»Metaphern im Sportunterricht« · 2018-02-03 · PDFMAILER.DE - Kostenfrei und werbegesponsert...

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»Metaphern im Sportunterricht«

Erlebnispädagogik an einer KB-Schule im

Rahmen der Bewegungserziehung

Eine anthropologische Projektkonzeption und

ihre Realisierung

Schriftliche Ausarbeitung im Rahmen der ersten Staatsprüfung für Sonderpädagogik, dem

Staatlichen Prüfungsamt für Erste Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen in Köln

vorgelegt von:

Silke Paulig Frank Pöther

Köln

08.02.2001

Gutachter:

Dr. Theo Eckmann

Universität zu Köln

Heilpädagogische Fakultät

Seminar für Sozialpädagogik


INHALTSVERZEICHNIS 2

1. EINLEITUNG 4

2. ERLEBNISPÄDAGOGIK, WAS VERSTEHEN WIR DARUNTER? 8

2.1. DAS ERLEBNIS 8

2.1.1. LEBEN UND ERLEBEN 10

2.1.2. DER ERLEBNISBEGRIFF NACH W ILHELM DILTHEY 12

2.2. ERLEBNIS UND PÄDAGOGIK – EINE UTOPIE? 16

2.2.1. WESENTLICHE AUFGABEN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK 18

2.3. ZUSAMMENFASSUNG 23

3. PRAKTISCHE ASPEKTE UNSERER ERLEBNISPÄDAGOGIK

25

3.1. ZIELE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK 25

3.2. ELEMENTE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK 30

3.3. MODELLE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK 35

3.3.1. DIE BEDEUTUNG DES „METAPHORISCHEN MODELLS“ 41


4. LEIBLICHKEIT – ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT 47

4.1. ZUR PERSON MAURICE MERLEAU-PONTYS 49

4.2. THEORETISCHE ASPEKTE IN MERLEAU-PONTYS

„PHÄNOMENOLOGIE DER WAHRNEHMUNG“ 50

4.3. DAS VERSTÄNDNIS VON WAHRNEHMUNG 51

4.4. DER BEGRIFF DES LEIBES UND DAS VERHÄLTNIS ZUR WELT 52




5. ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG 57

5.1. ÜBER DEN ENTWICKLUNGSBEGRIFF 58

5.2. ÜBER DEN UMWELTBEGRIFF ZU DEN SYSTEMEN 60


6. PERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG 67

6.1. PERSÖNLICHKEIT 68

6.2. IDENTITÄT 69

6.3. SELBST 71

6.4. SELBSTKONZEPT 73

6.5. SOZIALE ERFAHRUNGEN 76

6.5.1. NAHE SOZIALE UMWELT 77

6.5.2. WEITE SOZIALE UMWELT 79


7. UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 83

7.1. PROJEKTBESCHREIBUNG 83

7.2. BEOBACHTUNGS- UND AUSWERTUNGSMETHODE 87

7.3. DURCHFÜHRUNG 96

7.3.1. »DIE REISE ZUM NORDPOL« 97

7.3.2. »DER NACHTFALTER« 104

7.3.3. »DAS SPINNENNETZ« 109

7.3.4. »DIE HUBSCHRAUBER-RETTUNGSAKTION« 116

8. ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK 124



9. LITERATURVERZEICHNIS 129

1. EINLEITUNG

„Es ist gut, mehr darauf zu achten,

was ein Mensch erlebt und erleidet, als darauf,

was er kann oder nicht kann.“

(Dietrich Bonhoeffer)

Im Rahmen unseres Studiums sind wir am Lehrstuhl für Sozialpädagogik

auf den dort angebotenen Bereich der Erlebnispädagogik gestoßen. Durch

unsere Teilnahme an verschiedenen, sehr praxisorientierten Seminaren,

gewann diese für uns an Bedeutung. So war es möglich selbst zu erfahren,

welche tiefgreifenden Prozesse damit ausgelöst werden können. Unsere

daraus hervorgehenden Erkenntnisse waren so intensiv, dass wir es als

wichtig und notwendig empfinden Inhalte der Erlebnispädagogik in unsere

pädagogische Arbeit als eine grundlegende Basis zu integrieren. Diese

Auseinandersetzung hat uns dazu veranlasst, nach einer Ergänzung

unseres Studienschwerpunktes der Körperbehindertenpädagogik durch die

Erlebnispädagogik zu suchen. Wir haben entdeckt, dass unsere

Auffassung der Körperbehindertenpädagogik mit der Erlebnispädagogik zu

vereinbaren ist. In beiden pädagogischen Ausrichtungen lässt sich

wiederfinden, dass die Individualität jedes Menschen und die Ganzheit

seiner Persönlichkeit durch lebendiges und an der eigenen Wahrnehmung

orientiertes, Erleben entwickelt wird. Aus diesem Zusammenhang heraus

entstand die Hypothese, die in dieser Arbeit untersucht werden soll, dass

die Körperbehindertenpädagogik durch Hinzunehmen von erlebnis-


EINLEITUNG 5

pädagogischen Methoden und Zielsetzungen wirksam erweitert werden

kann.

In Folge unserer Literaturrecherche zur Erlebnispädagogik haben wir

festgestellt, dass für uns wichtige Begriffe wie z.B.

Persönlichkeitsentwicklung überall genannt, jedoch häufig nur oberflächlich

thematisiert werden. Eine Vertiefung dieser Begriffe, die für unsere

Verknüpfung mit der Körperbehindertenpädagogik relevant ist, soll in

dieser Arbeit vorgenommen werden.

Um Inhalte und Ziele der Erlebnispädagogik im späteren Verlauf der Arbeit

überprüfen zu können, leiten wir mit unserer Vorstellung von

Erlebnispädagogik ein. Hierzu beginnen wir mit einer genaueren

Betrachtung des Erlebnisses an sich, welche wir aus der

Lebensphilosophie herleiten. Um dies in einen pädagogischen Kontext

einzubetten, folgt der Versuch, das Erlebnis in Anlehnung an W ILHELM

DILTHEY zu strukturieren und es mit einer pädagogischen Ausrichtung in

Beziehung zu setzen. Mit der Ausarbeitung verschiedener Merkmale

unserer Erlebnispädagogik findet diese ´Definition´ ihren Abschluss. Davon

ausgehend erläutern wir Ziele, Elemente und Modelle, die in der

erlebnispädagogischen Handlung ihre Bedeutung finden und somit den

Bezug zur Praxis herstellen. Speziell wird hier auf die Bedeutung der

Metapher im erlebnispädagogischen Kontext eingegangen. Dies geschieht,

da sie unserem Projekt eine besondere Stellung einnimmt.

Erlebnispädagogische Praxis setzt unserer Meinung nach, ein

´ganzheitliches Menschenbild voraus, da sie sich auf die Entwicklung des

ganzen Menschen mit all seinen individuellen Fähigkeiten bezieht. Es

findet in unserer Arbeit seinen Ausdruck, in dem wir eine anthropologische

Betrachtung der Leiblichkeit, vertreten durch MAURICE MERLEAU-PONTY

vornehmen.

Anschließend stellen wir die „Ökologie der menschlichen Entwicklung“ von

URIE BRONFENBERENNER vor, um ein tieferes Verständnis des

Entwicklungsbegriffes zu erlangen. Wir haben uns für diese Theorie


EINLEITUNG 6

entschieden, da sie den Menschen im Zusammenhang mit seiner Umwelt

betrachtet. Darüber gelangen wir zur Persönlichkeitsentwicklung, welche in

dieser Arbeit ausführlicher betrachtet werden soll, da sie das zentrale Ziel

unserer erlebnispädagogischen Arbeit darstellt. Uns ist bewusst, dass wir

nicht mit der Zielsetzung arbeiten wollen, die Persönlichkeitsentwicklung

der Schüler einseitig und von außen eingreifend, in eine festgelegte

Richtung zu drängen. Wir versuchen herauszufinden, welche

Möglichkeiten gegeben sind und worauf geachtet werden muss, um

selbsttätige Prozesse anzuregen. Mit welchen Elementen, die Selbst-

wahrnehmung und der Zugang der Schüler zu sich selbst und somit zur

Lebenswelt eröffnet werden kann, soll unter Einbezug verschiedener

Wirkfaktoren diskutiert werden. In diesem Zusammenhang richten wir

unser Augenmerk speziell auch auf Körperbehinderte, um an unsere

Ergänzung der Körperbehindertenpädagogik durch die Erlebnispädagogik

anzuknüpfen. Aus diesen verschiedenen Betrachtungen ergeben sich

sowohl Richtlinien für unsere pädagogische Arbeit als auch konzeptionelle

Grundlagen für unser Projekt.

Anhand eines erlebnispädagogischen Projektes haben wir versucht, die im

Vorfeld erarbeiteten theoretischen Grundlagen in die Praxis umzusetzen.

Dieses Projekt haben wir an einer Schule für Körperbehinderte

durchgeführt und daraufhin ausgewertet. Im Rahmen des Sportunterrichtes

haben wir mit Hilfe von Metaphern erlebnispädagogisch gearbeitet und

nehmen somit Bezug auf unser Titelblatt. In der Zusammenfassung wird

das Ergebnis unserer Beobachtung diskutiert und auf die Hypothese

übertragen. Rückblickend auf die Praxis, versuchen wir unsere konkreten

Resultate in einen allgemeinen Bezug zu setzen.

An dieser Stelle möchten wir kurz auf unser Titelblatt eingehen. In der

Gestaltung dieses Bildes fand eines unserer gemeinsam/geteilten

Erlebnisse seinen Ausdruck. Dieser Prozess, sowohl der inhaltliche, als

auch der gestalterische, kann mit dem dieser Arbeit verglichen werden.


EINLEITUNG 7

Die Gestaltung dieser Arbeit orientiert sich an den neuen

Rechtschreibregeln. Um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, wird

während der gesamten Arbeit auf eine doppelte Grammatik verzichtet und

im Folgenden die männliche Form stellvertretend für beide verwandt. Die

weibliche Form wird ausschließlich in den Fällen verwendet, in denen auf

eine weibliche Person Bezug genommen wird.


ERLEBNISPÄDAGOGIK, WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 8

2. ERLEBNISPÄDAGOGIK, WAS VERSTEHEN WIR

DARUNTER?

Erlebnispädagogik...?! Dieser Begriff hat in der Pädagogik seit einiger Zeit

Hochkonjunktur. Eben so oft, wie er erwähnt wird, wird er auch diskutiert

und ist weiterhin sehr umstritten.

Um diesem Begriff ein wenig auf die Spur zu kommen folgt der Versuch,

ihn für unsere Arbeit und unser Projekt zu klären und zu fassen. Hierfür

stellt sich die Frage, was man zunächst einmal unter einem Erlebnis, ohne

eine Verknüpfung mit der Pädagogik, versteht.

2.1. DAS ERLEBNIS

„Jede Wissenschaft verwendet den Begriff [Erlebnis, F.P.], doch jede in einem anderen Sinn; in der Pädagogik vollends spreche jeder von einem anderen Erlebnis und keiner verstehe die übrigen“ (REINIGERS zit. nach NEUBERT 1990, 11).

Obwohl sich dieser Ausspruch PAUL REINIGERS nur auf den wissenschaft-

lichen Gebrauch bezieht, erscheint er uns sehr treffend, da er aufzeigt, wie

schwer es ist, eine Definition für den weitgefächerten Begriff des Erlebens

zu finden.

Ich erinnere mich an die Erzählung eines Freundes, die von seinem ersten

Bungeesprung handelte. Die Geschichte wurde fortwährend von den

Begriffen, wie Erlebnis oder erleben begleitet. ´Man, war das ein Erlebnis! ´,

so beendete er seinen Bericht. Das Besondere des Augenblickes, der



Bungeesprung, und die daraus entstandene Ergriffenheit, die er körperlich,

intellektuell als auch emotional spürte, stellt für ihn ein Erlebnis dar.

Der Bungeesprung ist eine Sensation, der ein Mensch für gewöhnlich nicht

ausgesetzt ist. Sie ist eine Erfahrung, die als herausragender Bestandteil in

dieser Form schwierig in das Alltagsleben eines Menschen integriert

werden kann. Uns stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, ob ein

Erlebnis, also eine Erfahrung auf körperlicher, intellektueller und auf

emotionaler Ebene immer an eine solche Sensation gebunden ist, oder ob

diese auch im alltäglichen Leben vorhanden sein kann?

Um diese Frage für uns zu beantworten, möchte ich das Erlebnis zunächst

in aller Kürze aus philosophischer Sicht beleuchten, da es kein

„Eigengewächs der Pädagogik“ ist, (NEUBERT 1990, 18).

Im Philosophischen Wörterbuch wird das Erlebnis wie folgt erläutert:

„Erlebnis, bedeutungsvolle Erfahrung, die als Bereicherung der

eigenen Persönlichkeit empfunden wird. – In der Psychologie ist Erlebnis ein Vorgang des Angemutetwerdens in einer Begegnung mit der Welt, im weiteren Sinne gleichbedeutend mit Bewußtseinsinhalt [...]. Dadurch wird zum Ausdruck gebracht, daß an allem Psychischen der ganze Mensch als leiblich-seelisch-geistige Ganzheit beteiligt ist;[ ...]“ (SCHMIDT 1991, 181).

Der für uns entscheidende Erlebnisbegriff ist mit der leiblich-seelisch-

geistigen Ganzheit des Menschen, die in dem Zitat aufgeführt wird,

verbunden. Obwohl diese Auffassung nicht ausschließlich der

Geisteswissenschaft der Philosophie zuzuordnen ist, entstammt die

Verbindung des Erlebnisses mit dieser Auffassung aus der

Lebensphilosophie. Diese hat sich Ende des 19. Jahrhunderts als erste

philosophische Denkrichtung intensiver mit dem Erlebnis befasst und es

fundiert. Zu ihren wichtigsten Vertretern gehören unter anderen HENRI

BERGSON und W ILHELM DILTHEY. Das Erlebnis wird, entsprechend dem

Zeitgeist der Lebensphilosophie, mit dem zentralen Begriff des Lebens



verknüpft. Diese Verbindung ist entscheidend für unser Verständnis von

einem Erlebnis und soll im folgenden Kapitel näher betrachtet werden.

2.1.1. LEBEN UND ERLEBEN

Leben und Erleben verkörpern für uns eine Partnerschaft, die nicht nur auf

sprachliche Gemeinsamkeiten beruht. Wir teilen die Auffassung der

Lebensphilosophie, die versucht, „[ ...] das Leben aus ihm selber heraus zu

verstehen“ (SCHMIDT 1991, 420). Sie grenzt sich damit klar von der

Auffassung ab, den Körper vom Geist getrennt zu betrachten und damit die

Vernunft als die ausschließliche Instanz für die Gewinnung von Erkenntnis-

prozessen zu deklarieren. Dem entgegengesetzt ist im lebens-

philosophischen Sinne das Verständnis das, was aus dem Leben

erwächst; dieses kann nicht auf allgemeingültige Art und Weise vermittelt

werden, sondern wird durch Erfahrung, Intuition und Gefühl erfasst. Es ist

der „subjektive Bezug zu allen Erscheinungen und Sachverhalten“

(FISCHER 1999, 87). Daraus folgern wir, dass aus der Auseinandersetzung

mit der Umwelt, genauer aus der Beziehung heraus, auch immer eine

Erkenntnis erwächst.

ERNST MACH (1838-1916) versteht diese Sachverhalte als „aktuelle

Komplexe“, die ausschließlich in der Gegenwart bestehen (vgl. OELKERS

1994, 101). Die dabei entstehenden Empfindungen geben die Realität

wieder, die JÜRGEN OELKERS als Wirklichkeitskontrolle bezeichnet (vgl.

ebd.). Da sich die Realität, also die ´aktuellen Komplexe´ stetig verändern,

stellt HENRI BERGSON (1859-1941) das damit verbundene ´unmittelbare

Erleben´ als zentrales Moment dieses Entwicklungsprozesses heraus (vgl.

FISCHER 1999, 87). In BERGSONs Analyse der unmittelbaren Zustände des

Bewusstseins wird deutlich, dass die aufeinanderfolgenden, „[ ...] in der

tätigen sowie selbstbestimmten Auseinandersetzung vermittelten



Erfahrungen [...]“ einen Zeitstrom darstellen, der vom Menschen selbst

organisiert und strukturiert wird, (FISCHER 1999, 87). Die gemachten

Erfahrungen sind demnach nicht vergänglich oder unbeständig, sondern

werden vom Menschen gespeichert und stellen im Zeitstrom des

Menschen als Zukunft und Vergangenheit (Re)Konstruktionen dar (vgl.

OELKERS 1994, 100).

Das Leben ist also durch das Erleben bestimmt, da sich ein Mensch des

Lebens nur durch das Erleben gewahr werden kann. Er muss also

kontinuierlich erleben und kann sich dem nicht entziehen. Durch die sich

stetig ändernde Realität ist Leben als etwas dynamisches zu verstehen

und ist unausweichlich mit Veränderung verbunden. Jede Veränderung ist

als solche auch Erkenntnis. Der Mensch verändert und erlebt in jedem

Augenblick. Auch dieses Erleben ist vom Menschen in seiner Ganzheit zu

erfassen. Folglich kann das Erleben, genau so wie ein Bungeesprung, den

Menschen ergreifen und für ihn zu einem Erlebnis werden. Dafür muss es

allerdings in dem Zeitstrom des Menschen etwas Bedeutungsvolles, etwas

Herausragendes darstellen.

Fassen wir all dies zusammen, so können wir behaupten, dass

ein Erlebnis nicht an Sensationen gebunden ist, sondern auch aus

alltäglichem und sensitivem Erleben heraus entstehen kann und

sich als bedeutungsvoll vom Strom des Erlebens abhebt.

das Erleben immer eine Erkenntnis mit sich bringt, die durch das

Erlebnis verstärkt wird und sowohl positiv als auch negativ belegt

sein kann.

ein Erlebnis immer und überall stattfinden kann und in keiner Weise

planbar ist.

Betrachtet man jedoch den letzten Punkt, so stellt sich die Frage, inwieweit

ein Erlebnis mit pädagogischer Arbeit in Beziehung zu setzen ist. Aus



diesem Grund wird im folgenden Kapitel versucht, das Erlebnis in seiner

Struktur zu erfassen, um es in einen pädagogischen Kontext integrieren zu

können.

2.1.2. DER ERLEBNISBEGRIFF NACH W ILHELM DILTHEY

Um dem Erlebnis für unsere pädagogische Arbeit eine Struktur zu geben,

beziehen wir uns auf die im Jahre 1925 verfasste Dissertation „Das

Erlebnis in der Pädagogik“ von WALTRAUD NEUBERT. Sie versucht, mit Hilfe

der Aufzeichnungen von W ILHELM DILTHEY (1833–1911), das Erlebnis in

einem pädagogischen Rahmen zu erläutern. Hierfür erarbeitete sie aus

den Niederschriften W ILHELM DILTHEYs, die „[er, F.P.] größtenteils nicht

geordnet, sondern sehr verstreut zu Papier gebracht hat“ sieben Momente

zu seinem Erlebnisbegriff heraus (SCHOTT 2000, 4). Diese sieben Momente

erscheinen uns im Sinne der zuvor erläuterten Auffassung des Erlebnisses

als logisch und grundlegend für eine Zusammenführung der beiden

Aspekte der Erlebnis-pädagogik. Im Folgenden werden diese sieben

Momente nach WALTRAUD NEUBERT beschrieben (vgl. 1990, 20ff):

I. Die Unmittelbarkeit des Erlebnisses

Die Unmittelbarkeit des Erlebnisses spiegelt die Realität wieder. Der

Mensch wird dem Erlebnis unmittelbar inne, d.h. dass dieses Erlebnis vom

Menschen weder gedacht noch vorgestellt wird, da diese Vorgänge

„Erzeugnisse des denkenden Verstandes“ wären, (ebd., 20). Das Erlebnis

ist mir zugehörig. Ich erfahre es ohne jeglichen Abzug und kann mich ihm

nicht entziehen. Zu diesem emotionalen ´Involviert-Sein´ kann ein Erlebnis

jedoch auch in einem Denkvorgang gegenständlich werden. Die damit

verbundene Klärung des Erlebnisses ist dann allerdings eine „Deutung der

im Erlebnis gegebenen Erfahrungen“ (ebd., 21) .



II. Das Erlebnis als Gegliederte Einheit

Das Erlebnis ist kein wirres und dumpfes Gebilde, sondern eine

gegliederte Einheit. Es ist strukturell zu einem entsprechenden Geschehen

gegliedert, da es die absolute Realität eines bestimmten Abschnittes des

Lebens wiedergibt und als Erlebnis für sich selbst steht. Das Erlebnis ist

als Einzelerlebnis, aber auch als Bestandteil eines aus allen Erlebnissen

zusammengesetzten Ganzen zu betrachten. Es ist folglich als einmaliges

Erlebnis in sich, sowie auch als integrierter Teil des Gesamten bedeutsam.

Einzelne Erlebnisse haben einen Einfluss auf das gesamte Seelenleben

des Menschen.

III. Das Mehrseitige Spannungsgefüge des Erlebnisses

Die eben beschriebene Einheit ist wiederum als ein Komplex zu verstehen,

welcher durch ein mehrseitiges Spannungsgefüge beeinflusst ist. Dieses

Spannungsgefüge teilt sich in drei Spannungsseiten auf:

Totalitätscharakter

Nach W ILHELM DILTHEY wirkt ein Erlebnis auf sämtlichen geistigen

Grundrichtungen, die er als Wollen, Fühlen und Vorstellen beschreibt.

Diese drei Aspekte sind miteinander verwoben und sind alle im Erlebnis

enthalten. Die Wirkung beschränken sich daher nicht auf den Kontext, in

dem das Erlebnis stattfindet. In ihm ist die Ganzheit des Seelenlebens

vorhanden. „[Jeder, F.P.] einzelne Vorgang ist von der ganzen Totalität

des Seelenlebens [wollend-fühlend-vorstellend] im Erlebnis getragen“

(DILTHEY zit. nach NEUBERT 1990, 21). W ILHELM DILTHEY spricht in diesem

Zusammenhang von der „mächtigen Mitte“, die eine „im Gefühl

genossenen Lebendigkeit“ ist (vgl. ebd.).



Subjekt-Objekt-Bezug

Das Erlebnis ist einerseits subjektiv, da es nur auf das Bewusstsein des

jeweiligen Menschen einwirkt und von dieser Person seine Bedeutung

erhält. Jedoch hat ein Erlebnis auch einen objektiven Charakter, da

während eines Erlebnisses der Erlebende mit der Gegenständlichkeit der

umgebenden Welt in Beziehung tritt (vgl. NEUBERT 1990, 22).

Spannung zwischen Allgemeingültigkeit und Individualität

WALTRAUD NEUBERT beschreibt in diesem Spannungsgefüge nach

W ILHELM DILTHEY die, in allen menschlichen Individuen wiederkehrenden

gleichförmigen Elemente des Erlebens. ´Grunderlebnisse´ werden auf

identische ´Grundart´ erlebt. So sind in den Erlebnissen Aspekte wie

Freude und Trauer als allgemeingültige Züge enthalten, welche aber

auch durch individuelle Züge ergänzt werden. Diese individuellen Züge

ergeben sich aus dem Geschlecht, dem Beruf, der Gesellschaftsschicht,

etc. jedes Einzelwesens. Dadurch erlangt jedes Erlebnis eine einzigartige

Note.

IV. Der Historische Charakter des Erlebnisses

Die im mehrseitigen Spannungsgefüge gegebene einzigartige Note ist

nicht von außen festgelegt, denn das Erlebnis weist einen ihm zugehörigen

historischen Charakter auf. Jedes einzelne Erlebnis gibt einen

schöpferischen Beitrag zur progressiven Gestaltung der Seele. Diese

Gestaltung ist also nicht nur vom aktuellen Erlebnis bestimmt, vielmehr ist

der Zustand, in dem sich die Seele befindet, während ein Erlebnis auf sie

einwirkt, durch sämtliche vorangegangenen Erlebnisse geprägt. Sowohl

aktuelle, als auch vergangene Erlebnisse wirken auf die neue

Umgestaltung des Seelenlebens ein.



V. Die Entwicklungsfähigkeit des Erlebnisses

Das Erlebnis hat den „Charakter einer dynamischen Einheit“ (DILTHEY zit.

nach NEUBERT 1990, 23). Es kann sich zwar wiederholen, wird dann aber

nicht als identisch erlebt. Das neue Erlebnis ergibt sich aus der Wirkung

einer inneren Folge von Seelenzuständen.

Dabei werden die vorangegangenen Erlebnisse zu einer stärkeren Einheit

zusammengefasst. Die bestehenden Erlebnisse wirken dann zusammen

mit dem neuen Erlebnis und erreichen eine größere Fülle.

VI. Der Objektivationsdrang des Erlebnisses

Wie im Moment des Totalitätscharakterdes Erlebnisses erwähnt wurde,

sind in ihm sämtliche seelische Grundrichtungen enthalten, wodurch das

Erlebnis alle seelischen Zusammenhänge eines Menschen durchläuft. Dies

führt bis zu einem Willensimpuls, der sich durch Ausdruck oder Handlung

objektiviert und nach außen getragen wird.

VII. Der Zusammenhang von Leben - Ausdruck - Verstehen

Durch den zuvor beschriebenen Objektivationsdrang, wird das Erlebnis zur

Gestalt. Es wird in Form von Kunstwerken, Sprache oder anderen

schöpferischen Darstellungsformen ausgedrückt. Dadurch wird es für Dritte

erfassbar und Erlebnisse Dritter können durch, ´aus-dem-Erlebnis-

entstanden´ für den Menschen selbst erfahrbar und verstanden werden.

