzelnen von demsprachlichen Standard nicht nur inpuncto der Varietäten Dialekt oder So-ziolekt abheben kann: Die Autorin ver-anschaulicht es an realen Beispielen, diemit metasprachlichen Kommentarenversehen sind und den Leser dazu anre-gen, neben den besprochenen Translaten(von Sławomir Błaut) und Alternativ-vorschlägen (aus der Feder von AnnaPieczyńska-Sulik) eigene Lösungen zuversuchen. Sie wählt nicht den Wegeiner uneingeschränkten übersetzungs-kritischen Analyse. Vielmehr will siedarauf hinaus, durch Angabe von Ge-genvorschlägen die ohnehin theoretischbisher schwach fundierten Fragestellun-gen der Idiolektübersetzung empirischzu bereichern. Einem an philologischerReflexion interessierten Leser bietetPieczyńska-Sulik ein systematisch ge-ordnetes, wenn auch etwas elaboriertesInstrumentarium an, lässt ihn kritisch(mit)denken und animiert zu einer vonihr wissenschaftlich gut vorbereitetenDiskussion über die Fremdheit des bei-nahe vergessenen Phänomens. Der 17. Band der von Andrzej Kątny2002 konzipierten Reihe Danziger Bei-träge zur Germanistik stellt einen gelun-genen Versuch dar, die translatologischeReflexion um die Kategorie des Idiolektszu erweitern. Die Arbeit genügt denanspruchsvollen Anforderungen, die anqualitativ hochstehende, schlüssigeübersetzungswissenschaftliche Analy-sen gestellt werden. Die Autorin ver-fährt konsequent. Man gewinnt denEindruck, dass Pieczyńska-Sulik keineZeit durch unnötige Gedankensprünge

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vertun möchte, was man nicht nur inder von ihr gewählten Methode, son-dern schon auf der Ebene der Verbalisie-rung feststellt. Es fallen bei der Lektüredie stilistische Angemessenheit derWortwahl und der Verzicht auf Weit-schweifigkeit und eventuelle tautologi-sche Hervorhebungen auf. Sie lässtkeine Redundanzen zu. In der sprachli-chen »Aufmachung« fällt zugleich aller-dings auf, dass die Prägnanz der Formu-lierung die Forscherin in der Legiti-miertheit bekräftigt, auf Fußnoten gänz-lich zu verzichten. Beim Einhalten einer elaborierten Be-trachtungsperspektive ist die Ausarbei-tung von Regelmäßigkeiten möglich:Pieczyńska-Sulik deckt – empiriegestützt– die Existenz von gewissen Rekurrenzenin einem wenig erforschten Bereich desübersetzerischen Handelns auf – hier istauch ihr großes Verdienst zu verzeich-nen. Sie bringt eigene Beobachtungen inder Auswertung der Analyse sorgfältigzusammen, ohne dabei falsche, verallge-meinernde Schlussfolgerungen zu zie-hen. In diesem Zusammenhang bleibt zu beto-nen, dass ihre Arbeit den Erwartungender Leser mit einem speziellen Profilgenügen soll und dieses Buch eine an-spruchsvolle und auf jeden Fall aberdurchaus empfehlenswerte Lektüre ist,an der neben den Wissenschaftlern auchdie Leserschaft von Günter Grass’ Roma-nen nicht achtlos vorbeigehen sollte.

Literatur Bußmann, Hadumod: Lexikon der Sprachwis-

senschaft. 3. Auflage. Stuttgart: Kröner,2002.

Jakobson, Roman: »Two Aspects of Lan-guage and Two Types of Aphasic Distur-bances.« In: Jakobson, Roman; Halle,Morris (Hrsg.): Fundamentals of Language.The Hague: Mouton, 1956, 55–82.

Plieger, Petra: Struktur und Erwerb des bilingualenLexikons. Konzepte für medienge-stützte Wortschatzarbeit. Berlin: LIT,2006 (Kommunikation und Kulturen/Cultures and Communication 3). – ISBN3-8258-9663-3. 286 Seiten, € 24,90

(Lesław Tobiasz, Kattowitz / Polen)

Petra Plieger beweist in ihrer Disserta-tion, dass elektronisch modellierte bilin-guale semantische Netze den Wort-schatzerwerb signifikant fördern können.Sie präsentiert zwei in Südtirol durchge-führte Unterrichtsversuche. Am erstennahmen 16 deutsche Schüler einer 3.Klasse Mittelschule (8. Schulstufe) teil,am zweiten 14 italienische Schüler einer5. Klasse Gymnasium (10. Schulstufe).Die Probanden lernten Italienisch bzw.Deutsch als Zweitsprache seit der 2.Grundschulklasse (4 bis 5 Unterrichts-stunden pro Woche). Zur Überprüfungder Effizienz der computergestütztenWortschatzarbeit werden ein Ein-gangstest, Ausgangstest und Nachtestdurchgeführt. Die Aufgabe der Proban-dengruppen besteht in der selbständigenArbeit mit elektronischen lexikalischenRessourcen (GermaNet, ItalWordNet, Vi-sual Thesaurus, EuroWordNet, WortschatzLexikon). Die deutschen Schüler suchenmit Hilfe einer vorgefertigten Wortlistenach neuen Wörtern zu albero und fiore.Sie erschließen zielsprachliche semanti-sche Netze, indem sie die einzelnenWörter nach verschiedenen Relationenordnen. In einer zusätzlichen Aufgaben-stellung achten die Schüler auf die italie-nischen Entsprechungen der WörterWald, Blatt und Blüte und entdeckensomit interlinguale Differenzen. Die italienischen Probanden erweiternihre Kenntnisse der Bewegungsverben,die im Deutschen reichhaltigere semanti-sche Differenzierungen als im Italieni-schen aufweisen. Die Lerner gruppieren

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die Bewegungsverben zu Synonymen,ersetzen den Oberbegriff gehen durchVerben mit spezifischerer Bedeutung, bil-den ein Satzbeispiel mit einem bisherunbekannten Bewegungsverb und be-schreiben in einem Satz die Bewegungauf einem Bild. Die Auswertung der Tests bestätigt dieHypothese, dass elektronische Ressour-cen die Effizienz der Wortschatzarbeitfördern können: Die Lerner bauen ihresemantischen Netze aus, nehmen Kor-rekturen im fehlerhaften Gebrauch derWörter vor, erkennen interlinguale Be-deutungsunterschiede. So nennen diedeutschen Lerner zu albero im Schnitt imNachtest 9 neue richtige Wörter bei 3korrekten Nennungen im Eingangstest.Ein ähnlicher Wortschatzzuwachs wirdin der italienischen Gruppe festgestellt:4,5 im Schnitt neu gelernte Bewegungs-verben im Nachtest versus 2 im Ein-gangstest. Der Darstellung der Unterrichtsversu-che geht die Analyse einer Fallstudie indrei Probandengruppen zur Organisati-onsstruktur des bilingualen Lexikonsvoran. Es handelt sich um zwei Schüler-gruppen (eine deutsche mit 9 und eineitalienische mit 11 Schülern) einer Ab-schlussklasse eines HumanistischenGymnasiums in Südtirol, die Deutschbzw. Italienisch seit der 2. Klasse derGrundschule (12 Jahre lang) mit 4 bzw.5 Unterrichtseinheiten pro Woche ler-nen, und eine bilinguale Vergleichs-gruppe mit additiv zweisprachigen Per-sonen. Die Auswertung unterschiedli-cher Aufgaben (Repräsentation von No-men, Repräsentation von Bewegungs-verben, falsche Freunde, freie interlin-guale Assoziationen) bestätigt die Hy-pothese, dass die beiden Schülergrup-p e n t ro t z l a n g e r s c h u l i s c h e rFremdsprachenlernerfahrung stark defi-zitären Wortschatz aufweisen, der zueinem bedeutenden Teil durch die mut-

tersprachliche Konzeptualisierung vor-geprägt wird. Die Wortschatzkenntnisseder bilingualen Vergleichsgruppe kenn-zeichnet dagegen weitgehende Differen-zierung und kontextangepasster Ge-brauch. Die Ergebnisse der Fallstudie und Lern-versuche werden detailliert in den Kapi-teln 6 und 9 ausgewertet. Das Verständ-nis der statistischen Daten erleichternTabellen und zahlreiche Abbildungensowie Markierung der Beispielwörterund -sätze durch Kursivschrift. In denKapiteln 1 bis 5, die der theoretischenUntermauerung der empirischen Unter-suchungen dienen, werden Konzeptio-nen des mentalen Lexikons im L1- undL2-Gebrauch und Strategien des Zu-gangs zum Lexikon in gemischterSprachproduktion sowie der Erwerb desbilingualen Lexikons dargestellt. DieAutorin beweist mit einer gut fundier-ten Argumentation, dass die fremd-sprachlichen lexikalischen Erwerbspro-zesse und Strukturen eine äußerst hoheKomplexität aufweisen, die auf multi-modale Speicherung der Vokabelkom-ponenten im Gehirn sowie auf Einwir-kung zwischen der Muttersprache undden gelernten Sprachen zurückzuführenist. Diese Komplexität spiegelt sich auchin Differenzen der einzelsprachspezifi-schen Wörternetze wider, deren Knotensich gegenseitig in einer entsprechendenkontextuellen Einbettung aktivieren. Soerscheint es folgerichtig, dass man imFremdsprachenunterricht der Analyseder Wörternetze sowie der interlingua-len semantischen Unterschiede einengroßen Wert beimessen soll (Kapitel 7).In Kapitel 8 argumentiert die Autorinfür die Wortschatzarbeit mit elektroni-schen Ressourcen, indem sie ihre Mög-lichkeiten bei der Präsentation der Wör-ter in verschiedenenartigen semanti-schen Relationen (Synonyme, Ober- undUnterbegriffe, Kohyponyme, Kolloka-

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tionen), Satzkontexten und Baumdia-grammen darlegt. Die Richtigkeit ihrerArgumentation beweisen die Resultateder oben erwähnten Unterrichtsversu-che. An dem Buch stört ein bisschen einegewisse Inkonsequenz bei den Daten zuden einzelnen Probandengruppen. Soerfährt man nichts über die Größe derbilingualen Kontrollgruppe, obwohl zuallen anderen Gruppen genaue Zahlen-angaben vorliegen. Auch Daten über denaußerschulischen L2-Gebrauch werdenbei der Präsentation der italienischenGruppe etwas stiefmütterlich behandelt(226), was bei einer detaillierten Analysein den anderen Gruppen (oft mit Hilfeeiner Graphik) etwas verwundert. Ver-besserungsbedürftig wäre auch die Ta-belle 6.5. (110), in der die L1 und L2 deritalienischen Lerner verwechselt wurden,das Zitat aus Rampillon (156) mit einerfalschen Seitenangabe, die Anmerkungauf der Seite 166, in der das Jahr 1996durch das Jahr 1986 ersetzt werden sollsowie die Information zu der Abbildung8.8. (181) mit versehentlich ausgelassenerKursivschrift. Diese kleinen Verbesserungsvorschlägemindern keineswegs den Wert des Bu-ches. Den Text kennzeichnet eine logi-sche, wissenschaftlich abgesicherte Ge-dankenführung. Der Band liefert eineFülle von Anregungen für eine effiziente,emotiv geprägte Wortschatzarbeit, in derdurch den Einsatz elektronischer Res-sourcen autonome Lernprozesse akti-viert, intra- sowie interlinguale Wörter-netze aufgebaut und die Vokabeln kon-textgebunden differenziert werden. Einsehr interessantes Buch, das ausdrücklichallen zu empfehlen ist, die ihr Wissenüber lexikalische Erwerbsprozesse vertie-fen möchten und über entsprechendeVorkenntnisse der einschlägigen Fachter-minologie verfügen.

Rathert, Monika: Sprache und Recht. Heidelberg: Winter,2006. – ISBN 978-3-8253-5233-2. 99 Seiten,€ 13,00

(Karl-Hubert Kiefer, Warschau / Polen)

Als dünnes Bändchen von gerade einmal94 Seiten kommt es daher und maßt sichan, zwei Begriffe abzuhandeln, die ganzeBibliotheken füllen. Monika Rathert istdas Wagnis eingegangen und machtgleich im Vorwort klar, wie es gemeint ist:Zielgruppe sind Linguistik- und Jura-Studierende der ersten Semester, denendie vielfältigen Schnittstellen von Rechts-und Sprachwissenschaft allgemein ver-ständlich erläutert und an konkretenFallstudien demonstriert werden sollen.Einer Einleitung mit appetitanregendenFallbeispielen aus der forensischen Lin-guistik folgen insgesamt sechs Kapitel:Rechtssprache und Rechtstheorie, Kom-munikation vor Gericht, Kriminalistik,Informationsmanagement und Recht,Übersetzen und Dolmetschen im juristi-schen Kontext sowie ein abschließenderÜberblick von Initiativen im BereichSprache und Recht. Jedes dieser Kapitelschließt mit einer stichwortartigen Zu-sammenfassung, einer Übersicht über dieKernbegriffe und mit Hinweisen zu wei-terführender Literatur. Darüber hinausfinden sich innerhalb der Kapitel Aufga-ben zur Vertiefung bzw. Ergänzung be-handelter Fragen, meist unter Zuhilfe-nahme des Internet. Die Themen im Einzelnen: Mit demKapitel Rechtssprache und Rechtstheoriegräbt Rathert im ersten Unterkapitelohne Unschweife am Kern des Verständ-lichkeitsproblems der Fachsprache Jura –nicht ohne dem Laien sozusagen imVorbeigehen elementare linguistische Be-griffe (Morphologie, Syntax, Phonologie)näher zu bringen, mit denen sie be-schreibbar ist. Anhand illustrierenderBeispiele macht sie das Auseinanderdrif-

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ten von Fach- und Allgemeinsprache (Xleiht Y ein Ei) oder die Häufung vonmehrgliedrigen Komposita (Körper-schaftsdurchführungsverordnung) deut-lich und geht insbesondere auch auf diedas Verständnis erschwerenden Bereicheder Syntax und Terminologie ein. Gleich-zeitig weist die Autorin auf Verordnun-gen und Prinzipien hin, die die Verständ-lichkeit rechtlicher Bestimmungen absi-chern sollen sowie auf Verfahren derPsycholinguistik (Eyetracking, Self pacedreading), mit denen die Schwierigkeitjuristischer Texte gemessen werden kann.Im dann folgenden Unterkapitel Rechts-theorie geht es im Wesentlichen umjuristische Methoden zur Feststellungund Beurteilung von Tatbeständen (Sub-sumtion, Fallnorm, Präjudizieren, Syllo-gismus), wobei Rathert schwerpunktmä-ßig auf die Rolle der Rethorik bei juristi-schen Urteilsbegründungen Bezugnimmt, wenn Methoden wie die derSubsumtion an ihre Grenzen kommen. Kapitel 3 – Kommunikation vor Gericht –nimmt den nicht mehr ganz aktuellenTrend von Gerichtssendungen im Fernse-hen zum Aufhänger, um den grundsätz-lich öffentlichen Charakter von Gerichts-verhandlungen im Spiegel des seit 1964geltenden Fernsehverbots zu diskutieren.Anschließend beschreibt die Autorin denInstanzenweg von Verfahren sowie dieunterschiedlichen Gerichtsbarkeiten inDeutschland, um zwei weitere Maximenzu erläutern: das Mündlichkeitsprinzip,demzufolge nur mündlich vorgebrachteGegenstände und Argumente Grundlageeines abschließenden Urteils bilden dür-fen, sowie der Anspruch auf rechtlichesGehör, der Verfahrensteilnehmern dasRecht auf Akteneinsicht, auf Äußerungim Verfahren und auf Berücksichtigungdieser Äußerung bei der richterlichenEntscheidungsfindung zubilligt. Nachdieser allgemeinen Beschreibung der Ge-richtsbarkeit folgt ein Einblick in den

Ablauf und die Maximen von Strafpro-zessen, wobei Rathert einen Bezug zursprachwissenschaftlichen Diskursana-lyse herstellt, mit deren Hilfe sich Sprech-akte und sprachliche Handlungsmusterin Gerichtsverfahren beschreiben lassen. Das 4. Kapitel unter dem Titel Kriminalis-tik beschäftigt sich mit dem Beitrag derLinguistik zum Ermittlungsverfahren,dem ersten Teil des dreistufigen Erkennt-nisverfahrens im Rahmen von Strafpro-zessen bzw. staatsanwaltschaftlicher Be-weisführung. Dieser Beitrag besteht inder Durchführung von speziellen Analy-severfahren zur Sprechererkennung imFalle gesprochener Sprache (Stimmen-analyse – Stimm- und Sprechparameter)bzw. in der Autorenkennung bei ge-schriebener Sprache (Fehler-, Stilana-lyse), die Rückschlüsse auf Mutterspra-che, Dialekt, Alter und Bildung etwa derAutoren von Erpresserbriefen erlauben. Ihren Fokus auf neueste Tendenzen desInformationsmanagements im Bereichdes Rechts (5. Kapitel) stellt Rathert inden Kontext der Tatsache, dass deutscheGerichte heute mit Arbeit überlastet sind,was zur Folge hat, dass sich Gerichtspro-zesse teilweise über Jahrzehnte erstre-cken. Die Einrichtung von Studiengän-gen wie der der Rechtsinformatik, dieEinrichtung EDV-gestützter juristischerFachdatenbanken, die Schaffung vonWeblogs und Expertensystemen oder dieBereitstellung spezieller Software-Toolssollen dabei helfen, Informationsgewin-nung und -austausch zu beschleunigen,aber auch dabei, Nichtexperten Zugangzu juristischem Wissen zu ermöglichen. Das vorletzte Kapitel widmet die Autorineinem sehr wichtigen Problemfeld, dasauch für den DaF-Bereich von Interesseist: dem Übersetzen und Dolmetschen imjuristischen Kontext. Sie macht hier aufÜbersetzungsprobleme (unübersetzbareWörter, unterschiedliche Entsprechungs-typen, Konnotationen, Stil und Kultur,

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Mehrdeutigkeit) aufmerksam, die sie anBeispielen veranschaulicht. Dann geht sieauch auf die Mehrsprachigkeit innerhalbder EU ein, die den Übersetzer bzw.Dolmetscher vor das Problem stellt, dassbestimmte Rechtsbegriffe an die Rechts-ordnung des jeweiligen Mitgliedsstaatesgebunden und damit nicht so einfachoder auch gar nicht zu übersetzen sind,weil es kein Äquivalent in der anderenRechtsordnung gibt. Das Schlusskapitel liefert dem interes-sierten Leser einen Überblick über wis-senschaftliche und gesellschaftliche In-itiativen im In- und Ausland im BereichSprache und Recht, einschließlich einertabellarischen Übersicht entsprechenderWebadressen. Fazit: Rathert legt mit Sprache und Rechtein kurzweiliges kleines Kompendiumzu den vielfältigen Schnittstellen derBereiche Sprache und Recht vor, das ihreranvisierten Zielgruppe nichts verspricht,was es nicht halten kann. Sie handeltelementare Begriffe und Methoden bei-der Disziplinen anhand anschaulicherBeispiele ab und motiviert zu vertiefen-der Beschäftigung mit der Fachsprachedes Rechts im Laufe des Studiums. Kri-tisch anzumerken ist die manchmal et-was zwanghafte Herleitung von Bezügenzwischen den beiden Disziplinen, diedann zuweilen in solchen Allgemeinplät-zen mündet wie: »Der juristische Alltagfolgt oft dem Kooperationsprinzip vonGrice, bis hin zur Verständigung in Straf-verfahren.« (39) Ähnliches gilt für dasgesamte Kapitel Informationsmanage-ment im Recht (58–73), wo man auch beimehrmaligem Lesen nicht wirklich da-hinter kommt, wo hier der Bezug zurSprache eigentlich sein soll. Wer einwenig hinter die Kulissen des »Rechtswe-sens« zu schauen vermag, dem wirdvermutlich auch auffallen, dass Rathertsich doch sehr intensiv mit den BereichenGerichtswesen und Kriminologie befasst:

So interessant diese Bereiche auch alsSchnittmengen von Recht und Sprachesein mögen – der Blick in andere Berufs-felder (z. B. Rechts-, Steuer-, Unterneh-mensberatung) und damit zwangsläufigauch andere Kommunikationsformenhätte dabei geholfen, der Enge einesLinguistik-Seminars zu entkommen unddas Bändchen wirklich »rund« zu ma-chen.

Rocco, Goranka: DSH-Prüfungstraining. Textproduk-tion, Hörverstehen. – ISBN 978-3-922989-66-0. 60 Seiten, € 9,60; Lösungen. – ISBN978-3-922989-67-7. 32 Seiten, € 4,80. Me-ckenheim: Liebaug-Dartmann, 2007

(Hanne Hauenstein, Regensburg)

Schon die Zeichnung auf der Titelseitedes Bändchens macht die Zielgruppe derLeserschaft deutlich: Ein Strichmännchennimmt kräftig Anlauf und überspringtdann mühelos die »Hürde« DSH – beste-hend aus den drei Lettern, die als Kürzelfür diese Sprachprüfung stehen. DasLehrwerk richtet sich also vorwiegend anKandidaten der DSH, kann aber auch instudienbegleitenden Deutschkursen (C1)eingesetzt werden. Das Buch eignet sichebenso zum Selbststudium, denn alleHörtexte finden sich auf der beigelegtenCD. Studierenden und Lehrenden wirdzusätzlich ein Lösungsheft angeboten,das neben den – meist stichwortartigformulierten – Lösungsvorschlägen dieHörtexte in schriftlicher Form präsen-tiert. Zum Aufbau des Buches: Der Inhalt istsystematisch und gut überschaubar ge-gliedert. Zunächst werden Hinweise undTipps für die beiden Fertigkeiten Hörver-stehen und Textproduktion gegeben. Sowird z. B. empfohlen, beim ersten Hörenauf das Mitschreiben zu verzichten und

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sich ganz auf den Textinhalt zu konzen-trieren. Nach dem ersten Vortrag sollendie Studierenden die Fragen erhalten, dieihnen das Verständnis des zweiten Hö-rens erleichtern werden. Dieses Vorgehenist allerdings nicht durchweg üblich: Oftwerden die Fragen zum Hörtext erst amEnde, d. h. nach dem zweiten Vortragvorgelegt. Nicht alle DSH-Kandidatendürfen fünf bis zehn Minuten lang Infor-mationen und Vokabular der Fragen nut-zen, um dann beim zweiten Hören ganzzielgerichtet Notizen zu machen. Den-noch liefert das Buch nützliche Tipps, wieetwa eine Liste mit Symbolen und Ab-kürzungen für sprachlogische Beziehun-gen. Die Hinweise zur Textproduktionbieten auf sieben Seiten in klar geglieder-ter Form elementare Redemittel. Sie ver-schaffen vor allem dem Lerner im Selbst-studium die Basis, eine Textproduktions-aufgabe zu meistern. Was die Beschrei-bung und Interpretation statistischer Da-ten oder Textvorlagen betrifft, hätte mansich allerdings mehr Raum für Formulie-rungsvorschläge gewünscht. Auf die konzisen strategischen Tippsfolgen im Hauptteil neun Kapitel, diejeweils aus einer Hörverständnis- undeiner Textproduktionsaufgabe bestehen.Die Hörtexte behandeln prüfungsrele-vante Themen wie Forschung (Beispiel:Was ist Computerlinguistik?), Gesell-schaft (Die deutsche Frauenbewegung)oder Umwelt (Gewitter) und setzen keinFachwissen voraus. Anhand dieser Textelässt sich – wie im Vorwort angekündigt– globales, detailliertes und selektivesHören trainieren. Der Schwierigkeitsgradund die Länge der Vorträge zeigen aber,dass tatsächlich C1-Niveau sowie eingutes Zahlenverständnis und solides All-gemeinwissen vorausgesetzt werden. Sowird zum Beispiel auf die Frage, womitein im Text genannter Typ von Gewitternzusammenhängt, in Stichpunkten fol-gende Antwort erwartet: »mit (elektro-

magnetischen Effekten bei) starken, ex-plosionsartigen Vulkanausbrüchen« (Lö-sungsheft, 7). Die Dauer der Vorträge beträgt zwischensieben und neun Minuten; auf der mitge-lieferten CD werden sie im Wechsel voneinem Sprecher und einer Sprecherinpräsentiert. Vor den (sieben bis neun)Fragen zum Hörtext ist jeweils eine Seiteder Vorentlastung gewidmet: Hier wer-den Wortschatzübungen vorangestellt,um den sprachlichen Einstieg zu erleich-tern. Daneben finden sich gut durch-dachte Anregungen zur Partnerarbeitund zur Antizipation des Themas sowieAufgaben zur Wortbedeutung im Kon-text. Jedes der neun Kapitel schließt mit einerAufgabe zur Textproduktion, die zwi-schen 150 bis 220 Wörter umfassen soll.Dabei werden drei bis vier Fragen vorge-geben; der Kommentar der Lerner undPrüfungskandidaten soll sich zudem anvorgegebenen Stichworten oder statisti-schem Material orientieren. Mit diesem Buch hat man ein gutesMaterial zur Hand, um sich auf diePrüfung vorzubereiten oder seine Fertig-keiten weiter zu festigen. Trotz unter-schiedlicher Prüfungsmodalitäten wer-den Studierende und Lehrende diesesTrainingsprogramm im DSH-Kontext zuschätzen wissen.

Römer, Christine: Morphologie der deutschen Sprache.Tübingen: Francke, 2006 (UTB 2811). –ISBN 3-7720-8179-8. 270 Seiten, € 19,90

(Petra Szatmári, Szombathely / Ungarn)

Die als Lehrbuch gedachte Monographiezur Morphologie der deutschen Sprache vonChristine Römer ist ausgesprochen leser-freundlich und praxisorientiert abgefasst.Sie strebt keine lückenlose Beschreibung

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an, sondern will an ausgewählten »wich-tigen morphologischen Themen« (IX)Charakteristisches in diesem Bereich derdeutschen Sprache aufzeigen. Dazuspannt sie einen großen Bogen von derDarlegung des Gegenstands der Mor-phologie, ihrer Teildisziplinen und Kate-gorien (Kap. 1, 2) über die Wortartklassi-fizierungen in verschiedenen grammati-schen Frameworks (Kap. 3) bis hin zurBeschreibung relevanter Wortarten imDeutschen (Kap. 4), um dann an ausge-wählten Themen wie Aktionsarten (Kap.5), Veränderungen in morphologischenTeilbereichen (Kap. 6), morphologischeIkonizität (Kap. 7) und Grammatikalisie-rung (Kap. 8) der Dynamik in diesemBereich der Sprache nachzugehen. EinLösungsschlüssel, ein Glossar (das auchumfangreicher hätte sein können, ichvermisse u. a. den Begriff Argument), einLiteratur-, Personen- und Stichwortver-zeichnis runden das Lehrbuch ab undtragen ebenfalls wesentlich zu seinerbenutzerfreundlichen Gestaltung bei.Fernerhin werden Begriffsdefinitionenbesonders gekennzeichnet und das Dar-gestellte wird an (vielfach aus dem Inter-net recherchierten) Beispielen neuerenDatums veranschaulicht. VerschiedeneKapitel enthalten – durch Symbole her-vorgehoben – Übungsaufgaben (mit Lö-sungsvorschlägen im Anhang), die zumNachdenken über morphologische Fra-gestellungen anregen sollen, und zurVertiefung mit der Problematik gedachteLiteraturhinweise. Die Monographiezeichnet sich weiterhin durch ihre neuereForschungsergebnisse und Forschungs-richtungen einbeziehende, durchgehendproblemorientiert gestaltete Darstellungdes Gegenstands aus, was aber Studie-renden im DaF-Bereich – aus deren Sichtkommentiere ich auch in erster Linie dasBuch – an verschiedenen Stellen gewisseVorkenntnisse abverlangt.

Die Monographie ist in acht Kapitelgegliedert, die wiederum in Unterkapiteleingeteilt sind, wodurch einerseits einZugang zu ausgewählten Fragestellun-gen über das Inhaltsverzeichnis, anderer-seits über das Stichwortverzeichnis mög-lich ist. Kapitel 1 Objekt, Gegenstand und Teilberei-che der Morphologie skizziert den Untersu-chungsgegenstand der Morphologie,d. h. die Grundformen (Lexikonwörter)und Wortformen (Satzwörter), derenLaut- und Inhaltsseite mit in die Betrach-tungen einzubeziehen sind. Auf der Basisder Modularisierung des grammatischenWortwissens nimmt sie neben der Mor-phologie noch folgende Teildisziplinenan: Morphophonologie, Morphosyntax,Morphosemantik und Wortgrafie. Mitdiesen vier Teilbereichen setzt sich Rö-mer überblicksartig auseinander. Morphologische Kategorien sind Gegen-stand des Kapitels 2. Kennzeichen desprototypischen morphologischen Wortsbzw. Kompositums ist die »stabile forma-tivische Einheit« (20), diese werden vonSemiwörtern, zusammengesetzten Wör-tern, denen die stabile formativische Ein-heit fehlt, abgegrenzt. Für im mentalenLexikon gespeichertes Wortmaterialübernimmt Römer den Oberbegriff Li-steme. Funktionale Kategorien (Inflection,Complementizer, Determiner) werden inAnlehnung an die Generative Gramma-tik eingeführt. Da die Auslandsgermani-stik nicht in jedem Fall mit dieser Gram-matiktheorie arbeitet, kann es hier zueinigen Rezeptionsschwierigkeiten beiDaF-Studierenden kommen. Ausgehendvon den beiden Teildisziplinen Wortbil-dungs- und Flexionslehre werden in die-sem Kapitel vor allem freie Morpheme undgebundene Morpheme (Affixe, Flexive,Nullmorphem, Fugenelemente) behan-delt. Lobenswert ist auch hier wieder dieproblemorientierte Darstellung, z. B. be-züglich der Affixoide (33–34). Das Kapi-

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tel schließt mit morphologischen Regelnbzw. Wohlgeformtheitsbedingungen wieSubkategorisierungsprinzip, Präfigie-rungsregel, Prinzip der Rechtsköpfigkeit(für deutsche Wortbildungen), an denendie Autorin mit Problemen bekanntmacht, die »das Aufzeigen von Regelnmit sich bringt« (41). Auch dieses Unter-kapitel verlangt (im DaF-Bereich nichtunbedingt vorhandene) Vorkenntnissez. B. hinsichtlich regelbasierter Gramma-tiken bzw. der X-Bar-Theorie. In Kapitel 3 Wortarten: Ein Problem derGrammatiktheorie vermittelt die Autorinein anschauliches Bild über die Schwie-rigkeit der Wortartklassifizierung. Nacheiner kurzen Entstehungsgeschichte derKategorie werden die Vor- und Nachteileder Anwendung der etablierten Kriteriender Wortartklassifizierung erläutert, wo-bei sie sich für eine heterogene Wortart-klassifizierung entscheidet, bei der zwar»vorrangig morphologische und syntak-tische Merkmale« (52) zur Anwendungkommen, die jedoch zu ergänzen sinddurch pragmatische und semantischeKriterien. Wegen der umstrittenen Zu-ordnung der Kategorie zur langue- bzw.parole-Ebene scheint es vorteilhaft zusein, zwischen syntaktischen und lexika-lischen Wortarten zu unterscheiden. ImDeutschen trägt das Lexikonwort dieWortart, womit diese eine Kategorie derlangue ist. Problematisch ist die Zuord-nung von adjektivisch auftretenden Par-tizipien. Während z. B. Römer dafür plä-diert, sie entsprechend ihrem Auftretender jeweiligen Wortart Verb bzw. Adjektivbeizuordnen, findet sich in der Fachlite-ratur (Römer referiert auf Gallmann/Sitta, 54) auch die Lösung, von einerlexikalischen Wortart Verb mit mehrerensyntaktischen Wortarten wie »Verben,Adjektive und durch Konversion abgelei-tete Nomen (Abbruch)« (ebd.) auszuge-hen. Der Darstellung der Wortartklassifi-zierungskriterien folgt eine vorzügliche,

sehr kompakte und deshalb nicht unbe-dingt leicht zugängliche Wortartbestim-mung in ausgewählten Grammatiktheo-rien (d. h. in der deskriptiven Gramma-tik, in funktionalen Grammatiken, in derGenerativen Grammatik, in der Depen-denzgrammatik, in der KopfgesteuertenPhrasenstrukturgrammatik/HPSG). Inderen Rahmen werden dann einige, fürdie jeweilige Grammatiktheorie charak-teristische Wortartklassifizierungen dis-kutiert. Auch wenn Generative Gramma-tik und HPSG ein wenig zu gut wegkom-men (alle anderen Grammatiktheorienwerden weitaus kritischer unter die Lupegenommen), gelingt es der Autorin an-schaulich zu zeigen, wie theorieabhängigdie Erfassung der Kategorie Wortart ist. In Kapitel 4 Grammatisch relevante Wortar-ten im Deutschen, dem umfangreichstenKapitel der Monographie, nimmt Römerbasierend auf typischen, hierarchisch ge-ordneten grammatischen Merkmalen fol-gende Unterteilung vor (aus Platzgrün-den wird sie hier nur in Kurzform ange-führt): Flektierbare (Verben; Substantive;Adjektive; Pronomen) und Unflektier-bare (Adverbien; Partikeln: Abtönungs-partikeln, Gradpartikeln, Vergleichspar-tikeln, Negationspartikeln; Satzwörter:Satzadverbien, Reaktive, Interjektionen;Fügewörter: Konjunktoren, Subjunkto-ren, Präpositionen). Die anschließendemorphosyntaktische Beschreibung dereinzelnen Wortarten, die auch semanti-sche und pragmatische Aspekte mit be-rücksichtigt, erfolgt auf dem neuestenStand der Fachliteratur und wird durchdie Erläuterung von Wortbildungsten-denzen in der jeweiligen Wortart ergänzt.Durch die Erfassung von prototypischenErscheinungen kommen Phänomene zukurz, denen gerade im Bereich der Aus-landsgermanistik mehr Beachtung ge-schenkt werden muss: z. B. erfolgt eineReduzierung des Passivs auf drei Formen(Ágel 1996 geht von drei Haupt- und drei

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Nebenformen aus); die nominalen Kasuswerden auf ihre primäre Kasusfunktionbeschränkt ohne Hinweis z. B. auf diesog. freien Dative bzw. Akkusative oderauf die Kasushierarchie, die eine Rollebeim Perspektivwechsel spielt (vgl. Dür-scheid 1999). In Kapitel 5 Aktionsarten im Deutschenunterzieht Römer ein Phänomen einergenaueren Betrachtung, das nicht nureine Wortart konstituiert, sondern u. a.durch Verben, Präfixe, Suffixe, Funkti-onsverbgefüge, Adverbialia, Valenzre-duktion usw. markiert wird. Für denDaF-Unterricht sind hier besonders dieKapitel zur Aktionsartmarkierung durchWortbildung und syntaktische Fügungenwertvoll, weil sie den Nicht-Mutter-sprachler für einen kognitiv schwer zu-gänglichen Bereich sensibilisieren. EinEingehen auf das Zusammenwirken vonPräfixen z. B. beim Ausdruck der Opposi-tion (ver- vs. er-) hätte die Darstellungzweifellos vervollkommnet. Eine Bereicherung aller bisherigen Mor-phologie-Darstellungen sind nach Auf-fassung der Rezensentin die letzten dreiKapitel, die allerdings in ihrer Abfolgenicht glücklich angelegt wurden; da sichdie Kapitel 6 und 8 eigentlich mit Verän-derungen im Deutschen beschäftigen,fällt Kapitel 7 Ikonizität in der Morphologieetwas aus dem Rahmen. In Anlehnungan die Fachliteratur unterscheidet Römerdort folgende Typen der Ikonizität: bild-hafte Ikonizität (= direkte Verbindungzwischen Zeichen und Konzept/Deno-tat, Ähnlichkeitsbeziehung: Onomato-poetika, Synästhesien), diagrammati-sche-semantische Ikonizität (= angenom-mene Ähnlichkeit von Denotaten führtzu ähnlichen Bezeichnungen: Maus›Computerzeigegerät‹), diagrammatisch-strukturelle Ikonizität beruht auf »Ähn-lichkeiten zwischen der Struktur syntak-tischer Konstruktionen und Konzeptuali-sierungen bei komplexen Zeichen« (211)

und dient als Oberbegriff für ikonischeIsomorphie (= eindeutige Inhalt-Form-Beziehung: bei Zahlen) und ikonischeMotivierung (= ikonische Abfolgemar-kierung: Ähnlichkeitsbeziehung zwi-schen zeitlichem Ereignis in der mensch-lichen Erfahrung und der linearen Ab-folge von Wörtern in der sprachlichenKonstruktion: z. B. in Phraseologismenwie von früh bis spät; ikonische Distanz-markierung: konzeptuell Zusammenge-höriges befindet sich näher zueinander;ikonische Quantität: ein Mehr an sprach-licher Form ist oft auch ein Mehr anBedeutung). Veränderungen in morphologischen Teilsys-temen (Kap. 6) greift Prozesse zur Abde-ckung des Bezeichnungs- und Modifizie-rungsbedarfs entwickelter Gesellschaftenheraus. Im Einzelnen geht es um Gram-matikalisierung (Entstehung neuer Wort-bildungsaffixe), Entlehnung (Hybridisie-rungen wie Singlehaushalt; Fremd-Affi-gierungen), Entstehung neuer konventio-nalisierter Wortverbindungen (Phraseo-logisierung), Univerbierung und Inkor-porierung. Während in Kap. 6 u. a. diediachrone Dimension der Grammatikali-sierung angesprochen wird, wendet sichKapitel 8 Grammatikalisierung den Gram-matikalisierungsprozessen aus synchro-ner Sicht zu, genauer gesagt werdendiese an der Homonymenbildung zudeutschen Verben exemplifiziert. Ausge-hend von den wesentlichen morphosyn-taktischen Eigenschaften der prototypi-schen Verben werden deverbale Präposi-tionen bzw. deverbale Partikeln undSatzwörter zu ihnen in Beziehung ge-setzt, wobei zugleich Wesentliches für dieGrammatikalisierungsforschung (Gram-matikalisierungsgrad, -pfade, Deseman-tisierung, Analogisierung) mit erläutertwird. Mit diesem Lehrbuch wird Germanistik-Studierenden mit Deutsch als Mutter-sprache eine leicht lesbare, aber keines-

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falls leichte Lektüre dargeboten. Es ba-siert auf neueren und neuesten For-schungsergebnissen und sensibilisiert fürzahlreiche Probleme im Kernbereich derMorphologie. Germanistik-Studierendeaus dem nicht-deutschsprachigen Aus-land brauchen mehr Hilfe u. a. auchdeshalb, weil die Systemlinguistik imRahmen der Auslandsgermanistik erstaufgebaut werden muss, weshalb dieseStudierenden häufig auf eine an vielenStellen ausführlichere Darstellung mor-phologischer Erscheinungen angewiesensind – z. B. kommen sie mit dem bekom-men-Passiv meist erst im Studium inBerührung, es ist außerdem nicht injedem Fall gegeben, dass die Einfüh-rungsveranstaltungen zur Sprachwissen-schaft so fundiert die Grammatiktheoriendarbieten, dass die verschiedenen gram-matischen Frameworks ohne Weitereszugänglich sind; außerdem können auchdie weiterführenden englischsprachigenLiteraturhinweise für sie problematischsein. Trotz dieser auf den DaF-Bereichbezogenen Einschränkungen handelt essich bei der Monographie von ChristineRömer um eine lesenswerte, äußerst an-regende, konsequent neue Forschungser-gebnisse einbeziehende und problemori-entierte Darstellung, die im DaF-Bereichbesonders den Lehrenden von großemNutzen sein wird. Mit der vorgenomme-nen Gliederung gibt die Verfasserin zu-dem Orientierungspunkte für die Gestal-tung dementsprechender Lehrveranstal-tungen. Insgesamt handelt es sich beidem Buch um ein für alle an morphologi-schen Fragestellungen Interessierten Ge-winn bringendes Werk.

Literatur Ágel, Vilmos: »Was gibt’s Neues übers

Passiv? Funktion, Typen, Bildung«,Deutschunterricht für Ungarn 2 (1996), 76–87.

Dürscheid, Christa: Die verbalen Kasus desDeutschen. Untersuchungen zur Syntax,Semantik und Perspektive. Berlin: de Gruy-ter, 1999 (Studia Linguistica Germanica,53).

Rösler, Dietmar: E-Learning Fremdsprachen – eine kriti-sche Einführung. 2. Auflage. Tübingen:Stauffenburg, 2007. – ISBN 978-3-86057-289-4. 246 Seiten, € 19,50

(Karl-Walter Florin, Essen)

Gut 20 Jahre ist es nun her, dass die »neuenMedien« in den Klassenzimmern und da-mit auch im Fremdsprachenunterrichtauftauchten. Und immer noch ist der »Ein-satz von Computern« im Unterricht mitgroßen Erwartungen verbunden. Lerner-autonomie, Blended Learning, Interkul-turalität, Lernen unabhängig von Ort undZeit, Authentizität des Materials – um nurein paar der in der Diskussion herumgei-sternden Begriffe zu nennen. Bei so vielErwartungsdruck und Vermarktungswil-len tut es gut, eine kritische Einführung inHänden zu halten, die sich zuverlässigund durchaus kontrovers mit den unter-schiedlichen Entwicklungen im Bereich E-Learning Fremdsprachen auseinandersetzt. Dietmar Röslers Einführung ist in siebenKapitel eingeteilt, wobei für mich diebeiden ersten die wichtigsten sind, weilsie die didaktische Verankerung der»neuen Medien« aufarbeiten. Es geht ihmhier um eine genaue Begriffsbestimmungund um die Lernformen. Die weiterenKapitel beschäftigen sich mit dem Lehr-und Lernmaterial in seinen unterschiedli-chen Ausprägungen und für bestimmteFertigkeiten und Lerngegenstände, mitden Lerneraktivitäten, mit den Feedback-möglichkeiten sowie mit einer Einord-nung in didaktische, methodische undinstitutionelle Zusammenhänge.

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Bereits der Begriff »E-Learning« ist sowohlklingend, dass er in der Lage ist, dendifferenzierten Blick auf ein weites Feldvon Aspekten, Fragen und Problemen zuverstellen. Ist der Einsatz einer CD imUnterricht schon E-Learning? Oder mussman vor einem Rechner sitzen, damitman es mit »elektronischem Lernen« (?!)zu tun hat? Ist der Gebrauch des Internetseine Voraussetzung oder kann man schonvon E-Learning sprechen, wenn man dasArbeitsblatt mit Hilfe eines Autorenpro-gramms erstellt hat? Banale Fragen, dieman gegebenenfalls mit »ja« oder« nein«beantworten kann. Sie führen aber nochnicht zum Kern dessen, was sich mit demAufkommen der neuen Medien im Un-terricht und beim Lernen tatsächlich än-dert. Rösler fasst seine Überlegungen wiefolgt zusammen:

»Es reicht also nicht, beim Thema ›E-Learning Fremdsprachen‹ an einen virtuel-len Ort zu denken, an dem Informationenbeschafft, Instruktionen durchgeführt undRückfragen an einen Tutor gestellt werden;E-Learning muss auch der Raum sein, andem Lernende sich und ihre Arbeitsergeb-nisse produzieren und darstellen, an demsie Simulationen durchführen und kom-plexe Lernwelten im Internet entdeckenkönnen und mit anderen Lernenden inter-agieren. Das Internet wäre für das Fremd-sprachenlernen ›verschenkt‹, wenn es aufein Instruktionsmedium reduziert wird.«(9)

Aber selbst wenn all dies berücksichtigtwird, lässt sich noch nichts über den»Mehrwert« des Einsatzes sagen. Esbleibt in der fremdsprachdidaktischenAuseinandersetzung zu fragen,

»ob eine bestimmte Vorgehensweise imHinblick auf bestimmte Lernziele für be-stimmte Gruppen von Lernenden auchtatsächlich die sinnvollste ist, selbst wenndie blinkenden Bildschirme mit schönenBenutzeroberflächen beim Einstieg in eineLernsoftware einem dies suggerieren« (10).

Röslers Durchgang durch die Terminolo-gie, die mit E-Learning verbunden ist,

weist auf die Komplexität der zu treffen-den didaktischen und methodischen Ent-scheidungen hin. Bereits der Begriff»Multimedia« wirkt verschleiernd, alshätte man in vordigitalen Zeiten nichtauch mit verschiedenen Medien unter-richtet. Zugleich setzt die Nutzung vonRechnern Lernkompetenz voraus, diemit Fremdsprachenlernen selbst wenigzu tun hat, wie die Handhabung einesRechners oder die Fähigkeit zur Selbstor-ganisation. Auch die viel gepriesene undfür den Fremdspracherwerb sicherlichkonstitutive »Interaktivität« sollte in die-sem Kontext kritisch beäugt werden,wenn damit lediglich gemeint ist, dassSoftware auf eine Eingabe durch denLernenden reagiert. Des Weiteren muss der »Lern«-Begriffgenau gefasst werden. Geht man vom»Präsenzlernen« als dem noch immernormalen Fall aus (Lernende treffen sichin einem Klassenzimmer), so gibt manbeim »blended learning« partiell dieseEinheit des Ortes auf, beim vollvirtuellenLernen spielt er gar keine Rolle mehr.Allerdings haben sich Hoffnungen,durch den Einsatz von Computern undSoftware Geld zu sparen, wohl nichterfüllt. Bei den »Lern«-Formen öffnet sich einganzer Fächer so unterschiedlicher For-men wie Fernlernen, Allein-/Selbstler-nen, selbstgesteuertes und selbstbe-stimmtes Lernen. Auf dem Hintergrundder Lernerautonomie weisen sie auf dieIndividualisierung des Lernprozesseshin. Gleichzeitig lebt aber das Fremd-sprachenlernen von Kooperation undKommunikation zwischen den Lernen-den. Damit stellt sich die Frage, wiedigitale Medien Kooperationsmöglich-keiten beeinflussen. Zu den neuen digitalen Formen derKooperation und Kommunikation gehö-ren E-Mail-Projekte, Lernen im Chat oderE-Mail-Tandems. Grundsätzlich handelt

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es sich hier nicht um völlig neue koopera-tive Arbeitsformen, aber sie ermöglicheneine schnellere Überwindung des Raums.Allerdings stellen diese Formen auchneue Herausforderungen an die techni-schen Voraussetzungen, an die Organisa-tionsfähigkeiten der Handelnden oderauch an das Feedback-System (als Kor-rekturinstanz). In der didaktischen Dis-kussion muss man sich über den Sinn desEinsatzes klar werden, um zu verhin-dern, dass der ganze Aufwand sich ver-selbstständigt und Zeitverschwendungwird. Zudem sollte man sich im Klarensein, dass die Umsetzung stark vomAusbildungsgrad der Lehrkräfte abhängtund sich erst allmählich durchsetzenwird. Das dritte Kapitel ist der kritischen Be-trachtung des Lehr- und Lernmaterialsgewidmet. Dabei fällt es nicht leicht, eineKlassifizierung unabhängig von den In-tentionen vorzunehmen. Von besondererBedeutung ist die Einstufung, ob es sichum für den Unterricht bzw. für denLernprozess entwickeltes und aus die-sem Grund ins Internet gestellte Materia-lien oder um für andere Zwecke veröf-fentlichte Dokumente handelt. In diesemZusammenhang taucht das viel disku-tierte Problem der Authentizität vonLehr-/Lernmaterial wieder auf. Die digi-talen Medien, vor allem das Internet,eröffnen aber die Möglichkeit des Zu-griffs auf eine Materialfülle unüberseh-baren Ausmaßes. Von lehrwerkergänzen-dem, an regionalen Bedürfnissen orien-tiertem oder lerngruppenspezifischemMaterial über neue Lernumgebungenund Linklisten bis hin zu Datenbankender unterschiedlichsten Art und Auto-renprogrammen reicht die Palette. Dieseunendlich erscheinende Menge an Tex-ten, Tönen und Bildern zwingen, erneutüber Auswahlkriterien und Bewertungs-verfahren nachzudenken.

Kapitel vier stellt an den Beispielen Lese-kompetenz und Medienkompetenz so-wie Grammatik und Landeskunde Lern-material vor, während sich das anschlie-ßende Kapitel den Aktivitäten zuwendet,die von den Lernenden erwartet werden.Gerade hier wird deutlich, wie kritischmit den digitalen Medien umgegangenwerden muss, weil allein die Ersetzungvon Bleistift und Papier durch Tastaturund Bildschirm noch keine wirklicheVerbesserung für den Lernprozess dar-stellt, zumal ein Großteil der Übungenund Aufgaben auf den Computer über-tragene traditionelle Formen wie Lücken-texte, Multiple-Choice-Übungen, Paral-leltextschreibaufgaben sind. Die Stärkendes Internet kommen erst bei Recherche-aufgaben oder Projekten voll zur Gel-tung, vorausgesetzt sie werden ordent-lich geplant, denn besonders im Anfän-gerunterricht kann es schnell zu Überfor-derungen kommen. Stehen im traditionellen Unterricht dieLehrenden unmittelbar zur Verfügung,so erfordert das Arbeiten mit digitalenMedien neue Formen der Rückmeldung,Betreuung und der Lernberatung. Wennman an die Feedbacksysteme mancherLernprogramme denkt, weiß man, dassdieses Problem nur unbefriedigend ge-löst ist. Entweder erfordert ein sinnvollesFeedback enormen Programmierauf-wand oder ein sinnvoll organisiertesTutorensystem, wobei in beiden Fällenneben Fragen des Aufwandes und derMachbarkeit auch profane Finanzie-rungsfragen ins Spiel kommen. Das abschließende Kapitel ordnet »E-Learning« noch einmal in übergeordneteZusammenhänge ein. Nicht nur die Ent-wicklung des Medieneinsatzes imFremdsprachenunterricht wird bewertet,sondern auch der Zusammenhang zwi-schen digitalen Medien und konstrukti-vistischen Theorien wird kritisch be-trachtet. Schließlich muss über institutio-

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nelle Konsequenzen (z. B. technischeAusstattung von Schulen, Curriculum-entwicklung, Lehrkräfteausbildung etc.)nachgedacht und diese wiederum in Be-zug zu den Individualisierungs- undGlobalisierungstendenzen in der Gesell-schaft gesetzt werden. Röslers Buch versteht sich als kritischeEinführung – und es wird diesem An-spruch gerecht. Es referiert die unter-schiedlichen Forschungspositionen undbietet eine umfangreiche Literaturliste(20 Seiten). Rösler insistiert allerdings aufeiner kritischen Distanz zu den didak-tisch-methodischen Segnungen, die unsvom Gebrauch der digitalen Medien ver-sprochen werden. Ein notwendiges Buchin der Ausbildung, und für Erfahreneeine Anleitung zum reflektierten Ge-brauch des »E-Learning«!

Rusch, Paul; Schmitz, Helen: Einfach Grammatik. ÜbungsgrammatikDeutsch A1 bis B1. Berlin: Langen-scheidt, 2007. – ISBN 978-3-468-49496-3.272 Seiten, € 14,95

(Seongho Son, Daegu / Süd-Korea)

Einfach Grammatik ist eine Übungsgram-matik. Da denkt man sich einfach, dassdie Grammatik nur eine Fülle von lang-weiligen Übungen enthält. Ganz im Ge-genteil. Hinter den 272 Seiten des Buchesverbirgt sich nicht nur der neueste Standder Grammatiktheorie, sondern auch derFremdsprachendidaktik und -methodik(vgl. Fandrych/Tallowitz 2000). Adressiert ist die Grammatik an Erwach-sene, die ihre Grundkenntnisse zu denNiveaustufen A1, A2 und B1 nach demEuropäischen Referenzrahmen auffri-schen oder vertiefen möchten. Sie ist zumselbstständigen Wiederholen oder als Er-gänzung im Unterricht zu benutzen.

Das Buch enthält neben einem Vorwortfür Lernende und einem Vorwort fürLehrende ein übersichtliches Inhaltsver-zeichnis, 16 Kapitel, Lösungen zu denAufgaben und ein Register. Alle Seitensind mit einer Kopfzeile versehen, die zueiner schnellen Orientierung beiträgt. Das informative Vorwort für Lernendeenthält unter anderem auch sehr ausführ-liche Arbeitsanweisungen, wie z. B. »Ar-beiten Sie mit Bleistift« (3). Positiv fälltauch ins Auge, dass das Buch effektiveLernstrategien vorstellt: »Notieren Siedas Datum: Wann haben Sie die Aufga-ben gemacht? Wann die Übungen? Wie-derholen Sie nach 2–3 Tagen Ihr Pensum.Wiederholen Sie nach ca. zwei Wochennoch einmal.« (3) Das Vorwort für Lehrende ist kurz undknapp gehalten. Der Grund liegt darin,dass die Grammatik eigentlich für dasSelbstlernen gedacht ist. Hingewiesenwird nur darauf, dass die Lehrenden dieLernenden unterstützen und Hinweisegeben sollen, in welcher Reihenfolge dieAufgaben zu lösen sind. In der drittenZeile von oben auf Seite 4 habe ich einenTippfehler entdeckt: hier sollte es nicht»unterstüzten«, sondern »unterstützen«heißen. Das Inhaltsverzeichnis ist über-schaubar und gibt die Niveaustufen derÜbungen an, was den schnellen Über-blick erleichtert. Der Hauptteil des Buches besteht aus 16Kapiteln: 1. Bausteine der Sprache; 2.Verben; 3. Substantive; 4. Artikelwörter;5. Pronomen; 6. Fragewörter; 7. Adjek-tive; 8. Präpositionen; 9. Adverbien; 10.Partikeln; 11. Negation; 12. Satztypenund Verbstellung; 13. Satzverbindungen;14. Redewiedergabe; 15. Wortbildung; 16.Textzusammenhang. Zunächst fällt ins Auge, dass die Über-schriften der Kapitel von der üblichengrammatischen Terminologie abweichen.Sie sind weder morphologisch noch syn-taktisch gegliedert. Die verbreitete Schul-

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grammatik ist es auch nicht. Kapitel 1heißt »Bausteine der Sprache«. Da fängtman ganz systematisch mit den deut-schen Buchstaben an. Es folgen Wörter,Sätze und Texte. Besonders gut finde iches, dass der Umgang mit dem Wörter-buch schon im ersten Kapitel geübt wird. Meines Erachtens ist diese Klassifikationfür Deutsch als Fremdsprache lernendeAnfänger didaktisch viel effektiver alsdie der gängigen Grammatiken. Bei-spielsweise kommen sogenannte Interro-gativpronomen und -adverbien im Kapi-tel 6 »Fragewörter« vor, jedoch werdensie W-Wörter und wo(r)- + Präpositiongenannt. Im Kapitel 11 »Negation« wer-den zunächst nicht und kein- eingeführt,obwohl »kein« als Negationsartikelschon im Kapitel 4 behandelt wurde. DerGrund liegt eindeutig darin, dass dieVerwendung von nicht und kein- Anfän-gern oft Schwierigkeiten bereitet. Einegemeinsame Behandlung dieser Negati-onsarten erleichtert das Verstehen. Diese Einteilung der Grammatik ist kom-munikationsorientiert. Es ist auch sehrerfreulich, dass »Wortbildung« und»Textzusammenhang« je ein eigenes Ka-pitel einnehmen. In den gängigen Gram-matiken haben sie leider keinen großenStellenwert, obwohl sie bei der Kommu-nikation eine wichtige Rolle spielen. Zu jedem Grammatikteilbereich gehörenAufgaben und Übungen. Die Seiten sindnicht überfrachtet und leicht zu überbli-cken. Zunächst wird die Grammatik mitHilfe von Zeichnungen, E-Mails, kurzenTexten oder Dialogen dargestellt, dieleicht zu verstehen sind. Sie führen aufnatürliche Weise in den grammatischenTeilbereich ein. Dann finden die Lernen-den induktiv die grammatischen Regelnund lösen die Aufgaben. Die grammati-schen Regeln werden auf das Wichtigstereduziert, so dass die Ausführungen zurGrammatik die Lernenden nicht überfor-dern. Diese bewusste Auseinanderset-

zung mit der Grammatik ist für Erwach-sene unentbehrlich im Lernprozess einerFremdsprache, dabei ist aber auch einentdeckendes Lernen möglich. Um eine schnelle Auswahl zu ermögli-chen, sind alle Übungen entspechend denNiveaustufen A1, A2 und B1 gekenn-zeichnet. Die Progression ist flach gehal-ten. Die eingeführten Grammatikstruktu-ren werden schrittweise erarbeitet. DieTexte sind alltagsrelevant, und Cartoonsund Zeichnungen unterstützen das Er-kennen der grammatischen Regeln, dieÜbungen sind abwechslungsreich gestal-tet. In den Lösungen zu den Übungenwerden die Seitenzahlen benutzerfreund-lich am Rand angegeben. Es fehlt auchnicht ein Register, das eine schnelle Orien-tierungshilfe bietet. Nützlich wäre auchdie Markierung der Wortakzente, da dasBuch auf Anfänger zugeschnitten ist. Zusammenfassend ist festzustellen, dassEinfach Grammatik ein hervorragendesProdukt ist, das gut didaktisiert ist unddie Grammatik des Deutschen attraktivmacht.