Dieses Verstehen wird durch das Gemeinsam-Menschliche ermöglicht,

welches in der geschaffenen Gestalt und den Erlebnissen des Ver-

stehenden enthalten ist. Durch das Erfassen der diesen Gestalten

zugrundeliegenden Erlebnisse, erfährt der Mensch eine „[ ...] beglückende

Erweiterung des eigenen erlebenden Selbst“ (ebd., 24).

Die sieben Momente WALTRAUD NEUBERTS, die auch nach 75 Jahren nichts

von Ihrer Aktualität eingebüßt haben, sind weiterhin Bestandteil der

gegenwärtigen pädagogischen Diskussion. So wurde „Das Erlebnis in der



Pädagogik“ von Waltraud Neubert nicht grundlos im Jahre 1990 neu

aufgelegt.

Sie stellen im besonderen einen teleologischen zielstrebigen Charakter

des Erlebnisses heraus. Eine Erkenntnis findet auf dieser Grundlage nicht

mit dem Verstand statt, sondern wird durch emotionale Regungen

vollzogen. Dies erweist sich als Basis für eine pädagogische Arbeit mit

dem Erlebnis. Durch das hieraus entstehende Verständnis, dass eine

Erkenntnis immer an das Individuum in seiner Komplexität gebunden ist,

erhält es innerhalb des Erkenntnisprozesses einen auf ihn zentrierten

Standpunkt. Von diesem Punkt ausgehend kann Pädagogik einsetzen, und

das Erlebnis in ihre Lehre mit einbeziehen. Ist man sich dessen bewusst,

so kann die Erlebnispädagogik Gestalt annehmen. Welche Form diese

Gestalt in unserem pädagogischen Vorgehen annimmt, soll mit der

nachfolgenden Antwort auf die Frage: „Erlebnis und Pädagogik - eine

Utopie?“ erläutert werden.

2.2. ERLEBNIS UND PÄDAGOGIK – EINE UTOPIE?

HERBERT FELTEN entwickelte aus W ILHELM DILTHEY Aufzeichnungen

„[ ...] zwei Arten des Zugriffs auf die Wirklichkeit: Das Erleben der eigenen Zustände und das Verstehen des in der Außenwelt objektivierten Geistes. Damit ist Erleben in die Erziehungsprozesse eingebettet“ (FELTEN 1998, 43).

Es scheint als wäre die Verbindung zwischen dem Erlebnis und der

Pädagogik recht einfach zu vollziehen. Unserer Meinung nach gestaltet

sich dieser Vorgang jedoch differenzierter. WALTRAUD NEUBERT zeigt

bereits in ihrer Dissertation auf, wie die zu jener Zeit ´neu entdeckte

Wirksamkeit des Erlebnisses in pädagogischen Kontexten´ die deutsche

Gesamtpädagogik eroberte. Zwar existierten bereits zu früheren Zeiten



Bemühungen, welche die herrschenden zweckrationalen Motive der

Erziehungswissenschaft in Frage stellten, jedoch hatten diese nie eine

ähnlich durchschlagende Wirkung. Der revolutionäre Einzug des

Erlebnisses in die Pädagogik musste allerdings mit der bestehenden

Erziehungsweise Kompromisse eingehen, wodurch er von „leisen

Umbildungen“ begleitet war (NEUBERT 1990, 29). Der Versuch, das

Erlebnis mit den herrschenden Schulreglementierungen zu vereinen

erweckt für uns eher den Anschein eines ´Hineinpressens´.

JÜRGEN OELKERS kritisiert jene leisen Umbildungen und die daraus

resultierende scheinbare Macht der Erziehung:

„ [...] die Erziehung hat keine Macht über das erlebende Subjekt, die Pädagogik kann daher nicht, wie Waltraud Neubert fordert, „jedes neu sich bietende Bildungsmittel sofort nach seinen erzieherischen Möglichkeiten ausschöpfen suchen“ und zugleich der „in ihm gesetzten Schranken inne werden“ (ebd., 29). Das verlangt einen Gottesstandpunkt, über den zum Glück kein Pädagoge verfügt. Wenn sich Erzieher als Demiurgen [Weltenschöpfer, F.P.] definieren, dann ist das nicht nur Anmaßung, sondern ein historischer Irrtum (Oelkers 1992a)“ (OELKERS 1994, 106).

Er weist die Erziehung und speziell ihre Macht in ihre Grenzen. Dem

schließen wir uns an, da die Pädagogik nicht in der Lage ist, sich das

Erlebnis wie andere Bildungsmittel (Übung, Arbeit, Gewöhnung) zu eigen

zu machen. Kein Mensch hat Zugriff auf das Erlebnis eines anderen

Menschen und kann demnach auch keiner Weise einen Menschen dazu

veranlassen, ein Erlebnis zu haben und die vom Erlebnis ausgehende

Intensität bestimmen bzw. vorschreiben. Trotz dieser Kritik stellt das

Erlebnis für uns einen sehr wirkungsvollen Aspekt in unserer

pädagogischen Auffassung dar, der eine handlungsorientierte Lehre auf

Menschen bezieht, d.h. vom Menschen ausgehend ermöglicht. Um dies für

uns zu belegen und in unsere Arbeit einfließen zu lassen, möchten wir im

folgenden Merkmale einer Erlebnispädagogik herausarbeiten, die das

Erlebnis als wertvollen Bestandteil der Pädagogik rechtfertigen.



2.2.1. WESENTLICHE AUFGABEN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK

Wir gehen davon aus, dass ein Mensch in jedem Augenblick erlebt und

somit auch in jedem Augenblick ein Erlebnis existieren kann. Die sieben

Momente von WALTRAUD NEUBERT zeigen uns, dass das Erlebnis in erster

Linie eine unmittelbare, subjektive Eigenschaft hat. Daher besteht in keiner

Weise die Möglichkeit ein Erlebnis in seiner Qualität, seiner Wirkung zu

bestimmen. Die Art und Weise auf die es stattfindet, ist für niemanden

planbar. Es kann zum Beispiel subjektiv als langweilig, angsterzeugend,

bedrohlich oder spannend empfunden werden. Jedoch zeigt sich in dem

zweiten Spannungsgefüge (Subjekt-Objekt-Bezug) des ansonsten

subjektiv erfahrenen Erlebnisses ein objektives Charakteristikum: Es ist

eine Beziehung, zwischen dem Seelenleben des erlebenden Menschen

und der Gegenständlichkeit der umgebenden Umwelt vorhanden.

Führen wir diesen Gedanken weiter, so wird deutlich, dass der situative

Kontext, aus dem das Erlebnis erwächst, Einfluss auf dieses nehmen

kann. Entscheidend hierfür ist der Kontext, die Gegenständlichkeit der

umgebenden Umwelt, in dem es sich vollzieht. Dieser Kontext kann von

uns, als Pädagogen, bereitgestellt werden. Dabei sollte dieser

bereitgestellte ´Raum´ den Menschen ganzheitlich ansprechen, also alle

geistigen Grundrichtungen in sich tragen. Nur so kann sich „[ ...] ein

Erlebnis [...] aus dem Fluss des alltäglichen Erlebens hervorheben, es als

etwas Besonderes vom Erlebenden empfunden werden“ (MICHL 1994, 6).

Erlebnisse, die pädagogisch aufgegriffen werden wollen, müssen somit im

Individuum etwas Besonderes hervorrufen. Sie müssen in ihrem Ganzen

ungewöhnlicher sein als die Erlebnisse, die in der Alltagswelt an

Gewöhnlichkeit nicht zu überbieten sind. Er führt weiter aus, dass

jedwedes Ereignis für jede Person subjektiv als besonderes Erlebnis

interpretiert werden kann, die Struktur des Erlebnisses also nichts über

dessen Wirkung aussagt (vgl. ebd., 6).



Hier wird deutlich, dass kein Regelheft für den situativen Kontext zu

entwickeln ist.

Zieht man das dritte Spannungsgefüge, die Spannung zwischen

Allgemeingültigkeit und Individualität hinzu, so kann man erschließen, dass

von Grunderlebnissen, wie z.B. Freude oder Schmerz eine gewisse

Grundart des Erlebens zu erwarten ist. Zwar kann man in diesem

Zusammenhang von „[ ...] soziokulturell vermittelte Bewusstseinarten [,die,

F.P.] den latenten Hintergrund bilden, vor dem überhaupt erst ein Erlebnis

erfahren wird“) ausgehen, jedoch sind diese in ihrer Qualität von

Individuum zu Individuum unterschiedlich, (WAHL 1998, 21. Das Erlebnis

bleibt somit, aufgrund seines historischen Charakters und seiner

Entwicklungsfähigkeit dem Subjekt zugeordnet.

Da in einem Erlebnis der Drang zur Objektivierung enthalten ist, wird

dessen subjektive Einordnung nicht vom Individuum verborgen, sondern

nach außen getragen. Der Ausdruck dieser Objektivierung verlässt die

Ebene der Unmittelbarkeit, denn in diesem Augenblick wird durch den

Ausdruck des Menschen etwas an seine Umwelt vermittelt. WALTRAUD

NEUBERT und WERNER MICHL stellen dar, auf welche Art und Weise dies in

der Pädagogik geschehen kann. Für WERNER MICHL bedeutet dies, „[ ...]

dass Erleben und miteinander Reden zusammengehören“ (MICHL 1994, 6).

WALTRAUD NEUBERT gibt der Arbeit mit diesem Drang eine konkrete Form

durch „[ ...] Gespräche oder Erzählungen des Lehrers aus dem kindlichen

Erfahrungskreis, wobei die Kinder an verschiedenen Stellen anhaken [...]“

(NEUBERT 1990, 39). In beiden Textauszügen wird der Willensimpuls, der

durch den Objektivationsdrang gegeben ist, auf verbale Weise geäußert.

Wir möchten uns, in Verbindung mit einem Verweis auf den

Zusammenhang von „Leben - Ausdruck – Verstehen“, von einer aus-

schließlich verbalen Äußerung distanzieren. Das Erlebnis durchläuft

sämtliche Bereiche des Seelenlebens eines Menschen und kann sich



ebenso vielfältig objektivieren. Es kann in sprachlicher, mimischer,

gestikulärer, bildlicher, musischer, etc. Form Gestalt annehmen. Der

Mensch kann mir sein Erlebnis zwar nicht zugänglich machen, aber er

kann mir auf verschiedenste schöpferische Weise zeigen, was es mit ihm

macht. Die ´Schwierigkeit´ in dem ´Nachaußentragen´ des Erlebnisses liegt

in den Reibungsverlusten, welche aufgrund der Vermittlung durch die

Ausdrucksformen entstehen, denn die beteiligten Personen ver- bzw.

entschlüsseln diese Ausdrucksformen auf ihre subjektive Weise, (vgl.

SCHOTT 2000, 18). Die Interpretation des Empfängers unterscheidet sich

von der Intuition des Senders. Man könnte dies kommunikationstheoretisch

aufarbeiten, aber letztlich Verluste nie ausschließen. Da diese

Reibungsverluste folglich ein ständiger Begleiter der Erlebnispädagogik

sind, stellen sie eine Herausforderung für den Erlebnispädagogen dar. Er

muss versuchen mit den vielfältigsten Ausdrucksformen umzugehen und

sich derer bewusst sein, um die Reibungsverluste so gering wie nur

möglich zu halten.

Aus dem Erleben und dem ´Sich-Ausdrücken´ wird sich das Individuum

des bedeutungsvollen Erlebnisses gewahr. Um es für sich zu spiegeln,

muss die erlebende Person das Erlebnis in das denkende Bewusstsein

übertragen, denn „[ ...] erst im Bewusstsein des Erlebten wird das

Geschehende zu dem, was es ist und bedeutet“ (WAHL 1998, 20).

WOLFGANG WAHL führt in diesem Zusammenhang zwei Sätze an, die jenen

Vorgang sprachlich wiedergeben. Die erlebende Person kann sagen:

„Ich erlebe dies oder jenes!

oder

Ich habe ein Erlebnis!“

(vgl. ebd., 20)

Im ersten Satz ist die von W ILHELM DILTHEY beschriebene Unmittelbarkeit

zu erkennen. Das Ich der erlebenden Person erlebt, wird dem Erlebnis also

inne. Im zweiten Satz hat das zeitlich strukturierte Erlebnis sein Ende



gefunden und wird der erlebenden Person im Bewusstsein gewahr (vgl.

WAHL 1998, 20).

Diese beiden Zustände sind nicht voneinander getrennt, sondern stellen

zwei Pole des Erlebnisses dar, die miteinander in Beziehung stehen, denn

das Gewahrwerden des Erlebnisses im Bewusstsein wirkt, ähnlich dem

Moment VII von WALTRAUD NEUBERT, auf das Erleben.

Das Gewahrwerden und die daraus resultierende Reflexion über das

eigene Erlebnis kann vom Pädagogen begleitet werden. Durch die

Reflektion kann das Erlebnis verstärkt werden und an zusätzlicher

Bedeutung gewinnen. Diese Begleitung kann auf unterschiedliche Weise

geschehen. Zum einen kann direktes Aufgreifen des

´Nachaußengetragenwerdens´ erfolgen, zum anderen kann dies durch die

zuvor beschriebenen Spannungsgefüge beeinflusst werden. Diese

Thematik wird in den Kapitel 3.3. genauer behandelt. Da der Pädagoge in

erster Linie einen Raum zur Verfügung stellt, in dem Erlebnisse angebahnt

werden können, und er nicht aktiv an dem Erlebnis beteiligt ist, wird er den

eben genannten Aspekten vor allem durch eine hohe Aufmerksamkeit für

das Geschehen gerecht. Er kann aus dieser Aufmerksamkeit heraus die

Situationen interpretieren und sein weiteres Handeln überdenken. Diese

Interpretation ist subjektiv vom Begleiter/Leiter geprägt. Sie ist allerdings

mit seiner pädagogischen Auffassung, in der Ziele mit eingebettet sind,

verbunden. Demnach ist seine subjektive Interpretation durch sein

Verständnis und seine Ziele beeinflusst und mitbestimmt. Sämtliche

Handlungen sind an diesem Kontext orientiert, so dass er sich klar für das

Aufgreifen und das Verstärken eines Erlebnisses entscheiden kann.

In unserer Auffassung der Erlebnispädagogik und speziell in unserem

Projekt möchten wir versuchen, den Schülern ihr eigenes Erlebnis zu

ermöglichen und es als Bestandteil ihrer selbst zu akzeptieren.



In Anlehnung an WOLFGANG WAHL möchte ich dies als die Fähigkeit des

Pädagogen bezeichnen, die Erlebnisfähigkeit der Person zu entfalten.

Die Erlebnisfähigkeit geht über das Gewahrwerden der eigenen Gefühle,

die Übertragung in das Bewusstsein und die Akzeptanz eben dieser

hinaus. Die Gefühle die ich in mir erkenne, stehen nicht für sich allein. Sie

stehen mit der, mich umgebenden Umwelt, mit Lebewesen als auch mit

Dingen in Beziehung. Ich kann sie also nicht gesondert betrachten,

sondern muss in diesen Beziehungen mit ihnen umgehen.

WOLFGANG WAHL nennt in Bezug auf den Umgang mit den Erlebnissen

eine treffende Metapher. Er vergleicht den Umgang mit den Gefühlen mit

dem Spielen eines Instrumentes. Er schreibt:

„Vor allem aber muß sie [die Erlebnispädagogik, F.P.] deutlich machen, daß der Spieler lernt, sein »Instrument« selbst zu spielen, es spielen muß; lernt, die Klaviatur seiner Empfindungen zu beherrschen, will er nicht dazu verdammt sein, in die große Marschmusik sich einzustimmen“ (vgl. WAHL 1998, 22).

Aus diesem Zusammenhang können wir folgende Aufgaben

herausarbeiten, die eine Erlebnispädagogik nicht utopisch erscheinen

lassen:

Der situative Kontext in einer erlebnispädagogischen Aktion wird

durch den Pädagogen beeinflusst. Dieser Kontext kann aufgrund des

zweiten und dritten Spannungsgefüges (Subjekt-Objekt-Bezug,

Spannung zwischen Allgemeingültigkeit und Individualität) einen

Raum darstellen, innerhalb dessen eine Anbahnung eines

Erlebnisses begünstigt ist.

Erlebnisse werden aufgrund des im Objektivationsdranges

enthaltenen Willensimpuls und dem damit verbundenen Ausdruck

vermittelt und verbleiben nicht im Verborgenen.



Die Übertragung des Erlebnisses in das Bewusstsein kann durch den

Pädagogen begleitet und verstärkt werden.

Gefühle, die durch Erlebnisse hervorgerufen werden, sollen als zu

einem selbst zugehörig empfunden und daraus folgernd der Umgang

mit ihnen vermittelt werden.

Für uns wird hieraus deutlich, dass das Erlebnis durchaus mit der

Pädagogik eine Allianz eingehen kann: Die Erlebnispädagogik kann sich

das Erlebnis an sich jedoch nicht zu eigen machen. Daher beläuft sich ihr

Handlungsspielraum auf methodische Arbeit. Dies erklärt auch, dass sich

die Erlebnispädagogik „[ ...] gegenwärtig als Alternative und Ergänzung

tradierter und etablierte Erziehungs- und Bildungseinrichtungen versteht“

(ZIEGENSPECK 1994, 20).

2.3. ZUSAMMENFASSUNG

In dem vergangenen Kapitel haben wir unsere Auffassung der

Erlebnispädagogik dargestellt und uns auf verschiedene Aspekte dieser

Erziehung bezogen. Das Erlebnis an sich ist nicht an ´sensationelle

Events´ gebunden, die getreu nach dem Motto ´höher, schneller, weiter´

handeln. Demzufolge darf sich eine Erlebnispädagogik nicht als Anbieter

von animierenden Funsportarten verstehen, die dem ´Kunden möglichst

viel ´Erlebnis´ für dessen Geld bieten. Wir schließen den sogenannten

´Kick´ nicht aus, aber betrachten ihn nicht als zwingenden Bestandteil der

Erlebnispädagogik. Für uns ist ihre Ausrichtung auf das Leben zu

konzentrieren. Das Leben, welches sich durch das Erleben manifestiert,

bietet in seiner grundlegendsten Ebene genug Möglichkeiten, um

Erlebnisse anzubahnen. Die Erkenntnis, die aus der philosophischen



Diskussion der Jahrhundertwende des 19. Jh. zum 20. Jh., welche die

Verbindung des Lebens mit dem Erleben zu ihrem Thema hatte, gewonnen

wurde, stellt unsere Grundlage dar, wenn im weiteren Verlauf von

Erlebnispädagogik die Rede sein wird. Sie sieht das Erlebnis als dem

Menschen zugehörig an, wodurch nur er selbst zum Initiator seiner

Erkenntnisse aus dem Erlebnis wird. Daraus ergibt sich für uns ein

Grundverständnis der Erlebnispädagogik. Das Erlebnis kann nicht als

solches von der Erlebnispädagogik genutzt werden. Die einzige Instanz,

die sich das Erlebnis zu Nutze machen kann ist die erlebende Person

selbst. Die Pädagogik kann nur versuchen, Erlebnisse anzubahnen und

den Umgang mit ihnen begleiten. Da wir Erlebnispädagogik als Erziehung

sehen, wird sie auch in der Lage sein, für die Praxis Handlungsweisen zu

bieten. Wie diese Handlungsweisen in unserem Sinne aussehen, wird im

folgenden Kapitel erörtert.


PRAKTISCHE ASPEKTE UNSERER ERLEBNISPÄDAGOGIK 25

3. PRAKTISCHE ASPEKTE UNSERER

ERLEBNISPÄDAGOGIK

Praktische Aspekte gehören in unserem Verständnis zur

Erlebnispädagogik, wie zu jeder anderen Pädagogik auch. Darin

eingeschlossen sind z.B. Handlungsweisen oder Modelle mit denen das

pädagogische Vorgehen begleitet werden kann. Als Erziehung verfolgt die

Erlebnispädagogik auch Ziele. Ihre Ziele sind allerdings nicht mit rationalen

und allgemeingültigen Normen gleichzusetzen. Sie können nicht der

Gegenstand ihrer Lehre sein, da sie aus dem Individuum selbst

erwachsen. Diese Ziele sollen im folgenden Kapitel näher beschrieben

werden.

3.1. ZIELE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK

Viele der erlebnispädagogischen Ziele werden, wie in der Einleitung bereits

erwähnt, in der Literatur eher oberflächlich behandelt. Wir haben uns unter

anderem die Aufgabe gestellt, Aspekte dieser Ziele innerhalb unserer

Thematik etwas genauer zu beleuchten, was in Kapitel 4., 5. und 6.

geschieht. In diesem Kapitel möchten wir, beruhend auf unserer

Sichtweise der Erlebnispädagogik, einen groben Überblick über deren

Ziele geben.



Um die Ziele der Erlebnispädagogik zu behandeln, gehen wir erst einmal

vom Erlebnis selber aus. Das Erlebnis, welches aus einer

Auseinandersetzung, dem Erleben mit und in der umgebenden Umwelt

entsteht und primär subjektiv ausgerichtet ist, besitzt einen teleologischen

Charakter. Bei einer Formulierung der Ziele der Erlebnispädagogik fällt

diesem Charakteristikum eine große Bedeutung zu. So wie das Axiom von

PAUL WATZLAWIK sagt ´Man kann nicht nicht kommunizieren´, kann man

auch nicht nicht Ziele haben (vgl. REINERS 1995, 31). Der Teilnehmer einer

erlebnispädagogischen Aktion gestaltet die Ziele mit, da er durch das

Erlebnis, speziell dessen historischen Charakter und dessen

Entwicklungsfähigkeit, eigene Beiträge zu den Zielen beisteuert. Diese

Beiträge werden nicht verbal formuliert, sondern äußern sich durch

Handlungen. Sie werden von ANETTE REINERS daher als ´Handlungsziele´

beschrieben, die mit gleichberechtigter Bedeutung neben den päda-

gogischen Zielen stehen. Es gehört zur Aufgabe des Begleiters/Leiters

diese Ziele, trotz der Möglichkeit der Fehlinterpretation, wahrzunehmen,

sie aufzunehmen und in sein Handeln zu integrieren. Hierfür ist ein

flexibles Agieren innerhalb seiner Zielsetzung voraussetzend. Geschieht

dies nicht, wäre eine Erfolglosigkeit vorprogrammiert und der Lernende

nicht mehr als das Objekt der pädagogischen Bemühungen (ebd., 32).

Hieraus ergibt sich, dass die Zielgestaltung zu keinem Zeitpunkt einen

Abschluss erfährt. Sie befindet sich ständig in einem Prozess, genau wie

die Erkenntnisgewinnung der Teilnehmer. Da in einer Gruppe mehrere

Teilnehmer mit verschiedenen Zielvorstellungen agieren, ergibt sich dieser

Prozess oft aus der Aktion selbst heraus. Die Umstände der Aktion, die

durch die Teilnehmer bestimmt werden, sind als Feedback, d.h.

Rückmeldung an die Gruppe und an jeden einzelnen Teilnehmer zu

verstehen. Jede Handlung und jede Veränderung erfährt eine direkte

Beantwortung, die nicht von der Aktion getrennt erfolgt, wie z.B. eine

Schulnote, die einem Schüler zwei Wochen nach einer Prüfung mitgeteilt

wird. Trotz alledem verfolgt der Pädagoge innerhalb einer



erlebnispädagogischen Aktion, also innerhalb des zuvor genannten

Prozesses Ziele. Mit Hilfe von Regeln und Bedingungen, sowie durch

eventuelles Aufgreifen einer bestimmten Situation, kann er dem Prozess

eine Richtung geben. Hierfür muss sich der Erlebnispädagoge

„[ ...] seiner persönlichen Wertehaltung und seiner Erziehungsziele bewusst sein. Um fragen zu können: “Was will ich und warum will ich das?“ Nur so kann seine Pädagogik reflektiert und transparent werden“ (REINERS 1995. 32).

Die Ziele der Erlebnispädagogik sind durch viele Faktoren, wie z.B. die

Rahmenbedingungen oder die Beziehung zwischen den Teilnehmern,

beeinflusst. Oft bedingen sie sich gegenseitig. Sie können demzufolge

nicht in einer aufeinander aufbauenden Weise betrachtet werden. Der

Prozess, der zu den Zielen hinführt, ist allerdings durch zwei Schritte

gekennzeichnet:

1. das Feststellen von Situationen, Strukturen und Problemen

2. das Verändern von Situationen, Strukturen und

problemerzeugenden Bedingungen

(vgl. HUFENUS 1993, 87)

Beide Stadien können von der Person selbst oder von der Gruppe

ausgehen. Sie führen durch die Veränderung zu einer Entwicklung der

Personen.

In Anlehnung an GÜNTER AMESBERGER (1999, 54f) und ANNETTE REINERS

(1997, 5ff) sollen nun die Ziele, die sich auf den zuvor genannten

Aussagen aufbauen, angeführt werden. Dabei treffen wir eine grobe

Unterteilung, die zum einen die Persönlichkeitsentwicklung und zum

anderen die sozialen Kompetenzen, den Umgang mit zwischen-

menschlichen Beziehungen beinhaltet. Innerhalb dieser zwei Kategorien ist

keine scharfe Grenze zu ziehen, da diese jeweiligen ´Feinziele

miteinander in Beziehung stehen und zum Teil ohne wechselseitiges

Bedingen nicht existieren können.