Literatur Fandrych, Christian; Tallowitz, Ulrike:

Klipp und Klar. Übungsgrammatik Grund-stufe Deutsch in 99 Schritten. Stuttgart:Klett, 2000.

Scherfer, Peter; Wolff, Dieter (Hrsg.): Vom Lehren und Lernen fremder Spra-chen: Eine vorläufige Bestandsauf-nahme. Frankfurt/M.: Lang, 2006. –ISBN 3-631-54352-2. 270 Seiten, € 44,80

(Salifou Traoré, Bangkok / Thailand)

Das vorliegende Buch geht auf die gleich-namige Ringvorlesung im Sommerse-mester 2004 der Bergischen UniversitätWuppertal zurück und enthält – außerdem Vorwort der Herausgeber (Peter

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Scherf und Dieter Wolff) – 12 Beiträge, diesechs thematischen Teilen zugeordnetsind: Einführung; Ziele und Profile desFremdsprachenlehrens und -lernens;Theorien für die Praxis; Anstöße für dieInnovation der Praxis; Sprache als Lern-gegenstand: Probleme und Einflussfakto-ren; Forschungsmethoden. Die Ringvorlesung (und damit auch dervorliegende Band) zielte darauf ab, »ei-nen Überblick zum Stand der Forschungund der konzeptionellen Arbeiten zumThema zu liefern« (5). Der erste Beitragvon Peter Scherfer »Aspekte des Lehrensund Lernens fremder Sprachen« (11–36),der als Enführung gedacht ist, steckt denRahmen ab, »innerhalb dessen diese Bei-träge einen begründeten Platz finden«(11). Scherfer diskutiert Aspekte des ge-steuerten Zweitsprachenerwerbs (u. a.Interaktion, Einstellung, kommunikativeBedürfnisse, Lernstrategien). Dabei hoffter, einen Eindruck zu vermitteln, »worindie menschliche Fähigkeit besteht,fremde Sprachen zu lernen, und worindie Möglichkeiten des FU bestehen, Ler-nern diese Aufgabe zu erleichtern« (33). Der zweite Teil fokussiert Ziele undProfilierungsmöglichkeiten des Fremd-sprachenunterrichts im Zeitalter der Glo-balisierung. So widmet sich der Aufsatzvon Ingeborg Christ der Frage »Wozulernt man heute fremde Sprachen?« (39–68). Die Antworten auf diese Frage spei-sen aus Bildungstheorie, Bildungspolitik,Ökonomie und europäischer Politik, diezu folgendem Fazit führen:

»Alle Bürgerinnen und Bürger, die jungenwie die älteren, brauchen heute die Kennt-nis fremder Sprachen für den Alltag imeigenen Land und in der Fremde, einenAlltag, der auch kulturelle Teilhabe ein-schließt sowie für Aus- und Weiterbildungund für den Beruf.« (62)

Dies verlange sowohl curriculare unddidaktische Neuerungen als auch hoheQualifikationen seitens der Lehrkräfte.

Der Artikel von Eynar Leupold »Überle-gungen zur Profilierung des schulischenFremdsprachenunterrichts« (69–83) dis-kutiert Profilierungsmöglichkeiten desFremdsprachenlernens in der Schule imVergleich zu außerschulischen Fremd-sprachenkursen, die deshalb zunehmendLernende anziehen, weil sie sich an denkommunikativen Bedürfnissen ihrer Teil-nehmer orientieren. Aus diesem Grundwird angeregt, in einer sich verändern-den Welt Strategien zu entwickeln, umdas Fremdsprachenlernen in der Schulewieder attraktiver zu gestalten. Dabeimuss der Fremdsprachenunterricht überdie Vermittlung von Sprachkompetenzhinausgehen und auch Persönlichkeits-kompetenz einbeziehen. Der Beitrag vonJürgen Bauermann »Die Beziehungenzwischen muttersprachlichem undfremdsprachlichem Unterricht« (85–100)prangert angesichts der Kinder mit Mi-grationshintergründen die monolingualeAusrichtung des Deutschunterrichts an. Die dritte Gruppe der Beiträge diskutierttheoretische Aspekte des Fremdspra-chenlernens. Die Abhandlung von Wolf-gang Börner »Theoretische Grundlagender Fremdsprachenlehre« (103–124) wid-met sich grundlegenden Faktoren bei derAufstellung von Lerntheorien. Dies ver-anschaulicht er am Beispiel »einer kogni-tiven Theorie der Lehr-Lern-Interaktion«(107), in deren Fokus die Faktoren Input,Output und Sprachverarbeitung stehen.Marinette Matthey diskutiert in ihremBeitrag »Peut-on apprendre à traiter desdonnées langagières?« (125–140) – imRückgriff auf das von Krashen in den80er Jahren des vergangenen Jahrhun-derts geprägte Begriffspaar Erwerben undLernen – die Frage, wie im Fremdspra-chenlernprozess die Fähigkeit zur Verar-beitung von fremdsprachlichen Inhaltengelernt wird. Der vierte Teil der Beiträge bezieht sichauf Innovationsmöglichkeiten der Unter-

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richtspraxis. Dabei behandelt der Auf-satz von Dieter Wolff »Der bilingualeSachfachunterricht: Ein neues didakti-sches Konzept und sein Mehrwert« (143–156) Vorteile des zweisprachigen Sach-fachunterrichts, und der Artikel vonDietmar Rösler »Das scheinbare Paradoxdes Fremdsprachenlernens mit digitalenMedien: Tendenz zur IndividualisierungUND zur Stärkung kooperativer Lernfor-men« (157–169) befasst sich mit Möglich-keiten des Einsatzes digitaler Medien ineinem modernen Fremdsprachenunter-richt. Im fünften Teil der Beiträge werdensprachliche Aspekte des Lernens in denBlick genommen. Der Aufsatz von Chris-toph Schwarze »Sprachliche Kontrasteim Kontext des Fremdsprachenlernensund -lehrens« (173–199) beschäftigt sichvor dem Hintergrund der kontrastivenHypothese mit vergleichenden Darstel-lungen zwischen dem Deutschen undFranzösischen in verschiedenen Teilbe-reichen. Willis Edmondson geht in sei-nem Beitrag »Sprachliche Routinen,Spracherwerb, Fremdsprachenunter-richt« (201–221) der Frage nach, wieformelhafte Äußerungen am Beispiel vonGuten Morgen!, Ich habe eine Frage, VielenDank für die Einladung für das Fremdspra-chenlernen nützlich gemacht werdenkönnen. Der Aufsatz von Claudia Riemer»Individuelle Unterschiede beim Fremd-sprachenlernen: Der Lerner als ›Einzel-gänger‹. Konsequenzen für die Theorieund Empirie des Lehrens und Lernensvon Fremdsprachen« (223–244) widmetsich individuellen Faktoren des Fremd-sprachenlernens und ihren Auswirkun-gen auf das Fremdsprachenlernen unddie Bildung von Lerntheorien. Der sechste Teil zu Forschungsmethodenbesteht lediglich aus dem Beitrag vonRüdiger Grotjahn »Zur Methodologie derFremdsprachenerwerbsforschung« (247–270). Darin bemängelt Grotjahn zu Recht

die Vernachlässigung dieser Kompo-nente in den fremdsprachlichen Studien-gängen an deutschen Hochschulen. Der Sammelband bietet mit seinen Beiträ-gen ein wissenswertes Bild über dasLehren und Lernen fremder Sprachen.Die Beiträge bearbeiten je einen bestimm-ten Aspekt des Themas. Zudem reflektie-ren die Einzelbeiträge den gegenwärti-gen Stand der Forschung im Sprachlehr-und -lernbereich. In diesem Sinne ist derBand sowohl in einer modernen Fremd-sprachenlehrpraxis als auch Fremdspra-chenforschung unverzichtbar.

Schmale, Wolfgang (Hrsg.): Schreib-Guide Geschichte. Schritt fürSchritt wissenschaftliches Schreibenlernen. 2. Auflage. Wien: Böhlau, 2006(UTB 2854). – ISBN 978-3-8252-2854-5.295 Seiten, € 15,90

(Simone Schiedermair, München)

Der 1999 erstmals erschienene Schreib-Guide Geschichte liegt nunmehr in zweiterAuflage vor. Herausgeber ist WolfgangSchmale, Vorlage ist der in den USAerschienene Writer’s Guide: History. Diedeutsche Version präsentiert sich alsÜbersetzung mit Modifizierungen, d. h.sie wurde in zweierlei Hinsicht an dieVerhältnisse der deutschsprachigen Uni-versitäten angepasst. Einerseits wurdeneine Reihe von Beispielen aus der ameri-kanischen Geschichte durch solche ausder europäischen ersetzt, und anderer-seits wurden zwei Kapitel hinzugefügt:Kapitel 7 ›Studieren mit dem Computer‹und Kapitel 8 ›Schreiben für das WWW:Bloggen und Hypertexten‹. In den insgesamt neun Kapiteln desBandes geht es darum, »Schritt für Schrittwissenschaftliches Schreiben zu lernen«(siehe Untertitel). Dabei wird unter ›wis-senschaftlichem Schreiben‹ weniger die

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formale Seite eines wissenschaftlichenTextes verstanden. Dieser Aspekt wirdlediglich auf einer knappen dreiviertelSeite unter Punkt 5 ›Das formale Erschei-nungsbild Ihrer Arbeit‹ in Kapitel 9›Dokumentationstechniken‹ abgehan-delt. Entsprechend pauschal bleiben dieHinweise: man solle beachten, dass eineArbeit aus Deckblatt, Inhaltsverzeichnis,Text mit Fußnoten, Abbildungs- undQuellenanhang, Quellen- und Literatur-verzeichnis bestehe, solle die Seiten pagi-nieren, müsse »akribisch Korrektur lesen:Rechtschreibung, Interpunktion, Gram-matik und Satzbau« (287) und solle sichansonsten Duden und Softwarehandbü-cher zu Hilfe nehmen (287). Interessiertman sich für diese Seite des wissenschaft-lichen Schreibens, ist es also besser, nachanderen Einführungen zu greifen wieNiederhauser (2006), Esselborn-Krum-biegel (2004). Der Fokus des Schreib-Guides Geschichteliegt dagegen auf dem Prozess des wis-senschaftlichen Schreibens als einem Aktintellektueller Kreativität. Wie der Her-ausgeber in seinem Vorwort betont, gehter von der Grundannahme aus, dass es ineinem Geschichtsstudium – wie auch injeder anderen Geistes- und Kulturwis-senschaft – »nur z. T. um Wissenserwerbund Wissensvermittlung geht« (13), dieHerausforderung und das Ziel eines sol-chen Studiums sind vielmehr, an einem»intellektuellen kreativen Prozess« teil-zunehmen. Zu dieser Kreativität möchteder Schreib-Guide anregen. Dabei weist erdem Interagieren von Schreiben undForschen einen zentralen Stellenwert zu.Studierende sollen von Anfang an dazumotiviert werden, nicht nur zuhörendund mündlich diskutierend, sondernschreibend an den Lehrveranstaltungenteilzunehmen, Rezeptions- und Produk-tionsphase nicht zu trennen. Methodischwird dazu das Führen eines Journalsvorgeschlagen, in dem sowohl fachliche

Fragen und Fakten als auch persönlicheFragen und Emotionen in Bezug auf diebehandelten Themen, Theorien, Daten,Problem- und Fragestellungen notiertwerden (39). Dies kann sowohl im tradi-tionellen Medium Papier, sprich mit ei-nem Heft oder Ringbuch, geschehen, alsauch als Einzel- oder Gruppenbeitrag imRahmen einer Arbeitsgruppe bzw. einesSeminars in einem Weblog. Im einführenden Kapitel 1 liegt derSchwerpunkt auf der Reflexion der vierVorentscheidungen, die bei jedem Schrei-ben getroffen werden müssen: Thema,Schreibinteresse, Zielgruppe, Sprechhal-tung. Und hier wird es gleich ganzpraktisch, finden sich doch zu jedem dervier Bereiche konkrete Schreibaufgaben,mit denen sich die Bewusstmachungdieser oft unbewusst getroffenen Vorent-scheidungen trainieren lässt. So lautetetwa die Aufgabe zur Themenwahl (28):

»Versuchen Sie zur Übung, fünf Themen füreine Arbeit von sechs bis acht Seiten aufzu-listen, die sich aus dem folgenden weitge-fassten Thema ableiten lassen: Die Bezie-hung zwischen Frankreich und den Verei-nigten Staaten seit dem späten 18. Jahrhun-dert.«

Das zentrale Kapitel für das Verständnisder Konzeption des Schreib-Guides istKapitel 2. Hier wird in acht Schrittenpräsentiert, wie und wozu man ein wis-senschaftliches Journal führt und wieStudierende an das Führen eines solchenJournals herangeführt werden können.Dabei ist zunächst grundsätzlich festzu-halten, dass es beim Schreiben einesJournals nicht darum geht, Texte zuverfassen, die dem akademischen Stilund seinen formalen Anforderungen ent-sprechen. Es handelt sich vielmehr uminformelle Texte, die solchen Ansprüchennicht genügen müssen, die umgangs-sprachlich sein können, Gedankenfetzenenthalten können, sich nicht einmal andie Rechtschreibung halten müssen. In-

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haltlich gesehen geht es um eine »Be-standsaufnahme der täglichen Gedan-ken« (28), es geht um die Verschriftli-chung der Prozesse, die jeden Lernpro-zess begleiten wie Lesen, Aufnehmen,Zusammenfassen, Schreiben: »In einemJournal zeichnet man Beobachtungenauf, probiert Gedanken aus, erörtert Fra-gen und gewinnt neue Einsichten.« (37)Man beschreibt einen Wissensinhalt, demman im Rahmen einer Lehrveranstaltungbegegnet, mit eigenen Worten und ineigener Perspektive. Wichtig dabei ist,dass man ehrlich ist. So können sich ineinem Journal auch Formulierungen fin-den wie »Was in aller Welt soll das jetztbedeuten?« (46) oder Eintragungen wie(43): »26. September: Was ist eigentlich Trans-substantiation? Wenn ich nicht falsch liege,glaubte Luther nicht daran, sondern eher anso etwas wie Konsubstantiation, das bedeu-tet, dass Gott wirklich im Wein und im Brotist.«

Denn die explizite Konfrontation mitdem eigenen Nichtverstehen wird zumAnlass, die Auseinandersetzung mit ei-nem Thema noch weiter zu intensivieren.Das Kapitel endet mit Zitaten von Studie-renden zu ihren Erfahrungen mit demFühren eines Journals im Rahmen einesSeminars (57): »Ich glaube, die Journaleintragungen wur-den mit der Zeit zu einem der wichtigstenTeile des Seminars. Ich habe mich imJournal durch so viele Ideen durchgearbei-tet, die ohne das Journal sicher nicht ent-standen wären. […] [Es] funktionierte alsProjektionsfläche, auf die ich Ideen werfenkonnte, um zu sehen, ob an ihnen etwasdran war.«

In den folgenden Kapiteln wird diesesGrundkonzept des schriftlichen Kom-mentierens der eigenen Auseinanderset-zung mit wissenschaftlichen Inhalten inBezug gesetzt zu verschiedenen Anforde-rungen an die Universität. So werden inKapitel 3 verschiedene Schreib- und

Lernstrategien präsentiert; neben demJournalschreiben geht es um Strategienwie Listen erstellen und spontanesSchreiben, Mapping, strukturierte Fra-gen. Kapitel 4 behandelt das Verfassenkurzer wissenschaftlicher Arbeiten wieRezensionen zu Büchern, Artikeln, Be-sprechungen von Vorträgen, Filmen,Ausstellungen, Websites und das Schrei-ben auf der Basis von unterschiedlichenPrimärquellen (Objekte, Dokumente undTexte, Schauplätze, Gebäude, ›oral his-tory‹) sowie das Vorbereiten von Prü-fungsklausuren. In Kapitel 5 geht es umdas Schreiben einer Seminararbeit. Vonder Themenfindung über den Umgangmit den Quellen, das Anlegen von Biblio-graphie- und Lektürekarten bis hin zumVerfassen des Textes werden die einzel-nen Schritte beim Entstehen einer Semi-nararbeit anhand eines authentischenBeispiels nachvollzogen – von den An-fängen bis zur fertigen Seminararbeit, diesich auf den Seiten 156–167 findet. Auchin diesem Kapitel finden sich konkreteSchreibaufgaben, die die allgemeinenVorgaben in konkrete Arbeitsaufträgeumwandeln. Kapitel 6 schließlich gibtHinweise zur Literatursuche, während –wie oben bereits erwähnt – der Fokus derKapitel 7 und 8 auf der Nutzung desComputers liegt und Kapitel 9 Hinweisezu Dokumentationstechniken gibt. Der Schreib-Guide Geschichte ist zweifellosein inspirierender Band. Sein Plädoyerdafür, den eigenen Lernprozess schrift-lich zu begleiten, wird zwar am Kasuseines Geschichtsstudiums vorgeführt,lässt sich aber auf andere kultur- undgeisteswissenschaftliche Fächer übertra-gen. Es geht nicht um theoretische Hin-tergründe, sondern um ganz konkreteArbeitsanweisungen mit Übungsaufga-ben und Angaben zu hilfreichen Web-sites, wenn auch letzteres auf den BereichGeschichte beschränkt bleibt. Dement-sprechend finden sich auch keine Ver-

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weise auf andere Literatur oder gar einLiteraturverzeichnis. Stattdessen gibt esviele anschauliche Beispiele und praxis-bezogene Übungsaufgaben. Immerhinschließt der Band mit einem Sachregisterab. Unter vielen umsetzbaren, finden sichjedoch auch Vorschläge, die sich wohlnur an Universitäten durchführen lassen,an denen das Zahlenverhältnis von Leh-renden zu Studierenden besser ist alshierzulande; etwa die Ermunterungdazu, die eigenen Journaleintragungenmit der SeminarleiterIn bzw. ProfessorInzu diskutieren. Auf jeden Fall erinnert dieser Schreib-Guide daran, wissenschaftliches Schrei-ben als eigenständigen und kreativenProzess zu betrachten und immer wiederdiese Perspektive für den eigenen For-schungs- und Lehralltag zu gewinnen.Speziell interessant für den BereichDeutsch als Fremdsprache dürfte nebendem Gesamtkonzept beispielsweise Ka-pitel 4.4. sein, wo es darum geht, anhandkomplexer Orte Geschichte zu betreiben;es bietet sozusagen eine Anleitung dazu,selbst Erinnerungsorte aufzuarbeiten, wiesie von Etienne François und HagenSchulze herausgegeben wurden oder imHerbst 2007 als Unterrichtsmaterial imCornelsen Verlag erschienen sind.

Literatur Esselborn-Krumbiegel, Helga: Von der Idee

zum Text. Eine Anleitung zum wissenschaft-lichen Schreiben. 2. Auflage. Paderborn:Schöningh, 2004.

François, Etienne; Schulze, Hagen (Hrsg.):Deutsche Erinnerungsorte. Eine Auswahl.München: Beck, 2005.

Niederhauser, Jürg: Duden. Die schriftlicheArbeit – kurz gefasst. 4. Auflage. Mann-heim: Dudenverlag, 2006.

Schmidt, Sabine; Schmidt, Karin: Erinne-rungsorte. Deutsche Geschichte im DaF-Unterricht. Materialien und Kopiervorlagen.Berlin: Cornelsen, 2007.

Schmidt, Sabine; Schmidt, Karin (Hrsg.): Erinnerungsorte. Deutsche Geschichteim DaF-Unterricht. Materialien und Ko-piervorlagen. Berlin: Cornelsen 2007. –ISBN 978-3-06-020476-2. 96 Seiten, € 35,–

(Uwe Koreik & Lutz Köster, Bielefeld)

Die deutsche Geschichte gilt seit jeher alsStandardthema landeskundlicher Ver-mittlungsinhalte im DaF-Unterricht.Schon in den ABCD-Thesen von 1990 zurRolle der Landeskunde im DaF-Unter-richt heißt es beispielsweise: »Landeskunde ist in hohem Maße auchGeschichte im Gegenwärtigen. Daraus er-gibt sich die Notwendigkeit, auch histori-sche Themen und Texte im Deutschunter-richt zu behandeln.« (1990: 307)

Auch wenn es nach wie vor erstrebens-wert erscheint, dass Lerner der deut-schen Sprache über Wendepunkte derdeutschen Geschichte wenigstens grund-legende Kenntnisse vermittelt bekom-men – und diese nicht nur aus derjeweiligen Fremdperspektive, die vor al-lem in Europa geprägt ist durch dieunrühmliche Rolle Deutschlands in zweiWeltkriegen, insbesondere durch die Bar-barei der Jahre 1933 bis 1945 –, so istgleichzeitig klar, dass der Fokus derBehandlung historischer Themen im Un-terricht weniger auf der Vermittlung po-litikgeschichtlicher Ereignisse, als viel-mehr auf in erster Linie alltags-, ideen-und mentalitätsgeschichtlichen Aspektenberuhen sollte. Dieser Forderung wurdein Lehrwerken für Deutsch als Fremd-sprache in den letzten beiden Jahrzehn-ten vermehrt Rechnung getragen, indemhäufiger Zeitzeugenberichte, biographi-sche und autobiographische Textauszügeeinen personalen Zugang zu geschichtli-chen Ereignissen schaffen sollten. DieUmsetzung historischer Themen in DaF-Lehrwerken ist immer wieder auch einGegenstand der kritischen Analyse(Thimme 1996, Taneva 2006).

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Etwas völlig anderes ist das im Cornel-sen-Verlag erschienene Lehrwerk Erinne-rungsorte, herausgegeben von SabineSchmidt und Karin Schmidt. Es ist inso-fern etwas Neues, als es sich ausschließ-lich dem Thema deutsche Geschichtewidmet und zugleich den speziellen An-satz der »Erinnerungsorte« verfolgt. DerBegriff »Erinnerungsorte« ist, wie auchdie Herausgeberinnen in ihrer lesenswer-ten Einleitung schreiben, eine Übertra-gung des vom französischen HistorikerPierre Nora geprägten Ausdrucks »Leslieux de mémoire«, welches der Titelseiner in den achtziger und frühen neun-ziger Jahren erschienenen Essaysamm-lung zu wesentlichen Bestandteilen desfranzösischen nationalen Gedächtnisseswar. »Orte« ist dabei als eine Metapher zuverstehen, welche sich auf konkrete Ge-bäude, Denkmäler, aber auch auf Sym-bole und Embleme wie die National-flagge oder -hymne, große Werke derNationalliteratur wie auch Ereignisseoder Personen beziehen kann. Ziel einessolchen historiographischen Ansatzes istes nicht mehr, im Sinne des HistorikersRanke »zu zeigen, wie es eigentlich ge-wesen ist«, sondern zu ergründen, wieIndividuen und Gruppen, Gesellschaftenund Nationen sich erinnern und damitIdentitäten schaffen. »Lange Zeit«, soheißt es bei François und Schulze, »habendie Historiker die Entdeckung des kol-lektiven Gedächtnisses und seine Bedeu-tung für die Identität von Gruppen,Milieus und Nationen verkannt« (2001,Bd. 1: 15). In zahlreichen Ländern sindseit der Veröffentlichung Noras ähnlicheWerke entstanden, für Deutschland istdies das dreibändige Werk Deutsche Erin-nerungsorte, herausgegeben von EtienneFrançois und Hagen Schulze (eine Aus-wahl der Texte wird unter dem gleichenTitel kostengünstig von der Bundeszen-trale für politische Bildung bereitgestellt:http://www.bpb.de/).

Für das Lehrwerk Erinnerungsorte habensich die Herausgeberinnen in Zusam-menarbeit mit dem Autorenteam, erfah-renen ehemaligen DAAD-Lektoren/in-nen und überwiegend Nicht-Historikern,auf 13 deutsche Erinnerungsorte geeinigtund sich, »um den Lernern einen mög-lichst konkreten Anknüpfungspunkt an-bieten zu können, […] auf materielle Ortebeschränkt« (6). Die Herausgeberinnenbetonen zu Recht, dass jede Auswahlangreifbar ist, und erheben auch keinenAnspruch auf Repräsentativität oderVollständigkeit; Berlin ist mit fünf Kapi-teln vertreten (»20er Jahre«, »Mauer«,»Friedrich II.-Denkmal«, »Führerbun-ker«, »Rosa-Luxemburg-Gedenkorte«),der Norden (»Hanse«) und der Süden(»Neuschwanstein«) mit jeweils einemKapitel, sechs Kapitel beschäftigen sichmit Orten von Köln (»Dom«) und Essen(»Zeche Zollverein«) über Frankfurt/M.(»Paulskirche«), die »Wartburg« undWeimar (»Klassik« und »Konzentrations-lager Buchenwald«) bis nach Dresden(»Zerstörung« und »Erinnern«). Das Lehrwerk Erinnerungsorte ist ein um-fassender Materialien- und Instruktions-band für die Hand von Lehrkräften. DieHintergrundtexte für die Lehrenden –»die sich für Geschichte interessieren, aberkeine Geschichtsexperten sind« (9) –, dieim Buch jedes Kapitel einleiten, sind aufden ersten Blick komplex und äußerst an-spruchsvoll: »In dieser letzten Befehlszen-trale des Terrorregimes verdichtete sichseine paranoische Belagerungsmentali-tät.« (36) Sie werden in den Lehrerhandrei-chungen (CD-ROM) allerdings aufberei-tet, so dass »Sängerkrieg«, »Reformation«,»freiheitlich gesinnte Studenten«, »Napo-leonische Befreiungskriege« und »›ideale‹Burg« (im kurzen Einleitungstext zur»Wartburg«, 71) verständlich werden. Die zahlreichen Bilder, Karten und Aufga-benstellungen ermöglichen eine frucht-bare Arbeit im Unterricht auf den GER-

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Niveaus B1 bis C1, geprägt durch eigen-ständige Recherchen und Projektarbeit.Die in der Einleitung zu jedem Kapitelformulierten Lernziele verdeutlichen daszugrundeliegende konstruktivistischeLernmodell, so heißt es zum Kapitel »Füh-rerbunker« (36):

»Die Studierenden sollen sich Kenntnisseerarbeiten über – das historische Personalund wichtige Institutionen der Nazi-Dikta-tur – den Ablauf der letzten Tage des Nazi-Regimes – bedeutende deutsche Filmleute,Meinungsmacher und ihre Medien. Siesollen in die Lage versetzt werden, dieFeuilletondebatte zum Film nachzuvollzie-hen und ein eigenes Urteil über die Qualitätdes Films zu fällen.«

Lehrende können sich aus dem unglaub-lich vielfältigen Fundus der Materialiender beigefügten Audio-CD (mit authenti-schen Hörtexten, Musikstücken undnachgestellten Interviews) und der CD-ROM mit Kopiervorlagen und zusätzli-chen Hintergrundtexten (als PDF- und alsWord-Dateien) frei bedienen und damiteinen auf die jeweilige Unterrichtssitua-tion und Zielgruppe zugeschnittenenUnterricht gestalten – aber sich dabeiauch an die detaillierten Unterrichtsvor-schläge halten, sofern der eigene Zeitrah-men dies erlaubt. Kritisch erscheint uns lediglich im »Wei-mar«-Kapitel die These der Kontinuitäteiner »antisemitischen Denktradition, diebereits in der Epoche von Klassik undAufklärung existiert« (78), die nicht wei-ter ausgeführt wird und auf die dieLehrer- und Lernertexte nicht mehr ein-gehen, sowie die Eindeutschung des Ar-chitektennamens Peter Eisenman[n] (36/37). Mit Erinnerungsorte liegt ein anspruchs-volles Lehrwerk vor, welches die Vermitt-lung von deutscher Geschichte als Refle-xion eigener und fremder Geschichte (5),als Re-Konstruktion (6) begreift und denDaF-Unterricht sowohl in inhaltlicher als

auch methodischer Hinsicht revolutio-nieren könnte. Folgeprojekte zu immate-riellen »Erinnerungsorten«, zu den ande-ren deutschsprachigen Ländern, mit bi-nationalen Fortschreibungen, sind äu-ßerst wünschenswert.

Literatur »ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde

im Deutschunterricht«, Deutsch als Fremd-sprache 24 (1990), 306–308.

François, Etienne; Schulze, Hagen (Hrsg.):Deutsche Erinnerungsorte. 3 Bände. Mün-chen: Beck, 2001.

Taneva, Ivanka: »Kritische Anmerkungenzum Aspekt ›Geschichte‹ in den DaF-Lehrwerken Tangram, em und Deutsch istin.« In: Lercher, Marie-Christin; Middeke,Annegret (Hrsg.): Wider Raster undSchranken: Deutschland – Bulgarien – Öster-reich in der gegenseitigen Wahrnehmung.Wissenschaftliche Beiträge, Essays, Unter-richtsprojekte. Göttingen: Universitätsver-lag, 2006, 131–142.

Thimme, Christian: Geschichte in LehrwerkenDeutsch als Fremdsprache und Französischals Fremdsprache für Erwachsene. Eindeutsch-französischer Lehrbuchvergleich.Baltmannsweiler: Schneider Verlag Ho-hengehren, 1996.

Schößler, Franziska: Literaturwissenschaft als Kulturwissen-schaft. Eine Einführung. Tübingen:Francke, 2006 (UTB 2765). – ISBN 3-7720-8148-7. 276 Seiten, € 19,90

(Simone Schiedermair, München)

Wie in anderen einschlägigen Reihen(etwa Einführungen Germanistik der Wis-senschaftlichen Buchgesellschaft, narrstudienbücher des Gunter Narr Verlags,rowohlts enzyklopädie des Rowohlt Ta-schenbuch Verlags), so ist nun auch in derUTB-Reihe eine Einführung in das dieliteraturwissenschaftlichen Fachdebattenzunehmend beherrschende Themenge-

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biet ›Kulturwissenschaft‹ herausgekom-men; eine – um es gleich vorab zu sagen –in mehrfacher Hinsicht gelungene Ein-führung. Vorgelegt hat sie FranziskaSchößler, seit 2004 Professorin für Neueredeutsche Literaturwissenschaft an derUniversität Trier, unter Mitarbeit vonChristine Bähr, ihrer wissenschaftlichenMitarbeiterin. In der Vorbemerkung fasst Schößler dieDiskussion um den Stellenwert und dieCharakteristika der Kulturwissenschaf-ten zusammen und bietet damit einenguten Überblick über das Thema. Dabeikristallisieren sich die folgenden fünfPunkte heraus, über die Konsensherrscht: Erstens stellt die Etablierungdes kulturwissenschaftlichen Ansatzes inden Philologien ein Ende des seit den1970er Jahren in den Literaturwissen-schaften herrschenden Methodenstreitsdar. Die auf Abgrenzung ausgerichtetenDiskussionen einzelner theoretischer Po-sitionen werden nun von der Bereitschaftabgelöst, einzelne Theorien aneinanderanzuschließen und füreinander fruchtbarzu machen. (VII; vgl. Benthien 2002: 7,Fauser 2004: 7, Nünning 2004: 10). DerFokus liegt also weniger auf den Diffe-renzen als auf den Anschlussmöglichkei-ten: »[G]efordert wird eine literaturwis-senschaftliche Kulturwissenschaft, diedas Profil der Disziplinen berücksichtigtund die ausdifferenzierten Lektüreprak-tiken nicht verspielt.« (VII) Damit klingtbereits als zweiter wichtiger Punkt dieInterdisziplinarität an, die Schößler nichtnur als charakteristisch für die Kulturwis-senschaften ansieht, sondern als »genuineLeistung dieses Paradigmas« (VIII). Dabeikann jedoch durchaus differenziert wer-den, welche kulturwissenschaftlichenAnsätze von welchen Disziplinen bevor-zugt werden (etwa Romanistik: Geertz/Anthropologische Theoreme, PierreBourdieu/Memoria-Theorie; Geschichts-wissenschaft: Pierre Bourdieu; Germanis-

tik: Memoria-Theorie, New Historicism;Anglistik: Cultural Studies, New Histori-cism). Als dritten Punkt nennt Schößlerden bislang unterschiedlichen Präzisi-onsgrad, der die theoretischen Begrün-dungen in den Literaturwissenschaftenund in den Kulturwissenschaften prägt:

»Es mag sein, dass die kulturwissenschaftli-chen Modelle an manchen Stellen hinter derPräzision literaturtheoretischer Positionenzurückbleiben. Die Leistung des neuenParadigmas scheint eher darin zu bestehen,Lektürepraktiken zu erweitern und zu mo-difizieren.« (IX)

Viertens ist den kulturwissenschaftlichenAnsätzen gemeinsam, dass sie nicht vonliterarischen Texten als autonomenKunstwerken ausgehen. Vielmehr wer-den die Texte als kontextverbundeneGebilde gesehen. Aufgabe der Literatur-wissenschaft ist es folglich, sie an sozialeProzesse zurückzubinden (IX). Dies im-pliziert jedoch immer auch, dass es dabeinicht nur um die Darstellung kulturellerFormen geht. Vielmehr stellt die Ausein-andersetzung mit den Kontextualisierun-gen ein kritisches Potential bereit. Fünftensherrscht auch Konsens darüber, dass derBeginn der Kulturwissenschaften zu Be-ginn des 20. Jahrhunderts anzusetzen ist. Diese letzte Feststellung bildet dieGrundlage der Grobstruktur, die Schöß-ler für ihren Band gewählt hat. Sie glie-dert ihre Einführung in die beiden gro-ßen Teile I Historische Kulturtheorienund II Aktuelle Debatten. Teil I präsentiert im ersten Kapitel dierelevanten Positionen der Kulturphiloso-phie und Kulturwissenschaften um 1900:Heinrich Rickert (Kultur als Wertsystem),Georg Simmel (Kultur als Tragödie),Ernst Cassirer (Kultur als symbolischeForm), Max Weber (Kultur des Ökonomi-schen) und Sigmund Freud (Kultur alsTriebsublimation). Im zweiten Kapitelwerden das 1964 gegründete Birming-ham Centre for Contemporary Cultural

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Studies (CCCS) vorgestellt und in Kapiteldrei die soziohistorischen bzw. -theoreti-schen Modelle von Michel Foucault (Kul-tur als disziplinatorischer Machtappa-rat), Pierre Bourdieu (Kultur als Distink-tionsverfahren) und Niklas Luhmann(Kultur als Gedächtnis und Beobach-tung). Die fünf Kapitel von Teil II haben die fol-genden Debatten zum Gegenstand: 1.New Historicism, 2. Gender Studies, 3.Postcolonial Studies, 4. Ethnologie, An-thropologie und literarische Anthropolo-gie 5. Erinnerungstheorien. Sie beginnenjeweils mit einem Überblick über die Ge-schichte und die Themen des jeweiligenAnsatzes. In den darauffolgenden Unter-kapiteln mit differenzierteren Darstellun-gen einzelner Theorien und Theoretikerwerden sowohl die hermeneutisch ausge-richteten als auch die poststrukturalistischorientierten Ansätze besprochen. Hilf-reich sind hier insbesondere auch die Text-analysen, die – auf der Basis der Theorien– anhand von englisch-, französisch- unddeutschsprachiger Literatur (u. a. VirginiaWoolfs Orlando, Émile Zolas Au Bonheurdes Dames, Johann Wolfgang Goethes Wil-helm Meisters Wanderjahre, Thomas MannsKönigliche Hoheit) durchgeführt werden.Diese Konzeption bewährt sich, lassen dieApplikationen doch die theoretischen Po-sitionen konkret und für die Studierendenanschaulich werden. Um nur zwei Bei-spiele zu nennen: In ihrer Analyse zu Jo-hann Wolfgang Goethes Wilhelm MeistersWanderjahre zieht Schößler Erklärungspo-tential aus Jan Assmanns Arbeit Das kultu-relle Gedächtnis (1992). Bei ihrer Bearbei-tung der Partien zur Pädagogischen Pro-vinz nutzt sie Assmanns Ausführungenzur Identitätsbildung des jüdischen Vol-kes und zu den Regeln der antiken Bau-kunst. Thomas Manns Roman KöniglicheHoheit, der wie der Goethe-Roman eben-falls im Kapitel ›Erinnerungstheorien‹ be-handelt wird, liest sie nicht – wie in der

Forschung bisher fast ausschließlich ge-schehen – im Hinblick auf seine märchen-haften Strukturen, sondern unter demVorzeichen der ›Intertextualität‹ mit An-drew Carnegies Empire of Business (1903),Max Webers Die protestantische Ethik undder ›Geist‹ des Kapitalismus (1904/5) undRichard Wagners Rheingold (1869). Noch einige Hinweise zum Äußeren: Wiein der heutigen Generation von Einfüh-rungen üblich, bietet der Band Stichworteam Seitenrand zur schnellen inhaltlichenOrientierung und kommentierte Litera-turvorschläge; über das Literaturver-zeichnis hinaus finden sich auch einPersonen- und ein Sachregister. Nicht soüblich und deshalb hervorzuheben sinddas Glossar mit wichtigen Fachbegriffen– das von ›Alterität‹ über ›Deixis‹ bis zu›Werkimmanenz‹ reicht – und vor allemdie in den Text in Form von grauenKästen integrierten Kurzbiographien zuden behandelten Theoretikern. Diese bei-den Serviceleistungen haben als Ziel-gruppe Studierende insbesondere auchniedrigerer Semester im Blick. Unter demGesichtspunkt der Eignung für Neuein-steiger ins Thema zeichnet sich dieseEinführung vor anderen auch dadurchaus, dass bereits in der Gliederung nichtnur die zentralen Begriffe der Kulturwis-senschaft, sondern auch die jeweiligenTheoretiker genannt werden, die sichdamit verbinden. Die explizite Ausrich-tung an den Theoretikern scheint mir einPlus dieser Einführung zu sein, das sieanderen voraus hat. Sowohl diese sehr leserfreundliche äu-ßere Gestaltung als auch die überzeu-gende inhaltliche Konzeption machendiese Einführung zu einem empfehlens-werten Arbeitsbuch, das sich nicht nurzum Selbststudium eignet, sondern auchals Ganzes oder in Teilen als Grundlagefür Seminare, nicht zuletzt auch im Rah-men germanistischer Studiengänge au-ßerhalb Deutschlands.

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Literatur Benthien, Claudia; Velten, Hans Rudolf

(Hrsg.): Germanistik als Kulturwissenschaft.Eine Einführung in neue Theoriekonzepte.Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 2002.

Fauser, Markus: Einführung in die Kulturwis-senschaft. 2. Auflage. Darmstadt: Wissen-schaftliche Buchgesellschaft, 2004.

Nünning, Ansgar; Sommer, Roy (Hrsg.):Kulturwissenschaftliche Literaturwissen-schaft. Disziplinäre Ansätze – TheoretischePositionen – Transdisziplinäre Perspektiven.Tübingen: Narr, 2004.

Schreiber, Michael: Grundlagen der Übersetzungswissen-schaft. Französisch, Italienisch, Spa-nisch. Tübingen: Niemeyer, 2006 (Roma-nische Arbeitshefte 49). – ISBN 978-3-484-54049-1. 126 Seiten, € 15,00

(Bernd Stefanink, Bielefeld & Ioana Bălăce-scu, Craiova / Rumänien)

Das Buch basiert auf Vorlesungen, die derAutor an verschiedenen Universitäten ge-halten hat. Es unterscheidet sich von ande-ren Einführungen insofern als es, nebendem Deutschen, das als Vergleichsgrund-lage fungiert, drei romanische Sprachen(Französisch, Italienisch, Spanisch) betrifftund ausgewählte grundsätzliche Frage-stellungen in Hinblick auf diese Sprach-räume behandelt. Es gliedert sich in dreiTeilbereiche: Ein historischer Bereich; einzweiter Bereich, in dem ausgewählteGrundfragen theoretischer Art erörtertwerden; und ein dritter Bereich, in demvornehmlich Problemlösungsverfahrenfür konkrete Fragestellungen sprachen-paarbezogener Art, an Hand von Beispie-len, aufgezeigt werden. Im historischen Bereich wird ein chrono-logischer Überblick über die verschiede-nen übersetzungstheoretischen Ansätzein den drei genannten Sprachräumengegeben, womit gleichzeitig das breiteSpektrum der möglichen Konzeptionen

von Übersetzen vermittelt wird und so-mit für die Relativierung des eigenenStandpunktes beim Lerner Sorge getra-gen wird. Im zweiten Bereich geht es 1) um dieEtablierung des Fachs und um die Frage,ob die Übersetzungswissenschaft eineeigenständige Disziplin ist oder ob sieder Linguistik, bzw. der Literaturwissen-schaft zugerechnet werden soll, 2) umgegensätzliche Meinungen zum Problemder Übersetzbarkeit, 3) um verschiedeneÜbersetzungsmethoden und -verfahren(z. B. »verfremdend« vs. »einbürgernd«),4) um literarische Übersetzung vs. Fach-übersetzung, 5) Synchronisation vs. Un-tertitelung bei Filmen, 6) maschinelle undcomputergestützte Übersetzung, 7) Dol-metschwissenschaft und 8) Didaktik. Nachdem er die »sprachenpaarbezogeneÜbersetzungswissenschaft« als »lösungs-orientiert« charakterisiert hat und so vonder kontrastiven Linguistik abgegrenzthat, untersucht Schreiber im dritten Teil-bereich, was diese sprachenpaarbezo-gene Übersetzungswissenschaft auf denverschiedenen sprachlichen Teilgebietenleisten kann, von der Phonetik und Pho-nologie über Graphetik und Graphemik,Morphologie und Morphosyntax bis hinzur Semantik. Dass bei so einem umfangreichen Pro-gramm manche Themen nur angetipptwerden können und in anderen Berei-chen, vor allem dem dritten Teilbereich,manches nur an besonders guten Beispie-len aufgezeigt werden kann, versteht sichvon selbst. Da, wo dies geschieht, wirktSchreiber überzeugend und kann zurweiteren Beschäftigung mit dem Themamotivieren. Dazu dient eine ausgezeich-net kommentierte Bibliographie. Auffal-lend sind dabei die zahlreichen Hinweiseauf nützliche Internetseiten. Ebenso re-gen die detaillierten Aufgabenstellungenam Ende eines jeden Kapitels zu einererneuten, diesmal lösungsorientierten

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Lektüre des Kapitels selbst an, so wie zuweiteren Lektüren aus den angegebenenbibliographischen Hinweisen. Dennoch wäre ein Hinweis auf neuereForschungen zum Beitrag der Kogniti-onslinguistik in der Übersetzungswissen-schaft sinnvoll gewesen, zumindest an-lässlich der Darstellung der Kompeten-zen, die einen guten Übersetzer ausma-chen, zu denen, laut Hurtado Albir, aucheine »psychophysiologische Kompetenz«gehört. Dies wiederum hätte im Kapitel»Grundfragen der Übersetzungs- undDolmetschwissenschaft« zur vieldisku-tierten Grundfrage nach der Kreativitätdes Übersetzers führen müssen (wie manauch dazu stehen mag). Auch der herme-neutische Ansatz findet keine Beachtung.Radegundis Stolze taucht in der Biblio-graphie nur mit ihren beiden Einführun-gen (in die Übersetzungswissenschaftallgemein und in die Fachübersetzung)auf, nicht jedoch mit ihren beiden wichti-gen Werken zum hermeneutischen An-satz in der Translationswissenschaft, vonFritz Paepcke, dem Gründer der Heidel-berger Schule, ganz zu schweigen. Diese beiden Beiträge zur Translations-wissenschaft scheinen mir insofern wich-tig, als die Kognitionsforschung viele Be-hauptungen der Hermeneutik (die zuge-gebenerweise oft eher eine heuristischeFunktion haben) wissenschaftlich unter-mauert, und beide Ansätze, sowohl derhermeneutische als auch der kognitions-linguistische, dazu beitragen, den Über-setzer zur Kreativität zu ermutigen undihn in seiner kreativen Leistung zu stär-ken, was ja von Schreiber selbst als einewichtige Komponente im Kompetenzen-modell von Albir hervorgehoben wird (65;vgl. Bălăcescu/Stefanink 2003, 2005a/b). In der Darstellung der sprachenpaarbe-zogenen Probleme werden dem Lernerim Kapitel »Phonetik und Phonologie«sicher ungeahnte Probleme bewusst, wiez. B. das Problem der Lippensynchronität

bei der Filmsynchronisation oder dieunterschiedliche Wiedergabe bestimmterGeräusche im Französischen und imDeutschen, es handelt sich aber bei allenBeispielen nur um Phonetik; was die»Phonologie« angeht, geht der Leser leeraus. Vielleicht hätte es genügt, das Kapi-tel mit Phonetik zu überschreiben. Auf jeden Fall ist diese Einführung, vorallem auf Grund der umfassenden Dar-stellung und der ausführlich kommen-tierten Lektüreempfehlungen, wärm-stens zu empfehlen.

Literatur Bălăcescu, Ioana; Stefanink, Bernd: »Mo-

dèles explicatifs de la créativité en traduc-tion«, Meta 48, n° 4, déc. 2003, 509–526.

Bălăcescu, Ioana; Stefanink, Bernd: »Dé-fense et illustration de l’approche hermé-neutique en traduction«, Meta 50, n°2,avril 2005, 634–643 (2005a).

Bălăcescu, Ioana; Stefanink, Bernd: »Ap-ports du cognitivisme à l’enseignementde la créativité en traduction«, Con-férence tenue au colloque ›Pour unetraductologie proactive‹ qui s’est tenu àMontréal du 7 au 9 avril 2005, publié dansles Actes du Colloque, Meta 50, n°4, 2005,1–14 (2005b).

Schreiner, Patrick: Staat und Sprache in Europa. National-staatliche Einsprachigkeit und dieMehrsprachenpolitik der EuropäischenUnion. Frankfurt/M.: Lang, 2006. – ISBN978-3-631-54693-2. 186 Seiten, € 39,00

(Dorothea Spaniel-Weise, Salamanca / Spa-nien)

Das Thema Sprachenpolitik und Europaerfreut sich in den letzten Jahren regerAufmerksamkeit in allen Disziplinen. Beider vorliegenden Arbeit handelt es sichum eine politikwissenschaftliche Studie,die das Ziel hat, »das Verhältnis von

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nationalstaatlicher und EU-europäischerSprach(en)politik zu analysieren« (9), daes bisher ein Versäumnis der Politikwis-senschaft gewesen sei (10), sich mit demVerhältnis von Sprache und Politik inEuropa auseinanderzusetzen. Metho-disch wird auf den Vergleich als »diepolitikwissenschaftliche Methodeschlechthin« (15) zurückgegriffen, umGemeinsamkeiten und Unterschiede imsprachenpolitischen Handeln von Natio-nalstaaten und der Europäischen Unionherauszustellen. Dabei wird der Bereichder Fremdsprachenpolitik zwar »außenvor« (9) gelassen, tangiert diesen aber beider Beschäftigung mit Sprachverbrei-tungspolitik und Förderung von Minder-heitensprachen in den einzelnen Kapi-teln. Daher dürfte die Arbeit neben So-ziolinguisten und Bildungsplanern auchSprachlehrerInnen ansprechen. Eine theoretische Vorannahme bildet dieKlärung bzw. Festlegung der BegriffeSprache, Politik, Nation und Staat für dasVerständnis der Arbeit und ein kurzer his-torischer Rückblick auf die Entstehungder Nationalstaaten in der EU (Kap. 2.1.).Daraus wird abgeleitet, dass Sprachen imGründungsprozess der Nationalstaateneine wichtige Rolle zur Vereinheitlichungvon Wirtschaft und Verwaltung spielten(vgl. 60). Hierin liegt wohl der größte Un-terschied zur Sprach(en)politik der Euro-päischen Union, die die ›Einheit in derVielfalt‹ als normatives Ziel deklariert. Eu-ropäische Mehrsprachigkeit wird einer-seits als »Kern einer zu schaffenden – oderlängst entwickelten – europäischen Identi-tät verstanden« (85). Andererseits stütztsie sich auf das ökonomische Argument,»einen europaweiten Wirtschafts- undRechtsraum unter den Bedingungen derVielsprachigkeit zu ermöglichen« (86)und die Mobilität von (zukünftigen) Ar-beitnehmern durch die Erhöhung vonFremdsprachenkenntnissen zu erleich-tern.

Im Folgenden wird der Umgang mitSprachminderheiten sowohl auf national-staatlicher als auch EU-europäischerEbene untersucht. Hier lässt sich feststel-len, dass sich der Schutz der Minderhei-tensprachen in Europa seit 1990 verbesserthat und in vielen Ländern »gesetzlich fest-geschrieben« wurde (96). So sei auf dieEuropäische Charta der Regional- und Min-derheitensprachen von 1992 verwiesen, dievom Europarat initiiert und maßgeblichvon der Europäischen Union unterstütztwurde (102). Die höhere Akzeptanz vonMinderheitensprachen wird auf national-staatlicher Ebene auf zwei Tendenzen zu-rückgeführt: zum einen wird die »sprach-liche und kulturelle Homogenität« derNationalstaaten (113) durch Minderhei-tensprecher aufgrund ihrer Zweisprachig-keit nicht berührt und zum anderen bietetdie Europäisierung von Sprachenpolitikaufgrund abnehmender Bedeutung bin-neneuropäischer Grenzen die Möglich-keit, Grenzregionen, letztlich auch ökono-misch, zu stabilisieren (vgl. 119). Aus die-ser Feststellung lässt sich zugleich erklä-ren, weshalb es keine nennenswertenMaßnahmen bezüglich der Migration ausDrittstaaten in die Europäische Uniongibt. Die Sprachen von Zuwanderern wer-den als »defizitäre, zumindest aber sekun-däre Sprachen« (133) betrachtet. Hier un-terscheiden sich die sprachenpolitischenAkteure, Nationalstaat und EU, nur we-nig, womit Schreiner seine Ausgangs-these, wonach in der EU nach wie vor dasNationalsprachenprinzip trotz Mehrspra-chigkeitspostulat dominiert, stützt. Die-sem Widerspruch geht er vertiefend in sei-nem Exkurs zur Frage der Einheit vonSprache und Ethnie nach (vgl. Kap. 2.7.). Ein Blick in das Literaturverzeichnis undzahlreiche bibliographische Angaben, diesich auch auf den Status quo außerhalbDeutschlands beziehen, spiegeln dieKomplexität des Untersuchungsfeldes wi-der und zeigen weiterführende For-

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schungslinien auf. So bietet die Arbeit ei-nen gut lesbaren Überblick über die aktu-elle Situation und Einblick in das »viel-schichtige Wechselverhältnis« (149) vonSprache und Politik in den Mitgliedsstaa-ten und der Europäischen Union.