Persönlichkeitsentwicklung

Eine Voraussetzung für das Einwirken auf die Persönlichkeit ist die

Eigenwahrnehmung der Person selbst, aus der ein Eigenverständnis

entstehen soll. Ein uns sehr wichtiger Aspekt in diesem Zusammenhang ist

das Erkennen von Ganzheit und Einzigartigkeit der eigenen Person. Dies

soll mit der Fähigkeit, sich auf ein Erlebnis einzulassen erreicht werden. In

diese Erkenntnis sind weitere Aspekte eingebunden. Das Wahrnehmen

und Anerkennen der eigenen Stärken und Schwächen. Die eigenen

Fähigkeiten, welche im Verborgenen lagen oder entwickelt werden können,

sollen der Person bewusst werden. Ebenso sollen Selbstzweifel und

Überschätzung in die Eigenwahrnehmung integriert und akzeptiert werden.

So kann die Person einen Standpunkt für sich definieren. Infolgedessen

können eigene Bedürfnisse herausgestellt werden und in Anbetracht des

Selbstverständnis deutlich und bewusst geäußert werden. Dies kann durch

Erlebnisse in der Auseinandersetzung mit gegenständlichen Dingen, den

Gruppenmitgliedern und mit den eigenen Gefühlen begünstigt werden.

Innerhalb der Auseinandersetzung ist die Eigenwahrnehmung immer an

die Wahrnehmung der anderen geknüpft. Die eigene Position kann anhand

der Abgrenzung von der Position der anderen Teilnehmer genauer definiert

werden. In diesem Kontext ist ein hohes Maß an Eigeninitiative der

einzelnen Personen von Vorteil, um sich aktiv an dem Geschehen zu

beteiligen. Für die damit verbundene Veränderung sind Handlungs-

kompetenzen erforderlich, die ein Teilnehmer entwickeln kann. Darunter

zählen unter anderem das Äußern der eigenen Bedürfnisse, Spontanität,

Kreativität, Eigeninitiative und die Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen.

Führen diese Handlungsweisen zu einem Erfolg oder Misserfolg, so

können sie Sicherheit und Ermutigung bzw. Unsicherheit und Resignation

hervorbringen. Das zugeschriebene Rollen- und Verhaltensmuster muss

für diese Veränderungen neu geordnet werden. Dies kann innerhalb einer

erlebnispädagogischen Aktion erprobt werden.



Diese Punkte können mit der Wahrnehmung und Verbesserung des

Selbstbildes, welches sich aus dem Selbstkonzept, dem Selbstwert, der

Selbstkontrolle und dem Selbstvertrauen zusammensetzt und dessen

Farben, Konturen und Schattierungen jeder Teilnehmer für sich selbst

bestimmt, beschrieben werden. Um Spannungen innerhalb dieses

Selbstbildes aufzuheben, müssen Problemlösungsstrategien entwickelt

werden, nicht nur für die erlebnispädagogische Maßnahme, sondern auch

für den Fortbestand in anderen Lebensrealitäten der Teilnehmer.

Soziale Kompetenzen

Eine Basis der sozialen Kompetenzen stellt die Akzeptanz und Toleranz

der Einzigartigkeit jedes Gruppenmitgliedes dar. Die Entwicklung von

Verantwortung für sich selbst und jedes andere Gruppenmitglied erachten

wir als sehr wichtig. Dazu gehört auch das Leisten von Hilfestellung und

die Annahme von Hilfe. Die Bedürfnisse Anderer zu achten, aber auch

Andere zu motivieren sind Bestandteile von sozialen Kompetenzen. Aus

dem Gruppengefüge ergeben sich oft Konflikte, die es konstruktiv zu lösen

gilt. Dies vollzieht sich durch kooperative Verhaltensweisen. Eine

Voraussetzung für die kooperative Konfliktlösung ist die eigene

Kommunikationsbereitschaft, die gesteigert werden kann. Aus diesen

Gegebenheiten kann das Kommunikations- und Verhaltensrepertoire

erweitert werden. Innerhalb dieser Konflikte soll der Teilnehmer lernen, Ich-

Stärke zu entwickeln und andere in ihrem Rollenverhalten einzuschätzen.

Damit ein Teilnehmer sich mit seinem Erlebnis in der Begegnung mit der

Gruppe auseinandersetzen kann, ist Offenheit, Echtheit und gegenseitiges

Vertrauen ein angestrebtes Ziel in der Erlebnispädagogik.

Keiner der Unterpunkte ist getrennt von allen anderen zu betrachten, da

sie untereinander stark verflochten sind. Zumeist ist die Zielsetzung durch

Rahmenbedingungen, Alter der Teilnehmer oder ähnliches bestimmt.

Durch den Einfluss auf den situativen Kontext kann der Erlebnispädagoge



bestimmte Ziele anbahnen. Grundlegend werden die konkreten Ziele

innerhalb der Aktion definiert, da jeder Teilnehmer seine eigenen Ziele mit

einbringt. Ein Erlebnis spricht die Person in allen Seelenbereichen an und

wird auch durch alle Seelenbereiche nach außen treten, so dass die

Themen der Gruppe innerhalb der Aktion hervortreten und die selbst

gesteckten Ziele formulieren.

Die Zielsetzung und Zielformulierung sowie das Transferieren auf die

Lebensrealität, sollte unserer Meinung nach in einem pädagogischen

Kontext vorbereitet und begleitet werden. Um eine solche Vorbereitung

und Begleitung durchführen zu können, sollte sich ein Erlebnispädagoge

über einige Aspekte seines Vorgehens bewusst sein, um seine

Zielorientierung, die sich größtenteils aus denen der Teilnehmer ergibt, zu

verwirklichen. Wir bezeichnen diese Aspekte als Elemente der

Erlebnispädagogik, welche im Folgenden beschrieben werden.

3.2. ELEMENTE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK

Die folgenden Elemente der Erlebnispädagogik begünstigen eine wirksame

pädagogische Arbeit mit einem Erlebnis. Zum einen sind es Elemente, die

in das Handlungsfeld des Begleiters/Leiters einzuordnen sind. Zum

anderen ergeben sie sich aus dem situativen Kontext. Daher ist es nicht

entscheidend, dass alle Elemente in einer Aktion wiederzufinden sind.

Auch hier ist der Umgang mit ihnen flexibel zu handhaben. Zudem soll die

Reihenfolge, in der sie aufgeführt sind, nicht hierarchisch betrachtet

werden. Um unser Verständnis der Elemente darzustellen, haben wir sie

erläutert, denn die Auffassung der einzelnen Elemente ist zum Teil recht

unterschiedlich.



Ganzheitliche Erziehung

Nur mit einer ganzheitlichen Erziehung kann auf die gesamte

Persönlichkeit des einzelnen Menschen gewirkt werden. Die

ganzheitliche Orientierung, die KURT HAHN (der als Urvater der

Erlebnispädagogik gilt) mit „Hirn, Herz und Hand“ beschrieben hat, zielt

darauf ab, den Mensch in affektiver, kognitiver, motorischer und auch

sozialer Dimension anzusprechen. Die Erlebnispädagogik ist in der Lage

diese Bereiche oder Aktivitäten miteinander zu verbinden, denn das

Erlebnis an sich findet auf einer ganzheitlichen Ebene statt

(Totalitätscharakter) (vgl. WAGNER 1995, 311). Dieses Element ist

zwangsläufig mit einer Handlungsorientierung verbunden. Spreche ich

einen Menschen ganzheitlich an, so wird seine Auseinandersetzung und

die Veränderungen auch ganzheitlich stattfinden, d.h. dass sich die

herausgeforderte Auseinandersetzung und Veränderung u.a. auch durch

Handlung vollziehen. WERNER MICHL vergleicht diesen Komplex mit

einem Aufbruch. Der vom Pädagogen gegebene oder von außen

herangetragene Aufbruch, führt zu einem inneren Aufbruch (vgl. MICHL

1995, 100).

Zurücknahme des Begleiters/Leiters

In erlebnispädagogischen Maßnahmen muss sich der Begleiter oder der

Begleiter/Leiter zurückziehen, um jedem Menschen die Möglichkeit zu

geben sich frei zu entfalten:

„[ ...] Erlebnisfelder, in der nicht ein Leiter oder Leiterin dominieren, sondern im besten Falle das An-Leiten, das Hinführen, das Anregen und die Inspiration gepaart mit einer hohen Disziplin des Zurücknehmens, des Rückzuges dem Gespür für das Andere und die Anderen, dem Gespür für die Faszination der Vielfalt ohne Verzicht auf den eigenen Beitrag“ bieten sich für die „Umsetzung von Impulsen, die individuelle Initiative: Wahrnehmung und Wahrgebung in einer ausgewogenen Handlungsbalance“ an, (ECKMANN 1998, 11).



Reflexion

Wie in Kapitel 2.2.1 bereits beschrieben, sollen Erlebnisse in das

Bewusstsein gehoben und somit reflektiert werden. Wir schränken die

Reflexion aber nicht dahingehend ein, dass sie nur in Gesprächsrunden

stattfinden kann. Vielmehr kommt es auf die von Wolfgang Wahl

beschriebene `Betroffenheit´ an, die sich nicht „[ ...] dadurch herstellen

[lässt, F.P.], daß post faktum ein Erlebnis zum Diskussionsgegenstand

gemacht wird, daß »darüber geredet« wird“ (WAHL 1998, 23). Eine

Reflexion findet auch in nonverbaler Form statt oder in einer alltäglichen

Situation, wie in einem Gespräch zwischen den Teilnehmern. Diese

kann, muss aber nicht angeleitet sein.

Sozialform: Gruppe

„In der Gemeinschaft wird das Erleben realisiert“ beschreibt ANNETTE

REINERS und fügt hinzu: „Das Zusammenleben [...] macht bestimmte

Verhaltensweisen [...] notwendig und kann ursprüngliche Rollen und

Verhalten hinterfragen“ (REINERS 1995, 40). Die Sozialform der Gruppe,

in der ein Teilnehmer Erfahrungen sammelt, ist nicht, wie das alltägliche

Leben, ein langfristig bestehender Zusammenhalt. Sie ist zeitlich

begrenzt, und bietet somit ideale Vorraussetzungen für Veränderungen.

Da diese Veränderungen nicht zwangsläufig ins alltägliche Leben

übertragen werden müssen. Die Gruppe gibt dem Teilnehmer ein

Feedback über seine sozialen Verhaltensweisen. Dadurch wird seine

„soziale Funktionsfähigkeit gesteigert“ (ebd., 49). Somit löst das enge

Zusammenleben hierfür tiefgreifende soziale Lernerfahrungen aus.

Element der Raum- und Zeitdimension

Das Element der Raum- und Zeitdimension bedeutet bei WERNER MICHL:

„Räume erschließen, ein anderes Zeitverständnis vermitteln und

Gemeinschaft ermöglichen“ (MICHL 1995, 99). Der Pädagoge sorgt für

Freiräume, in denen reflektiert oder neues geschaffen werden kann.



Diese Freiräume müssen auch ohne pädagogische Begleitung existieren

(s. Zurücknahme des Begleiters/Leiters).

Ernstcharakter

Unter Ernstcharakter wird nicht verstanden, dass jede beteiligte Person

mit versteinerter Mine an einer Aktion teilnehmen soll und bei jedem

Anflug von Lachen einen Verweis erhält. Unter Ernstcharakter wird

verstanden, „[ ...] daß die Anforderungen in erlebnispädagogischen

Maßnahmen real sind“, sie also nicht von Stellvertretern und somit aus

zweiter Hand erlebt werden, sondern eigene, unmittelbar gemachte

Erfahrungen sind, (REINERS 1994, 8).

Grenzerfahrungen

Um sich zu entwickeln ist das Herantreten an die eigenen Grenzen

unentbehrlich. Bewege ich mich nur innerhalb meines bekannten

Erfahrungsraumes, ohne zu versuchen, über die ihn umgrenzenden

Mauern hinauszuschauen, kann keine Veränderung vollzogen werden.

Ich muss mich selbst herausfordern, um mich weiter zu entwickeln. „Wer

Erlebnisse schafft, hat es mit Seelenregungen eines Menschen zu tun,

die sich rasch zu Grenzerfahrungen des Menschen auswachsen und

somit sein ganzes Handeln verändern können“ (FISCHER 1996, 205).

Grenzerfahrung werden jedoch nicht ausschließlich durch den

angeregten Intensitätsgrad, den sogenannten ´Kick´ herausgefordert.

Was den einen Menschen zutiefst bewegt und betroffen macht, kann an

einem anderen Menschen vorbeiziehen ohne eine Regung auszulösen.

„Flow-Erlebnis“

Physiologisch gesehen wird vom erlebenden Menschen ein „Flow-

Erlebnis“ durchlaufen, sobald Sensorik und Motorik untrennbar

miteinander verknüpft sind (vgl. SCHMITZ 1995, 108). Menschen, denen

ein „Flow-Erlebnis“ zuteil wird, „[ ...] befinden sich in einer positiveren



Stimmung, haben mehr Motivation, mehr psychische Stärke und

Kontrolle (DONNER/CSIKSZENTMIHALYI zit. nach PLÖHN 1998, 5). Zudem

empfinden sie den Autoren zufolge mehr Glück und Freude. Dieses

„Flow-Erlebnis“ verlangt aus sich heraus nach Wiederholung und hat eine

intrinsische Motivation zur Folge.

Freiwilligkeit

Unter Freiwilligkeit verstehen wir die freie Entscheidung und Autonomie

eines jeden Menschen. Entscheidet sich ein Mensch bewusst dazu,

bestimmte Dinge nicht durchzuführen, so wird er sich bereits mit der

Situation auseinandergesetzt, und für sich eine Entscheidung getroffen

haben. Auch hier kann man seine eigenen Grenzen neu stecken und

wahrnehmen, wobei die Gefahr darin besteht, dass ein Teilnehmer sich

auf gar keine Aktionen einlassen möchte. In diesem Fall kann der

Pädagoge natürlich versuchen diesen Teilnehmer zu motivieren.

Transfer

Transfer ist ein Schlüsselwort in der Erlebnispädagogik. Dieses Wort

beschreibt die Übertragung des Erlernten vom Konkreten zum Abstrakten

(vgl. REINERS 1995, 59).

Die Erlebnisse, die ein Kursteilnehmer macht, die er als Teil seiner selbst

wahrnimmt und zu denen er Umgangsstrategien entwickelt, sollen nicht

nur für die aktuelle Kurssituation existieren. Diese Erfahrungen sollen

generalisiert und auf andere Lebensrealitäten der Person übertragen

werden. Der Transfer sollte in einem erlebnispädagogischen Projekt

integriert sein, um einen Erfolg des Transfers zu optimieren (vgl.

HUFENUS 1993, 89). Wir möchten diesen Transfer als ´Der Weg ist das

Ziel – Transfer´ bezeichnen (vgl. REINERS 1997, 11). Um diesen Transfer

zu ermöglichen und zu garantieren nutzt die Erlebnispädagogik

verschiedene Modelle.



Die Modelle, die in dem Element Transfer angesprochen werden, gelten für

uns als Handwerkszeug der Erlebnispädagogik. Da sie dadurch für uns

eine große Bedeutung haben, sollen sie im Anschluss beschrieben

werden.

3.3. MODELLE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK

Um den Transfer in ein erfolgreiches pädagogisches Vorgehen mit dem

Erlebnis zu ermöglichen, sind im Laufe der Zeit verschiedene Modelle

entstanden. Den Anstoß zur Entwicklung dieser Wirkmodelle war die Kritik

an der Transferleistung von erlebnispädagogischen Maßnahmen (vgl.

REINERS 1995, 59). Die Wirkfunktionen dieser einzelnen Modelle sind, wie

die gesamte Erlebnispädagogik, weiterhin umstritten und stehen nach wie

vor im öffentlichen Diskurs. Die verschiedenen Modelle, die auf den

folgenden Seiten beschrieben sind, werden alle in der Praxis der

Erlebnispädagogik angewandt. In Orientierung an ANNETTE REINERs´ Buch:

„Erlebnis und Pädagogik“ beziehen wir uns auf drei Modelle, die aus der

Kurserfahrung von „Outward Bound“, d.h. einer etablierten

erlebnispädagogischen Organisation, die auf der ganzen Welt Kurse

anbietet, entstanden sind, (vgl. 1995, 60ff). Sie sind in der Reihenfolge

aufgeführt, die ihrer chronologischen Entstehung entspricht. Mit einem

Verweis auf den Ausspruch, dass in der Erlebnispädagogik „[ ...] manche

Einzellernziele im Lernprozess selbst verwirklicht [...], andere [...]als

Produkt des Prozesses angesehen werden, möchten wir die drei Modelle

mit sechs weiteren Lernmodellen, welche den „Outward Bound“ Modellen

unterzuordnen sind, differenzierter betrachten“, (REINERS 1995, 33). Dies

geschieht in Anlehnung an HUBERT KÖLSCH und FRANZ-JOSEF WAGNER, die

in ihrem Buch: „Erlebnispädagogik in Aktion“ diese sechs Modelle sehr

prägnant beschrieben haben, (vgl. KÖLSCH/WAGNER 1998, 19ff).



Ursprünglich entwickelte sie SIMON PRIEST aufbauend auf die drei anderen

Modelle. Sie sind ausführlich in seinem unveröffentlichten Arbeitspapier:

„Funneling, Frontloading and Framing“ (1994) enthalten und zusätzlich mit

dem englischen Begriff gekennzeichnet.. Im Anschluss daran erfolgt eine

genauere Betrachtung des „Metaphorischen Modell“, welchem im Rahmen

unseres Projekts eine große Bedeutung zugekommen ist.

„The Mountain Speak for Themselves”

Das Modell „The Mountain Speak for Themselves“ geht davon aus, dass

die Natur, und die damit verbundenen Ereignisse einer

erlebnispädagogischen Maßnahme, für sich selbst sprechen. Eine

Grundlage für dieses Modell sind sogenannte Schlüsselerlebnisse, welche

die Teilnehmer im Rahmen einer solchen Maßnahme zwangsläufig haben

werden. Dazu muss man erwähnen, dass zu dem Zeitpunkt der

Entstehung dieses Modells eine erlebnispädagogische Freizeit über einen

Zeitraum von etwa vier Wochen stattgefunden hat. Der Begleiter/Leiter

sorgt dafür, dass Raum- und Zeitdimensionen für Schlüsselerlebnisse

geschaffen werden. Beratung liegt für den Pädagogen in erster Linie in der

Vermittlungen von Techniken und Fertigkeiten, welche die Teilnehmer

erlernen müssen, um die Aufgaben der Maßnahme zu bestehen. Eine

wesentliche Funktion als Begleiter/Leiter kommt der Verringerung des

körperlichen Risikos zu. Er muss also für ausreichende physische

Sicherheit Sorge tragen.

Dieses Modell bietet dem Teilnehmer einen Lernerfolg während der Aktion

selber, ist allerdings aufgrund seiner zeitlichen Dimensionen nicht für jede

erlebnispädagogische Maßnahme geeignet. Darüber hinaus lässt sich eine

Maßnahme nicht zielgruppenspezifisch vorbereiten.

.



Das ergänzende Modell zu „The Mountain Speaks for Themselves“

bezeichnet SIMON PRIEST mit dem Begriff

1. „Handlungslernen pur”

à “learning by doing”

Beim existiert in keiner Weise ein bewusster Bezug zur Alltagswelt. Wie

beim „The Mountain Speaks for Themselves“ - Modell werden hier

Techniken und Fertigkeiten vermittelt. Die Teilnehmer genießen die

Aktion. Ob überhaupt eine Reflexion der Aktion stattfindet oder nicht,

steht außer Frage. Soziale Aspekte sind - werden sie nicht für das

Programm benötigt - uninteressant.

„Outward Bound Plus”

Im Gegensatz zum „The Mountain Speaks for Themselves“ - Modell sind

die Begleiter/Leiter bei dem Modell „Outward Bound Plus“ mehr gefordert.

Die Reflexion und der damit verbundene Transfer liegen nicht allein in der

Verantwortung eines möglichen Schlüsselerlebnisses. Grundlegend für

dieses Modell ist eine pädagogische oder therapeutische Ausbildung des

Betreuers, denn es zielt darauf ab, den Transfer des Erlebten in den Alltag

durch ´kognitive Verarbeitung´ zu garantieren. Dies geschieht durch

reflektorische Aufarbeitung, die auf unterschiedlichste Art und Weise

stattfinden kann und vom Pädagogen oder Therapeuten begleitet wird. Er

tritt also, technisch gesagt, zu Vor- und Nachbereitung in Aktion.

Mit der Nachbereitung kann ein direkter Bezug zwischen Erlebtem und

Alltagswelt und deren Problembereiche hergestellt werden. Dieses Modell

kann bei kürzeren erlebnispädagogischen Maßnahmen eingesetzt werden.

Die Ziele vom „Outward Bound Plus“ - Modell sind nicht, wie die des eben

erwähnten Modell, global orientiert, sondern können auf die jeweilige

Zielgruppe zugeschnitten werden.



Zu kritisieren ist an diesem Modell, dass der Lerneffekt zeitlich verschoben

während der Reflexion stattfindet und das Lernen somit einen ´verkopften

Beigeschmack erhält. „Aus dem Erfahrungslernen wird ein [im wahrsten

Sinne des Wortes, F.P.] ´nach der Erfahrung-Lernen´“ (REINERS 1995, 62).

Ergänzend zu dem „Outward Bound Plus“ - Modell entwickelte SIMON

PRIEST drei Modelle:

2. „Kommentiertes Handlungslernen“

à „learning by telling“

In diesem Lernmodell wird die Aktion der Teilnehmer vom Begleiter/Leiter

zusammengefasst und reflektiert. Er erläutert die Lernziele und gibt

konstruktive Vorschläge. Da die Kommentierung einzig und allein von der

begleitenden/leitenden Person ausgeht, wird sie oft als

´oberlehererhaftes Gehabe und Zurechtweisung empfunden, denn der

eigentlich positive Charakter der konstruktiven Kritik wird von vielen

Personen nicht erkannt oder nicht akzeptiert. Dies hat oft eine

Demotivierung zur Folge.

3. „Handlungslernen durch Reflexion“

à “learning through reflection”

Das „Handlungslernen durch Reflexion“ bezieht die Teilnehmer aktiv mit

ein. Der Begleiter/Leiter regt in diesem Lernmodell eher zum

Nachdenken an. Er fasst nicht zusammen, sondern versucht die

Teilnehmer dazu zu bringen, die geschehenen Ereignisse für sich selbst

zu kommentieren und Schlussfolgerungen in Erfahrung zu bringen. Dies

kann er erreichen, indem er Fragen stellt, deren Antworten zu

Erkenntnissen führen, oder in dem er Aufgaben stellt, die eine

Auseinandersetzung mit dem Geschehen zur Grundlage haben. Letztere

Aufgabe könnte zum Beispiel beinhalten, dass das Ereignis zeichnerisch

oder pantomimisch, also nonverbal dargestellt wird.



4. „Direktives Handlungslernen“

à “direction with reflection“

Die Auswertung, die bei den bisherigen Modellen immer im Anschluss an

die jeweiligen Aktionen stattfindet, wird hier bereits im vorhinein in eine

bestimmte Richtung gelenkt. Der Pädagoge thematisiert mögliche, den

Erfolg der Aktion betreffende Strategien und Verhaltensweisen. Er kann

auch auf die vorangegangenen Aktionen Bezug nehmen, so Lernerfolge

mit einbeziehen und den Teilnehmern diese ins Bewusstsein rufen. So

kann bereits Geschehenes in die neue Aktion transferiert werden. Es ist

auch möglich einen direkten Bezug zur Alltagswelt zu erstellen.

Dieses Lernmodell ist, kann sich der Betreuer nicht auf Produkte -

welcher Art auch immer - vorangegangener Reflexionen beziehen, sehr

stark auf verbale, direktive Äußerungen des Pädagogen aufgebaut.

Das „Metaphorische Modell“

Die bedeutendste Aufgabe des Pädagogen in diesem Modell besteht in der

Anleitung, in dem Heranführen der Erlebnissituation. Die Erlebnissituation

soll eine möglichst ähnliche, d.h. isomorphe Situation zur Lebensrealität

der Teilnehmer darstellen. Voraussetzend sollte der Begleiter/Leiter über

die Lebensrealität, auf die sich die Erlebnissituation beziehen soll,

informiert sein. Die Maßnahme oder einzelne Punkte der Maßnahme

werden in Metaphern eingekleidet. Ähnlich dem „The Mountain Speaks for

Themselves“ - Modell können so Schlüsselerlebnisse stattfinden. Damit

wird bereits während einer Aktion der Bezug zur Alltagswelt hergestellt.

Der Lernprozess erfolgt also während der Erlebnisse.

Eine Nachbereitung kann auch hier stattfinden, wird allerdings nicht in dem

Maße direktiv durchgeführt, wie in dem „Outward Bound Plus“ - Modell.

Dieses Modell verlangt dem Betreuer ein hohes Maß an Kompetenzen ab.

Er sollte sich daher im klaren sein, wie intensiv er das Einsetzen von

Metaphern betreiben möchte.



Das „Metaphorische Modell“ wurde von SIMON PRIEST durch zwei

Lernmodelle erweitert:

5. „Metaphorisches Handlungslernen“

à “reinforcement in reflection“

´Metaphorisches Handlungslernen´ ist mit dem „Metaphorischen Modell“

gleichzusetzen. Gelingt eine Anpassung der Aktion an die Lebensrealität

der Teilnehmer, durch isomorphe Strukturen, so „[ ...] ist der Lerneffekt

groß, weil die Übertragung unmittelbar erfolgt“ (Kölsch 1998, 23).

6. „Indirekt-metaphorisches Handlungslernen“

à “rediction before reflection”

Um die Teilnehmer zu motivieren eignet sich das Indirekt-metaphorische

Handlungslernen. Sogenannte ´double bind – Situationen´ liegen oft im

Interesse der Teilnehmer. Darunter versteht man, dass der Pädagoge

den Teilnehmern vor einer Aktion Alternativen zur Hand gibt, um zu

einem gewissen Erfolg zu gelangen. Diese Alternativen werden nicht

direkt zur Sprache gebracht, sondern durch ein Negativbeispiel

´verschlüsselt´ an die teilnehmenden Personen weitergegeben. In Bezug

auf geschlechtsspezifische Problematiken könnte der Begleiter/Leiter

zum Beispiel anführen, dass die anstehende Aufgabe (angenommen, sie

wäre nur mit großem körperlichen Einsatz zu bewältigen) oft durch reine

Kraftakte der männlichen Teilnehmer gelöst wird, aber diese Variante oft

zum Scheitern verurteilt sei.

Die Auswahl eines dieser Modelle hängt von verschiedenen Faktoren ab.

Zum einen ist die Auswahl durch bestehende Bedingungen, wie konkrete

Ziele, Zielgruppe oder Dauer der Maßnahme, im vorhinein schon

eingeschränkt. Zum anderen ist die eigene Auffassung über die Modelle



und die Einschätzung der eigenen Kompetenzen als Auswahlfaktor

bestimmend.

Anhand der Lernmodelle wird deutlich, dass der Erlebnispädagoge

durchaus in der Lage ist, seine Strategie zwischen verschiedenen Aktionen

oder sogar während einer Aktion zu ändern, um flexibel auf verschiedene

Situationen reagieren zu können. Er kann zum Beispiel eine Aktion

unterbrechen und zu einem anderen Handlungslernmodell wechseln, oder

eine Aktion, welche zu totaler Unzufriedenheit der Teilnehmer verlaufen ist,

neu starten lassen und somit in ein anderes Modell wechseln. Oft sind die

Grenzen zwischen den unterschiedlichen Modellen verschwommen, da ein

striktes ´Durchziehen zu starr wäre, um dem unterschiedlichen Verhalten

der Teilnehmer gerecht zu werden. Im Rahmen unseres Projektes haben

wir uns aufgrund der Rahmenbedingungen (siehe hierzu Kapitel 7.1.) näher

beschrieben werden, für das „Metaphorische Model“ ´ entschieden. Im

nächsten Kapitel soll nun unsere Bedeutung dieses Modells und speziell

der Metapher erläutert werden.

3.3.1. DIE BEDEUTUNG DES „METAPHORISCHEN MODELLS“

Im Rahmen unseres Projektes und dieser Arbeit beschäftigten wir uns

ausführlich mit dem „Metaphorische Modell“. Die darin enthaltenen

Metaphern haben für uns im Laufe der Zeit große Bedeutung erhalten. Der

Titel eines Trainerhandbuches von „Outward Bound“, welches von

CORNELIA SCHÖDLBAUER ins Deutsche übersetzt wurde, lautet: „Die Macht

der Metaphern“. Diese Bezeichnung empfanden wir als immer treffender

für den Sachverhalt, der sich vor uns auftat. Wir erachten es daher als



wichtig, unser Verständnis von einer Metapher und dem damit

verbundenen metaphorischen Ansatz in diesem Kapitel darzulegen.

Um unserer Bedeutung der Metapher näher zu kommen, möchte ich eine

Definition der Metapher aus dem Fremdwörterbuch anführen:

Metapher ‹gr. - lat.› die; -, -n: sprachlicher Ausdruck, bei dem ein Wort, eine Wortgruppe aus seinem eigentlichen Bedeutungszusammenhang in einen anderen übertragen wird, ohne dass ein direkter Vergleich zwischen Bezeichnendem u. Bezeichnetem vorliegt; bildhafte Übertragung (z.B. das Haupt der Familie) (W ISSENSCHAFTLICHER RAT DER DUDENREDAKTION 1997, 514).

Diese Definition ist sehr rational ausgerichtet. Sie ist beschränkt auf die

sprachliche Nutzung der Metapher. Die bildhafte Übertragung der Worte

einer Metapher erzeugen neue Bedeutungszusammenhänge, ein neues

Bild, das von jedem einzelnen gefüllt wird. Dem neuen Bild wird ein Sinn

gegeben, der von jeder Person individuell festgelegt wird. Um den eigenen

Sinn des Bildes zu erzeugen, werden die einzelnen Worte mit

Erinnerungen verknüpft, die dann zu etwas Neuem zusammengesetzt

werden.

Für uns wird dieser Sinn in erster Linie emotional gebildet. Das

entstandene Bild besitzt einen Symbolcharakter, der bei jedem Menschen

mit individuellen Erinnerungen verknüpft ist. Jede Erinnerung, die zu

diesen Symbolen passt, ist von einer Empfindung geprägt. Der Mensch

begibt sich laut STEPHEN BACON auf eine transderivationale Suche, um die

den Symbolen zugehörigen Empfindungen auszumachen.

Die Metapher erzeugt demnach eine neue individuelle Empfindungsebene,

die vom ganzen Menschen wahrgenommen wird. Metaphern entstehen

nicht ausschließlich durch Sprache, sondern durch die Empfindungsebene

der einzelnen Person, die ein Bild in sich trägt.



Da das Individuum und die Biographie der individuellen Erinnerungen

entscheidend für die Auslegung und Wahrnehmung einer Metapher sind,

ist die Wirkung in keiner Weise zu planen.

Die Empfindungsebenen, die durch die Symbole erzeugt werden, werden

auf subtile Weise im Unterbewusstsein mit den Empfindungen verknüpft.

Sie sind nicht immer einmalig, sondern können als Empfindungsebene in

verschiedenen Lebenssituationen einer Person existieren.

In der Erlebnispädagogik wird unter anderem versucht, die Aktionen in

Metaphern ´einzukleiden (vgl. SCHÖDLBAUER 1998, 47ff). Ähnelt die daraus

entstehende Empfindungsebene einer Empfindungsebene aus der

Lebensrealität des Teilnehmers, so wird ein Transfer, ein Übertragen von

Lösungsstrategien und Erfahrungen, aus der erlebnispädagogischen

Aktion in den Lebensalltag erleichtert. Der Transfer kann thematisiert

werden. Wir vermuten, dass der Transfer subtil stattfindet, die neuen

Empfindungen im Unterbewusstsein mit den Erinnerungen an das Symbol

verknüpft werden. Um den Zusammenhang von Metapher und

Lebensrealität zu gewährleisten, sollten beide Empfindungsebenen in ihrer

Struktur identisch, isomorph sein, (vgl. ebd., 28ff). Die inhaltliche

Kongruenz zwischen Metapher und Lebensrealität spielt für die Qualität

der Isomorphie keine Rolle. Eine inhaltliche Übereinstimmung könnte

sogar einem Erfolg entgegenwirken. Führe ich dem Teilnehmer die

Lebensrealität vor Augen, zu der er bereits Verhaltensstrategien entwickelt

hat, so wird er sich eher gegen Veränderung sträuben und die Handlung

des Begleiters/Leiters als direktiv und belehrend empfinden.

Durch die sprachliche Einkleidung einer erlebnispädagogischen Aktion in

eine Metapher, spricht diese eine Empfindungsebene an. Die

Empfindungsebene ist nicht klar definiert, denn die Metapher eröffnet einen

Freiraum, in dem der Teilnehmer seine eigene Metapher finden kann. Für

den Teilnehmer erhält die Metapher dadurch eine tiefere Bedeutung, da



der Zusammenhang zwischen erlebnispädagogischer Aktion und

Alltagswelt größer ist, wodurch die Metapher individuell gefüllt wird. Die

damit verbundene individuelle Empfindungsebene prägt die Handlungen

des Teilnehmers innerhalb der Aktion. Das Handeln wird jedoch nicht mit

einer parallelen Lebenssituation in Verbindung gesetzt. In diesem

Zusammenhang kann ein Teilnehmer Veränderungen in seinem Verhalten

hervorrufen und sie mit der Empfindungsebene verknüpfen. In einer

parallelen Lebenssituation ist die neue Handlungsstrategie mit der

Empfindungsebene verbunden.

Für die Erstellung der Isomorphie ist es nicht entscheidend über die

einzelnen Biographien der Teilnehmer informiert zu sein. Die Gruppe, die

in ihrer Heterogenität der Lebenswirklichkeit entspricht, stellt für uns ein

„mikrokosmisches Modell des Alltagslebens dar [...]“ (vgl. SCHÖDLBAUER

1998, 41). CORNELIA SCHÖDLBAUER führt in Anlehnung an STEPHEN BACON

weiter aus, dass alle wichtigen Elemente der Lebensrealität in diesem

Mikrokosmos enthalten sind. Innerhalb dieses Mikrokosmos können

Teilnehmer einer erlebnispädagogischen Maßnahme, die vom

Begleiter/Leiter erstellten Bilder betrachten und mit eigenen Themen füllen.

Somit wird den erlebenden Personen die Möglichkeit gegeben,

Empfindungsebenen mit neuen Handlungsstrategien zu verbinden. Wir

gehen davon aus, dass sich „die Metaphern, die von den Lernenden

[Schülern, F.P.] selbst kommen, als Weltbilder“ (HOVELYNCK 2000, 192)

entpuppen. Aufgrund dessen kann der Betreuer Themen realisieren, die in

der Gruppe aktuell sind. Die Teilnehmer bestimmen ihre

Erkenntnisgewinnung innerhalb einer Aktion selbst.




In diesem Kapitel wurde ein Überblick von Handlungsmustern erstellt, die

als Grundlage unserer Erlebnispädagogik verstanden werden können.

Diese Handlungsmuster konzentrieren sich auf die erlebende Person und

nicht auf den Gegenstand ihrer Erziehung. Von ihm ausgehend kann sie

Ziele verfolgen, die angemessen sind und durch die Person selbst motiviert

werden. Aus dieser Auffassung heraus ist sie in der Lage, auf alle

Menschen einzuwirken. Ihr Erfolg ist nicht durch die Höhe des Intelligenz-

quotienten oder den Umfang des Bizeps der Teilnehmer bestimmt.

In diesem Kontext und mit der Zielvorstellung, die sie, wie andere

Erziehungen auch, für sich formuliert hat, bedient sie sich auch eines

bestimmten Handwerkzeugs. Dies beinhaltet in erster Linie, dass die

angeführten Elemente vorhanden sind. Ist dies der Fall, so kann sie bereits

mit den einfachsten Mitteln ihre Ziele erreichen. Vielmehr lastet ein großer

Teil der Zielorientierung auf dem Pädagogen, der, obwohl er in erster Linie

unbeteiligt ist, viel Aufmerksamkeit während einer Aktion entwickeln muss.

Die in diesem Zusammenhang angeführten Aspekte erscheinen recht

komplex und schwer zu realisieren. Sie bilden jedoch eine Idealvorstellung,

die in der Realität nie eine ´Vollkommenheit´ erreicht. Hierzu möchte ich

ein Zitat von STEPHEN BACON anführen:

„Die Vorstellung, dass man zeitgleich zwei Realitäten durchlebt, ist selbstverständlich ein Ideal. In der Praxis ist die Metapher niemals hundertprozentig isomorph mit der Lebenssituation; sogar psychologisch gesprochen stimmen Lebens- und metaphorische Erfahrungen nie perfekt miteinander überein. Aber ohne Frage lassen gut gestaltete Metaphern tiefgreifende und bedeutungsvolle Verbindungen mit isomorphen Lebenserfahrungen entstehen. Menschen die eine metaphorische Erfahrung durchlaufen haben, deren Ergebnis hin zum Erfolg verändert wurde, haben damit ihre typischen Lebensstrategien neu organisiert“ (SCHÖDLBAUER 1998, 35).



Er bezieht diese Aussage auf das „Metaphorische Modell“. Trägt man

diese Aussage aus ihrem konkreten Zusammenhang heraus, und bezieht

sie auf die Erlebnispädagogik allgemein, so wird deutlich, inwieweit in der

Erlebnispädagogik von einem ´Perfektionismus gesprochen werden kann.

Wir möchten aber in Bezug auf die Zielvorstellungen, die wie in der

Einleitung erwähnt, in der Literatur eher oberflächlich behandelt wird, für

uns mehr Klarheit schaffen, um uns einiger Zusammenhänge dieses

komplexen Themas bewusst zu werden. Aus diesem Grund möchten wir

diesen Sachverhalt in den folgenden Kapiteln näher erklären.


LEIBLICHKEIT - ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT 47

4. LEIBLICHKEIT – ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

Erlebnispädagogik erhält für uns erst im Zusammenhang mit einem

ganzheitlichen Menschenbild ihre Berechtigung. Aus diesem Grund ist es

für uns unumgänglich einen Ansatz zu vertreten, der den Menschen als

eine Einheit betrachtet. Die Anthropologie der Leiblichkeit basiert auf der

Ganzheitlichkeit des Menschen, die Körper, Geist und Seele als Einheit

würdigt. Diese wird im Folgenden näher betrachtet.

Etymologisch leitet sich das Wort Anthropologie aus dem griechischen

anthropos: `der Mensch` und logos: `die Lehre` ab. Sie beschäftigt sich mit

der Erforschung des Menschen als ein lebendiges und soziales Wesen. In

dieser Arbeit, die sich u.a. mit dem Begriff der Erlebnispädagogik

beschäftigt, soll nun erarbeitet werden, welche Bedeutung dem Körper in

Bezug auf Begriffe wie Erleben, Gefühle und Wahrnehmung zukommt.

Hierbei gehen wir insbesondere auf die Leiblichkeit im Sinne des

französischen Philosophen MAURICE MERLEAU-PONTY ein. Es wird eine

andere Sicht vorgestellt, eine Sicht, die uns hilft den Menschen in einem

anderen Licht zu sehen.

Die von dem Philosophen Descartes vertretende cartesianische Lehre von

den zwei Substanzen besagt, dass sich der Mensch in eine „res cogitans“

und eine „res extensa“ aufspaltet, Seele und Körper gehören zwei

heterogenen Wirklichkeitsbereichen an (vgl. WALDENFELS 1985, 149).

Unterstützend durch den von ihm geprägten Satz „cogito ergo sum“, d.h.

„ich denke, also bin ich“, wird die Richtung die er einschlägt klar. Er hat

eine Hierarchie entwickelt, die zu Gunsten der kognitiven Leistungen

ausgelegt ist.



Auch heute noch ist in unserer Gesellschaft das dualistische Verständnis

des Menschen, dem zufolge der Körper vom Geist getrennt ist, tief

verankert.

Dem gegenüber nimmt dieses Kapitel Bezug auf eine phänomenologisch

orientierte Anthropologie, die im Besonderen unter dem Begriff der

Leiblichkeit betrachtet werden soll. Sie

„[ ...] erfaßt den Menschen [...] aus seiner leiblichen Verbundenheit mit der Welt, aus seiner Lebenswelt heraus und prägt damit ein holistisches und überaus dynamisches Menschenbild, das offen ist für die vielfältigen Erscheinungsweisen des Menschen und der Welt [...]“ (FORNEFELD 1998, 56).

Zu den vielfältigen Erscheinungsweisen des Menschen, soll an dieser

Stelle auch auf die der Behinderung hingewiesen werden. So führt die

Entdeckung des Leibes in der Sonderpädagogik zu einer neuen Sicht der

Lern- und Identitätsprobleme Behinderter. Die Bedeutung der Leiblichkeit

für ein ganzheitliches Bild vom Menschen ist nicht zu unterschätzen. Denn

gerade die heutige Zeit, ist geprägt durch Reduzierungen, in Bezug auf

den Wissenserwerb bzw. die kognitive Leistungsfähigkeit und gleichzeitig

auf den nach außen hin perfekt ´gestylten Körper. So scheint es

notwendig, die Sicht wieder intensiver auf den gesamten Leib zu richten.

Wir werden zunächst auf MAURICE MERLEAU-PONTYS biographischen

Werdegang eingehen, in dem wir uns schwerpunktmäßig auf BERNHARD

WALDENFELS (1998, 143f) beziehen. Im Anschluss daran werden die

wichtigsten Begriffe vorgestellt. Dabei wird die Theorie an dieser Stelle

nicht vollends erfasst, sondern nur der Ausschnitt, der uns für diese Arbeit

relevant erscheint.



4.1. ZUR PERSON MAURICE MERLEAU-PONTYS

MAURICE MERLEAU-PONTY wurde am 14.03.1908 in Rochefort-sur-Mer

geboren. Die Gymnasialausbildung erhielt er in Paris, wo sich seine

Familie nach dem Tod des Vaters niedergelassen hatte. Von 1926 bis

1930 besuchte er die Ecole Normale Superieur und schloss diese mit dem

Abschluss in Philosophie ab.

Von 1931 bis 1935 unterrichtete MAURICE MERLEAU-PONTY an

verschiedenen Gymnasien das Fach Philosophie. Von 1935 bis 1939 war

er an der Ecole Normale Superieur als Repetitor tätig. Währenddessen

bereitete er sich auf seine Doktorarbeit vor, welche sich u.a. mit dem

Thema der Wahrnehmung unter Berücksichtigung der Phänomenologie

auseinandersetzt.

MAURICE MERLEAU-PONTY setzte zwei thematische Schwerpunkte: Zum

einen die 1942 veröffentlichte Arbeit mit dem Titel „La structure du

comportement“, zu deutsch „Die Struktur des Verhalten“. Zum anderen die

Veröffentlichung des Themas beschäftigt mit dem Titel „Phenomenologie

de la perception“, zu deutsch „Die Phänomenologie der Wahrnehmung“ im

Jahre 1945, die gleichzeitig seine Dissertation war. Im Anschluss hieran

begann er seine akademische Laufbahn. Er wurde zunächst Lehr-

beauftragter an der Universität Lyon, worauf eine Professur folgte. 1949 bis

1952 nahm er den Lehrstuhl für Kinderpsychologie und Pädagogik ein. Seit

1952 war er am College de France tätig. MAURICE MERLEAU-PONTY starb

am 3. Mai 1961.



4.2. THEORETISCHE ASPEKTE IN MERLEAU-PONTYS

„PHÄNOMENOLOGIE DER WAHRNEHMUNG“

In seinem Buch „Phänomenologie der Wahrnehmung“ stellt MAURICE

MERLEAU-PONTY zu Beginn seine Definition der Phänomenologie vor:

„Sie ist der Versuch einer direkten Beschreibung aller Erfahrung, so wie sie ist, ohne Rücksicht auf Probleme genetischer Psychologie oder Kausalerklärung, wie sie Naturwissenschaft, Geschichte und Soziologie zu bieten vermögen“ (MERLEAU-PONTY 1966, 3).

MAURICE MERLEAU-PONTY versteht somit die Phänomenologie als die

Erfahrung von Lebenswelt, Leiblichkeit und Wahrnehmung und setzt die

Erfahrung allem voran. Er betont deren Wichtigkeit, die bisher von

Wissenschaft und Philosophie übergangen worden sei (vgl. STOLLER 1995,

43). So ist seiner Ansicht nach die Lebenswelt das Fundament der

Wissenschaften und hat mit der Leiblichkeit und der Erfahrung der

Menschen zu tun. Die Wissenschaft reduziert, so MAURICE MERLEAU-

PONTY, ihre Erkenntnisse auf kausale Zusammenhänge und ignoriert

dadurch die Lebenswelt, die den Ausgangspunkt alles menschlichen Seins

darstellt. MAURICE MERLEAU-PONTY rückt hingegen Erfahrungen in den

Vordergrund, da sie durch den Menschen gelebt werden. In diesem

Zusammenhang ist anzumerken, dass der Autor in seinen

phänomenologischen Ausführungen auf EDMUND HUSSERL und MARTIN

HEIDEGGER zurückgreift und weiterführt, worauf in diesem Kontext jedoch

nicht näher eingegangen werden soll.



4.3. DAS VERSTÄNDNIS VON WAHRNEHMUNG

Menschlicher Kontakt zur Welt, zu anderen Menschen vollzieht sich zuerst

durch Wahrnehmung, die allem vorgezogen ist.

„Wahrnehmung ist [...] der Untergrund, von dem überhaupt erst Akte sich abzuheben vermögen und den sie beständig voraussetzen“ (MERLEAU-PONTY 1966, 7).

Aus dieser Aussage von MAURICE MERLEAU-PONTY wird deutlich, dass der

Leib wahrnimmt und gleichzeitig wahrgenommen wird. Das heißt: Ich

berühre und ich werde berührt. Ich erfahre schon leiblich, bevor ich

sprachliches Vermögen entwickelt habe. Diese Wechselbeziehung

zwischen der Eigen- und der Fremdwahrnehmung meines Leibes, ist dem

phänomenologischen Begriff der Intentionalität zuzuordnen. Wahrnehmung

ist immer Wahrnehmung von etwas. Somit ist die Intentionalität des

Bewusstseins auf Gegenstände gerichtet. Nach SYLVIA STOLLER zeigt sich

die Intentionalität als eine Als-Struktur: „Jedes Wahrnehmen z.B. ist ein

Wahrnehmen von etwas als etwas“ (STOLLER 1995, 48). Während wir uns

in der Welt bewegen, in ihr leben, auf sie gerichtet sind, nehmen wir sie

primär wahr: leckere Sache essen, Bäume betrachten, Musik hören usw.

Somit ist der Mensch Wahrnehmungssubjekt, der handelnd auf das

Wahrnehmungsumfeld bezogen ist. Das bedeutet für MAURICE MERLEAU-

PONTY in der Wahrnehmung auf etwas intentional bezogen zu sein (vgl.

STOLLER 1995, 49).

MAURICE MERLEAU-PONTY distanziert sich von dem wissenschaftlichen

Kausaldenken, da er davon ausgeht, dass Wahrnehmungsdaten nie

voneinander isoliert auftreten, sondern immer in eine Gesamterfahrung

integriert sind (vgl. GOOD 1998, 71). Somit können Störungen, die den Leib

betreffen, nicht kausal erklärt werden, sie müssen aus der Einheit des



Verhaltens verstanden werden (vgl. GOOD 1998, 71). Das bedeutet, dass

der Mensch mit seiner ihm umgebenden Welt bedeutsam wird. Diese Welt

schließt nach MAURICE MERLEAU-PONTY das „natürliche Feld und Milieu all

meines Denkens und aller ausdrücklichen Wahrnehmung“ (MERLEAU-

PONTY 1966, 7) mit ein. Somit ist unser Bewusstsein immer beteiligt, es ist

ständig engagiertes Bewusstsein. Die unauflösliche Verbindung von

Körper und Geist, die von MAURICE MERLEAU-PONTY postuliert wird,

impliziert, dass menschliches Verhalten nie nur geistige Tätigkeit oder nur

körperliche Tätigkeit sein kann. Diese „[ ...] unaufhebbare Doppeldeutigkeit

(ambiguite), weder reines Ding noch reines Bewusstsein zu sein, fasst

MAURICE MERLEAU-PONTY im Begriff des Leibes“ (FORNEFELD 1998, 122).

4.4. DER BEGRIFF DES LEIBES UND DAS VERHÄLTNIS ZUR WELT

Der zentrale Begriff der Leiblichkeit wird in der Phänomenologie MAURICE

MERLEAU-PONTYS wie folgt beschrieben:

„Leiblich sind wir in der Welt und der Mitwelt verankert, und alle Sinnhaftigkeit des Verhaltens findet hier ihren Anhalt und ihre Grenzen. Von daher läßt sich eine Verhaltenskonzeption entwickeln, in der Innen- und Außenwelt sich verschränken und der Rückzug auf bloße Bewußtseinssphäre ebenso vermieden wird wie der Rückzug auf bloße Körpermechanismen“ (WALDENFELS zit. nach FORNEFELD 1998, 48)

Und weiter versteht er unter Leib:

„[ ...] den individuellen menschlichen, empfindenden Organismus, den Leib mit seinen Gliedmaßen und Organen, seiner Empfindungs- und Bewegungsfähigkeit, den vitalen und handelnden Leib-Körper“ (STOLLER 1995, 52f).



Er unterscheidet diesen ´Leib-Körper´, vom objektiven Körper, dem rein

physikalischen ´Ding´, der nur Materie darstellt und dessen sich die

Wissenschaft bedient. Nach SYLVIA STOLLER lassen sich drei wesentliche

Merkmale des Leibes aufzeigen:

1. Der Leib ist unabweisbar mit unserer Existenz verbunden, da unser

eigener Leib immer mit uns ist. Er bleibt stets präsent durch seine

materielle Konsistenz, seine Motorik und seine physiologische

Aktivität. Er ist immer bei uns. Diese Präsenz ist das erste

wesentliche Merkmal des Leibes. Es impliziert aber auch Zustände

wie Schlaf, in dem man kein ´aktives Bewusstsein von seinem Leib

hat.

2. Unser Leib, ausgestattet mit Sinnesorganen, ist verantwortlich für

die Perspektivität unserer Wahrnehmung (vgl. MERLEAU-PONTY

1966, 91). Das bedeutet, der Leib ist Ausgangspunkt jeder

menschlichen Äußerung, der Wahrnehmungsleistungen, sowie der

Bewegung zu einem Gegenstand und gleichzeitig reflexiver, d.h.

rückbezüglicher Akte. Wir befinden uns nie ohne einen Bezug zu

anderen Dingen, die sich um uns herum befinden, in dieser Welt.