Schwitalla, Johannes: Gesprochenes Deutsch. Eine Einfüh-rung. 3., neu bearbeitete Auflage. Berlin:Schmidt, 2006 (Grundlagen der Germani-stik 33). – ISBN 978-3-503-09805-7. 246Seiten, € 19,95

(Martina Nied Curcio, Rom / Italien)

Erst in den 60er Jahren des vorigenJahrhunderts konnte sich – unterstütztvon der damaligen Syntaxforschung –die Gesprochene Sprache (GS) als eigen-ständiger Forschungsbereich etablieren.Die Entwicklung von Tonbandgerätenfür das wiederholte Abhören und dieKonservierung der Gespräche sowie dieErarbeitung von geeigneten Transkripti-onsverfahren waren weitere Vorausset-zungen für eine intensivere Untersu-chung der gesprochenen Sprache. 1976 erschien eine erste Einführung zurgesprochenen Sprache von Schank/Schoenthal. Die erste Auflage vonSchwitallas Einführung in das gespro-chene Deutsch, deren 3. neu bearbeiteteAuflage hier rezensiert wird, erschien 21Jahre später (Schwitalla 1997). Währendsich Schank/Schoenthal zum damaligenZeitpunkt insbesondere definitorischenund klassifikatorischen Problemen sowiemethodischen Fragestellungen zur Ana-lyse von gesprochener Sprache widme-ten, konnte Schwitalla 1997 auf einemittlerweile recht hohe Anzahl von Pu-blikationen zur Erforschung der GS zu-rückgreifen. In der 3. Auflage wurdendiese Literaturverweise durch das Einbe-ziehen der neuesten Publikationen erwei-

tert und aktualisiert, der Autor fügtediese Literaturverweise seinen Beschrei-bungen und Erklärungen kontinuierlichin allen Kapiteln hinzu. Der folgendeTextausschnitt ist ein Beispiel dafür: »Dialektsprecher verwenden Standardlau-tung zur Markierung von Eindringlichkeitund fester Überzeugung (Salewski 1998,187; Bausch 1998, 146, 150; Macha 1991,213), von moralischem Ernst, Pathos undFeierlichkeit (Keim 2001, 394f.), umgekehrtaber auch für komische Effekte (Bausch1998, 151; Macha 1991, 214f.).« (51)

Die Einführung Schwitallas zum gespro-chenen Deutsch richtet sich insbesonderean »Studierende der Germanistik, die einInventar von Begriffen und Methodenhaben möchten, um Texte, in denenGesprochenes vorliegt oder imitiert wird,zu analysieren« (15). Anders als beiSchank/Schoental scheint es mir jedoch,dass der Autor nicht nur einen umfang-reichen, detaillierten und klar konzipier-ten Überblick über den Forschungsbe-reich GS gibt, sondern einen erhöhtenWert auf die wissenschaftliche Auseinan-dersetzung mit dem Thema und wenigerauf das praktische Erlernen von Möglich-keiten und Methoden der Gesprächsana-lyse legt. Ein weiteres Charakteristikumseines Werks ist daher die Tatsache, dassfür die Beschreibung der Eigenschaftendes Gesprochenen die bisherigen For-schungsansätze nicht nur zitiert, sondern– vor allem bei unterschiedlichen odergegensätzlichen Hypothesen – auch dis-kutiert werden. Dies soll am folgendenTextauszug aufgezeigt werden: »Mehrere Grammatiker und Phonetiker ha-ben für das Englische die Regel der Akzen-talternanz, d. h. eines regelmäßigen Wech-sels zwischen akzentuierten und nicht-akzentuierten Silben aufgestellt; sie wurdeauch für das Deutsche postuliert […]. Je-doch müssten bei strenger Anwendungviele Wortakzente geändert werden. […]Wenn es das Prinzip der Akzentalternanzgäbe, dann müssten zwischen zwei akzen-tuierten Silben (Mikro-)Pausen entstehen

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oder sich der Wortakzent verschieben. Uh-mann (1996, 329, 339) hat aber gezeigt, dassbei starken Wertungen bis zu fünf akzentu-ierte Silben nacheinander ohne Pause ge-sprochen werden […]«. (62)

Auch bei der Erklärung von Fachterminiwerden oft keine expliziten kanonisiertenDefinitionen präsentiert, sondern es wirdstets auf bisherige Veröffentlichungenverwiesen. Diese Art, Eigenschaften dergesprochenen Sprache zu beschreibenund zu erklären, ist m. E. für eine wissen-schaftliche Auseinandersetzung mit demThema durchaus positiv zu bewerten,kann aber auch manchmal – wie bspw. imFalle der Ellipsen (vgl. 101 ff.) – zuUngenauigkeiten und Verwirrungen füh-ren. Außerdem darf der Anspruch, derdamit an die Studierenden gestellt wird,nicht unterschätzt werden; Grundlagen-kenntnisse der Linguistik sollten meinerMeinung nach vorhanden sein, insbeson-dere für ein vertiefendes Verständnis derLektüre. Nach einem Einleitungskapitel (Kap. 1),in dem es Schwitalla vor allem um dieWürde und Rechtfertigung des Gespro-chenen als Forschungsobjekt geht, erläu-tert der Autor die GS als Gegenstand derLinguistik, diskutiert ihre Definition so-wie ihre Abgrenzung vor allem gegen-über der geschriebenen Sprache (Kap. 2und 3). Anschließend hat Schwitallaseine Einführung in das gesprocheneDeutsch – wie er selbst sagt – »aszendentangelegt, von den kleinen sprachlichenEinheiten zu den größeren und komple-xeren« (16). Inhalt des 4. Kapitels sind diephonetischen Aspekte der gesprochenenSprache, der Gebrauch von Standard-deutsch und Dialekt (mit Fokus auf demVariantenwechsel) sowie die Sprachmi-schung von bilingualen Sprechern inDeutschland (neu in dieser Auflage).Dem Bereich der Prosodie (Akzent undRhythmus, Tonhöhe, Lautstärke, Sprech-geschwindigkeit, Pausen, Timbre) wid-

met der Sprachwissenschaftler das zweit-längste Kapitel (Kap. 5). In Kapitel 6werden die Schwierigkeiten der Segmen-tierung gesprochener Äußerungen, Glie-derungsindikatoren wie Partikel, Pausen,Intonationsbögen, Variantenwechsel,Unterbrechungen sowie die Topikalisie-rung besprochen. Den Schwerpunkt derEinführung legt Schwitalla auf Kapitel 7(es ist mit 49 Seiten mit Abstand dasumfangreichste). Dort behandelt derSprachwissenschaftler äußerst ausführ-lich die syntaktischen Kategorien der GS,nicht zuletzt auch aufgrund der vielenForschungen in diesem Bereich. Es gehthier insbesondere um definitorische Fra-gen, was ein Satz im Gesprochenen ist,oder wie Verkürzungen, Links- undRechtsherausstellungen, freies Thema,Ausklammerungen, Satzverschränkun-gen, Abbrüche, Korrekturen, Wiederho-lungen, Apokoinukonstruktionen odersyntaktische Kontaminationen definiertwerden können. Außerdem werden ver-schiedene Wortarten wie Verben, Adjek-tive, Pronomen, Konjunktionen und Sub-junktionen mit Blick auf ihre Funktion inder GS beschrieben, gerade im Kontrastzur geschriebenen Sprache. Immer wie-der vergleicht Schwitalla Phänomene derGS mit der Schriftsprache und grenzt sieihr gegenüber ab; hier in diesem Kapitelist dies besonders auffällig. Interessantsind auch die Hinweise auf die Frequenzvieler Merkmale und auf neue For-schungsansätze wie bspw. auf die der»construction grammar« (100). Kapitel 8 enthält allgemeine Informatio-nen zur Semantik und Lexik der GS (Mo-dalpartikeln, Regionalismen, deiktischeAusdrücke, u. a.) und spezifische Aspekteder Wortbildung sowie semantische Prin-zipien der Alltagsrede wie Vagheit, Meta-phern, Transparenz, u. v. m. In Kapitel 9werden umfassend Formulierungsverfah-ren behandelt, d. h. wie neue Inhalte aus-gedrückt werden und wie schon Gesagtes

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nochmals bearbeitet wird (Wiederholen,Paraphrasieren, …). Dem Thema »Text inder gesprochenen Sprache« und dem da-mit verbundenen definitorischen undklassifikatorischen Problem widmet derHerausgeber nur ein kurzes Kapitel (Kap.10). Nichtsprachliche Geräusche wie La-chen, Weinen, Gähnen usw. (Kap. 11) so-wie die nonverbale Kommunikation (Kap.12) werden in den Band integriert, abernur angerissen. Schwitallas hervorra-gende Kenntnisse und Erfahrungen imBereich der gesprochenen Sprache wer-den auch durch das extrem umfangreicheund aktualisierte Literaturverzeichnis (33Seiten!) bestätigt. Außer den oben schon erwähnten Cha-rakteristika ist es für die Beschreibungder Merkmale der GS in den einzelnenKapiteln typisch, dass die Phänomene›eher breit als tief‹ behandelt werden,was vom Autor durchaus beabsichtigtwar: »An keiner Stelle werden Eigen-schaften der mündlichen Kommunika-tion eingehend behandelt. Dazu sind dieLiteraturverweise gedacht […]«. (17) Au-ßerdem werden die sprachlichen Eigen-schaften immer in Bezug auf ihre kom-munikative Funktion hin dargelegt undanhand von Beispielen belegt; viele da-von stammen aus Korpora des Institutsfür Deutsche Sprache, insbesondere ausdem Projekt Kommunikation in der Stadt (s.16), was das häufigere Auftreten vonTextbeispielen Mannheimer Sprecherin-nen und Sprecher zeigt. Das Werk wird von mir überaus positivbeurteilt. Ich bin der Meinung, dass esSchwitalla gelungen ist, einen komplet-ten – und mit dieser Auflage auch einenaktuellen – Überblick über die For-schungslage zur GS zu geben, struktu-riert und verständlich in die Merkmaleund ihre kommunikativen Funktioneneinzuführen sowie Unterstützung für dieAnalyse von GS zu bieten und damit eineausgezeichnete Einführung in das ge-

sprochene Deutsch vorzulegen. Dennochmöchte ich anmerken, dass der Autor beieiner weiteren Auflage – vielleicht geradeder Vollständigkeit halber – einige (we-nige) Themen wie der derzeit auffälligeEinfluss der GS auf die geschriebeneSprache, die Entwicklungstendenzen ins-besondere im gesprochenen Deutsch auf-grund der Anglisierung oder die Verar-beitung der GS durch die moderne Tech-nologie noch integrieren sollte. Außer-dem glaube ich, dass eine Audio-CD oderCD-ROM mit den Textbeispielen zu ei-nem noch besseren (Hör-)Verständnis derEigenschaften beitragen würde. Dadurchwäre die Monographie auch für ausländi-sche DaF-Studierende (Nicht-Mutter-sprachler) attraktiv, für die die bisherigeBuchausgabe m. E. sehr komplex ist undoft abstrakt bleibt.

Literatur Schank, Gerd; Schoenthal, Gisela: Gespro-

chene Sprache: eine Einführung in For-schungsansätze und Analysemethoden. Tü-bingen: Niemeyer, 1976.

Schwitalla, Johannes: Gesprochenes Deutsch:eine Einführung. Berlin: Schmidt, 1997.

Shrouf, Naser A.: Sprachwandel als Ausdruck politischenWandels. Am Beispiel des Wortschatzesin Bundestagsdebatten 1949–1998.Frankfurt/M.: Lang, 2006 (AngewandteSprachwissenschaft 18). – ISBN 3-631-54304-2. 349 Seiten, € 56,50

(Manuela von Papen, London / Großbritan-nien)

Wie zeigt sich politischer Wandel in derSprache? Wie realisiert die jeweilige Par-tei ihr Sprachverhalten? Welchen Einflusshat die ideologische Position auf dieSprache der Politiker? Dies sind dieHauptfragen, die in der vorliegenden

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Veröffentlichung, bei der es sich um eineüberarbeitete Fassung der Dissertationdes Autors handelt, untersucht werdensollen. Anhand eines beachtlichen Korpus vonBundestagsreden führender Politiker(Kanzler, Fraktionsvorsitzende, Opposi-tionsführer usw.) aus fast 50 Jahren deut-scher Geschichte (1. Ära Adenauer/Er-hard, 1949–1963, 2. Ära der Großen Koali-tion, 1963–1966, 3. Ära Brandt/Schmidt,1969–1982, 4. Ära Kohl, 1982–1989) wid-met sich der Autor dem verändertenSprachgebrauch der deutschen Poli-tik(er) – sowohl auf statistisch-quantitati-ver als auch semantisch-interpretativerEbene. Es wird die These aufgestellt, dass sichein politischer Machtwechsel auch durcheinen Wandel im Sprachgebrauch aus-zeichnet. Um dies zu zeigen, untersuchtder Autor ausgewählte Schlüsselwörterzu bestimmten Kategorien (Deutschland-politik, Deutsche Frage, Außenpolitik,soziale Grundwerte usw.). Und obwohles hier zu einigen interessanten und gutlesbaren Beobachtungen kommt, gibt eskeine Überraschungen. Als Beispiel seiennur die Veränderungen in den Bezeich-nungen für die DDR zu nennen: Wäh-rend in der Adenauerzeit noch mehr oderweniger ausschließlich von Ostzone undSBZ gesprochen wurde, veränderte sichin der Folgezeit diese Terminologie mehrund mehr – DDR, Ex-DDR, neue Bundes-länder … das politische Vokabular reflek-tiert demnach ein verändertes politischesVerhältnis der ›Deutschen Frage‹ gegen-über. Hier wird deutlich, dass Schlüssel-wörter auch irgendwann als nicht mehrzeitgemäß gelten – zu Zeiten der Ostpoli-tik wäre es wohl mehr als fatal gewesen,weiter die Bezeichnung Ostzone zu ver-wenden. Das ist logisch und selbstverständlich:Der politische Sprachgebrauch muss sichdem veränderten (inter)nationalen Be-

wusstsein anpassen, und keine politischePartei, die an die Macht kommen willbzw. an der Macht bleiben will, kann essich leisten, das Bewusstsein ihrer Wäh-ler zu ignorieren oder gar zu beleidigen.So wird zum Beispiel darauf hingewie-sen, dass sich Schlüsselwörter aus demBereich ›soziale Verantwortung‹ seit denachtziger Jahren häufen, z. B. wird einehöhere Frequenz des Schlüsselwortes»Umweltschutz« nachgewiesen. Auchdas ist nichts Neues, dass Dinge, die ineiner bestimmten Ära in den Mittelpunktrücken, vielleicht in der nächsten anRelevanz verlieren. Es geht also nicht nur um politischenWandel, sondern auch um sozialen. Abergenau dieser Zusammenhang wird nichtausreichend untersucht; Politik wirdzwar als Teil eines sprachlichen Kontinu-ums gesehen, die Verbindung zum Wäh-ler und dessen Haltungen wird leidergrößtenteils übersehen. Sprache (nichtnur in der Politik) verändert sich mit derZeit als Folge von Veränderungen in denUmständen und Ansprüchen (nicht al-lein in der Politik). Die Wechselbezie-hung von Politik und Gesellschaft wirdnicht genug herausgearbeitet. Das Buch ist zwar interessant, anschau-lich und beispielsreich geschrieben, aller-dings gibt es m. E. zu viel, mit dem jederLeser, der ein solches Buch zur Handnimmt, einigermaßen vertraut sein wird,nämlich politische, historische und lin-guistische Grundkenntnisse. In vielemwird der Leser zu sehr ›an die Handgenommen‹ und eher ›häppchenhaft‹ inKlein(st)schritten weiter geführt. Ichfürchte, der Leser wird oft unterschätzt. Generell sollte betont werden, dass dasBuch zu viel zu leisten versucht. Es will50 Jahre politische Geschichte behandelnund die sprachliche Entwicklung allergrundlegenden Themen (Außenpolitik,Innenpolitik etc.) aufzeigen. Das ist ein-fach zuviel und oft ermüdend. Das mag

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unter anderem daran liegen, dass derHauptteil durchweg dem gleichenSchema folgt: Empirische Auszählung inTabellenform, einige zusammenfassendeBemerkungen dazu und die Schlussfol-gerung, dass dies ein Indiz für veränderteUmstände ist und dass die politischeRichtung gewöhnlich einen gehörigenEinfluss auf den Sprachgebrauch hat. Ja?Im anschließenden Kapitel wird dannviel des bereits Gesagten in neue Tabellenverpackt, um zu zeigen, wie/ob sichbestimmte Schlüsselwörter im Ge-brauch/in der Häufigkeit verändert ha-ben. Diese Wiederholungen liefern kaumNeues. Obwohl es im laufenden Text und imAnhang eine ungeheure Menge an Beleg-stellen gibt, fehlt der Arbeit dennoch einegewisse Zugänglichkeit. Besser wäre ge-wesen, vielleicht ein Thema durch dievier politischen Ären zu betrachten undandere Aspekte als Ausblick darzustel-len. Zusätzlich hätte der Autor schonentsprechende politische Grundkennt-nisse und/oder logische Schlüsse voraus-setzen können, z. B. versteht es sich vonselbst, dass politische Parteien unter-schiedliche Ideologien sprachlich nichtunbedingt identisch vertreten. Das kannzum Beispiel daran gesehen werden (unddies wird auch angesprochen), dass, ab-hängig von der politischen Gruppierung,die sie benutzen, verschiedene Schlüssel-wörter semantisch und pragmatisch un-terschiedlich benutzt werden: Sozialis-mus, Demokratie, Freiheit, um nur einigeBeispiele zu nennen. Die Auslegung derSchlüsselwörter ist also »ideologiegebun-den« (58), und bei besonders brisantenSchlüsselwörtern, beispielsweise Wieder-vereinigung, wird, besonders in den frü-hen Jahren der Bundesrepublik, eine»deutliche politische Akzentuierung«(82) zwischen CDU und SPD illustriert.Auch andere Schlüsselwörter wurden inder Untersuchungsperiode unterschied-

lich interpretiert – gute Beispiele sindEuropa, Reform oder Entspannung. Trotz alledem ist ein Fazit zu ziehen.Sprache muss sich ändern und anpassen,um bei der ›Zielgruppe‹ anzukommenund die Veränderungen in der Gesell-schaft zu reflektieren. Dies zeigt sich(außer wahrscheinlich in der Werbung)nirgendwo stärker als in der Politik. Hierheißt die Zielgruppe ›Wähler‹. Bei immerähnlicheren politischen Programmenund Versprechungen kommt es daraufan, dass sich die Politik gut ›verkauft‹. InZeiten der Politikverdrossenheit ist eswichtig, dass Grundwertewörter, wieFreiheit, Familie oder Gleichberechtigung sobesetzt werden, dass die Öffentlichkeitdie eine oder andere Partei mit einembestimmten Grundwertewort verbindet.Wie der Autor selbst anmerkt:

»Eine Partei, die an die Macht kommen will,muss sich eines Instrumentariums bedie-nen, das von breiten Schichten der Gesell-schaft wahrgenommen werden kann. Hier-bei bietet Sprache das einzigartige Instru-ment, das politische Angebot der Parteienan die Wähler zu vermitteln.« (14)

Sprachen lernen. Europäisches Spra-chenportfolio für Erwachsene. Lerner-paket. Herausgegeben vom Volkshoch-schulverband Thüringen. Mappe mitPortfolio (60 Seiten), Leitfaden (24 Sei-ten), Sprachenpass (16 Seiten). Ismaning:Hueber, 2006. – ISBN 978-3-19-002963-1.€ 9,95

(Sandra Ballweg, Darmstadt)

Portfolio-Arbeit, im Fremdsprachenun-terricht insbesondere anhand des Euro-päischen Portfolios der Sprachen, ist der-zeit ein viel diskutiertes Thema. Insge-samt liegen europaweit inzwischen 89vom Europarat akkreditierte Portfolio-Versionen für verschiedene Zielgruppen

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vor (vgl. Europarat; http://www.coe.int/Portfolio [Zugriff: 15.9.2007]), dieden Titel Europäisches Sprachenportfoliotragen dürfen, darunter Materialien fürden schulischen Einsatz, für Erwachsene,speziell für Migrantinnen und Migrantensowie für den berufsbezogenen Fremd-sprachenunterricht. Mit diesem vomVolkshochschulverband Thüringen undseinen Partnern – den Landesverbändender Volkshochschulen in Baden-Würt-temberg, Bayern, Hessen, Niedersachsenund Sachsen – entwickelten Portfolio fürErwachsene ab 16 Jahre ist Thüringennun das erste deutsche Bundesland, daskontinuierliche Portfolioarbeit von derPrimarstufe bis ins Erwachsenenalter er-möglicht. Wie es für das Europäische Sprachen-portfolio vorgesehen ist, setzt sich auchdie Thüringer Version aus drei Teilenzusammen. Der Sprachenpass dient demNachweis von Sprachkenntnissen undkulturellen Erfahrungen, die Sprachen-biografie beinhaltet – anders als dieBezeichnung vermuten lässt – Unterla-gen zur Selbsteinschätzung, Lernziel-Be-stimmung und vieles mehr, und dasDossier soll wichtige Dokumente zumSprachenlernen aufnehmen. Der Sprachenpass besteht aus einem 14Seiten umfassenden Heft, das durchgän-gig zweisprachig (Deutsch/Englisch) ge-halten ist. Nach einem einleitenden Textmit einem kurzen Hinweis auf den Ge-meinsamen Europäischen Referenzrahmensind die Lernenden aufgefordert, ihrSprachniveau für ihre Muttersprache so-wie für weitere Sprachen selbst einzu-schätzen. Das Layout ist dabei sehr an-sprechend, unglücklich ist jedoch, dassdie Beschreibung der Niveaustufen erstauf den nachfolgenden Seiten zu findenist, ein Verweis darauf aber fehlt. Neben den Angaben über das Sprachni-veau enthält der Sprachenpass eine Ta-belle zur summarischen Erfassung von

Sprachlern- und interkulturellen Erfah-rungen. Hier ist das Heft sehr übersicht-lich gestaltet, ebenso bei der Auflistungvon Zertifikaten und Abschlüssen. Die letzte Seite zeigt ein Musterbeispielfür den Europass-Sprachenpass, zu demes leider kein Formular zum Ausfüllengibt. Dieses kann aber im Internet (unterhttp://europass.cedefop.eu.int) kosten-los heruntergeladen werden. Die Sprachenbiografie sowie das Dossiermachen dem Begriff des Portfolios zu-nächst alle Ehre, da es sich um eineSammlung loser Blätter handelt, die aberdank der Nummerierung und der Heft-funktion gut sortiert werden können.Diese Elemente des Portfolios sind ein-sprachig auf Deutsch gehalten und be-ginnen mit einer einleitenden Erklärungfür die Lernenden. Die Kürze der Erläuterungen unterstütztdas übersichtliche und gelungene Lay-out, stellt einige Lernende aber auch vorProbleme, da viel Vorwissen und ein sehrhohes Reflexionsvermögen vorausge-setzt werden. So beginnt die Sprachen-biografie beispielsweise mit einem Ar-beitsblatt zu Motiven und der Frage:»Welche Motive haben Sie, Sprachen zulernen?« Darunter findet sich lediglichdie Möglichkeit, Motive mit Sprache undDatum zu vermerken (»Sprache/Motiv/Datum«). An dieser wie auch an anderenStellen ist die Vorbereitung und Hinfüh-rung durch die Lehrperson dringenderforderlich, um den Lernenden nichtnur die Breite des Begriffs Motiv zueröffnen, sondern sie auch bei der Aus-einandersetzung mit ihren eigenen Moti-ven zu unterstützen. Im weiteren Verlauf werden die Lernen-den aufgefordert, sich mit verschiedenenAspekten ihres Lernprozesses auseinan-derzusetzen. Besonders ansprechend ge-staltet sind die Arbeitsblätter »Wege zumSprachenlernen«, in denen sich die Ler-nenden mit Techniken und möglichen

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Vorgehensweisen zum Hören, Lesen,Sprechen und Schreiben beschäftigenkönnen. Den größten Teil der Sprachenbiografienehmen die Checklisten mit den Kann-Beschreibungen ein, auf denen die Ler-nenden den jeweiligen Kann-Beschrei-bungen das Datum und die Symbole»++«, »+« sowie »!« zuordnen, wobei dasAusrufezeichen für »Das fällt mir nochschwer« steht. An den Stellen, an denenDatum und Symbole eingetragen wer-den, sind die Listen nicht immer über-sichtlich. Problematisch ist auch, dass essich um eine sehr große Anzahl vonArbeitsblättern handelt. Hier solltennoch Hinweise für den Umgang mit denUnterlagen ergänzt werden, beispiels-weise, dass Lernende auf A2-Niveaunicht alle Bögen bis C2 durcharbeitenmüssen, aber auch, dass ihr Kenntnis-stand nicht in allen Teilfertigkeiten iden-tisch sein muss. An die Checklisten schließt sich der»Persönliche Lernplan« an, der die Ler-nenden explizit dazu auffordert, denDialog mit der Lehrperson zu suchen(»Tipps meiner Kursleiterin / meinesKursleiters«). Das Dossier als letzter Abschnitt nennteine sehr gelungene Liste von Beispielender Dinge, die gesammelt werden kön-nen, so etwa Zertifikate, selbst geschrie-bene Texte, Begegnungen mit Menschenetc. und fordert die Lernenden anhandvon Vordrucken dazu auf, entsprechendeListen zu führen und Übersichten zuerstellen. Bedauerlich ist, dass an dieserStelle kein Spielraum für eigene Ergän-zungen bleibt und die Vorlagen aus-schließlich für die in der Beispiellistegenannten Elemente eingesetzt werdenkönnen. Raum für eigene Ideen undeinen flexiblen Umgang wäre hier unbe-dingt notwendig. Neben den drei Teilen des ThüringerSprachenportfolios – Sprachenpass, Spra-

chenbiografie und Dossier – findet sich inder Mappe noch ein »Leitfaden zumEuropäischen Sprachenportfolio für Er-wachsene«. Er liegt zwar dem Lernerpa-ket bei, ist aber für Lernende irrelevantoder gar verwirrend und richtet sich mitden vorhandenen Inhalten und Formu-lierungen konkret an Lehrpersonen. Die-ser Leitfaden wurde entwickelt, so dieAutorinnen und Autoren, da sich in derErprobungsphase herausstellte, »dassverdeutlicht werden muss, was mit demPortfolio beabsichtigt ist und wie esverwendet werden kann« (5). Er erklärtauf 23 Seiten zunächst die Elemente desPortfolios, beschreibt die Zielgruppe undmacht konkrete Vorschläge zum Umgangdamit, beispielsweise die Diskussion vonSprachniveaus in Kleingruppen (19).Darüber hinaus werden sehr kurz undundifferenziert Aspekte wie Lernmetho-den, Lernerautonomie und das Nutzendes Dossiers angesprochen. Ein wichtigesZiel scheint zu sein, Lernende sowieLehrende für die Portfolioarbeit zu be-geistern, was sich an Sätzen festmachenlässt wie »Erwachsene müssen sehrwahrscheinlich vom Nutzen des Dossiersüberzeugt werden.« (22) oder »Der (zu-sätzliche) Zeitaufwand, der sich durchdie Arbeit am Europäischen Sprachen-portfolio ergibt, ist geringer als oft ange-nommen.« (23). Auch wenn sowohl be-züglich des theoretischen Hintergrundsals auch der konkreten praktischen Um-setzung detailliertere und auch kriti-schere Anmerkungen wünschenswertwären, so ist ein Leitfaden zumindest fürLehrpersonen eine sinnvolle Ergänzung. Insgesamt fallen die verschiedenen Teiledes Thüringer Portfolios für Erwachsenedurch ein gelungenes Layout, aber auchdurch einige formale Fehler auf. So ist dieSchreibweise des Wortes »Sprachenbio-grafie« wechselnd. In der Mappe heißt es»Sprachenbiografie«, ebenso im mittlerenTeil des Leitfadens, während sonst die

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Schreibweise mit »ph« zu finden ist.Auch Fehler wie beispielsweise »Lernfor-schritte« (Leitfaden, 8) oder »Er fördertdas Europäischen Sprachenportfolios alsMittel […]« auf der Umschlaginnenseitedes Sprachenpasses stören. Für den Einsatz der Materialien fürDeutsch-als-Fremdsprache-Lernende istzu bedenken, dass sie nicht speziell fürdiese Zielgruppe entwickelt wurden,sondern auch und vor allem an Lernendeanderer Sprachen gerichtet sind, für dieDeutsch die Ausgangssprache ist. Da-durch ergeben sich für Deutschlernendemit einem niedrigeren SprachniveauSchwierigkeiten bei kompliziert formu-lierten Erklärungen, so dass auch hier dieUnterstützung durch die Lehrperson nö-tig ist. Abschließend kann festgestellt werden,dass es den Autoren und Autorinnengelungen ist, eine insgesamt anspre-chende Portfolio-Version für Erwachsenezu erstellen, die auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht gut einsetzbarist, sofern eine intensive Begleitungdurch die Lehrperson und auf niedrige-rem Sprachniveau eine sprachliche Ent-lastung gewährleistet ist.