Der Leib kann sich nicht aus der Wahrnehmungswelt zurückziehen.

3. Die Unbeobachtbarkeit des Körpers. Im alltäglichen Leben, in dem

wir Handeln, Sprechen, Denken und Träumen, sind wir unseres

Körpers nur selten bewusst. Unser Leib kann nie vollständig

wahrnehmend erfasst werden. Es entsteht der Eindruck, dass der

Leib in seiner Tätigkeit selbst immer unbeobachtet bleiben muss.

(vgl. STOLLER 1995, 53f)

Mit den drei von SYLVIA STOLLER benannten Merkmalen des Leibes wird

deutlich, dass MAURICE MERLEAU-PONTY ebenso die Einheit des Leibes



betont, die als Ganzes gewürdigt werden muss. Doch so wie unsere

Leiblichkeit nicht von unserer Existenz weggedacht werden kann, so ist

unsere Existenz auch nicht ohne Welt denkbar. Diese leibliche Existenz

findet sich im Begriff „Zur-Welt-Sein“ wieder (vgl. DANNER 1994, 140).

Daraus lässt sich folgern, dass der Leib nicht als Gegenstand der Welt zu

verstehen ist, sondern dass der Leib „Mittel unserer Kommunikation mit der

Welt“ ist (MERLEAU-PONTY 1966, 117):

„Die Welt ist nicht, was ich denke, sondern das, was ich lebe, ich bin offen zur Welt, unzweifelhaft kommuniziere ich mit ihr“ (MERLEAU-PONTY 1966, 14).

Für Pädagogen ist es an dieser Stelle, unserer Meinung nach, bedeutsam,

dass unter Kommunikation, nicht nur eine verbale verstanden wird. Es gilt

sowohl die Beziehung Mensch-Welt, da diese beiden ´Komponenten im

unmittelbaren Austausch miteinander stehen, als auch die Ausdrucks-

stärke von Mimik und Gestik zu berücksichtigen. Denn das „Zur-Welt-Sein“

impliziert den ganzen Leib.

Unser Leib macht die dingliche Welt für praktische Lebensvollzüge

verfügbar: „Die Bewegungserfahrung unseres Leibes ist kein Sonderfall

einer Erkenntnis; sie eröffnet uns eine Weise des Zugangs zur Welt und zu

Gegenständen [...]“ (MERLEAU-PONTY zit. nach SCHÜTTE 1995, 97). Unter

Bewegungserfahrung ist die motorische, physiologische, sinnliche,

emotionale, gedankliche und zwischenmenschliche zu verstehen. Hier wird

der Bogen gespannt, dass intentionale Leiblichkeit bedeutsam ist für die

pädagogische Zielgruppe, die der Körperbehinderten, aber auch für die

Pädagogen mit ihrem Menschenbild, da Wahrnehmung intentional,

absichtsvoll ist. Wie schon in 4.1 beschrieben, ist im Grundphänomen der

Wahrnehmung die Intentionalität enthalten und die Einheit des Leibes mit

der Welt begründet. So sind wir mit Hilfe des „intentionalen Bogens“ in der

Welt situiert.



„Dieser intentionale Bogen ist es, der die Einheit der Sinne, die Einheit der Intelligenz und die Einheit von Sinnlichkeit und Motorik ausmacht (MERLEAU-PONTY zit. nach GOOD 1998, 76).

Das soll bedeuten, dass unser Bewusstsein immer auf Gegenstände

gerichtet ist, also intentional ist.

Aus dieser Einheit von Wahrnehmung resultiert, dass es „[ ...]

unterschiedliche Weisen des Leibes, Leib zu sein, unterschiedliche Weisen

des Bewußtseins, Bewußtsein zu sein“ geben, (MERLEAU-PONTY zit. nach

GOOD 1998, 72). Somit ist für MAURICE MERLEAU-PONTY das Bewusstsein

kein „Ich denke, also bin ich“, sondern ein „Ich kann“ oder „Ich will“ (vgl.

STINKES 1998).


Es ist deutlich geworden, dass MAURICE MERLEAU-PONTY die Leiblichkeit

unter dem Aspekt, die Körperlichkeit mit der Geistigkeit zu verbinden,

betrachtet. Jeder Mensch ist aus seiner leiblichen Verbundenheit mit der

Welt, mit seiner Lebenswelt zu erfassen. Der Mensch ist als ein

einzigartiges Individuum zu verstehen, welches sich gleichzeitig auch von

den anderen Menschen durch Verschiedensein auszeichnet. BARBARA

FORNEFELD zeigt eine Sichtweise von ´Verschiedensein´ auf, die

keineswegs negativ gedeutet werden darf, sondern welches als ein

charakteristisches und positiv zu bewertendes Merkmal der Spezies

Mensch verstanden werden muss.

„Unbestimmtheit, also Unbegreifbares, an Grenzen stoßendes Erklären und Verstehen menschlichen Seins muß als „positives Phänomen“ (MERLEAU-PONTY) gedacht, als Erkenntnis-möglichkeit begriffen werden“ (Fornefeld 1998, 112).



Die Akzeptanz, dass jeder Mensch ein anderes Bewusstsein, eine andere

Wahrnehmung hat, eröffnet uns den Blick, jedem Menschen individuell zu

begegnen. Ausschließlich durch den Leib ist der Mensch Mensch. Somit

können wir als Pädagogen Situationen schaffen, in denen Menschen mit

ihrem Leib sein können, ihren Leib spüren können. An dieser Stelle lässt

sich der Bezug zu einem Element der Erlebnispädagogik herstellen. Es

wird ein Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ gefordert. Dieses Element

spricht gegen eine reine Wissensvermittlung, die ausschließlich mit dem

Kopf zu vollziehen ist.

Mit dem Begriff der Leiblichkeit verbinden wir ein Verständnis vom

Menschen, das es ablehnt eine Trennung zwischen ´Körperlichem´ und

´Geistigem´ zu vollziehen. Der Mensch ist kein Objekt, das geformt werden

soll. Der Mensch ist vielmehr als Ganzes in seinem Dasein zu fassen. Die

Individualität des Menschen muss gefördert werden. Fördern wird in

diesem Zusammenhang nicht als etwas verstanden, was von außen

geschieht, denn dieses werden kann sich nicht durch Andere entwickeln,

es muss aus sich selbst, aus dem Individuum heraus entstehen.

Trotz allem sehen wir als Pädagogen die unumgängliche Notwendigkeit,

um den Menschen in seiner Ganzheit erfassen zu können, Wirkfaktoren zu

berücksichtigen, die an dem Subjekt ansetzen und dessen Entwicklungs-

möglichkeiten individuell unterstützen. Um der Frage nach den Ent-

wicklungsmöglichkeiten des Menschen nachzugehen, beschäftigen wir uns

im nächsten Kapitel zunächst mit der „Ökologie der menschlichen

Entwicklung“ nach URIE BRONFENBRENNER.


ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG 57

5. ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

In der erlebnispädagogischen Arbeit mit allen Kindern geht es in unserem

Zusammenhang darum, sie in ihrem Selbstbewusstsein zu stärken und

ihnen soziale Fähigkeiten zu vermitteln. Hierbei unterstellen wir immer die

ganzheitliche Sichtweise, die wir im vorherigen Kapitel ausführlich anhand

von MAURICE MERLEAU-PONTY dargestellt haben. Für uns sollen die Schüler

eine Alternative kennenlernen, mit denen sie sich anders in ihren

Lebensbereichen bewegen können. Gerade sie, die sich noch in ihrer

Entwicklung befinden, sollen erfahren, dass die häufige Fremdbestimmung

durch die Lebensbereiche nicht als gegeben akzeptiert werden muss. Sie

sollen Erfahrungs- und Gestaltungsmöglichkeiten zur aktiven Teilnahme an

ihrer Entwicklung innerhalb ihrer Lebenswelt erfahren. Die Kinder sollen

wahrnehmen, was sie können und dieses auch mit ihren jeweiligen

Möglichkeiten bzw. Fähigkeiten vertreten können. Es soll nun darum

gehen, die grundlegenden Bedingungen des Prozesses der Entwicklung

eines Menschen mit all seinen Anlagen zu betrachten. Mit Hilfe von URIE

BRONFENBRENNER wird im Folgenden versucht, die Bedeutung der

Lebensbereiche in denen wir uns entwickeln, aufzuzeigen und die

Relevanz für die Arbeit mit Kindern im Algemeinen heraus zu arbeiten.

URIE BRONFENBRENNER veröffentlichte die Theorie „Die Ökologie der

menschlichen Entwicklung“ (1981). Sie befasst sich



„[ ...] mit der fortschreitenden gegenseitigen Anpassung zwischen dem aktiven, sich entwickelnden Menschen und den wechselnden Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche. Dieser Prozeß wird fortlaufend von den Beziehungen dieser Lebensbereiche untereinander und von den größeren Kontexten beeinflußt, in die sie eingebettet sind“ (BRONFENBRENNER 1981, 37).

URIE BRONFENBRENNER versteht den Begriff ´Ökologie´ im ursprünglichen

Sinne des griechischen Wortes ´oikos´: als Lehre vom Lebensraum, wobei

er sich hauptsächlich auf die Interaktionsbeziehungen der Personen

innerhalb dieses Lebensraumes bezieht (vgl. HUSCHKE-RHEIN 1992, 21).

Der Begriff des Lebensraumes ist von LEWIN, auf den sich URIE

BRONFENBRENNER in seinem Ansatz bezieht, in den entwicklungs-

psychologischen Kontext eingebracht worden. LEWIN versteht unter dem

Begriff des Lebensraumes die subjektive Wahrnehmung der Umwelt durch

das Individuum, die es für sich interpretiert (vgl. FISCHER 1996, 95).

Um nun den Kontext der Ökologie mit der menschlichen Entwicklung zu

verknüpfen, beziehen wir uns zuerst auf den Entwicklungsbegriff des

Autors. Daraufhin wird der Umweltbegriff thematisiert, in dem die

verschiedenen Systeme, die miteinander verbunden sind, beschrieben

werden.

5.1. ÜBER DEN ENTWICKLUNGSBEGRIFF

Der Entwicklungsbegriff wird von URIE BRONFENBRENNER in vielfältiger Art

und Weise erklärt. Zum Beispiel sieht er Entwicklung als

„[ ...] die Entfaltung der Vorstellung der Person über ihre Umwelt und ihr Verhältnis zu dieser, als ihre wachsende Fähigkeit, die Eigenschaften ihrer Umwelt zu entdecken, zu erhalten oder zu ändern“ (Bronfenbrenner 1981, 25). „[ ...] dauerhafte Veränderung der Art und Weise, wie die Person die

Umwelt wahrnimmt und sich mit ihr auseinandersetzt“ (ebd., 19).



Es geht um eine ganzheitliche, individuelle Auseinandersetzung des

Kindes mit seiner Umwelt, wobei bestehende Faktoren wie z.B. eine

Behinderung nicht ausschlaggebend für die Entwicklung sind. Somit

befasst sich URIE BRONFENBRENNER mit einer neuen Entwicklungs-

vorstellung. Er ersetzt psychische Prozesse wie Wahrnehmung, Denken

und Lernen durch deren Inhalt: was wahrgenommen, gewünscht oder

gefürchtet wird, und wie sich „[ ...] das Wesen dieses psychologischen

Materials durch den Einfluß der Umwelt auf die Person“ (BRONFENBRENNER

1981, 25) verändert.

Die Entwicklung findet in unterschiedlichen Lebensräumen statt. So wie

das Kind auf verschiedene Lebensräume einwirkt, wird es selbst auch von

diesen beeinflusst (vgl. FISCHER 1996, 95). Entwicklung einer Person

bedeutet immer „Entwicklung im Kontext“ , da „[ ...] die Eigenschaften von

Person und Umwelt [...] als voneinander abhängig angesehen und als

System analysiert werden“, (BRONFENBRENNER 1981, 29 und 59). Diese

Kontextgebundenheit von Entwicklung weist einen ersten Bezugspunkt zur

Erlebnispädagogik auf. Die Arbeit in der Gruppe stellt eine Basis und ein

Medium für Entwicklungsveränderung dar. Unterstützt wird diese Aussage

durch das „Zwei-Personen-System“ von URIE BRONFENBRENNER, bei dem

es um die Entwicklung in der „Dyade“ geht, in der nicht nur die

Einzelperson in den Vordergrund gestellt wird. Somit grenzt er sich von der

Methode der Laborexperimente ab, die Daten ausschließlich über eine

Person zusammenträgt und gibt z.B. einer Mutter-Kind Beziehung einen

anderen Stellenwert .

URIE BRONFENBRENNER betont die Bedeutung von „natürlichen

Experimenten“ - verglichen mit künstlich erzeugten Laborsituationen - in

der Feldforschung (vgl. BRONFENBRENNER 1981, 45). Demnach ist eine

Untersuchung ökologisch valide oder gültig, wenn sie in natürlichen

Lebensbereichen ausgeführt wird und Objekte und Aktivitäten sich auf das

Alltagsleben beziehen. Die Trennung des Beobachters vom Beobach-



tungssystem ist folglich aufgehoben, der Beobachter ist Teil des Systems

(vgl. BERGEEST 1999, 158).

5.2. ÜBER DEN UMWELTBEGRIFF ZU DEN SYSTEMEN

URIE BRONFENBRENNER bezeichnet den Menschen als eine ´wachsende

dynamische Einheit´, die einerseits ihre Umwelt beeinflusst, andererseits

von dieser beeinflusst wird, was er als Interaktion durch „Reziprozität“, d.h.

Wechselseitigkeit charakterisiert (vgl. BRONFENBRENNER 1981, 38). Die

Umwelt, die für die Entwicklungsprozesse bedeutungsvoll ist „[ ...] umfaßt

mehrere Lebensbereiche und die Verbindungen zwischen ihnen“ (ebd.)

und erscheint so die Umwelt aus ökologischer Sicht als eine „[ ...]

topologisch [...] ineinandergeschachtelte Anordnung konzentrischer,

ineinandergebetteter Strukturen [...]. Diese Strukturen werden als Mikro-,

Meso-, Exo-, Makro-, und Chronosystem bezeichnet“ (BRONFENBRENNER

1990, 76).

Mikrosystem

„Ein Mikrosystem ist ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen, die die in Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbereich mit dem ihm eigentümlichen physischen und materiellen Merkmalen erlebt“ (BRONFENBRENNER 1981, 38).

Unter dem Begriff Lebensbereich versteht BRONFENBRENNER einen Ort, an

dem Menschen leicht direkten Kontakt mit anderen aufnehmen können

(vgl. ebd.).



Im Mikrosystem sind die Begriffe der Tätigkeit oder Aktivität, Rolle oder

zwischenmenschliche Beziehung und das Erleben die wichtigsten

Elemente, die im Folgenden näher beschrieben werden.

URIE BRONFENBRENNER betrachtet den Ausdruck des Erlebens in seiner

Definition aus phänomenologischer Sicht. Er hebt hervor, dass die Art und

Weise, wie die objektiven Eigenschaften der Umwelt wahrgenommen

werden, besonders relevant sind. Ein Erlebnis bekommt erst Bedeutung,

wenn wir uns dessen gewahr werden (siehe hierzu Kapitel 2.2.1. ). Somit wird

hervorgehoben, dass Wahrnehmung nicht nur durch objektive

Eigenschaften der Umwelt stattfindet, sondern auch die Bedeutung für den

jeweiligen Menschen berücksichtigt werden muss. „Die phänomenale

Umwelt steuert das Verhalten weit wirksamer als die reale [...]“ (ebd., 40).

Eine große Rolle spielt für URIE BRONFENBRENNER die Tätigkeit oder

Aktivität. Durch diese können sich Umweltereignisse am folgenreichsten

auf das Kind auswirken. Er verwendet die Begriffe molare Aktivität oder

Tätigkeit.

„Eine molare Tätigkeit oder Aktivität ist über eine gewisse Zeit fortgesetztes Verhalten, das sein eigenes Beharrungsvermögen besitzt und von den am Lebensbereich Beteiligten als bedeutungs- oder absichtsvoll wahrgenommen wird“ (vgl. BRONFENBRENNER 1981, 60).

Diese sind durch besondere Merkmale gekennzeichnet:

Tätigkeit stellt einen kontinuierlichen Prozess dar.

Tätigkeit ist durch Beständigkeit gekennzeichnet (eine begonnene

Arbeit wird auch beendet).

Tätigkeit wird von Eltern, Geschwistern, d.h. von Personen, die für

den Lebensbereich wichtig sind, als bedeutungsvoll oder

absichtsvoll gewürdigt.

(vgl. ebd., 61)



Die Menschen der unmittelbaren Umwelt, die molare Tätigkeiten zeigen,

sind die wichtigsten Vermittler. An dieser Stelle wird nun deutlich, warum

die zwischenmenschlichen Beziehungen einen hohen Stellenwert für die

menschliche Entwicklung bekommen. Für URIE BRONFENBRENNER besteht

eine Beziehung, „[ ...] wenn eine Person innerhalb eines Lebensbereichs

die Aktivitäten einer anderen aufmerksam verfolgt oder sich an ihnen

beteiligt“ (BRONFENBRENNER 1981, 71). Sobald sich Beziehungen in beide

Richtungen zeigen, also dort wo zwei Personen aufeinandertreffen und

miteinander in Kontakt treten, ist die Voraussetzung für eine Dyade erfüllt.

Die Dyade ist „der vielfältigste Baustein der ökologischen Struktur“ und der

wichtigste im Mikrosystem, auf den größere Dyadenformen aufbauen (vgl.

ebd., 209). URIE BRONFENBRENNER unterscheidet folgende drei

Dyadenformen (vgl.ebd., 71 f f):

1. Beobachtungsdyade:

Ist die aufmerksame Beobachtung eines anderen bei einer Tätigkeit,

worauf dieser auf die Beobachtung reagiert.

2. Dyade gemeinsamer Tätigkeit:

Gemeinsame Tätigkeit, die durch „komplementäre“ und „reziproke“

Inhalte gekennzeichnet ist.

3. Primärdyade:

Sind die „affektiven“ Beziehungen mit dauerhaften Gefühlen

füreinander.

Diese Dyadenformen sind nicht voneinander isoliert zu betrachten,

sondern aufsteigend. Aus einer Beobachtungsdyade kann leicht eine

Dyade gemeinsamer Tätigkeiten werden, d.h. eine und dieselbe

zwischenmenschliche Beziehung kann Eigenschaften mehrerer

Dyadenformen aufweisen.



Um den Begriff der Rolle zu definieren, bezieht sich URIE BRONFENBRENNER

auf die Sozialwissenschaft, die unter der Rolle Verhaltensweisen versteht,

die mit einer Stellung innerhalb der Gesellschaft verbunden werden (vgl.

BRONFENBRENNER 1981, 41). Rollen haben einen erheblichen Einfluss

darauf, wie eine Person behandelt wird, aber auch wie sie selbst handelt.

Rollen entstehen meist durch verschiedene Gesellschaftsstellungen, die

durch Kriterien wie Alter, Geschlecht, Beschäftigung oder den sozialen

Status (vgl. ebd., 97) bestimmt werden.

Mesosystem

Der sich zu entwickelnde Mensch gehört verschiedenen Mikrosystemen

an, wie z.B. der Familie oder der Schule. Die Wechselbeziehung, die

zwischen diesen Mikrosystemen gebildet wird nennt BRONFENBRENNER

Mesosystem. Da das Kind aktiv beteiligt ist, kann das Mesosytem somit als

eine ergänzende Verbindung, zu einem entwicklungsfördernden Potential,

für das Kind werden (vgl. SPECK 1998, 292).

Bei Menschen entsteht immer dann ein Mesosystem,

„ [...] wenn eine Person ihre Position in der ökologisch verstandenen Umwelt durch einen Wechsel ihrer Rolle, ihres Lebensbereiches oder beider verändert“ (BRONFENBRENNER 1981, 43).

BRONFENBRENNER bezeichnet diese Entwicklung als „ökologischen

Übergang“, die Entwicklungsveränderungen erzeugt und von ihnen erzeugt

wird. „Ökologische Übergänge“ finden beispielsweise beim Eintritt in die

Schule, in das Berufsleben, durch Urlaube oder auch durch Scheidungen

statt.

Exosystem

Darunter sind Ereignisse zu verstehen, die außerhalb der unmittelbaren

Lebensbereiche des Kindes stattfinden, aber indirekt die Entwicklung

beeinflussen (vgl. BRONFENBRENNER 1981, 42).



So sind Vorgänge am Arbeitsplatz der Eltern, die der Autor zum

Exosystem zählt, für die Entwicklung von Kindern nicht unwesentlich. Der

Berufsalltag der Eltern hat Einfluss auf die häusliche Umgebung.

Makrosystem

Unter dem Begriff des Makrosystems wird das Gesellschaftssystem als

Ganzes betrachtet, Welches die zuvor genannten Systeme enthält.

Darunter sind die in der Gesellschaft herrschenden Werte und Normen,

kulturelle und ideologische Aspekte usw. zu verstehen, die auf die

Systeme Mikro-, Meso- und Exosystem einwirken (vgl. BRONFENBRENNER

1981, 42).

Chronosystem

Die bestehenden Systeme wurden durch das Chronosystem, auf

griechisch: ´chronos d.h. Zeit, erweitert. Zeit wird als etwas dynamisches

verstanden, so dass individuelle Erlebnisse und Ereignisse in situative

Kontexte eingebunden werden. URIE BRONFENBRENNER setzt Zeit und

Entwicklung zueinander in Beziehung und unterscheidet innerhalb dieser

Beziehung:

Die Zeitpunkte bzw. -räume, die der Autor auch ökologische

Übergänge nennt haben Einfluss auf die Entwicklung des Kindes.

Ebenso sind darunter Ereignisse zu verstehen, die nicht

vorhersehbar sind und als nonnormativ bezeichnet werden, wie z.B.

der Tod eines Elternteils.

Persönliche Ereignisse über einen längeren Zeitraum, welche die

Biographie eines Menschen repräsentieren und die Persönlichkeit

definieren.

(vgl. FISCHER 1996, 95)




Zu Beginn seines Buches geht URIE BRONFENBRENNER auf Erlebnisse in

seiner Kinderzeit ein, da diese einen großen Einfluss auf seine spätere

Arbeit gehabt haben. Er stellt dar, dass er das Glück hatte, auf dem

Gelände einer Anstalt für ´Schwachsinnige aufzuwachsen, für die sein

Vater als Neuropathologe das Bemühen zeigte, diese wieder

schnellstmöglich in die ´normale Welt zu entlassen. Bekam er

versehentlich ´normale´ Kinder in die Anstalt eingewiesen, machte es ihn

außerordentlich unglücklich, dass bis zum Fertigstellen der Entlassungs-

papiere diese Kinder die erforderlichen Tests nur noch mit dem Ergebnis

absolvieren konnten, das sie als geistesschwach auswies (vgl.

BRONFENBRENNER, 1981, 13). Dieser biographische Ausschnitt URIE

BRONFENBRENNERS macht deutlich, dass sich kognitive Leistungen auf

Grund der veränderten Wohnsituation, zum Nachteil verändern können.

Überträgt man diese Situation auf andere Leistungen, wie soziale oder

kommunikative Fähigkeiten wird klar, dass die Veränderung von

Systemen, in denen Kinder leben, zur massiven Einschränkung der

eigenen Fähigkeiten führen kann.

ROLF OERTER fasst die für die Pädagogik relevanten Punkte der

„Ökologischen Entwicklung“ zusammen:

„Die einzelnen Ökosysteme sind nicht als starre Strukturen zu verstehen, sondern sind in ständiger Veränderung und beeinflussen sich wechselseitig. So zieht die Veränderung eines Elements innerhalb eines Systems meist auch Veränderungen anderer Elemente innerhalb desselben und in anderen Systemen nach sich“ (OERTER zit. nach FISCHER 1996, 98).

Somit lassen sich veränderte Funktions- bzw. Verhaltensweisen eines

Kindes nie isoliert betrachten. Sie können nur hinreichend verstanden

werden, wenn man die Systeme, in denen sich das Kind befindet,



berücksichtigt. Ebenso muss das eigene Erleben des Kindes hinterfragt

werden, da die subjektive Wahrnehmung eine große Rolle spielt.

Zusammengefasst bedeutet dieser Ansatz in der Praxis für uns, dass wir

zu einer bestimmten Zeit nur in einem System wirksam sein können, wir

können jedoch davon ausgehen, dass erlebnispädagogische Aktionen

Auswirkungen auf andere Systeme enthalten. Dieser Ansatz schafft einen

Rahmen, klärt jedoch nicht über welche Mittel der einzelne Mensch verfügt,

um Entwicklung von sich selbst aus zu beeinflussen.

Der Aufbau von sozialen Kompetenzen, von einem Selbstbild, das die

Kinder z.B. für die Entwicklung innerhalb ihrer Dyaden und ihrer

Lebensbereiche benötigen, sind von einem Gewahrwerden eines

Selbstsystems nicht zu trennen. Unter diesem Selbstsystem verstehen wir

Elemente der Persönlichkeitsentwicklung, die im folgenden Kapitel näher

erläutert werden sollen.


PERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG 67

6. PERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

„Manchmal fühle ich mich etwas - wie soll ich sagen - vernachlässigt (!), weil meine Eltern mich nicht so erziehen, wie meine Geschwister. Ich finde das dann ganz albern. Wieso? Wir sind doch auch nur Menschen, wir haben nur etwas anderes als sie. Da brauchen wir doch nicht gleich gesagt zu bekommen: `Ja, die Heidi ist aber doch so lieb‘, und dabei habe ich selber was angestellt. Und `ich bin doch das Engelchen‘. Bin ich gar nicht und ich will auch kein Engelchen sein. Ich will ein normales Kind sein, das auch einmal seine Schimpfe kriegt - und nicht nur immer dagesessen und gestreichelt und gesagt: `Ja, das ist aber ein liebes Kind und wie fein das ist.‘ Finde ich blöd, finde ich albern“ (LEYENDECKER 1986, 313f).

Dieses Zitat wirft viele Fragen auf: Warum hat dieses körperbehinderte

Mädchen das Gefühl von seinen Eltern anders erzogen zu werden?

Welche Möglichkeiten besitzt dieses Mädchen, um mit diesem Gefühl

umzugehen? Welche Möglichkeiten hätten wir als Pädagogen, um dieses

Mädchen angemessen begleiten zu können? Diese Fragen beziehen sich

auf die Persönlichkeitsentwicklung, auf das Selbstsystem, welches in

diesem Kapitel unter Einbezug verschiedener Theorieansätze geklärt

werden soll.

Die folgenden Ausführungen, von denen einige speziell auf körper-

behinderte Menschen bezogen sind, geben lediglich mögliche Wirkfaktoren

an, mit denen gerechnet werden kann. Deren Auftreten wird in der

pädagogischen Praxis jedoch nicht generell erwartet. Es soll deutlich

gemacht werden, dass Behinderte häufig nicht in ihrer Ganzheit betrachtet,

sondern auf Grund von Stigmatisierungen auf besondere Merkmale

reduziert werden.



Da die Persönlichkeitsentwicklung zu unserem zentralen Ziel in der

Erlebnispädagogik (siehe hierzu auch Kapitel 2.2.2) gehört, soll dieser

Begriff in diesem Kapitel geklärt werden. Dazu werden wir auf die

einzelnen Begrifflichkeiten wie Persönlichkeit, Identität, Selbst und Selbst-

konzept eingehen. Das dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis von

Entwicklung wurde im vorherigen Kapitel geklärt. Hinzuzufügen ist, dass

die Theorien lediglich ansatzweise vorgestellt werden und der

Schwerpunkt auf dem Bezug zu unserem Projekt liegt.

6.1. PERSÖNLICHKEIT

PEKRUN formuliert folgende, allgemein gehaltene Definition bzw.

Kennzeichnung von Persönlichkeit:

„Als Persönlichkeit eines Menschen ist die Gesamtheit derjenigen Merkmale dieses Menschen zu bezeichnen, die a) (mindestens relativ) zeitstabil sind und b) ihn von anderen Menschen unterscheiden können“ (PEKRUN zit. nach FISCHER 1996).

ERIK ERIKSONS psychosoziale Herleitung geht von einer körperbezogenen

Sichtweise der kindlichen Entwicklung aus, welche die subjektiv-

emotionale Erlebnisqualität des Handelns betont. Er „[ ...] beschreibt die

menschliche Entwicklung als Persönlichkeitsentwicklung mit dem Ziel der

Bildung der eigenen Identität“ (FISCHER 1996, 80), wobei er ähnlich wie

URIE BRONFENBRENNER, soziale Bezugspersonen und Systeme mit

einschließt. Somit besteht für die Persönlichkeitsentwicklung ein

Zusammenhang zwischen Kind und Umwelt (vgl. ebd.).



6.2. IDENTITÄT

Persönlichkeit konstituiert sich in der Interaktion des Individuums mit der

sozialen und materiellen Umwelt. „Der Niederschlag der Person-Umwelt-

Interaktion wird als Identität bezeichnet“ (FISCHER 1996, 94). Interaktion

wird an dieser Stelle als eine sich wechselseitig beeinflussende

zwischenmenschliche Beziehung verstanden.

Da die Verwendung des Begriffs Identität in der theoretischen Diskussion

sehr unterschiedlich ist, geht es im folgenden Abschnitt um eine

Begriffsklärung. Bei ERIK ERIKSON bekam der Begriff Identität erstmals eine

systematische Prägung. Er sieht Identität als Produkt bewältigter

Entwicklungsaufgaben: „Die psychosozialen Krisen beschreiben die

Bedeutungen für eine Identitätsentwicklung, an deren Ende die Integrität

im Erwachsenenalter steht“ (FISCHER 1996, 85). Unter psychosozialen

Krisen können auch Situationen gemeint sein, die während

erlebnispädagogischer Projekte entstehen können. Die Auseinander-

setzung mit sich Selbst oder mit anderen Personen, die z.B. bei

Kooperationsspielen hervorgerufen wird, lässt häufig neue Sichtweisen

entstehen, die zuvor nicht wahrgenommen wurden. Im Sinne von ERIK

ERIKSON tragen diese „Krisen“ zur Persönlichkeitsentwicklung bei.

ROLF OERTER erweitert aus psychologischer und soziologischer Sicht den

Bedeutungskern der Identität um die Definition „[ ...] einer Person als

einmalig und unverwechselbar durch die soziale Umgebung wie durch das

Individuum selbst“ (ebd., 85) heraus, in dem er sich u.a. auf GOFFMAN

bezieht. Es sind also mindestens zwei Komponenten von Identität

auszumachen, eine persönliche und eine soziale. „Die Person, für die man

sich hält und die Person, für die Andere einen halten“ (ebd.).



OERTER bezeichnet die persönliche Identität als

„ [...] roten Faden, der sich durch den Strom der Ereignisse hindurchzieht und zugleich der gleichbleibende (eben identische) Brennpunkt, den sich das Individuum als Selbst konstruiert“ (OERTER 1995, 347).

Eine wichtige Voraussetzung zur Aufrechterhaltung der personalen

Identität besteht darin, dass „die körperliche Schädigung, einen

angemessenen, aber untergeordneten Stellenwert“ einnehmen sollte,

(LEYENDECKER 1992, 56).

Die soziale Identität entsteht laut ROLF OERTER aus dem Bild, das sich

andere von einem selbst machen. Die soziale Identität enthält zum einen

die öffentliche Wirkung eines Individuums auf andere und zum anderen die

subjektive Seite, die durch die internalisierten Erwartungen anderer

Personen entsteht (vgl. OERTER 1995, 347).

Fasst man die Beziehung von persönlicher und sozialer Identität

zusammen, kommt man zu dem Ergebnis, dass der Mensch zu einem

Gleichgewicht zwischen diesen beiden Elementen gelangen sollte (vgl.

LEYENDECKER 1986, 313). Nach CHRISTOPH LEYENDECKER tritt in

Interaktionssituationen von behinderten und nicht behinderten Menschen

häufig die körperliche Abweichung in den Vordergrund: „Der

Körperbehinderte wird vorwiegend über seinen Defekt hin definiert und

nicht über die Individualität seiner Person“, so dass eine

Fremdbestimmung der Identität entsteht (ebd.). Die soziale Identität

bekommt mehr und mehr Einfluss auf den Menschen, das Gleichgewicht

zur persönlichen Identität ist gestört. Um solche Prozesse zu vermeiden ist

es entscheidend, dass die persönliche Identität gestärkt, und der Mensch

vor derartigen Fremdeinflüssen geschützt ist. Es geht um den Aufbau einer

positiven und entwicklungsfähigen Identität. Kindern sollte ermöglicht

werden, sich über einen bestimmten Zeitraum als ein und dieselbe Person



zu erfahren und zu erleben, so dass die Umwelt die Person so behandelt

und sieht, wie es ihr entspricht (vgl. FÜRST 1992, 239).

6.3. SELBST

Der Begriff des Selbst wird in Anlehnung an CARL R. ROGERS umschrieben,

da er sowohl humanistisch als auch phänomenologisch ist. CARL R. Rogers

und andere humanistische Vertreter „[ ...] betonen den Bezugsrahmen des

Individuums, die subjektive Wirklichkeitsauffassung einer Person, nicht die

objektive oder Beobachterperspektive“ (ZIMBARDO 1996, 538).

Nach CARL R. ROGERS ist unter dem Selbst „[ ...] ein organisiertes

Wahrnehmungsmuster zu verstehen, das die Teile des Wahrnehmungs-

feldes enthält, die vom Individuum als „selbst“, „mein“ oder „ich“ bezeichnet

werden“ (PERVIN 1993, 198). Da jedoch der Begriff des Selbst ein sehr

komplexer ist, wird auf diesen nun nicht näher eingegangen, da weitere

Ausführungen den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden. So seien nun

wesentliche Elemente von CARL R. ROGERS Ansatz herauszustellen und

diese in den Kontext der Erlebnispädagogik einzubetten.

Das Konzept des Selbst wird durch eine zeitliche und eine situative

Konstanz bestimmt. Wie sich eine Person zu einem bestimmten Zeitpunkt

in einer bestimmten Situation wahrnimmt, hängt davon ab, wie sie sich zu

einem anderen Zeitpunkt in einer anderen Situation wahrgenommen hat

(vgl. PERVIN 1993, 241). Erlebnispädagogische Einheiten können die

Fähigkeiten der eigenen Wahrnehmung unterstützen und anregen und so

zur Bestimmung des eigenen Selbst beitragen.

Die Ausbildung des Selbst bzw. des Selbstbildes ist entscheidend für die

Entwicklung. Kinder haben bereits Vorstellungen von ihrem eigenen

Körper, ihrer Einbettung in die soziale Umwelt (vgl. FISSENI 1984, 146).



Das daraus entstandene Selbstbild steuert den Prozess der

Selbstverwirklichung.

„Im Erleben der Person wirkt sich orientierend aus die jedem Menschen angeborene Tendenz zur Selbstverwirklichung: eine Tendenz, alle Fertigkeiten und Fähigkeiten so einzusetzen, daß der Organismus erhalten bleibt und sich weiterentwickelt. Selbstverwirklichung ist das zentrale Motiv jedes Menschen. Sie bezieht sich auf biologische Bedürfnisse, die befriedigt werden müssen, auf körperliche und soziale Fähigkeiten, vor allem aber auf die Entwicklung von Selbständigkeit, Selbstbestimmung, Selbstachtung“ (FISSENI 1984, 145).

CHRISTOPH LEYENDECKER spricht ein Problem an, das körperbehinderte

Menschen in der Beziehung zu ihrem Körper haben können, und das der

Tendenz zur Selbstverwirklichung im Wege stehen könnte: „Ein Körper,

der einem nicht so unmittelbar und problemlos zum Lebensvollzug

gegeben ist, sondern der den Bedürfnissen des Selbst entgegensteht und

einen im Dasein behindert“ (LEYENDECKER 1986, 312).

GÜNTER AMESBERGER bezieht den Personenzentrierten Gruppenansatz von

CARL R. ROGERS auf erlebnispädagogische Projekte. Er führt eine neue

Beziehung - von Person zu Person - zwischen Therapeut und Klient ein

(vgl. AMESBERGER 1999, 48). Wichtig für diese Beziehung zwischen

Therapeut und Klient, in unserem Fall zwischen Leiter und Schüler ist der

Kontakt im ´Hier und Jetzt´ (vgl. ebd.). Eine weitere Basis stellt die

Kommunikation mit der Gruppe dar. Der Leiter muss sich angemessen

verhalten, um so individuelle Räume zu schaffen, die Selbständigkeit und

Selbstverwirklichung der Gruppe anbahnen können. An dieser Stelle

werden die wichtigsten Merkmale dieses Ansatzes erläutert, die einen

unmittelbaren Einfluss auf unser Projekt haben. Folgende Einstellungen

und damit verbundene Verhaltensweisen des Leiters können Einfluss auf

die Beziehung zwischen Leiter und Schüler haben und somit auf die

Selbstverwirklichungstendenzen des Schülers haben.



Empathie: Fähigkeit, sich in die Teilnehmer und deren Bedürfnisse

einzufühlen.

Emotionale Wärme und Wertschätzung

Echtheits-Kongruenz: ehrliches, tatsächliches Verhalten des Leiters

Nicht-dirigierende Aktivität des Leiters

Verschwindet der autoritäre Druck des Leiters, kann dies zu einer offenen

Haltung der Schüler ihrer eigenen Erfahrungen und Wahrnehmungen

gegenüber führen, wodurch mehr Vertrauen in das eigene Selbst

entstehen kann.

6.4. SELBSTKONZEPT

Das Konzept des Selbst entsteht aus dem Erleben und der Interaktion mit

anderen Menschen, wobei Ausgrenzungstendenzen, die sich durch diese

Interaktionen ergeben können, erheblichen Einfluss auf das Selbstkonzept

haben. Nach HARRY BEERGEST wird das Selbstkonzept „[ ...] durch die

Dynamik des Umgangs mit und der Beziehung zu den Phänomenen der

Behinderung gebildet“ (BEERGEST 1999, 224). Da das Selbstkonzept

zugleich durch das Verhalten des Menschen bestimmt ist, wird

verständlich,

„[ ...] daß manche Behinderte in der ihnen angetragenen sozialen Identität restlos aufgehen und sich konformistisch an diese sozialen Rollenerwartungen anpassen - unter weitgehendem Verzicht auf persönliche Identität. Andere gehen, weil sie sich durch die sozialen Rollenerwartungen aus vielen Lebensbereichen ausgeschlossen sehen, den Weg des Außenseiters, der seine Identität ausschließlich individuell zu definieren sucht, sich abkapselt oder auch alle sozialen Verhaltenserwartungen außer Acht läßt und gegen eben diese sozialen Normen kämpft“ (LEYENDECKER 1986, 314).



Hier wird erneut das Ungleichgewicht zwischen persönlicher und sozialer

Identität und die möglichen Reaktionen darauf gezeigt.

Nach CHRISTOPH LEYENDECKER stellt das Körperbild ein basales

Erfahrungsbild dar, „auf dem das Selbstkonzept aufbaut“ (LEYENDECKER

1986, 309). Dieses Körperbild umfasst das unmittelbar erkannte, erlebte

und bewertete Bild des eigenen Körpers. Nur über das Kennen seines

eigenen gesamten Leibes, welches das Körperbild enthält, seiner

Möglichkeiten und Grenzen, erhält der Mensch eine Grundlage, um sich in

seiner Lebenswelt orientieren zu können. Unterstützend bilden die

körperlichen Erfahrungen das Fundament für die Persönlichkeits-

entwicklung (vgl. LEYENDECKER 1985, 3). Die Beziehung zu den Eltern, die

sich durch intensiven Körperkontakt ausdrückt, ist für den Aufbau des

Körperbildes besonders wichtig. CHRISTOPH LEYENDECKER nimmt nun

Bezug auf SEYMOUR EPSTEINS Selbstkonzept und seine Integrale

Persönlichkeitstheorie. Der Ansatz von SEYMOUR EPSTEIN ist in der

kognitiven Psychologie anzusiedeln. Das bedeutet, diese Theorie geht

davon aus, dass Menschen ihr Wissen in organisierter, strukturierter Form

abspeichern.

SEYMOUR EPSTEIN versteht unter dem Selbst „[ ...] ein dynamisches System,

das sich aufgrund von Erfahrungen wandelt“ (FISSENI 1984, 255). Der

Mensch bildet eine Theorie über sich selbst aus. Daher stammt auch der

Begriff der Selbsttheorie, der im Zusammenhang mit SEYMOUR EPSTEIN

verwendet wird. Diese Theorie hat das Ziel, dem Individuum eine optimale

Lust-Unlust-Balance zu ermöglichen, eine positive Selbstwertschätzung zu

sichern und eine Assimilation aller selbstbezogenen Erfahrungsdaten zu

gewährleisten.

SEYMOUR EPSTEIN versteht unter Selbstkonzept, einen „hierarchischen

Aufbau von Postulaten unterschiedlicher Ordnung“ (vgl. LEYENDECKER

1986). Das bedeutet, es gibt einige wenige starke Postulate höchster



Ordnung wie z. B. „Ich bin ein Verlierer“. Wie auch eine große Anzahl von

vergleichsweise leicht veränderbaren Postulaten niedriger Ordnung wie

z.B. „Ich bin schlecht im Schulsport“. Diese Postulate werden aufgrund

emotional bedeutsamer Erfahrungen und Erlebnisse gebildet, die der

Mensch im Laufe seines Lebens macht (vgl. KAMPMEIER 1999, 250).

Die Postulate niedrigerer Ordnung sind als ein leicht veränderbares

System zu verstehen. Die Postulate höherer Ordnung hingegen sind relativ

starr. Es benötigt Zeit und intensive ´Arbeit´ dieser Postulate an sich selbst

zu verändern. Das Selbstkonzept stellt ein Postulat höchster Ordnung dar,

wodurch es schwer zu verändert ist.

Die Aufgabe von Erlebnispädagogen ist es, Denkprozesse bei den

Menschen anzustoßen, die bei den niedrigeren Postulaten ansetzen, um

so eine Veränderung im positiven Sinne der Selbstkonzepte, begleiten zu

dürfen. Zugleich fordert CHRISTOPH LEYENDECKER, „[ ...] daß die körperliche

Behinderung - das „Stigma“ - nicht an oberster Stelle stehen darf“

(LEYENDECKER 1992, 56).

So betont SEYMOUR EPSTEIN die Bedeutung positiver emotionaler

Erfahrungen besonders in der Kindheit. „Die Sinnsuche von Kindern

unterliegt im großen Maße einer emotionalen Bedeutungszuweisung über

Erfahrungen und Erlebnisse“ (FISCHER 1996, 93).

Der Pädagoge muss sich einer Sache bewusst sein: Ein beschädigter

Körper hat per se kein beschädigtes Selbst zur Folge! (vgl. LEYENDECKER

1985). Ausgehend von diesem Postulat lassen sich für das Selbstkonzept

folgende bedeutsame Aspekte für unsere pädagogische Arbeit im Projekt

konstatieren:

Das Selbstkonzept entsteht:

1. aus dem Erleben der Schüler.

2. aus der Interaktion mit anderen Menschen, konkret mit den

Mitschülern und den professionell Tätigen.



3. und basiert auf dem Körperbild. Dieses erfährt seine Erweiterung

durch Erlebnisse und Erfahrungen des Leibes.

4. durch positive emotionale Erfahrungen, die ermöglicht werden

müssen.

An das bisher gesagte anknüpfend soll nun im Sinne der Systemeinteilung

nach URIE BRONFENBRENNER, der Einfluss der sozialen Umwelt auf die

Persönlichkeitsentwicklung von Kindern dargestellt werden, da eine

ökosystemische Betrachtungsweise die Wechselwirkungen zwischen den

unmittelbaren Lebensbereichen und den gesellschaftlichen Bedingungen

bzw. der sozialen Umwelt deutlich macht.

6.5. SOZIALE ERFAHRUNGEN

Die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen kann nicht ohne die

Beziehung zur Umwelt beschrieben werden, da sie wie bereits im Sinne

von URIE BRONFENBRENNER immer als Persönlichkeitsentwicklung im

Kontext betrachtet werden muss. In diesen Kontext fließt die soziale

Umwelt mit ein. Diese gliedert sich in die nahe soziale Umwelt, das

Mikrosystem und in die weite soziale Umwelt, das Makrosystem. Das

Meso- und Exosystem wird an dieser Stelle nicht berücksichtigt, da wir

speziell auf die Persönlichkeitsentwicklung eingehen und insbesondere

das Bezugssystem der Familie und gesellschaftliche Bedingungen

fokussieren wollen.



6.5.1. NAHE SOZIALE UMWELT

„Die Ebene der familiären Bedingungen hat unmittelbare Auswirkungen auf

Selbstkonzept, Identität und die daraus folgenden Möglichkeiten des

Sozialverhaltens des körperbehinderten Menschen“ (vgl. BEERGEST 1999,

225). Wir sind der Meinung, dass dieses Zitat kritisch betrachtet werden

muss. Es gibt viele Beispiele von Familien, die mit Gelassenheit und

Zuversicht das Beste aus jeder Situation machen und damit glücklich leben

(vgl. RIEHL 1999, 274). Wiederum gibt es aber auch Studien in denen die

Problematik thematisiert wird, die mit der Geburt eines behinderten Kindes

zusammenhängen. Zum Beispiel kann die körperliche Andersartigkeit

eines Kindes die Eltern verunsichern, denn „[ ...] generell brauchen die

Eltern zur Anpassung an das durch ein behindertes Kind veränderte

Familienleben einen umfassenderen Lernprozess“ (vgl. FRÖHLICH 1989,

190). Diese Tatsache kann verschiedene Gründe haben. Die Eltern sind in

Bezug auf das Kind meist unsicher, da die Erfahrung im Umgang mit

einem körperbehinderten Menschen ungewohnt ist, es fehlt oft an

Erfahrungen aus der eigenen Kindheit, aus dem Verwandten- oder

Bekanntenkreis. Hinzu kommt die Tatsache, dass die meisten Eltern nicht

damit rechnen, ein behindertes Kind zu bekommen. Es kommt zu einer

„Organisation von Behinderung“, die sofort nach der ersten medizinischen

Diagnose beginnt (vgl. BEERGEST 1999, 226). Der Umgang mit dem

Fachpersonal wie Ärzten und Therapeuten ist für die Eltern ungewohnt, da

sie oft mit der Konfrontation von Diagnosen, Therapien und Empfehlungen

überfordert werden.

„Der Körper und seine Schädigung stehen zunächst im Mittelpunkt der elterlichen Betrachtung. Oft erzeugen der andersartige Körper und seine andersartigen Bewegungen Ekel und Ablehnung“ (JANSEN zit. nach KAMPMEIER 1999, 247).



Die Interaktion zwischen Eltern und Kind ist also zunächst erschwert und

wirkt sich dementsprechend auch maßgeblich auf die Persönlichkeits-

entwicklung des Kindes aus. An diesem Punkt spielt die Leiblichkeit (siehe

hierzu Kapitel 4 .) erneut eine große Rolle. Gefühle wie Ekel und Abscheu

können erst dadurch entstehen, dass der „unvollkommene“ oder „gestörte“

Körper in den Vordergrund gerückt wird. Dieser Prozess kann mit dem der

Stigmatisierung - der in Kapitel 6.5.2 weiter ausgeführt wird - verglichen

werden. Anders gesagt: die Einheit von Körper und Geist des Kindes wird

anfänglich nicht als solche gesehen, andere Fähigkeiten des Kindes

rücken in den Hintergrund.

Auch von den sogenannten Fachleuten wie Ärzten oder Therapeuten wird

„[ ...] der Körper mit seinen Besonderheiten, die häufig als „Abnormitäten“

und „Defizite“ bewertet werden, in den Mittelpunkt der Interaktion gerückt“

(KAMPMEIER 1999, 248). Es kann sogar soweit gehen, dass die Entwicklung

eigener, behinderungsangemessener Verhaltensweisen oftmals gar nicht

bemerkt, übergangen oder sogar abgelehnt werden (vgl. JANSEN u.a. 1983,

31). Das Kind als Mensch mit seinem ganzen Leib wird reduziert auf seine

Behinderung.

Des Weiteren werden körperbehinderte Kinder in ihrer sozialen Umwelt mit

vielen Sonderwelten konfrontiert: Sonderschulen, Sonderbusse, Sonder-

veranstaltungen, Sonderstühle, Sondertoiletten, Sonderein- und Sonder-

ausgänge, Sonderaufzüge. Daraus folgt, dass Kinder und Jugend-liche mit

Behinderungen bedingt durch diesen Kontext in eine fremd-bestimmte

Abhängigkeit gedrängt werden können. Diesen beschriebenen

Zusammenhang hat SELIGMANN mit dem Begriff der „erlernten Hilflosigkeit“

beschrieben.



6.5.2. WEITE SOZIALE UMWELT

Nach MEYER-DRAWE begegnet uns mit dem Behinderten ein Mitmensch,

der uns anders erscheint und fremd ist. Diese Fremdartigkeit lässt sich

darauf zurückführen, „[ ...] daß in unserer Gesellschaft Behinderte mitunter

isoliert und versteckt werden, daß wir sie kaum zu Gesicht bekommen“,

(MEYER-DRAWE 1999) oft begegnen sie uns nur in Gruppen.

Bei der Arbeit in einer Wohngruppe für geistig behinderte Erwachsene ist

es mir [S.P.] schon häufiger passiert, dass fremde Menschen ihre

Bewunderung zum Ausdruck bringen ´so etwas zu machen. Bei

Spaziergängen mit Nichtbehinderten spricht niemand darüber. Die Frage

stellt sich, warum Behinderte isoliert werden und ob es bestimmte Gründe

für die Verhaltensweisen der Gesellschaft mit Behinderten gibt. Auf dieser

Betrachtungsebene sollen gesellschaftliche Bedingungen isoliert werden.

Menschen sind dem Einfluss der Gesellschaft, ihrer Werte und Normen

ausgesetzt. In unserer heutigen Gesellschaft spielen ästhetische Normen

und hohe Leistungsorientierungen eine große Rolle. „Die Normen spiegeln

das dahinterstehende Menschenbild wider, das des leistungsfähigen,

autonomen, gesunden und schönen Menschen“ (KAMPMEIER 1999, 248).

Werbung und Medien haben einen erheblichen Einfluss auf unsere

Vorstellung, von dem was ´gut´ und ´schön ist. Treffen wir auf Menschen,

die nicht in dieses Raster passen, sind wir ge- bzw. überfordert.