Steinhauer, Brigitte: Transfer im Fremdsprachenerwerb. EinForschungsüberblick und eine empiri-sche Untersuchung des individuellenTransferverhaltens. Frankfurt/M.: Lang,2006 (Europäische Hochschulschriften21, Linguistik 294). – ISBN 3-631-54934-2.361 Seiten, € 56,50

(Viktoria Ilse, Berlin)

Fremdsprachenerwerb ist ein äußerstkomplexer Prozess, der sehr facettenreichist. Im vorliegenden Buch beleuchtetSteinhauer den Transfer, ein Phänomen,das während des Erwerbs einer Fremd-

sprache auftreten kann. Transfer im Sinnevon »Einfluss vorherigen Sprachwissensauf die Lernersprache« (9). Steinhauer hat sich zum Ziel gesetzt, einÜberblickswerk zu dem Thema zu schaf-fen und selbiges mit eigenen Fallstudienabzurunden. So ist die Arbeit in einengroßen Theorie- und einen Praxisab-schnitt gegliedert. Einleitend wird im Bereich der Theoriedie Geschichte der Transferforschungdargelegt, um auch deutlich zu machen,aus welcher Problematik – der der kon-troversen Meinungen über das Transfer-phänomen – die vorliegende Arbeit undderen Zielsetzung resultieren. Anschlie-ßend wird der Transferbegriff im Allge-meinen geklärt, um danach die Bedeu-tung des Transfers im Spracherwerb zubeleuchten. Diese Bedeutung zeichnetsich auch darin ab, wie sich Transfer inder Sprachproduktion auf den sprachli-chen Ebenen der Grammatik und Se-mantik manifestiert (anzumerken ist,dass die Autorin sich auf das Feld derSprachproduktion in ihren Ausführun-gen beschränkt, Sprachrezeption wirdnur gelegentlich miteinbezogen). DesWeiteren kommt der Sprachverarbei-tung eine große Rolle zu und wirddementsprechend auch in der vorliegen-den Arbeit sehr ausführlich dargestellt.Steinhauer legt dabei auch auf neuereErkenntnisse der Neurolinguistik Wert.Im Mittelpunkt der Sprachverarbeitungsteht selbstverständlich das Indivi-duum, somit ist verständlich, dass Stein-hauer im Besonderen auch auf Lernerty-pen und Lernstil-Präferenzen näher ein-geht. Diese sind im Zusammenhang mitden Einflussfaktoren auf die individuel-len Unterschiede beim Fremdsprachen-erwerb bedeutend. Zu diesen Ein-flussfaktoren gehören u. a. Strategiendes Fremdsprachenlerners (Unterschei-dung von drei Strategie-Typen: Lern-strategien, Kommunikationsstrategien,

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Produktionsstrategien; vgl. 151), affek-tive Einflussfaktoren (u. a. Motivation,Angst) und weitere Einflussfaktoren(Erwerbsalter, sprachliches Vorwissen,Intelligenz, etc.). Mit diesen Ausführungen lenkt Stein-hauer bereits den »Blick auf die Beson-derheiten der einzelnen Lernerpersön-lichkeiten« (165). Dieser soll im zweitengroßen Abschnitt der Arbeit – den empi-rischen Untersuchungen – weiter ge-schärft werden. Steinhauer beschreibtden Aufbau und die Durchführung derUntersuchung, um danach eine Analysevorzunehmen und eine Rückkoppelungauf den Theorieteil bilden zu können. An dieser Stelle soll selbigem Vorgehenzum besseren Verständnis auch gefolgtwerden: Im Mittelpunkt des Testes stehtdie Textproduktion, sowohl die schriftli-che als auch mündliche. Untersucht wird,inwieweit sich das individuelle Lerner-profil in der Textproduktion widerspie-gelt und wie der Einzelne mit Transferumgeht. Die Probandengruppe (insge-samt 16 Probanden) ist zur einen Hälftemonolingual mit Spanisch als L1 und zuranderen Hälfte bilingual (Katalanisch-Spanisch oder Galizisch-Spanisch alsMuttersprachen) (vgl. 166). Um nebendieser einen Information detailliertereDaten, vor allen Dingen über die einzelneLernerpersönlichkeit, zu erhalten, ist vorden eigentlichen Test ein Fragebogengeschaltet. Die Textgewinnung innerhalbdes Testes erfolgt mit Hilfe von Bilderge-schichten und offenen Fragen. Analysiertwird nach den Kriterien Risikobereit-schaft, Fehler, Korrekturverhalten, me-talinguistischen Kommentaren undTransferphänomenen. Steinhauer prä-sentiert die Ergebnisse in Form vonFallstudien. »Die ausführliche und prä-zise Beschreibung jedes Falls ist dasZiel.« (177). Neun ausgewählte Fälle wer-den dargestellt, darunter stark kontrol-lierte, kommunikative und gemischte

Lernertypen, um Ähnlichkeiten und Un-terschiede darstellen zu können. Stein-hauer hat hierbei Wert darauf gelegt, diefür Spanischsprachige typischen Trans-ferfehler und die Lernerbesonderheitenbeim Einsatz von Transfers herauszufil-tern. Als Ergebnis der Untersuchung steht fest,dass alle Probanden bei der Textproduk-tion auf vorheriges Sprachwissen zu-rückgreifen (vgl. 315) und jeder ein indi-viduelles Vorgehen hat. Steinhauer hatsomit das selbst gesetzte Ziel erreicht,ohne dabei allgemeingültige Schlüsse zuziehen. Vielmehr gilt die empirische Un-tersuchung als Anregung für die weitereErforschung des Transfers. Steinhauerprophezeit abschließend, dass das ThemaTransfer die Sprachwissenschaft auch inZukunft weiter beschäftigen wird (vgl.320). Mit der vorliegenden Arbeit liegt ein gutrecherchiertes und umfangreiches Über-blickswerk zum Transfer im Fremdspra-chenerwerb vor. Steinhauer formuliertihre Ziele klar, ihre Vorgehensweise istschlüssig. Der Bereich der Theorie ist sehr ausführ-lich recherchiert. Die komplexen Sach-verhalte sind gut verständlich darge-stellt. Teilweise ist es beim Lesen aller-dings schwierig, den sehr vielen undlangen Fußnoten Aufmerksamkeit zu ge-ben. Die Theorie wird gut mit eineminteressanten Einblick in den individuel-len Fremdspracherwerb und damit in dieSprachproduktion abgerundet. Der Nutzen der Arbeit für den BereichDeutsch als Fremdsprache liegt vor allenDingen in der Bewusstmachung der Pro-blematik des Transferphänomens undden subjektiven Rückschlüssen aus denTests mit Deutschlernern. Den DaF-Leh-rern, die viele spanischsprachige Lernerhaben, sei diese Arbeit gesondert emp-fohlen, da deren typische Transferfehlerbenannt werden. Die vorliegende Arbeit

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ist aber auch für jeden DaF-Lehrer, dersich über Transfer im Fremdsprachener-werb einen Theorieüberblick verschaffenwill, sehr gut geeignet und empfehlens-wert.

Sternefeld, Wolfgang: Syntax. Eine morphologisch motiviertegenerative Beschreibung des Deut-schen. Band 1. 2. überarbeitete Auflage.Tübingen: Stauffenburg, 2007 (Stauffen-burg Linguistik 31.1). – ISBN 3-86057-779-4. 477 Seiten, € 39,00 Syntax. Eine morphologisch motiviertegenerative Beschreibung des Deut-schen. Band 2. Tübingen: Stauffenburg,2006 (Stauffenburg Linguistik 31.2). –ISBN 3-86057-790-5. 361 Seiten, € 39,00

(Elżbieta Sierosławska, Krakau / Polen)

In diesem zweibändigen Buch werden ei-nerseits auf Grundlage der Morphologiewesentliche Aspekte der Syntax der deut-schen Sprache dargestellt, wie z. B. Phra-senstrukturen und Phrasentypen, Satz-strukturen und Satztypen, Dependenz-und Kongruenzphänomene u. a. m., undandererseits führt das Buch in den neue-sten Stand der theoretischen Syntax ein. Esist hier der sog. Minimalismus gemeint,bei dem es sich um ein wissenschaftlichesProgramm handelt, das den »Anforderun-gen nach methodologischer Strenge, Ein-fachheit des Theorie-Desings und Spar-samkeit der ontologischen Voraussetzun-gen […] entsprechen soll« (xvii). Die er-sten drei Kapitel, die dem Autor als Orien-tierungshilfe für sein Seminar im Fach All-gemeine Sprachwissenschaft dienten, bil-den den ersten Band des Buches. Im ersten Kapitel skizziert der Autor vorallem die Flexionsmorphologie des Deut-schen und entwickelt das Beschreibungs-instrument, das für die in den weiterenKapiteln folgende syntaktische Analyse

notwendig sein wird. Es handelt sich hierum einen Typ der Grammatik, und ge-nauer der merkmalbasierten Grammatik,der grammatische Eigenschaften als sog.features kodiert. In den folgenden Ab-schnitten dieses Kapitels entwickelt derAutor eine Analyse relevanter morpholo-gischer Gegebenheiten der deutschenSprache. Es wird der Begriff des »Kop-fes« erläutert, eine Theorie der Baum-strukturen, die auf dem Begriff des Kop-fes gründet, wird eingeführt und imAnhang expliziert. Weiter werden Selek-tionseigenschaften und damit das Kon-zept der Komplementselektion beschrie-ben. Sehr breit wird die Flexion diskutiertund das Projektionsverhalten von Merk-malen bei Komposition, Derivation undFlexion analysiert. Beschrieben hat derAutor auch den Unterschied zwischenkontextuellen und projektiven Merkma-len und er diskutiert verschiedene Hypo-thesen, welche die Ordnung zwischenden Modulen betreffen. Im zweiten Kapitel, das Phrasen betiteltwurde, wird der merkmaltheoretischeKern des Buches entfaltet. Dieses Kapitelist einzelnen Phrasentypen gewidmet:den Determinatorenphrasen (es werdenhier die Eigenschaften der Artikelwörterillustriert), den Verbalphrasen (hier han-delt es sich um Determinatorenphrasenals Komplement des Verbs und die Pro-jektion der Merkmale des Verbs undseinen Selektionseigenschaften), den Prä-positionalphrasen (Phrasen mit einerPräposition als Kopf) u. a. m. Der Autorbeschreibt die interne Struktur der ver-schiedenen Phrasen, wobei es nicht ohneBedeutung ist, welcher Teil einer Phraseihr Kopf ist. Dann werden je nach Art desKopfes die einzelnen Phrasen betrachtet,die Projektionen der Merkmale des Kop-fes sind. Der Autor hat für die Darstel-lung und Beschreibung der wichtigstenPhrasen-Konstruktionen der deutschenSprache meist Nebensätze als Beispiel-

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sätze gewählt. Das nächste Kapitel wid-met sich der syntaktischen Charakterisie-rung von Satztypen des Deutschen(Haupt- und Nebensätze, Aussagesätze,Fragesätze u. a. m.). Dieser Charakterisie-rung geht die kurz skizzierte Entwick-lungsgeschichte der Transformations-grammatik voran. Den zweiten Band des Buches bildenzwei Kapitel und Supplemente. In denKapiteln vertieft der Autor die bisherigeAnalyse im Hinblick auf die funktionalenKategorien (z. B. Kategorie der INFL-Projektion) und beschreibt und analysiertdie Theta-Indizierung sowie auch Kohä-renz. Mit Hilfe der Vergleichsanalyse desDeutschen mit dem Englischen versuchtder Autor zu zeigen, dass das Englischemehr funktionale Projektionen hat als dasDeutsche. Weiter beschäftigt sich derAutor des Buches mit der Valenz vonVerben und Adjektiven, deren Reflex inder Syntax von ihm als Theta-Indizie-rung bezeichnet und beschrieben wird: Inwelchen Strukturen werden bestimmteArgumente des Verbs realisiert, wenn dieProjektion der Theta-Indizierung unab-hängig von der Projektion der morpholo-gischen Merkmale beschrieben wird?Diese Frage interessiert den Autor, undim Einzelnen werden hier von ihm fol-gende Aspekte betrachtet: das Theta-Kriterium, die Projektion und Komposi-tion von Theta-Rastern, Oberfeldbildungund Semantik. Supplemente beinhalten Kommentareund Ergänzungen zu einzelnen Kapiteln.Ausführlicher dargestellt wird die Um-lautung, und es werden noch einmalBäume und ihre Merkmale präsentiert.Dieses Kapitel enthält auch den Nachtragzu Kasus-Exponenten in der Determina-torphrase, X-bar-Theorie, Minimalismusund Merkmalsyntax, Koordination. Im weiteren Anhang wird der Versuchdargestellt, die Kopf-Bewegungs-Be-schränkung (Head Movement Con-

straint) aus einem allgemeinen Konzeptder Lokalität abzuleiten, und es werdenauch Theorien der Bewegung präsentiert.Noch einmal, aber ausführlicher wirdhier auf zwei Aspekte eingegangen, näm-lich auf die Extraposition und Rekon-struktion von Bindung, wo die Frage derVerknüpfung des Nachfelds mit demRest des Satzes noch einmal besprochenwird, und auf die Distribution und dieMerkmale von PRO. Dieses Werk wird sowohl den Deutsch-studierenden (vor allem der erste Band,in dem die Struktur von Wörtern, Phra-sen und Sätzen beschrieben wird) alsauch den Lehrenden von großem Nutzensein. Auch Sprachwissenschaftler wer-den das Buch mit Interesse lesen, insbe-sondere den zweiten Band, der eineBrücke zwischen Morphologie und Se-mantik schlägt.

Tütken, Gisela; Singer, Gesa (Hrsg.): Schreiben im DaF-Unterricht an Hoch-schulen und Studienkollegs III. Aufga-ben zur sachorientierten, freien und uni-versitätsbezogenen Textproduktion. Re-gensburg: Fachverband Deutsch alsFremdsprache, 2006 (Materialien Deutschals Fremdsprache 75). – ISBN 3-88246-297-3. 621 Seiten, € 55,00

(Imke Mohr, Wien)

Mit diesem Band der Materialien Deutschals Fremdsprache bietet uns Gisela Tütken,hier gemeinsam mit ihrer Kollegin GesaSinger, wieder einmal Anregungen undMaterialien für einen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht, der das Schrei-ben in der Fremdsprache für ganz zentralhält: dieses Mal sind es »Aufgaben zurTextproduktion«, die in der sprachlichenStudienvorbereitung und -begleitungVerwendung finden können. Es sind Auf-gaben, die Anstoss geben zum Schreiben

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von sachorientierten, freien und studien-spezifischen Texten. Die Herausgeberin-nen präsentieren die Aufgabensamm-lung, die sie in ihrer Unterrichtspraxis imLektorat Deutsch als Fremdsprache ander Universität Göttingen entwickelt ha-ben, mit dem Ziel, »zu mehr Lust aufmehr Schreiben Lehren und Lernenan(zu)regen« (7). »Schreiben«, so leitensie ein, ist »eine unerlässliche Schlüssel-fertigkeit zur Erlangung der sprachlichenStudierfähigkeit«. Das regelmäßige undsystematische Schreiben in der Fremd-sprache Deutsch geschieht also zum ei-nen mit dem Ziel, fremdsprachlicheKenntnisse auszubauen, hat also Sprach-lernfunktion. Schreiben können aufDeutsch heiße, mit Sprache im Studien-kontext handeln zu können. Vorausset-zung dafür sei der Erwerb von Wissenüber die Fremdsprache, Wissen überTexte und die Art und Weise, wie siegemacht sind, sowie Wissen über gängigeSchreibkonventionen in der Zielspra-chenkultur (6). Zu ergänzen ist, dassfremdsprachige Studierende wie aberauch deutsch-muttersprachige Studie-rende ihr prozedurales Wissen über Text-produktionsabläufe ausbauen müssen;dieses ist wichtig, damit sie sich in denzunehmend komplexer werdendenSchreibprozessen im Studium orientierenkönnen und ihre studienspezifischenLangtexte in adäquater Weise planen,ausformulieren und überarbeiten kön-nen. Das Konzept dieser Sammlung be-müht sich um den Ausbau prozeduralenWissens über die Bearbeitungshinweisezu den einzelnen Aufgaben. Ich möchte im Folgenden das didaktischeKonzept der Aufgabensammlung kurzvorstellen und dann am Beispiel derpräsentierten Aufgaben zur grundlegen-den Schreibhandlung »Stellung neh-men/Begründen« und zur komplexenSchreibhandlung »Zusammenfassung«näher auf den Aufbau der Aufgaben und

die Hinweise zur Aufgabenbearbeitungeingehen. Ich möchte vorwegnehmen,dass die Herausgeberinnen das Konzeptihrer Aufgabensammlung nur minimalkommentieren (auf zwei Seiten); meineBefunde basieren auf einer sorgfältigenDurchsicht dieses sehr umfangreichenMaterials (ca. 600 Seiten), auf dem Vor-und Zurückblättern und dem Vergleichvon Aufgaben zu verschiedenen Schreib-handlungen untereinander. Diese Art derAnnäherung an die Aufgabensammlungzu erreichen mag die Intention der Her-ausgeberinnen gewesen sein! Konzept der Aufgabensammlung: Das di-daktische Konzept der Aufgabensamm-lung sieht vor, dass im SchreibunterrichtAufgaben eingesetzt werden, durch de-ren Bearbeitung die Komplexität und dieLernbarkeit des Schreibens für die Stu-dierenden deutlich werden können. DieAufgaben zielen darauf ab, dass dieSchreibenden Teilprozesse des Schrei-bens geleitet durchlaufen und dass siedabei Sprachwissen, Wissen über Nor-men der Vertextung und Prozesswissenaufbauen können. Mit ihrem Konzeptberufen sich Tütken und Singer auf eineModellierung der »Lernziele und Metho-den des fremdsprachlichen Schreibens«(10), wie sie von Wolfgang Börner (1987)entworfen wurden; nach ihrer Adapta-tion des Modells sind folgende Aspektedes Schreibprozesses zentral für dasSchreiben-Lehren im Fremdsprachenun-terricht: die Motivation für das Schrei-ben, verstanden als die Förderung derFähigkeit, sich gedanklich-gefühlsmäßigauf den Produktionsprozess einzustellen,die Konzeption oder Planung des Textes,die Durchführung der Schreibhandlung,also die schriftliche Ausformulierung desTextes, und dessen Revision. Deutschsprachige Texte sind die Grund-lage der überwiegenden Mehrheit allerSchreibaufgaben. Diese Ausgangstexteübernehmen dabei verschiedene Funk-

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tionen; sie liefern Informationen zumThema, die die Schreibenden in ihrenTexten weiterverarbeiten; sie dienen alsVorbild für eine bestimmte Textsorte undihre besonderen Merkmale; sie wirken alsAnregung dafür, wie die geforderteSchreibaufgabe gelöst werden könnte(Mustertext). Überzeugend ist die Au-thentizität der Ausgangstexte, aber auchdie Verwendbarkeit, also die Sinnhaftig-keit der Texte, die im Zuge der Aufgaben-bearbeitungen entstehen (z. B. Grundle-gende Schreibhandlung: »Berichten«;Aufgabe: Bericht über das wichtigste Festim Heimatland; Text zur Anregung: Arti-kel im Göttinger Tageblatt über das Festder in Göttingen lebenden Iranerinnenund Iraner zum Jahreswechsel; 132). Schließlich sprechen die Schreibaufgabenin besonderer Weise auch thematisch diespezifische Gruppe der fremdsprachigenStudierenden an, die sich im Uni-Alltagund in der Gesellschaft der Zielkulturorientieren müssen, deren Welt-, derenTextmusterwissen und deren Wissen umSchreibstilkonventionen kulturell ge-prägt ist. Die Ausgangstexte präsentierenThemen, die für internationale Studie-rende relevante Fragestellungen enthal-ten, die die sie umgebende Fremde, dieihre Lebens- und Lernsituation zumThema machen: die Aufgabenstellungenladen ein zu Reflexion, zu Antworten ausder eigenen Perspektive und zum Ver-gleich von Phänomenen in Heimat- undGastland. In Bezug auf die Textprodukte ist denHerausgeberinnen wichtig, dass Schreib-prozesse in themen- und situationsge-rechten, gegliederten, zusammenhän-genden und in sich verständlichen Dar-stellungen münden (10); und in textmus-tergerechten Darstellungen möchte ichergänzen, indem die Herausgeberinnendie zielkulturelle Prägung von Textmus-tern und Schreibkonventionen betonen.

Die meisten Aufgaben sind begleitet vonkonkreten Hilfen, im dreiteiligen Anhanghaben die Herausgeberinnen zudem Lis-ten relevanter Redemittel und Beschrei-bungen grammatisch-syntaktischer Be-sonderheiten zusammengetragen. Dendritten Teil des Anhangs bildet eineZusammenstellung wissenschaftssprach-licher Hilfen. Er ist unterteilt in lexikali-sche Elemente und Fügungen zu einzel-nen Handlungsmustern, z. B. »fragen/Fragen stellen«; im Weiteren ergänzt Teil3 des Anhangs lexikalische Realisie-rungsformen und Fügungen zu einzel-nen Stichwörtern so z. B. zum StichwortKATEGORIE (605). Neben der thematisch-inhaltlichen Ori-entierung an der Zielgruppe berücksich-tigt die Aufgabensammlung, dass fremd-sprachige Studierende die grundlegen-den und komplexen Sprech- und Schreib-handlungen ihres Studienkontextes ken-nen lernen und selbst ausführen lernenmüssen. Die Sammlung präsentiert Auf-gaben zu 17 grundlegenden Schreib-handlungen. In jeder Aufgabengruppesteht je eine Schreibhandlung im Mittel-punkt; so fordert beispielsweise eineGruppe von Aufgaben ausschließlich das»Begründen« als das Anführen vonGründen und Argumenten für die Rich-tigkeit einer Aussage oder das »Stellungnehmen« als die Fähigkeit, »zu einerMeinung/These/einem Sachverhalt, ei-nem Geschehen auf der Grundlage einesStandpunktes seine persönlichen Ansich-ten zusammenhängend darlegen und be-gründen« zu können (17). Studierendewerden dazu angeleitet, mehrere grund-legende Schreibhandlungen in einem je-weils relativ stark normierten Textmusterzusammenzuführen (z. B. in einer Zu-sammenfassung als Teil eines umfangrei-cheren Textes, in einem Bericht als Teileines Interviews, in einem Protokoll alsErgebnis einer Diskussion).

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Auf weiteren fast 50 Seiten finden sichAufgabenstellungen zu »freien Texten«;im Rahmen dieser Aufgaben haben dieSchreibenden zum Teil die Wahl, in Ver-bindung mit welcher Textsorte sie dasvorgegebene Thema bearbeiten möchten.Alternativ gibt es Aufgaben, die nur dieTextsorte vorgeben, z. B. eine Kurzge-schichte zu schreiben, aber die Thematikoffen lassen. Vorgaben zu den Merkma-len der Texte, die auf diese Weise entste-hen, gibt es nicht. Die Folge werdenmöglicherweise sehr unterschiedlicheKurzgeschichten, Reportagen, moderneMärchen, Krimis und Produkte konkreterPoesie sein, die in den heterogenen Stu-dierendengruppen entstehen und mit de-nen es sich wunderbar weiterarbeitenlässt. So viel zum didaktischen Konzept derAufgabensammlung. Ich stelle jetzt dieAufgaben zu der grundlegenden Schreib-handlung »Stellungnehmen/Begrün-den« und zu der komplexen Schreib-handlung »Zusammenfassung« etwasausführlicher vor:

1. Beispiel: Aufgaben zur grundlegen-den Schreibhandlung »Stellungneh-men/Begründen« (182) Wie zu Beginn jedes Teilkapitels derAufgabensammlung benennen Tütkenund Singer auch für diese grundlegendeSchreibhandlung deren Funktion; es han-delt sich immer um sprachlich sehr kom-pakte Kurzcharakterisierungen dieserArt: »Stellung nehmen (sic): Zu einerAussage/These/Hypothese/einemSachverhalt/Geschehen auf der Grund-lage eines Standpunktes seine persönli-chen Ansichten zusammenhängend dar-legen und begründen« (182). In einem nächsten Schritt geben dieAutorinnen Hinweise zur Bearbeitung,»zur Bewusstmachung der Besonderhei-ten der Aufgabenstellung« wie sie schrei-ben (7). Die Hinweise richten sich an die

fremdsprachigen Studierenden selbst,die vor der Aufgabenbearbeitung stehen.Die Teilprozesse des Produktionsprozes-ses Konzipieren und Formulieren wer-den hier klar angeleitet. Nun erst stehendie Studierenden vor der ersten Aufgabe.Sie ist mehrgliedrig gestellt. Der Aus-gangstext, wie alle in dieser Gruppe einsehr kurzer, dennoch informationsdich-ter Zeitungsartikel zu einem gesell-schaftspolitischen Thema (»WenigerGeld für Frauen«), soll wie in den Hin-weisen zur Bearbeitung beschrieben gele-sen werden. Die Hauptaussagen werdenmarkiert. Der zweite Schritt besteht ineiner Verständniskontrolle, für die einschematischer Überblick vorbereitet ist;in diesen sollen die markierten Hauptin-formationen eingetragen werden, sodasssie für den dritten Arbeitsschritt, dasFormulieren der Stellungnahme, geord-net vorliegen. Ziel dieses Verfahrens istdie vollständige Erfassung des Aus-gangstextes und die übersichtliche Auf-bereitung seiner Inhalte: dies sind wich-tige schreibvorbereitende Aktivitäten.Der vierte Schritt der Aufgabenbearbei-tung stellt die Aufforderung zum Durch-lesen der Stellungnahme und zum Ver-bessern der Fehler dar. Abschließendwerden die Studierenden an die Quellen-angabe zum Text erinnert.

2. Beispiel: Aufgaben zur komplexenSchreibhandlung »Zusammenfassung«(201–374) Auch die Schreibhandlungen, die zueiner Zusammenfassung führen, werdeneinleitend durch eine knappe Funktions-angabe präsentiert; bei der Vorstellungder Schreibhandlung wird richtigerweiseunterschieden zwischen verschiedenenKontexten, in denen Zusammenfassun-gen stehen können (z. B. in Verbindungmit einem längeren Text, einem Interviewo. ä.).