In diesem Zusammenhang soll auf den Begriff der Stigmatisierung

eingegangen werden. GOFFMAN hat den Begriff der Identität auf

soziologischer Ebene thematisiert und weiterentwickelt. Er bezeichnet

unter Stigma „[ ...] ein diskreditierendes Merkmal einer Person, das sich der

Aufmerksamkeit aufdrängt und damit gegen normative Erwartungen

verstößt“ (GOFFMAN zit. nach BERGEEST 1999, 234). Stigmatisierungen

führen laut GOFFMAN zu einer „irreversibel beschädigten Identität“, d.h. die

individuellen Eigenschaften treten hinter den Zuschreibungen zurück,



wobei GOFFMAN drei Typen von Stigmata unterscheidet (CLOERKES 1997,

147):

1. Physische Deformation (z. B. Körperbehinderung)

2. Charakterfehler (z. B. Sucht, Gefängnishaft)

3. Phylogenetische Stigmata (z. B. Rasse, Religion)

Stigmatisierung, d.h. „das Verhalten aufgrund eines zu eigen gemachten

Stigma“, knüpft bei Erkennungszeichen von Personen an, die sichtbar oder

unsichtbar sein können, z.B. nicht jeder Körperbehinderte sitzt in einem

Rollstuhl (vgl. CLOERKES 1997, 147).

Über die körperliche Abweichung hinaus kommen häufig andere negative

Zuschreibungen hinzu. Es wird z.B. die irrige Ansicht vertreten, ein

körperbehinderter Mensch sei gleichzeitig auch geistig behindert. Es lässt

sich nur erahnen, wie schwierig eine Interaktionssituation verläuft, wenn

derartige Vorstellungen eine Grundlage für die Situation darstellen.

Der Mensch kann Stigmatisierungen auf unterschiedliche Art und Weise

begegnen:

Er kann sie ignorieren.

Er nimmt die an ihn herangetragenen sozialen Rollen an und es

kommt zu einem Ungleichgewicht zwischen persönlichem und

sozialem Selbst.

Er stärkt sein persönliches Selbst, in dem er negativen Bewertungen

entgegentritt, in dem er zeigt, dass seine Persönlichkeit nicht nur

durch eine Andersartigkeit gekennzeichnet ist.

Er muss als handelndes Subjekt im Vordergrund stehen, nicht die

Betreuer, Eltern oder Lehrer.



Wir gehen davon aus, dass eine Mischform dieser Aspekte am ehesten der

Realität entspricht.


In diesem Kapitel wurde die Persönlichkeitsentwicklung von

körperbehinderten Kindern dargestellt bzw. eine Sichtweise, wie sie

erfolgen könnte. Deutlich wird, wie hoch der Einfluss der sozialen und

gesellschaftlichen Umwelt auf die Persönlichkeitsentwicklung sein kann.

Die Akzeptanz von außen, aber gerade auch die Stärke von innen, wird als

positives Element herausgearbeitet.

„Die Stärkung der Handlungskompetenz behinderter Menschen gehört zu den allerwichtigsten Rahmenbedingungen für einen Abbau negativer Einstellungstendenzen und Handlungstendenzen.“ (CLOERKES 1997, 128)

Nach LECHNER hängt die Vorstellung darüber, „[ ...] was eine Persönlichkeit

ist, was sie sein soll oder werden kann, [...] aufs engste zusammen mit

anthropologischen Grundannahmen“ (LECHNER, 1999, 120). Wir versuchen

den Menschen in seiner gesamten Leiblichkeit wahrzunehmen. Folglich ist

der Mensch in seinem ´Personsein´ als ganzer Mensch zu erfassen. Jeder

Mensch hat sein eigenes Selbst, er muss lernen, sich immer wieder darauf

zu besinnen, um so vor äußeren Einflüssen geschützt zu sein.

Auf unser Projekt bezogen können folgende Ansatzpunkte für die

erlebnispädagogische Arbeit herausgestellt werden:

• Die Stärkung des Selbstbewusstseins.

• Die Erfahrung eigener Stärken und Schwächen.



• Den eigenen Körper zu spüren und besser kennenzulernen.

• Vertrauen in sich und andere zu gewinnen.

• Akzeptanz zu erfahren und zu entwickeln.

Da die Persönlichkeitsentwicklung zu unserem zentralen Ziel für das

Projekt gehört, soll versucht werden, diese Ansatzpunkte in unserem

Projekt anzubahnen.


UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 83

7. UNSER PROJEKT

»METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT«

»Metaphern im Sportunterricht« - So lautet der Name unseres Projektes,

dessen konzeptionelle Züge in den vorangegangenen Kapiteln beschrie-

ben worden sind. In diesem Kapitel möchten wir die praktische

Durchführung beleuchten, die zur Überprüfung unserer Hypothese dienen

soll. Zunächst soll das Projekt kurz beschrieben werden, um die

Grundlagen der Projektrealisierung darzulegen. Anschließend wird unsere

methodische Vorgehensweise dargestellt, um weiterführend auf die

Beobachtungen und Beurteilungen der einzelnen Einheiten einzugehen.

7.1. PROJEKTBESCHREIBUNG

Unser Projektkonzept, das sich aus unserer Hypothese entwickelte, besitzt

eine grundlegend offene Konzeption. Es ist flexibel auf verschiedene

Rahmenbedingungen ausgerichtet. In unserem speziellen Fall fand das

Projekt in der Rheinischen Schule für Körperbehinderte in St. Augustin

statt. Aufgrund der offenen und engagierten Hilfe einer uns bekannten

Lehrerin konnte der Kontakt zu einem interessierten Lehrer, den wir im

Rahmen unserer Arbeit ´Herr Müller´ nennen, geknüpft werden. Da das

Projekt im Rahmen der Bewegungserziehung stattfand, und von uns das

„Metaphorische Modell“ eingesetzt wurde, gaben wir dem Projekt den

Namen »Metaphern im Sportunterricht«.



Zeitlich verlief unser Projekt zwischen den Sommer- und den Herbstferien

2000. Es umfasste insgesamt von Doppelstunden, die jeweils Donnerstags

(24.08.; 31.08.; 07.09.; 21.09.; 28.09. 2000) von 8.00 – 10.00 Uhr angesetzt

waren. In diesem Zeitraum war die Umkleidezeit mit eingerechnet,

wodurch jede Einheit etwa einer Zeitstunde entsprach.

An dem Projekt waren insgesamt zweiunddreißig Schüler beteiligt. Diese

Gruppe setzte sich aus drei Klassen der vierten Jahrgangsstufe

zusammen. Es handelte sich hierbei um eine sehr heterogene Gruppe.

Einige Schüler mussten innerhalb der einzelnen Einheiten aufgrund von

Therapiesitzungen die Turnhalle verlassen, so dass die Gruppe nicht

während der gesamten Zeit komplett war. Zudem waren sieben

Erwachsene an dem Geschehen beteiligt. Diese Gruppe setzte sich aus

drei Sonderpädagogen, zwei Zivildienstleistenden, einer Krankenschwester

und einer Ergotherapeutin zusammen.

Alle Aktivitäten wurden in der Turnhalle der KB-Schule durchgeführt. Wir

konnten die gesamte Turnhalle für jede Einheit nutzen. Da sie ausreichend

Platz bot und großzügig ausgestattet war, fiel unser Handlungsspielraum

relativ groß aus. Zudem konnte sie durch eine Trennwand geteilt werden,

so dass Aktionen, zu denen wir die Schüler in zwei Gruppen einteilten,

unabhängig voneinander durchgeführt werden konnten.

Die angeführten Bedingungen wurden nicht für unser Projekt geändert. Sie

bestanden vorher und bestehen weiterhin.

In der ersten Stunde nahmen wir als nichtleitende Erwachsene teil. Obwohl

diese Stunde in unseren weiteren Ausführungen nicht weiter berücksichtigt

wird, ordnen wir ihr eine große Bedeutung zu. Zum einen nutzten wir diese

Stunde, um uns einen Überblick über die gegebenen Bedingungen zu

verschaffen und uns ein Bild von der Gruppe und den einzelnen Schülern

zu machen. Zum anderen betrachten wir diese Stunde als wertvoll, da wir,

nicht wie in unserer üblichen erlebnispädagogischen Arbeit einen



außerschulischen Ort besuchten, sondern in dem Schulalltag der Schüler

agierten. Es erschien uns daher wichtig für die Schüler bekannt zu sein.

Die folgenden vier Doppelstunden wurden von uns in der leitenden Rolle

durchgeführt. Die Planung und Durchführungen dieser Arbeit wurde uns

von Herrn Müller ganz und gar übertragen. Vor jeder Einheit fand von uns

ausgehend eine kurze Absprache mit ihm statt, da er innerhalb dieser

Sportstunden als verantwortliche Person agierte. Die Zusammenarbeit mit

dem Team hat die Realisierung entscheidend beeinflusst. Die Team-

mitglieder gehörten den verschiedensten Berufsspaten an, die an einer

KB-Schule ausgeübt werden. Folglich konnte jedem ein bestimmter

Kompetenzbereich zugeordnet werden, der respektiert werden musste.

Damit war auch verbunden, Verantwortung abzugeben. Da innerhalb der

Einheiten die Sichtweisen der einzelnen Personen eingeflossen sind,

empfanden wir die Arbeit mit dem vielschichtigen Team als sehr fruchtbar.

Jedes Mitglied hat eigenverantwortlich Beiträge geleistet, auf die immer

flexibel reagiert werden konnte.

Inhaltlich wurden die Stunden von uns in erster Linie mit

erlebnispädagogischen Spielen gefüllt, die wir aufgrund der zeitlichen

Bedingungen und des Alters der Kinder für angemessen empfanden. Da

wir sie in anderen Zusammenhängen bereits angeleitet hatten, waren sie

uns bekannt. Sie wurden von uns zum Teil modifiziert. Im besonderen

wurde dabei auf den Sicherheitsaspekt und auf die Möglichkeiten der

Durchführung geachtet. Bei einigen Kindern galt es den unterschiedlichen

Muskeltonus, dem in verschiedenen Aktionen eine besondere Bedeutung

zukommt, zu berücksichtigen. Es wurden verschiedene Hilfsmittel zur

Verfügung gestellt, die allen Schülern eine Teilnahme ermöglichte und

ihnen zugleich das Gefühl der Sicherheit geben sollte. Da sowohl ´Läufer´

als auch ´Rollstuhlfahrer´ in Aktion getreten sind, konnte der Rollstuhl zu

einem erhöhten Verletzungsrisiko beitragen. Auch hier griffen wir auf

unterschiedliche Hilfsmittel zurück, um diese Gefahr so gering wie möglich

zu halten.



Die Heterogenität der Gruppe kam uns für die Arbeit mit dem

„Metaphorischen Modell“ (siehe hierzu Kapitel 3.3.1.) sehr entgegen. Da ein

Abbild der Alltagswelt der Schüler in diesen Stunden vorhanden war,

haben wir versucht, Metaphern zu finden, die eine Isomorphie zur

Lebenswelt der Schüler aufwiesen. Einige dieser Themen (siehe hierzu

Kapitel 6.5.2.) beschrieben. Innerhalb des in der Stunde existierenden

Mikrokosmoses, konnten die Schüler, die von uns erstellten Bilder

betrachten und mit eigenen Themen füllen. Wir haben ihnen aufgrund

unserer Vorgaben die Möglichkeit gegeben, Empfindungsebenen mit

neuen Handlungsstrategien zu verbinden.

An dieser Stelle soll auf die konkrete Bedeutung des „Metaphorischen

Models“ eingegangen werden: Die konkreten Metaphern bestanden aus

Geschichten. Diesen Entschluss fassten wir, da das Alter der Schüler

unserer Meinung nach für rationale Metaphernbildung zu jung war. Zudem

boten sich die Spiele an in Geschichten eingebettet zu werden.

Entscheidend ist jedoch, das Geschichten, Sagen und Legenden einen

mythischen Charakter haben. Es gibt viele Studien über die emotionale

Wirkung solcher Mythen. Wir konnten davon ausgehen, dass die

Geschichten und die damit verbundenen Metaphern eine große Wirkung

hatten. Da die Geschichten für sich schon Bilder und Symbolcharakter

besaßen, kleideten wir sie für eine Isomorphiebildung noch aus. Die

Wirkung der Metapher ging jedoch über dies hinaus, da durch die, von den

Geschichten hervorgerufenen, Bilder Empfindungsebenen entstanden

sind, die mit der Lebensrealität der einzelnen Schüler vergleichbar waren.

Daher sind wir uns sicher, dass eine Geschichte eine ideale

Metaphernwahl war, um eine individuelle Empfindungsebene der Schüler

anzusprechen, die einen Transfer ermöglichte.



7.2. BEOBACHTUNGS- UND AUSWERTUNGSMETHODE

In der empirischen Sozialforschung unterscheidet man zwischen einer

quantitativen und einer qualitativen Vorgehensweise. Die quantitative

Sozialforschung zeigt eine naturwissenschaftliche Orientierung. Grundlage

ist die Annahme, dass eine objektive Welt existiert.

Die qualitative Sozialforschung hingegen zeigt eine geisteswissen-

schaftliche Grundorientierung und basiert auf den Grundpositionen der

Phänomenologie. Die Realität wird hier als eine durch die Wahrnehmung

und Interpretation des Individuums geprägte Wirklichkeit, verstanden.

Im Folgenden werden wir nun auf die von PHILIPP MAYRING genannten fünf

Postulate eingehen, die weitestgehend verbindlich für die qualitative

Forschung sind, nämlich die:

„Subjektbezogenheit“, „Deskription“, „Interpretation“, „natürliche und

alltägliche Umgebung“ und den „Verallgemeinerungsprozess“ (MAYRING

1996, 9-14). Seine Postulate sollen nun genauer ausgeführt werden.

1. Postulat: Die Orientierung am Subjekt

Hierbei sollen drei Richtlinien beachtet werden:

§ Die Ganzheit des Subjekts soll berücksichtigt werden.

§ Das Subjekt soll in seiner Gewordenheit gesehen werden, d.h. in

seiner Historizität.

§ Es soll immer an konkreten praktischen Problemen des Subjekts

angesetzt werden, mit dem Blick auf. Problemorientierung.

2. Postulat: Deskription

Nach PHILIPP MAYRING muss am Anfang jeder Analyse eine genaue und

umfassende Beschreibung des Gegenstandsbereiches stehen.

Diese umfassen drei methodische Grundsätze:

§ Die Offenheit dem Gegenstand gegenüber.

§ Die Einzelfallbezogenheit: Es muss am einzelnen Subjekt

angesetzt werden.



§ Die Kontrolle der eingesetzten methodischen Schritte.

3. Postulat: Die Interpretation

Bei diesem Postulat wird deutlich, dass der Gegenstand der

Untersuchung in den humanistischen Wissenschaften von dem

Betrachter nicht objektiv erfasst werden kann. Vielmehr muss der

Untersuchungsgegenstand durch die subjektiven Wertungen und

Interpretationen erschlossen werden. Das bedeutet, dass das

Vorverständnis über den Forschungsgegenstand erläutert wird, da

vorurteilsfreie Forschung nie möglich ist. Es werden introspektive, d. h.

subjektive Erfahrungen zugelassen, d.h. die Interaktion des Forschers

mit dem Gegenstandsbereich.

4. Postulat: Die natürliche und alltägliche Umgebung

Humanwissenschaftliche Gegenstände müssen immer möglichst in

ihrem natürlichen Umfeld untersucht werden.

5. Postulat: Der Verallgemeinerungsprozess

„Die Verallgemeinbarkeit der Ergebnisse humanwissenschaftlicher Forschung stellt sich nicht automatisch über bestimmte Verfahren her; sie muß im Einzelfall schrittweise begründet werden“ (PHILIPP MAYRING

1996, 12).

Dieses Postulat lässt sich differenzieren in:

§ Die Forderung nach argumentativer Verallgemeinerung.

§ Den Verweis auf die Möglichkeit der Induktion.

§ Die Formulierung eines Regelbegriffs als Ziel der

Verallgemeinerung.

Trotz der Schwerpunktsetzung auf qualitative Merkmale müssen die

Ergebnisse auf mögliche Quantifizierbarkeit geprüft werden.

Diese theoretischen Grundlagen qualitativen Denkens und Forschens

lassen sich in konkrete Untersuchungsmethoden umsetzen, die auf

formaler Ebene einen Untersuchungsplan umfassen.



Dieser Untersuchungsplan wird nun, ausgerichtet auf unser Projekt, im

weiteren vorgestellt, indem wir die bedeutsamen Aspekte konkretisieren

werden.

Die Hypothese

Die Hypothese die der gesamten Arbeit zugrunde liegt lautet:

Die Körperbehindertenpädagogik wird durch Hinzunehmen von

erlebnispädagogischen Methoden und Zielsetzungen wirksam erweitert.

Die Auswahl der Untersuchungsgruppe

Zu den Rahmenbedingungen des Projektes ist zu sagen, dass in der

Rheinischen Schule für Körperbehinderte in St. Augustin stattfand. Es

wurden drei vierte Klassen ausgewählt, deren Sportunterricht seit einiger

Zeit von den zuständigen Lehrern gemeinsam gestaltet wird.

Der Klassenlehrer Herr Müller zeigte sich von Beginn an sehr interessiert

und stellte uns vier Doppelstunden zur Verfügung. Dies fand im

Einverständnis mit den Lehrern der anderen Klassen statt.

Weitere Informationen zu den Rahmenbedingungen sind unter Kapitel 7.1.

nachzulesen.

Die Auswahl der Methoden

Wir haben die Methode der Feldforschung angewandt. Wichtig ist hierbei,

dass der Gegenstand der Untersuchung in der Feldforschung in seiner

natürlichen Umgebung beobachtet wird. Der Forscher selbst begibt sich

also in diese Umgebung und nimmt an den alltäglichen Situationen der

Untersuchungsobjekte selbst teil (vgl. MAYRING 1996, 39). Für das Projekt

wurde die Schule als alltägliches Umfeld für die Schüler ausgesucht, da

diese für sie ihre natürliche Situation darstellt.

Als Untersuchungsmethode wählten wir die wissenschaftliche

Beobachtung. Zum einen schien sie uns deshalb geeignet zu sein, weil sie



sich gerade zum Ermitteln von sozialem Verhalten anbietet (vgl. LAMNEK

1989, 244). So können die sozialen Verhaltensweisen oder Veränderungen

gerade zu dem Zeitpunkt erfasst werden, zu dem sie auch tatsächlich

geschehen (vgl. ebd.).

Zum anderen werden bei der Beobachtung „nicht nur visuelle

Wahrnehmungen, sondern auch solche, die auf Hören, Fühlen und

Riechen beruhen, einbezogen“ (ADLER UND ADLER zit. nach FLICK 1999,

152). Des Weiteren wird als Standardmethode der Feldforschung die

teilnehmende Beobachtung gewählt: „Der „teilnehmende“ Beobachter ist

ein Teilnehmer, der das Verhalten verfolgen, begleiten und in seinen

Kontexten nach vorgegebenen Kategorien registrieren kann“, (FRIERICHS

zit. nach MOSER 1998, 53). So wird mit HUSCHKE-RHEIN formuliert „[ ...]

durch die enge Bindung an die „Objekte“ ihrer Beobachtung viele

Beobachtungen leichter zugänglich als einem „distanzierten“ Beobachter“

(HUSCHKE-RHEIN 1993, 31). Bei diesem Vorgang wir die teilnehmende

Beobachtung nicht voll standardisiert. Als qualitative Technik muss sie

offener sein. So haben wir einen Beobachtungsleitfaden entwickelt, der

uns die Aufschlüsselung des Gegenstandes erleichtern sollte. Er wurde

jedoch nicht als starre Vorgabe verstanden. Vielmehr nutzten wir ihn als

Leitfaden und konnten ihn so jederzeit durch neue Aspekte ergänzen. Die

wichtigsten Beobachtungsdimensionen wurden vorab, bedingt durch die

verwendete erlebnispädagogische Theorie, festgelegt und in den

Beobachtungsleitfaden zusammengestellt.

Beobachtungsleitfaden

Die Erweiterung der Körperbehindertenpädagogik, die sie durch

erlebnispädagogische Methoden und Ziele erfahren kann, soll anhand des

zentralen Ziels unserer Erlebnispädagogik, die Persönlichkeitsentwicklung

der Schüler, überprüft werden. Da diese, aufgrund des uns zur Verfügung

stehenden Zeitraumes, nicht beurteilt werden kann, beinhaltet der

Leitfaden als Ergebnis unserer Fokussierung, beobachtbare Elemente, die



Rückschlüsse auf die Persönlichkeitsentwicklung zulassen. Wir

konzentrieren uns in unserer Beobachtung auf die Veränderung der

Kommunikations- und Gruppenstruktur.

1. Kommunikationsstruktur

Beobachtungskriterien:

Als Kriterium dieses Beobachtungsmomentes gilt die Kommunikation

zwischen

§ den Schülern.

§ den Schülern und den Erwachsenen.

§ den Schülern und den Schwerstbehinderten den Schwerst-

behinderten und den Erwachsenen.

Zum besseren Verständnis unterteilen wir die Kommunikation in verbale

und nonverbale Kommunikation.

Im Bereich der nonverbalen Kommunikation konzentrieren wir uns auf:

§ Mimik

§ Gestik

§ Körperhaltung

Des Weiteren werden diese unterschiedlichen Punkte unter dem Aspekt

der Zeit beobachtet.

2. Gruppenstruktur

Zu den Beobachtungskriterien gehören:

§ Die räumlichen Positionen der einzelnen Schüler.

§ Die Rolle der Schüler während des Geschehens, im speziellen der

Rollstuhlfahrer und der Schwerstbehinderten.

§ Soziale Handlungen wie z.B. die Hilfestellung oder Rücksichtnahme

der Schüler untereinander.



Angemessenheit der Beobachtungsmethode

Mit Hilfe der folgenden Ansatzpunkte in Anlehnung an UWE FLICK konnte

die Angemessenheit unserer Methode während der Beobachtungsphase,

überprüft werden (vgl. FLICK 1999, 178).

Offenheit für den Verlauf von Handlung und Interaktion durch:

Distanz trotz begleitender Teilnahme

⇒ Unsere Begleiter / Leiterfunktion muss, in jeder Stunde aufs

neue überdacht werden.

Zunächst möglichst offene Beobachtung

⇒ Wir verzichten auf Akteneinsicht, damit wir in unserer

Wahrnehmung möglichst unbefangen sind.

Strukturierung z.B. Vertiefung des Gegenstandes durch:

Einbeziehung von Schlüsselpersonen

⇒ Die Lehrer und die weiteren Fachkräfte erfüllen die Funktion der

Schlüsselpersonen. Es muss darauf geachtet werden, dass die

Einflussnahme durch diese Personen nicht zu hoch ist.

Zunehmende Fokussierung

⇒ Die Vertiefung der Beobachtung darf nicht außer acht gelassen

werden, so haben wir innerhalb von Gesprächen nach den

jeweiligen Stunden das Geschehene fokussiert.

Beitrag zur allgemeinen Entwicklung der Methode der Beobachtung:

Verdeutlichung des Konflikts zwischen der begleitenden Teilnahme

und der distanzierten Beobachtung

⇒ Die Reflexion unser Begleiter- und Leiterrolle war ständig

Bestandteil unseres Projektes.

Anwendungsbereich:

Umgrenzte Felder

⇒ Das Projekt beschränkt sich in erster Linie auf die Turnhalle.



Institution

⇒ Unser Projekt findet ausschließlich an der Sonderschule für

Körperbehinderte in St. Augustin statt.

Probleme der Durchführung:

Zugangsprobleme

⇒ Die individuellen Bedürfnisse und Vorlieben der Schüler sind uns

nicht genau bekannt.

Überflutung des Beobachters

⇒ Wir können nicht alle Kinder beobachten.

Beobachtungsphasen:

In Anlehnung an SPRADLEY wird die Beobachtung in mehrere Phasen

eingeteilt:

1. „Deskriptive Beobachtung“: Orientierung im Untersuchungsfeld,

Erfassung der Komplexität des Feldes; Entwicklung von konkreteren

Fragestellungen.

2. „Fokussierte Beobachtung“: Verengung der Perspektive auf

relevante Prozesse und Probleme.

3. „Selektive Beobachtung“: Vertiefung des zweiten Schritts.

(vgl. SPRADLEY zit. nach FLICK 1999, 158)

Seine Beobachtungsphasen von SPRADLEY spiegeln sich in dem hier

thematisierten Aufbau bei uns wieder:

Zum ersten Punkt: Die erste Phase des Projekts, die Teilnahme an

einer Sportstunde, eine Woche vor Beginn unseres Projektes, dient

dem ersten Kennenlernen der Gruppe. Hier können wir uns über die

Bedürfnisse und Fähigkeiten der Schüler ein erstes Bild machen.



Weiterhin folgen Gespräche mit den Lehrern über die Schüler, in

denen erste Fragen zum Feld geklärt werden können.

Zum zweiten Punkt: Beginnend mit der ersten Sportstunde startet

die Phase der „Fokussierten Beobachtung“. Mit Hilfe der Hypothese

wird das Beobachtungsschema immer wieder neu überprüft und

wenn nötig erweitert bzw. verändert.

Zum dritten Punkt: Vertiefung der im vorherigen Punkt

beschriebenen Prozesse während und nach den Sportstunden.

Die Rolle der Beobachter:

„Bei der Teilnahme sind solche Rollen für den Beobachter zu wählen, die

als natürliche im Feld als selbstverständlich anerkannt sind“ (LAMNEK 1989,

270).