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Nachdem bei der Einführung der»grundlegenden Schreibhandlung Zu-sammenfassen« (40) bereits Hinweisezum Schreiben von Zusammenfassungeneingeführt wurden, werden diese zu Be-ginn dieser Aufgabengruppe noch ein-mal wiederholt. Anschließend verweisen die Herausge-berinnen auf die sprachlichen Hilfen imAnhang I-III, die beim Formulieren derZusammenfassung von Bedeutung seinkönnen. Dieser Verweis ist nun wenigdifferenziert und für die Studierendenwenig brauchbar, denn die drei Teile desAnhangs umfassen ca. 80 Seiten, müsstenalso eingeführt oder sogar gemeinsamdurchgearbeitet werden; dies wäre m. E.nötig, auch wenn der Anhang nur zumNachschlagen verwendet werden würde.Sollte das Konzept der Aufgabensamm-lung jedoch vorsehen, dass die Aufgabentatsächlich chronologisch bearbeitet wer-den, dann hätten die Studierenden denInhalt des Anhangs bereits kennenge-lernt und vermutlich auch verstanden,wie sie ihn benutzen können. Die sechs Schritte des Zusammenfassens(Hinweise zur Bearbeitung) sollen nunbei der Zusammenfassung eines dreisei-tigen Beitrags aus dem DAAD Letter(Zeitungsartikel) ausprobiert werden. Je-der Bearbeitungsschritt ist mit seinerFormulierung bereits aus früheren Auf-gabenkontexten bekannt, sodass hier wievorher schon an anderer Stelle der Ein-druck entsteht, dass es den Autorinnender Aufgaben u. a. auch darum geht, dasssich die Studierenden die vorgeschlage-nen Aufgabenbearbeitungswege einprä-gen. Immer wieder finden sich in dieser Auf-gabengruppe Versionen von Zusammen-fassungen als Vorschläge abgedruckt;eine enorme Arbeitserleichterung fürLehrerInnen, die ihren Studierenden im-mer wieder auch einmal Vorschläge zuTexten machen möchten, diese aber zu

eigens ausgewählten Primärtexten selbstschreiben müssten. Insgesamt umfasst dieses Teilkapitel zurkomplexen Schreibhandlung »Zusam-menfassung« 15 zum Teil sehr langeTexte; eine umfangreiche Textsammlungzu relevanten Themen, ergänzt durchviele »Texte zur Anregung«, die verschie-dene sprachliche Realisierungsformenvon Zusammenfassungen präsentieren.Es sind zumeist in Zeitungen erschieneneTexte; es finden sich aber auch Auszügeaus wissenschaftlichen Artikeln (hierz. B. die Zusammenfassung von Befun-den einer international vergleichendenStudie, 290).

Zusammenfassung Ich fasse nach dieser detaillierten Darstel-lung zweier Schreibhandlungstypen undder Aufgaben, durch die diese im Unter-richt mit fremdsprachigen Studierendentrainiert werden können, meine Einschät-zung der Aufgabensammlung folgender-maßen zusammen: Mit den Aufgaben zur Textproduktion legenGisela Tütken und Gesa Singer eineumfangreiche Sammlung von Texten vor,die im DaF-Unterricht an Hochschulenund Studienkollegs verwendet werdenkönnen. Die Zusammenstellung zeigt diePalette wichtiger Themen und die At-traktivität authentischen Materials. Sieentbindet die KursleiterInnen jedochnicht von eigener, beständiger Suchenach Ausgangstexten, denn auch dieinteressantesten Texte der vorliegendenSammlung veralten. Die Herausgeberinnen zeigen Aufgabenzu einer großen Anzahl von grundlegen-den Schreibhandlungen, die in sich sehrdifferenziert dargestellt werden. Die Auf-gaben zu den komplexen Schreibhand-lungen führen zu einer Beschäftigung mitden Textarten und ihren Mustern; sie sindauthentisch deshalb, weil sie relevanteTextarten eines jeden Studienfachs (wie

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z. B. das Protokoll, 353) einführen unddiese in ihren Verwendungszusammen-hängen zeigen und bearbeiten lassen(z. B. ein Protokoll zu einer Diskussion).Aufgaben, die freies, personenbezogenesund kreatives Schreiben ermöglichenund zum Schreiben fiktionaler Texte auf-fordern, ergänzen das Repertoire undkönnen für Abwechslung sorgen. LehrerInnen finden Schreibaufgaben vor,die die Studierenden mit Hilfe von Bear-beitungshinweisen Schritt für Schritt zurAufgabenlösung leiten; diese Hinweisekönnen für die Schreibenden eine Entla-stung im Textproduktionsprozess bedeu-ten. So sind die Hinweise zur Bearbei-tung der einzelnen Aufgaben bzw. dieAufgabenstellungen lösungsprozessori-entiert angelegt, sie machen aber da-durch leider zumeist keine variablenAufgabenlösungen möglich. Alle zu ei-ner grundlegenden Schreibhandlungvorgestellten Aufgaben sollen nach dem-selben Ablauf bearbeitet werden. DiesesVorgehen ignoriert bestehendes Wissenüber die Wichtigkeit variabler Aufgaben-bearbeitungs- und Lösungsmöglichkei-ten, besonders in heterogen zusammen-gesetzten Lernergruppen, das uns ausForschungen zur Aufgabenorientierungbekannt ist. Obwohl in der Modellierung des didakti-schen Konzepts der Aufgabensammlungdem Teilprozess »Revision«, also derÜberprüfung und Überarbeitung desTextentwurfs, eine besondere Bedeutungzugewiesen wird, bleibt besonders dieseräußerst wichtige Aspekt des Schreibhan-delns, einmal abgesehen von seiner kur-zen Erläuterung zum Modell (11), voll-kommen unterentwickelt. Die Formulie-rung in den Aufgabenstellungen »LesenSie abschließend Ihren Text sorgfältigdurch und verbessern Sie mögliche Feh-ler« ist durchgehend in allen Aufgabenzu finden. Es ist schwer zu verstehen,

dass die Aufgabenstellung derart statischbleibt. Den Autorinnen der Aufgaben ist eswichtig, für Realisierung der Schreib-handlungen ein möglichst systemati-sches Vorgehen vorzuschlagen, d. h. dieSchreibhandlungen der Studierendenschrittweise anzuleiten und ihnen dieMerkmale der Textarten, die die Zielvor-gabe sind, deutlich zu zeigen. DieseHilfen im Schreibprozess sind wichtig; esist jedoch ein sehr direktives Anleitenzum Schreiben, das die Aufgabensamm-lung verfolgt. Anregungen zur Reflexionder durch die Autorinnen vorgeschlage-nen Vorgehensweisen, Nachfragen zualternativen Formen der Stichwortsamm-lung, der Gliederung oder der Überarbei-tung der Texte fehlen völlig. Anleitungenzum Austausch zu den Aufgaben, überSchreibprozesse und -produkte unter denStudierenden, Anregungen für koopera-tives Schreiben usw. ebenfalls. Aufgaben,so Portmann-Tselikas (2001), fordern Ler-nerInnen im besten Fall auf, eigene Wegezur Lösung und eigene Worte für ihreDarstellung zu finden. Das Bemühen umAnleitung und damit um Entlastung derLernerInnen in komplexen kognitivenProzessen kann sich auch in eine Ein-schränkung ihrer Möglichkeiten verkeh-ren. Auch die Rolle, die dieses Konzept denKursleiterInnen zuspricht, wie beschrie-ben Lehrende, Lesende, Korrigierendeund Bewertende der Textprodukte zusein, könnte aufgebrochen werden, wenndie Aufgaben von Studierenden gemein-sam geplant, durchgeführt, gelesen undbewertet würden. Ein anderes noch: Ich hätte mir beimeiner Annäherung an die umfangreicheSammlung von Aufgaben zur Textpro-duktion etwas mehr Anleitung ge-wünscht. Ich verstehe, dass von denAutorinnen keine Hinweise zur konkre-ten Umsetzung, z. B. zur Einführung der

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Aufgaben oder zur Weiterarbeit mit denTexten der Studierenden im Unterricht,intendiert waren. Trotzdem finden sichöfter Angaben oder auch Materialien,deren Verwendbarkeit sich nicht unbe-dingt selbst erklären. Bis jetzt ist mir –wie gesagt – nicht ganz klar, was der(Hinter-)Grund für die gleichförmigeKonzeption der Aufgabenstellungen istund wie Lehrende diese Sammlung be-nutzen sollen.

Literatur Börner, Wolfgang: »Schreiben im Fremd-

sprachenunterricht: Überlegungen zu ei-nem Modell.« In: Lörscher, Wolfgang;Schulze, Rainer (Hrsg.): Perspectives onLanguage in Performance. Studies in Lin-guistics, Literary Criticism, and LanguageTeaching and Learning. To Honour WernerHüllen on the Occasion of His SixtiethBirthday. Band 2. Tübingen: Narr, 1987,1336–1349.

Portmann-Tselikas, Paul R.: »Aufgabenstatt Fragen. Sprachenlernen im Unter-richt und die Ausbildung von Fertigkei-ten«, Fremdsprache Deutsch 24 (2001), 13–18.

Wagner, Roland W.; Brunner, Andrea;Voigt-Zimmermann, Susanne (Hrsg.): hören – lesen – sprechen. München:Reinhardt, 2006 (Sprache & Sprechen 43).– ISBN 3-497-01871-6. 200 Seiten, € 26,90

(Sylwia Adamczak-Krysztofowicz, Poznań /Polen)

Die Herausgeber präsentieren in ihremBand aus der Reihe Sprache und Sprechen18 Tagungsbeiträge, die vom 6. bis zum 9.Oktober 2005 an der PädagogischenHochschule Heidelberg unter dem Ta-gungsmotto »hören – lesen – sprechen«zur Diskussion gestellt wurden. Ange-sichts eines neuen Stellenwerts des Fa-ches Sprechwissenschaft und Sprecher-

ziehung (infolge des »Bologna«-Prozes-ses und der Umstrukturierung des Studi-ums in Bachelor- und Masterstudien-gänge) erscheint ein Überblick über dieVielfalt der Heidelberger Vortrags- undWorkshopangebote zum Hören, Lesenund Sprechen äußerst angebracht. DieLeser können daher bedauern, dass ausPlatzgründen und wegen der themati-schen Schwerpunktsetzung der Reihezahlreiche lesenswerte Aufsätze von ins-gesamt 67 Referierenden nicht in demTagungsband abgedruckt werden konn-ten. In dem Vorwort (7) wird allerdingsvon den Herausgebern betont, dass dievon ihnen ausgewählten Beiträge dasbreite Spektrum der Tagung widerspie-geln, indem sie alle drei Oberbegriffe»hören – lesen – sprechen« repräsentie-ren. Potentielle Anknüpfungspunkte,fließende Übergänge und reziproke Affi-nitäten zwischen ihnen stellten allerdingsdie Herausgeber vor die schwierige Auf-gabe (wie sie explizit in dem Vorwortbetonen), »eine sinnvolle Lösung zurAnordnung der Beiträge zu finden« (8).Aus diesem Grunde entschieden sie sichfür die alphabetische Reihenfolge nachden Autoren- und Autorinnennamen. Die gewählte Ordnung erweist sich je-doch beim Verschaffen eines ersten Über-blicks als nicht besonders benutzer-freundlich, da sie die an den einzelnenAspekten interessierten Leser und Lese-rinnen dazu zwingt, die jeweiligeSchwerpunktsetzung aus den einzelnenArtikeln selbst erschließen zu müssen. Bei der Lektüre des Vorworts und derDurchsicht der mannigfaltigen Aufsätzefinden sich leider auch keine Abstractsbzw. kurze Zusammenfassungen, diedem Leserkreis eine summarische Orien-tierungshilfe leisten könnten. Im Folgen-den versuche ich daher, den Band in diefolgenden vier großen Teile 1. Hören, 2.Lesen, 3. Sprechen, 4. integrative Betrach-tungsweise zu gliedern und die einzel-

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nen zu besprechenden Beiträge diesenthematischen Schwerpunkten zuzuord-nen. Zum Themenschwerpunkt [1] »Hören«liegen drei Aufsätze vor, von denen sichzwei mit Hörbüchern auseinandersetzen.Der erste Beitrag von Hartwig Eckert(»Wenn Bücher sprechen lernen: Gat-tungsspezifische Probleme bei Hörbü-chern«, 17–22) fokussiert nach einigenbegrifflichen Vorklärungen genderspezi-fische Aspekte sowie die Problematik derdirekten Rede bei der »Vertonung einesRomans«, die nach der Auffassung vonHartwig ein eigenständiges Kunstwerksei und daher nicht lediglich als Leseer-satz desselben Kunstwerkes verstandenwerden dürfe. Der zweite Artikel von Sylvia Heudecker(»Hörbücher – Annäherung an ein Me-dium und seine Didaktik«, 81–91) syste-matisiert nach einem kurzen Abriss derEntwicklungsgeschichte des Hörbuchsseine medialen Besonderheiten. Bei die-ser Einordnung werden u. a. solche For-men wie das Hörspiel oder die Theater-aufzeichnung genauso systematisch be-stimmt wie das literarische Hörbuch. Vondem breiten Spektrum des Hörbuchange-bots ausgehend, listet die Autorin ab-schließend vielfältige Möglichkeiten auf,wie Hörbücher zu Unterrichtszweckenauf drei Ebenen einer umfassenden Hör-bildung in der sprecherzieherischenLehre eingesetzt werden können. In dem dritten Aufsatz von CarmenSpiegel (»Heißt Kommunizieren etwaauch Zuhören?«, 153–162) wird die Tätig-keit des Zuhörens in den Fokus genom-men. In diesem Zusammenhang werdenzuerst der Prozess sowie die Grade undArten des Zuhörens definiert und vondem Hören abgegrenzt. Darauf aufbau-end werden im Weiteren Formen desNicht-Zuhörens und deren Spuren imGespräch beschrieben und durch einigeBeispiele veranschaulicht.

Der Themenschwerpunkt [2] »Lesen« istvertreten durch zwei Beiträge, die sich mitder Leselehre von Christian Winkler be-schäftigen. Der erste Aufsatz von Rein-hold Funke (»Lesen – Wiederherstellender Rede?«, 23–34) wendet sich demThema des lauten Lesens unter einem di-daktischen Aspekt zu. Von der Grund-these vom Lesen als Wiederherstellen derRede ausgehend, die von Christian Wink-ler in seinem Programm einer »höherenLeselehre« aufgebaut wurde, stellt Funkeeigene kritische Teilthesen dar, die er imweiteren Verlauf seines Artikels begrün-det. Mit Blick auf die in seinen Hypothe-sen beschriebene spezifische Art des mut-tersprachlichen Lesens wendet sich Funkeim Schlussteil seines Aufsatzes der Stel-lung des lauten Lesens im schulischenCurriculum zu, die seines Erachtens ent-scheidend davon abhängig ist, wie weit-gehend Lesefähigkeiten (auch in der Ori-entierungs- und Sekundarstufe) überzeu-gend als kulturelle Praxis vermittelt wer-den können. Der zweite Beitrag von Christa M. Hell-mann (»Christian Winkler im Licht aktu-eller Lesetheorien«, 73–79) geht auf dieFragestellung ein, ob die Hauptthesender Leselehre von Christian Winkler zurSinngestaltung eines Textes im Lichteaktueller Leseforschung noch Bestandhaben können. Um sich mit der gestelltenFrage präzise auseinanderzusetzen, wer-den in dem Aufsatz zentrale Aspekte desvon Winkler erfahrungswissenschaftlichgewonnenen Konzepts der sprecheri-schen Gestaltung von Prosatexten mitden Ansätzen moderner Lesetheorie ver-glichen. Aus dem Vergleich wird ab-schließend die Schlussfolgerung gezo-gen, dass die zentralen Gedanken Wink-lers auch im Lichte der gegenwärtigenwissenschaftlichen Positionen nochstandhalten können. Dem Schwerpunkt [3] »Sprechen« lassensich fünf Beiträge zuordnen, von denen

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zwei der Aussprachedebatte gewidmetsind. Der erste Aufsatz von UrsulaHirschfeld und Eberhard Stock (»Aktu-elle Untersuchungen zur Ausspracheko-difizierung im Deutschen«, 93–109) be-handelt das Deutsche als plurizentrischeSprache mit mehreren Sprach- und somitauch Aussprachestandards. Nach einerZusammenstellung der verschiedenenDefinitionsversuche von Standardaus-sprache gehen Hirschfeld und Stock aufden Stand der Orthoepieforschung in dendrei deutschsprachigen Ländern näherein. Einen besonderen Schwerpunkt ihresAufsatzes bildet die Präsentation einesneuen halleschen Aussprachewörter-buchs, in dessen Wörterverzeichnis erst-mals Komposita und feste Wendungenaufgenommen wurden. Die Autoren stel-len in diesem Zusammenhang Überle-gungen zu deren Auswahl und Akzentu-ierung an. Abschließend besprechen sienoch die in dem halleschen Aussprache-wörterbuch verwandten Verfahren zurautomatischen Transkription. Der zweite Beitrag von Uwe Hollmach(»Gültigkeitsbereiche des aktuellen Aus-sprachestandards«, 111–121) rückt diewissenschaftliche Diskussion um denAussprachestandardbegriff in den Mit-telpunkt der Erwägungen. Darauf auf-bauend werden ausgewählte Ergebnisseeiner umfangreichen soziophonetischenUntersuchung zu Gebrauch und Prestigedes Standards sowie zur Einschätzungvon 43 Sprechproben aus verschiedenensprachlandschaftlichen Regionen vorge-stellt. Im Zentrum des Interesses des drittenBeitrags von Baldur Neuber (»Die Rheto-rizität der Stimme – Ein Forschungsbe-richt«, 129–137) stehen auch empirischeUntersuchungen und zwar zur Rhetorizi-tät. In der Zusammenschau werden Me-thodik und einige grundlegende Haupt-ergebnisse der vom Autor ab 2001 tabel-larisch aufgeführten Jenaer Arbeiten be-

schrieben sowie weitere relevante For-schungsdesiderata genannt, die im Rah-men der Prosodieforschung in den näch-sten Jahren präziser und differenzierterzu untersuchen sind. In dem vierten Beitrag von JoachimGrabowski (»Medieneinsatz bei Vorträ-gen: Determinanten für Qualität undProfessionalität«, 49–59) geht es vorran-gig um die Beantwortung der Fragestel-lungen, was einen professionellen Medi-eneinsatz bei Vorträgen kennzeichnetund wie man durch Medieneinsatz dieQualität eines Vortrags verbessern kann.In diesem Zusammenhang werden rele-vante Leitvariablen (a) Zeitmanagement,(b) fachspezifische Standards und (c)Aufmerksamkeitslenkung der Zuhörerhinsichtlich Qualität und Professionalitätdiskutiert. Der Fokus des fünften Beitrags von Mi-chael Wolfahrt (»Das schlägt dem Fassdie Krone ins Gesicht«, 187–197) richtetsich auf das metaphorische Reden undDenken. Aus diesem Grund beleuchtetder Autor zuerst, was metaphorischeSprache ist und wo sie benutzt wird.Dabei führt er einige Fall-Beispiele an, andenen die Funktionsweise metaphori-scher Bilder deutlich wird, und präsen-tiert eine begriffliche Differenzierungzwischen Symbol, Metapher, Ritual undTrance. Unter dem Schwerpunkt [4] »integrativeBetrachtungsweise« finden sich Beiträge,die zugleich (a) Hören und Lesen, (b)Hören und Sprechen, (c) Lesen undSprechen sowie (d) Hören, Lesen undSprechen behandeln. Die Integration von Hören und Lesen (a)wird in dem Titel des Beitrags vonMichael Thiele (»Hören & Lesen. Geneti-sche Textrezeption«, 171–186) explizit ge-nannt. Der Autor zieht anfangs einenVergleich zwischen reduktionistischend. h. nur textdatengeleiteten Verstehens-theorien mit den neueren kognitiv und

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konstruktivistisch geprägten holistischend. h. auch wissensgeleiteten Verstehens-theorien. Diese Gegenüberstellung derbeiden Richtungen der Verständlichkeits-forschung bildet im weiteren Teil desAufsatzes die Grundlage für eine genaueAuseinandersetzung mit den Verstehens-positionen von Umberto Eco, JohannGottlieb Fichte und Friedrich DanielErnst Schleiermacher sowie mit den fünfGrenzen der Interpretation von generie-renden Texten, zu denen von dem Autordie Sprache der Textur, die Perspektiveder Textur, die Kohärenz des Textes, dieangebotenen Rezeptionsstrategien undder soziale Diskurs gezählt werden. Die integrative Behandlung von Hörenund Sprechen (b) thematisieren dagegenzwei Beiträge. In dem ersten Beitrag vonBertram Thiel (»Kompetenzen des Zuhö-rens und Sprechens in Gesprächsprozes-sen gezielt und aufbauend trainieren«,163–169) wird vermittelt, wie man Zuhö-ren und Sprechdenken systematisch auf-bauend und gruppenbezogen im FachDeutsch als Muttersprache trainierenkann. In einem ersten Schritt wird daherdie Gesprächsfähigkeit als ein sehr kom-plexes Lernziel in erfolgreich erfahrbareLernbereiche aufgeteilt. Nach der Auflis-tung der Teillernziele des Kompetenzbe-reichs »Zuhören und Sprechen« werdenin einem zweiten Schwerpunkt konkreteÜbungssequenzen für die Schulung vonHörverstehen und Sprechdenken vorge-stellt. In dem zweiten Artikel von Marita Pabst-Weinschenk (»Zur Wirkung von Sprech-ausdrucksmustern – Erste Ergebnisse ei-ner Befragung an der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf«, 139–143) wer-den erste Untersuchungsergebnisse einerschriftlichen Befragung zum Wirkungs-potential ausgewählter Sprech- und Hör-muster vorgeführt. Als Stichprobe fun-gierten hierfür 140 Studierende des ers-ten Semesters an der Heinrich-Heine-

Universität in Düsseldorf. Die Autorinstellt die Wirkungseindrücke von unge-schulten Zuhörern in das Zentrum derrhetorischen Wirkungsforschung und ih-res Aufsatzes. Die integrative Betrachtung von Lesenund Sprechen (c) bildet wiederum denSchwerpunkt der Beiträge von EduardHaueis und von Siegrun Lemke. Dererste der genannten Aufsätze (»Zur Re-Artikulation literarisch kodierter Sprech-weisen«, 61–71) setzt sich mit der Frage-stellung näher auseinander, wie manschriftlich kodierte ideolektal, soziolek-tal, dialektal und situativ bedingteSprechweisen durch Re-Artikulation hör-bar machen kann. In diesem Zusammen-hang übt Eduard Haueis scharfe Kritik aneiner psychologisch geprägten Modellie-rung des Lesens, die »vom Re-Artikulie-ren nichts weiß und das Re-Kodieren vonGraphemen zu Phonemen nur als Rou-tine der basalen Lesefähigkeit kennt«(62). In dem zweiten der angeführtenBeiträge wird von Siegrun Lemke (»Diesprecherische Gestaltung von Texten –Zur Lesefähigkeit Studierender«, 123–128) ein Lehrkonzept dargestellt, das dieEntwicklung von Beobachtungskriterienzur Beurteilung der sprecherischen Ge-staltungsfähigkeit, Erfassung der Studie-renden mit deutlichen Auffälligkeiten beider Textgestaltung sowie methodisch-didaktische Unterrichtsschritte umfasst. Auch der Aufsatz von Christopher Sap-pok (»Das sogenannte rhetorische Prin-zip der Kommasetzung: Versuch einerinterdisziplinären Explikation«, 145–151)stellt sich die Aufgabe, Lesen und Spre-chen zu integrieren. In diesem Zusam-menhang wird anfangs ein Überblickzum zwiespältigen Verhältnis der Ortho-graphietheorie zum Gegenstand Kom-masetzung in ihrer historischen Entwick-lung gegeben. Daran anschließend wirddie soweit fokussierte orthographietheo-retische Perspektive um einen Blick auf

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die Ergebnisse didaktisch orientierterBeiträge zum Thema und die Erkennt-nisse der neueren psycholinguistischenLeseforschung ergänzt. Die »trichotomische« Schwerpunktset-zung (d) fällt sofort im Titel des Beitragsvon Hellmut K. Geißner (»Sprechen –Hören – Lesen«, 35–47) auf. Im Zentrumdieses auch für den Unterricht Deutschals Fremdsprache interessanten Aufsat-zes steht das erschließende Verstehen,das in den fünf Basistätigkeiten »zuhö-ren, sprechen, lesen, schreiben, sehen«misslingt, wenn es nicht an die Grund-leistung »Denken« rückgebunden ist.Um zu beweisen, dass das Gesprochene,Gehörte, Geschriebene, Gelesene, Gese-hene niemals vollständig sei und derVerstehensprozess immer Leerstellenhabe, werden die fünf Grundtätigkeiteneingehend in ihren Funktionen und ihrenBedeutungen erörtert. Mit dem Argu-ment, dass einer isolierten Sprech-/Hör-erziehung wie jeder isolierten Schreib-/Leseerziehung auch schulpädagogischjede vernünftige Basis fehle, schlägtGeißner statt einer »Sprecherziehung imDeutschunterricht« eine »Kommunikati-onspädagogik in allen Fächern« vor. Der »trichotomischen« Betrachtungs-weise kann auch der Beitrag von HennerBarthel (»Russische Vortragskunst: Vla-dimir Majakovskij lesen und sprechenhören«, 9–16) zugeordnet werden, dersich der russischen Vortragskunst in derModerne zuwendet. Im Zentrum desInteresses des Artikels stehen allerdingsnicht nur analytische Aspekte, sondern eswerden auch Überlegungen angestellt,wie man das Gedicht von Majakovskijinterpretierend lesen, hören und spre-chen lehren könnte. Ungeachtet der eingangs angemerktenVorbehalte – so darf man zusammenfas-send konstatieren – bietet der Band einensehr vielfältigen Blick auf die Kulturtech-niken »Hören«, »Lesen« und »Sprechen«

und enthält viele äußerst anregende Bei-träge, die allerdings explizit auf denmuttersprachlichen DeutschunterrichtBezug nehmen. Nur wenige von den hieraus Platzgründen nur stichwortartig zu-sammengefassten Aufsätzen können da-her aus didaktischer Sicht auch für dasFach Deutsch als Fremdsprache Relevanzhaben. Zu den Ausnahmen gehören indieser Hinsicht die Beiträge von HellmutK. Geißner, Joachim Grabowski, SylviaHeudecker, Carmen Spiegel und BertramThiel, die interessante theoretische Im-pulse für die Erweiterung der Perspek-tive im Bereich des Deutschen als Fremd-sprache liefern und den DaF-Lehrendenbei der Vertiefung ihrer methodisch-di-daktischen Kenntnisse bezüglich der För-derung von Sprachfertigkeiten in fremd-sprachlicher Unterrichtspraxis Hilfe leis-ten können.

Wang, Yingpin: Mündliche kommunikative Fähigkei-ten chinesischer Deutschlerner: Pro-bleme und Perspektiven. München:iudicium, 2007. – ISBN 3-89129-198-1. 343Seiten, € 32,00

(Andrea Fietz, Tampere / Finnland)

In ihrer akademischen Dissertation be-handelt die Autorin Probleme chinesi-scher Deutschlerner bei der mündlichenSprachproduktion. Auf Grund ihrer lang-jährigen Tätigkeit als Dozentin für deut-sche Sprache an der Tongji-Universität inShanghai ist sie zu der Erkenntnis ge-kommen, dass vor dem Hintergrundwachsender Beziehungen zwischenDeutschland und der aufstrebendenWirtschaftmacht China die Bedeutungder deutschen Sprache nicht allein imBereich der Geisteswissenschaften, son-dern verstärkt auch auf natur- und be-triebswirtschaftlicher Ebene zunimmt.

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Damit gewinnt die Fähigkeit, mündlichauf Deutsch kommunizieren zu können,erheblich an Relevanz. Da die Autoringerade in diesem Bereich bei den Studie-renden trotz soliden Sprachwissens Pro-bleme festgestellt hat, die sie auf dietraditionelle Betonung der Grammatikim chinesischen Fremdsprachenunter-richt zurückführt, stellt sie die kommuni-kative Kompetenz der Lerner in denFokus. Sie versteht somit als Zielsetzungihrer Arbeit, »auf Grundlage von Theorieund Empirie ihre pragmatischen Pro-bleme bei der mündlichen Kommunika-tion in der deutschen Sprache zu analy-sieren und daraus resultierend sinnvolledidaktische Empfehlungen zur Verbesse-rung ihrer mündlichen kommunikativenFähigkeiten vorzulegen« (13). Die Autorin wendet sich zunächst demBegriff der Kommunikativen Kompetenz alsLernziel des Fremdsprachenunterrichtszu. Dazu erläutert sie allgemeine Theo-rien zur kommunikativen Kompetenzund insbesondere des Zweit- und Fremd-sprachenunterrichts und grenzt beide ge-geneinander ab. Sie kommt zu demSchluss, dass unter Kommunikativer Kom-petenz angemessener Sprachgebrauch inkonkreten Situationen zu verstehen ist,der verschiedene Teilkompetenzen wiegrammatische Kompetenz, Diskurskom-petenz, funktionale Kompetenz etc. er-fordert. In Bezug auf den Fremdspra-chenunterricht erwähnt sie zusätzlich dieinterkulturelle Kompetenz, deren Über-bewertung zu Lasten sprachlicher Fähig-keiten und Fertigkeiten sie aber deutlichkritisiert. Im weiteren Verlauf wendet sich dieAutorin der Interlanguage-Pragmatik zu,denn deren Entwicklung sollen die Er-kenntnisse aus ihrer Untersuchungschließlich dienen. Einigen Erläuterun-gen zur Lernersprache und ihren speziel-len Eigenschaften folgt neben einer de-taillierten Darstellung der Theorie zur

lernersprachlichen Pragmatik ein Über-blick über den entsprechenden For-schungsstand. Das folgende Kapitel beschäftigt sichausgiebig mit kommunikativen Unter-richtsmethoden in China, sowohl denFremdsprachenunterricht an sich alsauch den Deutschunterricht im Besonde-ren betreffend. Zusammenfassend stelltdie Autorin zwar eine positive Entwick-lung mit zunehmender Fokussierung derkommunikativen Kompetenz fest, ohnedabei den linguistischen Aspekt desFremdsprachenlernens außer Acht zulassen, bemängelt aber eine Vernachlässi-gung kommunikativer Strategien, wassie auf eine unzureichende Grundlagen-forschung zurückführt. Gewissermaßenals Überleitung zum empirischen Teilihrer Arbeit versucht die Autorin, dieProbleme chinesischer Deutschlernerherauszuarbeiten. Als eine Ursache dafürnennt sie die erheblichen strukturellenUnterschiede zwischen Ausgangsspra-che (Chinesisch) und Zielsprache(Deutsch), sieht aber gleichzeitig diegrößten Probleme »viel mehr im ange-messenen Sprachgebrauch in bestimm-ten Situationen, als auf der rein morpho-syntaktischen sprachlichen Ebene« (123). Den empirischen Teil ihrer Arbeit beginntYingpin Wang mit Erläuterungen zu demvon ihr gewählten Forschungsdesignund bezieht sich dabei auf Selinkers(1972) Analyse zur Untersuchung derlernersprachlichen Besonderheiten, nachder ein Vergleich von lerner- und ziel-sprachlichen Daten die Besonderheitender Lernersprache verdeutlicht, währendein Vergleich lernersprachlicher undmuttersprachlicher Daten der LernerRückschlüsse auf einen möglichen Trans-fer aus der Muttersprache der Lernererlauben. Um darüber hinaus die Aus-wirkungen eines längeren Deutschland-aufenthalts auf die Sprachperformanzchinesischer Deutschlerner zu untersu-

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chen, fügt die Autorin als weitere Daten-quelle Sprachdaten von chinesischen, inDeutschland lebenden Deutschlernernhinzu. Somit ergeben sich drei Proban-dengruppen, die aus jeweils vier Ver-suchspersonen (Vpn) bestehen. Die ersteGruppe besteht aus vier Teilnehmerneines Vorbereitungskurses für die Test-DaF-Prüfung (Studierende unterschiedli-cher naturwissenschaftlicher Fächer ander Tongji-Universität Shanghai). Siestanden sowohl für die Erhebung dermuttersprachlichen Daten als auch derlernersprachlichen Daten der in Chinalebenden Deutschlerner zur Verfügung.Die zweite Probandengruppe besteht ausvier chinesischen Vpn, die nach ähnlicherVorbereitung wie der der ersten Gruppezum Zeitpunkt der Datenerhebung seiteinem Jahr an der Universität BremenMaschinenbau bzw. Produktionstechnikstudiert hatten und die Daten für die inDeutschland lebenden chinesischenDeutschlerner liefern. Schließlich stan-den für die zielsprachlichen Daten vierStudierende der Sinologie an der Univer-sität Hamburg zur Verfügung und bildendie Probandengruppe drei. Für die Erhe-bung der Sprachdaten wählt die Autorindie Diskurstypen Diskussion, die nacheinem vorgegebenen Stimulustext er-folgt, und Beratungsgespräch, in dem sichdie Vpn nach Möglichkeiten zur Verbes-serung ihrer mündlichen Sprechfähigkeiterkundigen sollen. Bei der folgenden Analyse des transkri-bierten Datenmaterials stehen nach eige-nen Angaben der Autorin weniger dieSprechhandlungen an sich im Zentrumder Betrachtung, sondern vielmehr dis-kursstrategische Sprachmittel, Themen-handhabung, Sprecherwechsel und kom-munikative Strategien (138). Entspre-chend konzentriert sie sich auf die nach-stehend aufgeführten Untersuchungska-tegorien: Gambits, kommunikative Stra-tegien (bei Auftreten von Produktions-

oder Rezeptionsproblemen – sowohl ei-gener als auch solche des Gesprächspart-ners) und Diskursstrategien (Themenein-führung und -wechsel, Grounder undExpander). Wenig überraschend kommt die Autorinzu dem Ergebnis, dass die Sprachpro-duktion beider Lernergruppen deutlichepragmatische Mängel aufweist. Das be-trifft sowohl die Verwendung von Gam-bits, die im Vergleich zu den ziel- undmuttersprachlichen Daten nicht nur ingeringerer Quantität, sondern auch mitgeringerer Variation eingesetzt wurden,als auch die von kommunikativen Strate-gien. Während die Lernergruppen eige-nen Problemen z. B. noch mit Strategienwie Nachfragen oder Selbstkorrekturenzu begegnen versuchen, stehen sie denProblemen ihrer Gesprächspartner mitder Sprachproduktion häufig ratlos ge-genüber, so dass sich teilweise unbeab-sichtigte Gesprächspausen von bis zu 35Sekunden ergeben. Ein ähnliches Bildzeichnet sich hinsichtlich der Verwen-dung von Diskursstrategien ab, zu denenbeiden Lernergruppen häufig die sprach-lichen Mittel fehlen, wie es sich beispiels-weise in dem Vorkommen abrupter The-menwechsel widerspiegelt. Als Ursachendieser Mängel führt die Autorin dieunzureichende Thematisierung solcherDiskursstrategien sowohl im Deutschun-terricht als auch in den verwendetenDaF-Lehrwerken in China an. Darüberhinaus kann sie durch ihre Datenerhe-bung den der Lernersprache eigenenTransfer sowohl aus der Mutter- als auchaus weiteren Fremdsprachen (in diesemFalle aus dem Englischen) nachweisen,weshalb sie dafür plädiert, diesen Trans-fer bewusst zur Unterstützung bei For-mulierungsproblemen einzusetzen.Durch einen Vergleich der Ergebnisse derLernergruppen eins und zwei zeigt sichzwar für die in Deutschland lebendeProbandengruppe eine deutlich verbes-

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serte Sprachperformanz, was sich inter-essanterweise jedoch überwiegend aufeinen Lerner beschränkt, der sich nacheigenen Angaben intensiv um deutscheSprachkontakte bemüht hat, während beiden anderen Mitgliedern dieser Gruppekaum Lernfortschritte zu verzeichnen ist.Wie die Autorin feststellt, empfinden dieLerner die Kontaktaufnahme mit deut-schen Muttersprachlern während ihresDeutschlandaufenthalts offenbar als soproblematisch, dass sie resignieren undunter ihresgleichen bleiben. Ohne Fragebleiben dadurch die lernfördernden Aus-wirkungen des Deutschlandaufenthaltsweit hinter den Erwartungen zurück. Abschließend entwickelt die Autorin ausden Ergebnissen ihrer Datenanalyse di-daktische Empfehlungen zur Verbesse-rung der mündlichen kommunikativenFähigkeiten chinesischer Deutschlerner.Darunter nimmt die verstärkte Berück-sichtigung von Gambits, kommunikati-ven Strategien und Diskursstrategien einezentrale Rolle ein. Allerdings trägt sie mitder Forderung nach Ausnutzung vonTransfermöglichkeiten und dem Einsatzvon Routinen auch den begrenzten kogni-tiven Ressourcen der Lerner Rechnungund fordert neben einer verstärkten Be-rücksichtigung der Einflüsse aus der Lern-umgebung auch eine verbesserte Vorbe-reitung auf den Deutschlandaufenthalt,die eine Ausnutzung der damit einherge-henden Möglichkeiten gewährleisten soll. Die vorliegende Arbeit zeichnet sichdurch ein schlüssiges Gesamtkonzeptaus, indem zunächst die Situation zumkommunikativen Fremdsprachenunter-richt im Allgemeinen und im Besonderenin China detailliert aufgezeigt wird. DieAnalyse der von ihr erhobenen Datenstellt die Autorin systematisch und klardar, so dass ihre Folgerungen leicht nach-vollziehbar sind. Wenn auch eine Genera-lisierung ihrer Ergebnisse auf Grund dergeringen Anzahl der Probanden nicht

möglich (und von der Autorin auch garnicht beabsichtigt) ist, gewährt diese Stu-die einen interessanten Einblick in Eigen-schaften und Entwicklung der Lerner-sprache und fordert dazu auf, die lerner-sprachliche Pragmatik verstärkt in denFokus des Fremdsprachenunterrichts zurücken. Dass in dieser Arbeit chinesischeDeutschlerner im Zentrum der Betrach-tung stehen, sollte niemanden verschrek-ken, denn vergleichbare Probleme treffenauch auf andere Kombinationen vonAusgangs- und Zielsprache zu (vgl. Tiit-tula 1991 und Lenz 1990).

Literatur Selinker, Larry: »Interlanguage«, IRAL 10

(1972), 209–230. Tiittula, Liisa: »Gesprächsverhalten in Ver-

handlungen. Anmerkungen zu den ›mo-nologischen Finnen‹.« In: Reuter, Ewald(Hrsg.): Wege der Erforschung deutsch-finnischer Kulturunterschiede in der Wirt-schaftskommunikation. Tampere: Universi-tät Tampere, 1991, 60–74 (Publikations-reihe des Sprachenzentrums der Univer-sität Tampere 3).

Lenz, Friedrich: Der wortkarge Finne und derberedte Deutsche? oder: die Angst des Ge-schäftsmanns vor dem Muttersprachler. Ge-sprächsorganisatorische Probleme in Ver-handlungen zwischen Deutschen und Fin-nen. Helsinki: Wirtschaftsuniversität Hel-sinki, 1990.

Wicke, Rainer E.: Herz oder Pistole? Kommunikatives fürden DaF-Unterricht. Ismaning: Hueber,2007. – ISBN 978-3-19-011751-2. 80 Seiten,€ 14,95

(Seongho Son, Daegu / Süd-Korea)

Was soll Herz oder Pistole? heißen? Das isteine Unterrichtsaktivität, bei der die Ler-nenden schnell Gründe für die Zustim-mung (Herz) oder Ablehnung (Pistole)zu einem Text oder Bild nennen (vgl. 65).

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Wie der Titel erahnen lässt, ist das Buchkommunikativ und handlungsorientiertangelegt. Im Vordergrund steht »dassoziale und interaktive Lernen in angst-freier Atmosphäre« (4). Das Buch enthältinsgesamt 46 Unterrichtsvorschläge fürSpiele und Sprechanlässe, die leicht um-setzbar sind. Herz oder Pistole? orientiert sich an denNiveaustufen des Gemeinsamen Europäi-schen Referenzrahmens und deckt die Ni-veaustufen A1 bis B2 ab. Diese Samm-lung ist sowohl als Ergänzung und Er-weiterung im DaF-Unterricht als auch fürdie Lehrerfortbildung gedacht. Nach ei-ner kurzen Vorbemerkung folgen 5 Kapi-tel: »Aktivitäten zur Kontaktaufnahme«;»Raten, Kombinieren und Argumentie-ren«; »Literarische Texte einmal anders«;»Zeichnungen, Skulpturen und Wortma-lerei«; »Erfinden und Erzählen von Ge-schichten«. Am Anfang jedes Kapitels befinden sichwichtige Arbeitsanweisungen, gefolgtvon sehr ausführlich erklärten Unter-richtsvorschlägen. Da die hier behandel-ten Themen auch in den üblichen DaF-Lehrwerken vorkommen, können sieproblemlos im DaF-Unterricht als Ergän-zung eingesetzt werden. Ich finde es gut,dass viele Aktivitäten schon für Anfängergeeignet sind. Außerdem wurden allehier vorgestellten Aktivitäten vom Autorselbst nicht nur im DaF-Unterricht, son-dern auch in der Fortbildung deutscherund ausländischer Lehrer mehrfach er-probt, was sie sehr überzeugend erschei-nen lässt (vgl. 4). Jede Aktivität hat eine Überschrift wie»Eckensuche«, »Dingsda« usw. Zurschnellen Orientierung werden Niveau-stufe, Schwierigkeitsgrad, Materialienbzw. Hilfsmittel, Ziele und Verlauf amseitlichen Rand angegeben. In einigenFällen kommen Arbeitsblätter, ein Aus-wertungsbogen oder Alternativen hinzu.Herz oder Pistole? ist jedoch kein trocknes

Buch, in dem nur Unterrichtsvorschlägeaufgelistet werden. Amüsante Cartoonsunterstützen die Inhalte und machen sieleicht nachvollziehbar. Im 1. Kapitel »Aktivitäten zur Kontakt-aufnahme« erfährt man, wie man in derersten Unterrichtsstunde »das Eis bre-chen« kann. Hier werden spielerischeAktivitäten vorgestellt, die es Lehrendenund Lernenden ermöglichen, direkt mit-einander ins Gespräch zu kommen. DieAktivität »Die galante Galina« (22 f.) er-scheint mir allerdings unpassend im ge-gebenen Kontext. Sie wird wie folgtbeschrieben:

»Der Lehrer fordert die Schüler oder Lehr-gangsteilnehmer auf, sich (mithilfe vonbereitgestellten zweisprachigen Wörterbü-chern) ein ihrer Meinung nach passendesAdjektiv zu ihrem Vornamen auszusuchenund sich dann anschließend mit ein oderzwei Sätzen kurz im Plenum vorzustellen.Bedingung dabei ist jedoch, dass das Adjek-tiv mit dem ersten Buchstaben des Vorna-mens anfangen muss. Beispiele: Schulunter-richt: Ich bin der wagemutige Walter. Ich bin indieser Klasse, weil ich gern Deutsch lernenwill.«

Nach der Auffassung des Autors gehörtdiese Aktivität zur Niveaustufe A1. Ichbin jedoch der Meinung, dass sie schwerdurchführbar ist, weil hier Kenntnisseüber die komplizierten Adjektivdeklina-tionen und Nebensätze vorausgesetztwerden müssen. In Kapitel 2 »Raten, Kombinieren undArgumentieren« geht es um »Argumen-tationshilfen für die freie Äußerung« (24).Ein gutes Beispiel dafür ist die Aktivität»Kassenbons erzählen« (31 f.). Anhandeines Kassenbons sollen die Lerner Fra-gen wie: Was wurde eingekauft?, Wannwurden die Waren eingekauft?, Wer hateingekauft?, Hat die Person eine Familie?beantworten. Kapitel 3 »Literarische Texte einmal an-ders« finde ich attraktiv, weil Literatur invielen Fällen im Anfängerunterricht

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kaum behandelt wird. Der Autor bietetjedoch Anregungen dafür. Besonders in-teressant ist das Gedicht empfindungswör-ter von Rudolf Otto Wiemer (55). Zuersterklären sich die Lernenden gegenseitigdie Bedeutungen von »Empfindungs-wörtern« wie aha, hurra, ei, dann werdendie Wörter im Plenum vorgestellt. Da-nach finden die Lernenden eine passendeMimik und Gestik zu den Wörtern. In Kapitel 4 »Zeichnungen, Skulpturenund Wortmalerei« wird der Einsatz vonKunst und Musik im DaF-Unterricht the-matisiert. Die Aufmerksamkeit richtetsich auf Bildbeschreibungen, Möglichkei-ten, Musikstücke und passende Bilder inVerbindung zueinander zu bringen, fik-tive Interviews mit Gemälden. Wie derAutor behauptet, bekommen Lernendehierbei »Gelegenheit, vorhandene Fähig-keiten und Fertigkeiten zu aktivieren, aufdie sie ansonsten im Fremdsprachenun-terricht kaum zurückgreifen können« (57). Beim »Erfinden und Erzählen von Ge-schichten« (Kapitel 5) besteht das Haupt-anliegen darin, dass Lernende keineAngst vor dem freien Sprechen bekom-men. Um die Angst abzubauen und Ler-nende schrittweise in die Welt der freienÄußerung einzuführen, können Aktivitä-ten wie Sätze hinzufügen, freies Nacher-zählen, Lügengeschichten erzählen, Ge-genkorrektur durchgeführt werden. Sehrhilfreich sind die praktischen Tipps »ElfRegeln des Erzählens« auf Seite 72. Kritik: Auf Seite 4 ist der Ausdruck»Gelegenheit dazu zu geben, […]« nichtder Anfang eines neuen Abschnittes. Ersollte dem Satz, der sich in der oberenZeile befindet (»Das Konzept ist vor allenDingen darauf ausgerichtet, den Schü-lern […]«), angehängt werden. Auf Seite7 und 8 ist ein Arbeitsblatt auf zweiSeiten dargestellt. Die Darstellung aufeiner einzigen Seite würde die Kopierar-beit wesentlich erleichtern und somitauch ihre Verwendung im Unterricht.

Das Inhaltsverzeichnis auf Seite 3 istübersichtlich, dennoch wäre es bessergewesen, wenn die Unterrichtsaktivitä-ten nummeriert, die Niveaustufen unddie jeweiligen Themen angegeben wären.Das würde den Umgang mit diesemBuch erheblich erleichtern und man be-käme einen schnelleren Überblick. Somuss man z. B. das ganze Buch durch-blättern auf der Suche nach Aktivitätenfür eine bestimmte Niveaustufe. In vielenFällen müssen die Lehrenden die Unter-richtsmaterialien selbst basteln. Herz oderPistole? ist natürlich eine Sammlung vonUnterrichtsvorschlägen. Aber ich habenicht selten Kopiervorlagen vermisst, diedie Unterrichtsvorbereitung erleichternwürden. Zusammenfassend ist Herz oder Pistole?ein gelungenes Buch, das neue kommu-nikativ motivierende Aktivitäten präsen-tiert. Meines Erachtens besteht der größteVorteil dieses Buches darin, dass es dieKreativität der Lernenden weckt. Wäh-rend ich Herz und Pistole? las, machte ichmir immer wieder Notizen und habe dieAnregungen in meinem Unterricht um-gesetzt. Aus meiner Erfahrung herauskann ich dieses Buch allen DaF-Lehrer/inne/n empfehlen.

Zifonun, Gisela: Grammatik des Deutschen im europäi-schen Vergleich. Das Pronomen. Teil III:Possessivpronomen. Mannheim: Institutfür Deutsche Sprache, 2005 (amades 3/05). – ISBN 3-937241-08-6. 108 Seiten,€ 12,50

(Uwe Durst, Erlangen-Nürnberg)

In den neueren Lehrbüchern des Deut-schen als Fremdsprache wird das Wortmeiner/meine/meines als Possessivprono-men bezeichnet, das Wort mein/meine/mein dagegen als Possessivartikel. Diese

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Unterscheidung ist didaktisch sinnvollund von der grammatischen Struktur desDeutschen her gut begründet. Meiner/meine/meines steht isoliert, kann die erstePosition im Satz einnehmen und istsatzgliedfähig: Das Buch ist meines. –Meines habe ich. Dagegen steht mein/meine/mein in Artikelposition und flek-tiert wie der unbestimmte Artikel: ein/mein Buch – eines/meines Buches. Auch dieFlexion eines nachfolgenden Adjektivsentspricht der Flexion eines Adjektivsnach unbestimmtem Artikel: ein neuesBuch – mein neues Buch. Für eine sprach-vergleichende Untersuchung, die sich anden Standards der sprachtypologischenForschung orientiert, ist diese einzel-sprachliche Kategorisierung jedoch un-geeignet. Die Autorin spricht daher inbeiden Fällen von einem »Possessivpro-nomen« und unterscheidet zwischen ei-nem »selbstständigen Gebrauch« (meiner/meine/meines) und einem »adnominalenGebrauch« (mein/meine/mein). Für Sprachen, in denen die possessiveRelation nicht durch ein adnominalesoder isoliertes Wort, sondern durch einAffix ausgedrückt wird, erscheint derTerminus »Possessivpronomen« aller-dings ebenso ungeeignet. Ein neutralerTerminus ist »Possessivum«. Das vorliegende Büchlein ist der drittevon vier bisher erschienenen Teilen zumPronomen im Rahmen des Projekts Gram-matik des Deutschen im europäischen Ver-gleich (GDE) (vgl. GDE-Homepage unterhttp://www.ids-mannheim.de/gra/eu-rostudien.html [Stand: August 2007]). Zujedem Teilbereich der Grammatik wirdeine funktionale Domäne bestimmt, dieals tertium comparationis im Sprachver-gleich dient. Die funktionale Domäne derPossessiva wird als »referenzielle Veran-kerung« bezeichnet. Das heißt, dieMenge der möglichen Referenten einesSubstantivs (z. B. Fahrrad) wird durch dieVerwendung eines possessiven Aus-

drucks erheblich eingeschränkt. Der Re-ferent wird identifizierbar (mein/dein/sein/ihr Fahrrad). Das gilt auch, wenn wiranstelle des Possessivums den Genitivverwenden (das Fahrrad meiner Enkelin).Auch die isolierte oder selbständigeForm des Possessivums hat diese Funk-tion (Das Fahrrad, das vor dem Haus steht,ist meines/deines/seines/ihres.). Der sprach-liche Ausdruck, der diese Identifizierungoder »referenzielle Verankerung« ermög-licht, wird als »Anker« bezeichnet. Gemäß den methodischen Richtliniendes GDE-Projekts werden für jeden Un-tersuchungsbereich mehrere Varianzpa-rameter ermittelt, anhand derer derSprachvergleich durchgeführt wird. Dererste Varianzparameter betrifft die Frage,welche semantischen Relationen in denPossessiva ausgedrückt werden und wel-che anderen Ausdrucksmöglichkeiten,wie z. B. Genitiv- oder Präpositionalattri-bute, in den Vergleichssprachen existie-ren. Bei der Nominalphrase sein Fahrradhandelt es sich beispielsweise um eineBesitzrelation. Das Possessivum seinsteht hier für den Besitzer (»Possessor«).Im Deutschen kann man diese Relationauch durch den Genitiv (Peters Fahrrad)oder ein Präpositionalattribut (das Fahr-rad von Peter) zum Ausdruck bringen.Dagegen bezeichnet das Possessivum inder Phrase seine Ankunft keinen Besitzer,sondern das »Agens«. Je nach Kontextsind auch mehrere Interpretationen mög-lich: Die Phrase sein Foto hat im Deut-schen mindestens drei Lesarten: ›dasFoto, das ihm gehört‹ (possessiv), ›dasFoto, das er gemacht hat‹ (auktorial), ›dasFoto, auf dem er zu sehen ist‹ (ikonisch).Wie die Übersicht auf den Seiten 34–39zeigt, gibt es noch eine ganze Reiheweiterer semantischer Relationen, die inden vier »Kernkontrastsprachen« Eng-lisch, Französisch, Polnisch und Unga-risch sehr unterschiedlich realisiert sind. Weitere Varianzparameter sind:

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– Ist das Possessivum eine Flexionsformdes Personalpronomens (wie z. B. imEnglischen), oder ist es eine eigeneWortklasse? In einigen Sprachen sindhierbei Mischformen zu verzeichnen.

– Erfolgt die possessive Verankerungdurch ein freies Wort oder durch einAffix (wie z. B. im Ungarischen undTürkischen)?

– Gibt es morphologische und/oder dis-tributionelle Unterschiede zwischenadnominalem und selbständigem Pos-sessivum? Im Deutschen werden beideFormen teilweise unterschiedlich flek-tiert (Das ist mein Stift. – Das ist meiner.),teilweise gleich flektiert (Ich habe mei-nen Stift. – Ich habe meinen.). EineÜbersicht zur Flexion im Deutschenfindet sich auf S. 79.

– Wie sind die Kategorien ›Person‹, ›Nu-merus‹, ›Genus‹ und ›Kasus‹ am Pos-sessivum markiert? Welche Kategoriensind vom Possessor her definiert, wel-che orientieren sich am Possessum,also am Substantiv? Vgl. im Deutschenz. B. sein/ihr Fahrrad – seine/ihre Fahrrä-der.

– Wird durch das Possessivum die Defi-nitheit der Nominalphrase festgelegt?Im Deutschen beispielsweise ist dasPossessivum nicht mit dem bestimm-ten oder unbestimmten Artikel kombi-nierbar, im Italienischen ist dies dage-gen die Regel.

– Wie wird Reflexivität ausgedrückt?Der deutsche Satz Peter liest nur seineBücher ist zweideutig: Bezieht sich seineauf das Subjekt des Satzes (reflexiv),oder bezieht es sich auf eine andere, imvorangehenden Kontext bereits ge-nannte Person? Da das Deutsche keine

reflexive Form des Possessivumskennt, kann dieser Satz, anders als ineinigen anderen Sprachen, nur mitHilfe des Kontexts oder durch lexikali-sche Mittel disambiguiert werden.

Die Varianzparameter werden zunächstin den Kontrastsprachen (Kap. 2), dannim Deutschen (Kap. 3) untersucht. InKap. 2 endet jeder Abschnitt mit einerZusammenfassung sprachtypologisch re-levanter Beobachtungen. Positiv hervorzuheben sind auch diezahlreichen Beispiele aus den vier Kern-kontrastsprachen und aus weiteren euro-päischen Sprachen. Die übersichtliche,optisch vom erläuternden Text abgeho-bene Gestaltung der Beispiele trägt er-heblich zur Lesbarkeit und zum Ver-ständnis bei, nicht zuletzt auch deshalb,weil einige der Beispiele mit interlinearenMorphemglossen versehen sind. Lesern,die der jeweiligen Sprache nicht mächtigsind, ist es somit möglich, die morpholo-gische Struktur eines Beispielsatzes odereiner Phrase im Detail nachzuvollziehen.Leider sind die Glossen von unterschied-licher Ausführlichkeit und Qualität. Manvergleiche etwa die detaillierte morpho-logische Beschreibung des albanischenBeispiels auf Seite 65 mit der des spani-schen Beispiels auf Seite 62. Die vorliegende Studie ist Teil einergeplanten Publikation zum nominalenBereich, in der nicht nur Pronomina,sondern auch Morphologie und Wortbil-dung des Nomens behandelt werden.Eine in allen Teilen vereinheitlichte Be-schreibung in Form von ausführlichenmorphologischen Interlinearglossenwäre hierbei von großem Wert.