Wir haben vier Wochen lang den Sportunterricht gestaltet und in dieser

Zeit die Lehrerfunktion übernommen. Dadurch haben wir zwar für die

Schüler eine neue Situation geschaffen, jedoch in der gewohnten

Umgebung der Turnhalle. Die Rolle des Lehrers ist somit zwar neu besetzt

worden, an der Struktur der Lehrerfunktion, d.h. als Ansprechpartner da zu

sein, hat sich jedoch nichts wesentliches verändert. Die vertrauten Lehrer

usw. waren alle anwesend, agierten allerdings hauptsächlich als

Teilnehmer. Sie werden in unserer Beobachtung als Erwachsene

bezeichnet.

Als Leiter haben wir eine begleitende Funktion, die aber im Sinne der

Beobachtungsform als teilnehmende Rolle verstanden wird.

Schlüsselpersonen

Jede Gemeinschaft ist geprägt durch Schlüsselpersonen, die einen

wichtigen Einfluss auf das Gegenstandsfeld haben (vgl. LAMNEK 1989,

289). Zu unseren Schlüsselpersonen gehören die Lehrer und die weiteren

Fachkräfte aus der Schule. Sie haben es ermöglicht, geplante Aktionen

und deren Realisierung individuell zu gestalten. Wir haben in Kooperation



und Partizipation gemeinschaftlich zusammengearbeitet. Hierbei ist uns

immer bewusst gewesen, dass die Subjektivität, aller Beteiligten in die

Beobachtungen und Interpretationen einfließen.

Zur Auswertung

Die Beobachtungen haben wir beide getrennt voneinander aufgezeichnet.

Auf Grund der Auffassung, die dieser Arbeit zu Grunde liegt, dass jedes

Subjekt auf seine eigene Art und Weise wahrnimmt, erschien uns diese

Aufteilung als sinnvoll. Die Beobachtungssituationen waren jedoch

identisch, mit Ausnahme der Spiele des ´Spinnennetzes´ und des

´Nachtfalters´ auf die später noch eingegangen wird. Diese Spiele sind von

uns in getrennten Gruppen angleitet worden. In unsere Beobachtungen der

vierten Beobachtungseinheit ist eine Situationen eingeflossen, die sich

nach der Sportstunde ergeben hat.

Die Beobachtungen werden im folgenden Kapitel unter den zwei bereits

genannten Aspekten des Beobachtungsleitfadens dargestellt. Zu Beginn

jeder Einheit werden die Spiele und erlebnispädagogischen Aktionen kurz

beschrieben. Im Anschluss daran werden die Beobachtungen zum

besseren Verständnis tabellarisch dargestellt. Die einzelnen Spalten der

Tabelle, sind den beiden Punkten des Beobachtungsleitfadens zugeordnet,

wobei die Spalte zur Kommunikationsstruktur in verbale und nonverbale

Kommunikationsformen unterteilt ist. Die Tabellen sind in vertikaler

Richtung analog mit dem Fortschreiten der Zeit zu lesen, wobei die

eingerückten Einträge die Funktion haben, zeitgleiche Beobachtungen

darzustellen. Die verwendeten Kürzel werden in der folgenden Legende

erklärt:



GR à gesamte Gruppe von Schülern

SCH à einige Schüler

ROLLIFAHRER à Rollstuhlfahrer (ausgenommen Schwebs)

SCHWEB à Schwerstmehrfachbehinderte

SCH 1, 2, ... à bestimmte Person der Schüler

LÄU à Schüler, die laufen können

E à erwachsene Personen die keine Leiterfunktion inne hatten

L à Leiter

ROLLI à Rollstuhl

ZITAT à Schülerzitate

{...} à Anmerkung der Beobachter

Es erfolgt zu jeder Stunde eine interpretative Auswertung, die sich auf die

zwei Kriterien und Aspekte des „Metaphorischen Modells“ beziehen. Diese

Auswertungen entsprechen unserer subjektiven Wahrnehmung.

7.3. DURCHFÜHRUNG

BILD 1: geschrieben von einem Schüler zum gesamten Projekt



Im Folgenden werden die vier von uns durchgeführten Einheiten

beschrieben, deren Titel mit der Thematik der Stunde in Verbindung steht.

In der Auswertung sind Bilder, wie das hier angeführte, enthalten, welche

ca. zwei Wochen nach unserer Durchführung von den Schülern erstellt

wurden. Wir fügen diese Bilder größtenteils ein, ohne sie in unserer

Auswertung zu berücksichtigen, da sie unserer Meinung nach deutlich

genug für sich sprechen.

7.3.1. »DIE REISE ZUM NORDPOL«

Kurzbeschreibung

1. Zu Beginn haben wir uns der Gruppe vorgestellt

2. Begrüßungsspiel (Warming-Up)

3. Gruppeneinteilung: Hierbei wird darauf geachtet, dass die Gruppen

gleichmäßig gebildet werden (Erwachsenen, Läufer und Rollifahrer).

Die folgenden Spiele stehen unter dem Motto: `Die Reise zum Nordpol

4. Fährmann (Kooperation): Mit Hilfe von zwei Matten (Eisschollen),

pro Gruppe, soll die Turnhalle (Eismeer) der Länge nach durchquert

werden. Ziel des Spiels: die gesamte Gruppe muss die andere

Hallenseite erreichen

5. Eisscholle (Kooperation/Körperkontakt): Die Gruppe befindet sich

auf einer weißen Plane (Eisscholle). In einzelnen Schritten wird die

Fläche der Plane durch Falten verkleinert. Die Gruppe muss auf

jeder neu entstandenen Fläche als gesamte Gruppe Platz finden.

6. Mattenwagen (Kooperation/Körperkontakt): Die gesamte Gruppe

muss die Halle (Eismeer), der Breite nach, mit Hilfe eines

Mattenwagens (Eisbrecher mit ausgefallenem Motor) mit Hilfe eines

schlapp hängenden Seiles überqueren.

Hilfsmittel: Kastenoberteil, Lagerungskissen, Springseile.



7. Abschlussrunde

Beobachtung

Kommunikationsstruktur verbal nonverbal

Gruppenstruktur

- laute hektische Äußerungen der SCH - E werden um Hilfe gebeten - E und SCH finden gemeinsam eine Lösungsstrategie - ROLLIFAHRER wird direkt angesprochen - SCH und ROLLIFAHRER sprechen sich ab ZITAT: „Achtung nicht ins Wasser treten!“ - GR jubelt bei Beendigung - frühe Gruppen feuern spätere Gruppen an

- ruhigeres agieren - zum Ende hin verstärkter Körperausdruck (Hüpfen, Wedeln mit den Armen) - SCHWEB lacht

- einige SCH unbeteiligt - wenige SCH sehr aktiv - oft ein SCH sorgsam für SCHWEB - klare Rollenverteilung innerhalb der Lösungsstrategie - SCH und ROLLIFAHRER stellen fest, das die Matten für die ROLLI zu weich sind: - Wechsel der Matten - ROLLIFAHRER/

SCHWEB wird durch SCH unterstützt

- ROLLIFAHRER braucht mehr Zeit


Gruppenstruktur



- ROLLIFAHRER äußern sich über Platzmangel - ein SCH macht auf ROLLIFAHRER aufmerksam ZITAT: „Uh! Die Scholle schmilzt!“ {L unterbricht, fordert LÄU auf, den Mattenwagen zu verlassen, um die neue Situation zu betrachten} - SCH sagen, dass ROLLIFAHRER verteilt werden müssen

- missmutige Mimik der ROLLIFAHRER / SCHWEB - Lachen der ROLLIFAHRER / SCHWEB - Lachen über intensiven Körperkontakt - ängstliche Mimik bei SCHWEB

- viele LÄU stürmen auf die Plane - ROLLIFAHRER / SCHWEB neben der Plane - ROLLIFAHRER/ SCHWEB betreten zuerst die Plane - LÄU erstürmen den Mattenwagen - ROLLIFAHRER / SCHWEB neben dem Mattenwagen - Neuordnung der Strategie unter Einbeziehung der Rollis - SCHWEB werden von Lehrern betreut, befindet sich ohne oder mit Rolli auf dem Wagen {Hilfsmittel werden nicht eingesetzt}


Gruppenstruktur

- unzufriedene



- ZITAT: „Wir wollen den Nordpol schöner machen!“

Äußerung eines SCHWEB - Jubel, freudiges Strahlen und Applaus

- SCH bringen Mattenwagen ohne Aufforderung zurück - SCH bringen neue Matten zum Nordpol - stellvertretend für die GR hisst ein SCH die Fahne

Auswertung

Kommunikationsstruktur

Die Erwachsenen hatten während der Aktionen nicht mehr die

herkömmliche Rolle des Lehrers, in die das Anleiten der Schüler

eingebettet ist. Der Rollentausch wurde zum Anlass für gemeinsame

Gespräche d.h. die Schüler ergriffen Selbstinitiative, um mit den Lehrern

gemeinsam nach Lösungsmöglichkeiten zu suchen. Durch die verbale

Einbindung der Erwachsenen bestand für die Schüler die Möglichkeit eine

andere Position innerhalb der Gespräche übernehmen zu können.

Während der Aufgabenverteilung wurden die Rollstuhlfahrer direkt von den

Schülern angesprochen, Probleme wurden mit ihnen gemeinsam gelöst.

Das Selbstvertrauen aller wurde unterstützt, da jedem Schüler eine klare

Aufgage zugeteilt wurde. Daraus entstand bei den Schülern das Gefühl

akzeptiert zu werden und etwas bewirken zu können. Hektik oder lautes

Schreien gab uns Auskunft über die Gemütszustände der einzelnen

Schüler.

Viele von ihnen konnten durch Äußern ihrer Emotionen verschiedene

Veränderungen hervorrufen. Der missmutige Gesichtsaudruck der

Rollstuhlfahrer bzw. Schwerstbehinderten, sowie das anschließende

Lachen gab ein Feedback an die Gruppe.



Die Rollstuhlfahrer bzw. Schwerstbehinderten forderten ihr Bedürfnis am

Gruppengeschehen teilnehmen zu wollen nonverbal ein. Einer der Schüler

hat diese Äußerungen aufgenommen und auf die Rollstuhlfahrer bzw.

Schwerstbehinderten aufmerksam gemacht. Die Kommunikation zwischen

Rollstuhlfahrern bzw. Schwerstbehinderten und Schülern wurde bedingt

durch das Spiel angeregt d.h. der Austausch, der als erlebnis-

pädagogisches Ziel angestrebt wurde, hat stattgefunden. Dieser Impuls

ging von den Schülern selbst aus. Die veränderte Situation konnte für die

Schwerstbehinderten als Antwort auf deren nonverbalen Einforderung

gedeutet werden. Der intensive Körperkontakt, der durch das Spiel

entstanden war, führte bei allen Schülern zu einem positiven Gefühl,

welches durch allgemeines Lachen deutlich geworden ist. Diese leibliche

Nähe, die hier bei den Schülern positiv erfahren wurde, diente zum einen

der Selbstwahrnehmung und zum anderen der Fremdwahrnehmung. Sie

konnte für jeden Schüler in ihrer Ganzheit wahrgenommen werden.

Aufgrund der Intervention durch den Leiter haben sich die Schüler mit den

Rollstuhlfahrern untereinander abgesprochen. Es wurde eine neue

Strategie gefunden, die der gesamten Gruppe gerecht wurde. Für die

Schwerstbehinderten wurde von den Schülern ausgehend, Platz auf dem

Mattenwagen eingeplant. Die Erwachsenen wurden von den Schülern

aufgefordert mit den Schwerstbehinderten den Mattenwagen zu betreten.

Das Gefühl der Unzufriedenheit eines Schwertsbehinderten, alleine am

Rand des Nordpols zu stehen, da Andere noch mit der Überquerung

beschäftigt waren, brachte er durch Mimik und verbale Äußerungen zum

Ausdruck. Mit dieser Äußerung veranlasste er bereits angekommene

Schüler zu reagieren und zu handeln.

Zusammenfassung



Die Schüler waren in der Lage ihr Handeln zu verbalisieren. Die verbale als

auch die nonverbale Kommunikation war zielgerichtet. Es wurde deutlich,

dass sich die Kommunikationsstruktur dahingehend verändert hatte, dass

die Schüler im Verlauf der Stunde in einem immer geringeren Umfang auf

die Erwachsenen zurückgegriffen haben. Aus dem zuvor gesagten können

wir folgende Schlüsse ziehen: Alle Schüler haben in diesem Spiel ihre

Eigeninitiative und unterschiedliche Mitbestimmungs- und Mitwirkungs-

möglichkeiten entdeckt und kreiert. Die Kommunikationsstruktur war

insbesondere durch das Kooperieren und gemeinsam geteiltes Miteinander

geprägt.

Gruppenstruktur

Zu Beginn war die Gruppe gespalten, da einige Schüler aktiv und andere

eher unbeteiligt wirkten. Vier Schwerstbehinderte waren eher passiv

beteiligt, da sie ihre Rollstühle nicht selbstständig bewegen konnten. Die

anderen Rollstuhlfahrer brachten sich selbstständig in die Aktion ein. Jeder

hatte eine eigene, gleichberechtigte Position und nahm diese auch in

Selbstverantwortung ein. Gleichzeitig funktionierte dieses Spiel nur durch

Kooperation, die aufgrund der guten Zusammenarbeit der Schüler auch

stattgefunden hat. Der Rollstuhl stellte bei einigen Gruppen eine neue

Herausforderung dar, da sich der Wechsel auf eine andere Matte als

schwierig gestaltete. Als gleichberechtigtes Mitglied wurde die Ent-

scheidung des Rollstuhlfahrers akzeptiert und ihm Hilfe angeboten bzw.

seine Bedürfnisse in die Handlung integriert.

Die Dominanz einiger Läufer war zu Beginn des Eisschollenspiels zu

erkennen, da sie, aus dem unmittelbaren Erlebnis heraus die Scholle

stürmten. Der scheinbar durch das Spiel zunächst angeregte Wettbe-

werbscharakter wurde durch einen Rollstuhlfahrer gestoppt, der seine

Position innerhalb der Gruppe einforderte. Daraufhin wurde die



Gruppenspaltung erst bewusst wahrgenommen und eine Neustruk-

turierung, die alle integrierte, in die Tat umgesetzt.

Auf die erneute Gruppenspaltung, reagierten wir, in dem wir die Läufer

aufforderten sich wieder an den Anfang des Spiels zu begeben. Diese

pädagogische Intervention brachte die Schüler dazu, ihre

Handlungsweisen nochmals zu überdenken. Die wiederholte

Neustrukturierung der Gruppe stellte unserer Meinung nach ein soziales

Lernen dar. Dieses äußerte sich dadurch, dass die Läufer nun

Verantwortung für die Rollstuhlfahrer bzw. Schwerstbehinderten

übernommen haben.

Mit der Fokussierung auf die Erwachsenen ist festzuhalten, dass sie in

Eigeninitiative die Verantwortung für die Schwerstbehinderten auf dem

Mattenwagen übernommen haben. Aus dem Gemeinschaftserlebnis

heraus, haben die Schüler Verantwortung für die Wartenden übernommen,

in dem sie den Mattenwagen selbstständig zur Ausgangsposition

zurückgebracht haben und damit einen reibungslosen Ablauf ermöglichten.

Dieses Gefühl veranlasste die bereits angekommenen Schüler dazu, den

Nordpol zu gestaltet, indem sie Matten herbeigetragen haben, damit sich

alle um die Polstange herum setzen konnten.

Zusammenfassung

Hinsichtlich der Gruppenstruktur konnten wir feststellen, dass sich

Veränderungen der Hilfsbereitschaft, Aufmerksamkeit und Verantwortung

für andere Gruppenmitglieder vollzogen haben. Auch wenn der Leiter z.T.

eingegriffen hatte, konnten aus den angebahnten Erlebnissen heraus

Veränderungen der Handlungsweisen der Schüler festgestellt werden.

Diese haben sich am Ende, aufgrund der gestellten Aufgabe den Nordpol

zu entdecken, im Sinne unserer erlebnispädagogischen Ziele verfestigt

und sind von den Schülern in kreative Handlungen umgesetzt worden.



Metaphorische Aspekte

Innerhalb der Metapher wurde ein Raum geschaffen, in dem sich ein

Gemeinschaftsgefühl entwickelte. Die Verantwortung für die anderen

Schüler äußerte sich durch Aussprüche wie „Achtung, nicht ins Wasser

treten!“ . „Uh, die Scholle schmilzt!“ zeugt für den Ernstcharakter, der durch

die Metapher der ´Reise zum Nordpol und die Spiele erreicht wurde.

Dieses Gemeinschaftsgefühl wurde von einigen Schülern vom

´Fährmannspiel zur Eisscholle übertragen. Zum Ende hin waren die

meisten Schüler in der Lage, dieses Gefühl auf die ´Eisbrecherüberfahrt´

zu übertragen, was durch die Gestaltung des Nordpols, „Wir wollen den

Nordpol schöner machen!“, deutlich wurde.

BILD 2: gemalt von einer Schülerin; es zeigt die Matten

bei der ´Eismeerüberquerung´

7.3.2. »DER NACHTFALTER«

Kurzbeschreibung

1. Begrüßungsspiel

2. Aufwärmspiel (Warming-Up)



3. Vertrauensvertrag: Der Vertrauensvertrag wird mit der gesamten

Gruppe abgeschlossen. Er umfasst drei Punkte: Freiwilligkeit,

Verantwortung und nötiger Ernst.

4. Gruppeneinteilung

5. Nachtfalter (Vertrauen): Die Schüler bilden einen Kreis. Im Kreis

befinden sich zwei Schüler. Einer der beiden ist Fänger

(Fledermaus), der andere Schüler Gejagter (Nachtfalter). Der

Fänger hat die Augen verbunden und muss den Gejagten fangen,

der sich mit zwei Steinen, die er aneinander schlägt, bemerkbar

machen muss.

Hilfsmittel: Kochlöffel

6. Abschluss

Beobachtung


Gruppenstruktur

- SCH geben Beispiele für die einzelnen Vertragspunkte an {Verantwortung für Geschwister übernehmen, andere SCH dürfen nicht ausgelacht werden, es wird keiner zu etwas gezwungen}

einige SCH halten sich die Ohren zu - andere SCH lachen und schreien - GR ist sehr ruhig

- Sitzkreis




Gruppenstruktur

- GR einigt sich auf faires agieren (ROLLIFAHRER & LÄU) - SCH wollen auch bei Schiebern der ROLLIFAHRER Augenbinden einsetzen - SCH fordern Nachtfalter/LÄU auf langsamer zu laufen ZITAT: „Nachtfalter du musst langsamer laufen!“

- oft lachen als aktive Person

- ROLLIFAHRER lacht, bewegt sich heftig (freudig) im ROLLI

- einige SCH äußern mimisch Unwohlsein mit der Augenbinde

- Klatschen bei Erfolg

- SCH1 empfindet es als langweilig - SCH werden unruhiger - SCH werden ruhig - ROLLIFAHRER lacht laut

- SCHWEB/ROLLIFAHRER

sind im Kreis integriert - fast alle SCH lassen sich die Augen verbinden - einige SCH zeigen wenig Anteilnahme als Kreismitglied - SCH1 verlässt die GR - SCH1 gesellt sich wieder zur GR - ROLLIFAHRER ist Fledermaus - Interesse an der anderen Gruppe

Auswertung


Die Vertragspunkte waren für die Schüler nachvollziehbar, da sie

selbstständig verschiedene Beispiele angeführt haben. Zum Beispiel

haben sie durch die Aussage „Wir müssen Verantwortung für unsere



Geschwister übernehmen“ Solidarität als wichtigen Bestandteil des

Umgangs mit anderen bekundet, erfahren und damit wahrscheinlich auch

verstanden. Die Solidarität wurde auch in die konkrete Situation der

Gruppe übertragen, da auch diesbezüglich Beispiele der Schüler angeführt

wurden.

Das Spiel hat aufgrund seiner verschiedenen Aktionspotentiale

verschiedene emotionale Situationen angesprochen. Die Schüler brachten

sowohl Langeweile, als auch Spaß zum Ausdruck. Freudige Emotionen

wurden nicht nur durch lautes Lachen, sondern auch durch starke, freudige

Bewegungen im Rollstuhl gezeigt. Das Erlebnis der einzelnen Schüler

wirkte in ganzheitlicher Weise und kam auch so zum Ausdruck. Probleme,

die Schüler wahrgenommen haben, wurden untereinander besprochen. Sie

einigten sich untereinander auf Regeln, die sie für sich neu entwickelten.

Sie übernahmen Verantwortungsbewusstsein, indem sie z.B. den Läufer in

der Rolle des Nachtfalters aufgefordert haben: „Du musst langsamer

gehen!“. Dieser Ausspruch kann von zwei Seiten beleuchtet und

interpretiert werden: zum einen hat es gezeigt, dass die Schüler entdeckt

haben, dass es sich für den Rollstuhlfahrer schwieriger gestaltet den

Nachtfalter zu fangen. Sie konnten sich aufgrund der selbst gemachten

Erfahrungen in den Fänger hineinversetzen und dessen Lage

nachempfinden. Zum anderen zogen sie daraus Rückschlüsse, nämlich

einfache und positive Handlungsmöglichkeiten zu erkennen und diese

auch zu verbalisieren. Erfolgreiches Fangen und die damit verbundenen

Äußerungen von den Schülern aufgenommen, was sie durch Lachen und

Klatschen zum Ausdruck brachten.

Zusammenfassung

Innerhalb der Kommunikationsstruktur war zu erkennen, dass sich das

Verantwortungsgefühl gegenüber sich selbst und den anderen Schülern

artikuliert wurde. Aus dem eigenen Erleben heraus konnten sie im



spielerischen Tun verbal Lösungsstrategien entwickeln. Die Erkenntnis

über deren Notwendigkeit konnten die Schüler durch nonverbale Zeichen,

die sie mit der eigenen Erfahrung in Verbindung brachten, gewinnen.

Gruppenstruktur

Die Schüler haben sich als Gruppe auf die Situation des

Vertrauensvertrages eingelassen.

Die Schüler mussten sich zum einen in die Verantwortung der Gruppe

begeben, zum anderen war das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten

nötig. Das Anlegen der Augenbinde in dieser spielerischen Situation

forderte die Schüler dazu auf, sich auf diese Vertrauensübung mit der

Gruppe einzulassen. Da die Schüler die Positionen innerhalb des

Spielgeschehens gewechselt und unmittelbar erlebt haben, waren sie in

der Lage, Empathie für die Gefühle wie Angst usw. des anderen

aufzubringen und selbst auch nachvollziehen zu können. Hinzu kommend

gehörte es u.a. auch zur pädagogischen Zielsetzung, den Anderen Raum

und Aufmerksamkeit zu gewähren. Dies erforderte von den Kreismit-

gliedern über einen längeren Zeitraum eine hohe Konzentration. Dies traf

nicht auf alle Schüler zu, da sich einige bewusst für einige Zeit aus dem

Spielgeschehen und somit aus der Verantwortung gezogen haben.

Zusammenfassung

In dieser Einheit haben sich die Schüler in die Verantwortung der

Mitschüler gegeben. Die zuvor genannten Aspekte konnten in das

´Nachtfalterspiel übertragen werden.


Die Schüler konnten die einzelnen Aspekte mit Themen aus ihrer

Lebenswirklichkeit füllen, so dass für uns eine Isomorphie klar zu

bemerken war. Während des ´Nachtfalterspiels zeigte sich, dass die



Schüler ihre Empfindungsebene auf die momentane Situation bezogen, da

sie die entsprechenden Schüler mit Nachtfalter und Fledermaus

ansprachen: „Nachtfalter, du musst langsamer laufen!“. Der Kreis, den sie

um die beiden aktiven Personen bildeten, verstärkte das

Verantwortungsgefühl für die Akteure, da das Geschehen auf sie zentriert

wurde. Die erhöhte Aufmerksamkeit, die dabei entstand, konnte mit der

momentanen Empfindungsebene der einzelnen Schüler verbunden

werden.

7.3.3. »DAS SPINNENNETZ«

Kurzbeschreibung


2. Auffrischen des Vertrauensvertrages mit Hilfe der Bilder


4. Adlerflug (Kooperation/Körperkontakt/Vertrauen): Der Gruppe muss

bewusst sein, dass die drei Punkte des Vertrauensvertrages beim

Hochheben eine Große Bedeutung haben. Vor dem Start muss sich

der Schüler, der hochgehoben wird, als auch die Schüler, die

hochheben ihre Bereitschaft bekunden.

Hilfsmittel: Matte


6. Spinnennetz (Kooperation/Körperkontakt/Vertrauen): Aufgabe der

Gruppe ist es, alle Schüler durch die Löcher im Netz hindurch zu

heben (bei niedrigen Löchern kann man hindurch „gehen“). Das

Netz darf nicht berührt werden. Derjenige, der einmal durch das

Netz hindurch ist, darf nicht mehr auf die andere Seite zurück. Die

Hilfe kann nur von der Seite aus geschehen, auf der man sich



befindet. Ziel ist es, dass die ganze Gruppe auf die andere Seite

wechselt.

Hilfsmittel: Kastenwagen, Lagerungskissen

7. Abschluss

Beobachtung


Gruppenstruktur

- SCH und E einigen sich auf Positionen beim Hochheben - andere SCH werden ermutigt es auszuprobieren - SCH2 will nicht gehoben werden, weil er Angst hat - SCH und E sprechen sich während der gesamten Aktion ab - SCH fordern E auf sich hochheben zu lassen - SCH einigen sich mit E auf Lösungsstrategie

- Schweb lacht beim Hochheben - SCH3 würgt beim Hebeversuch - einige SCH ziehen sich aus der Aktion raus

- SCH heben Schweb am höchsten - zwei andere SCH werden gehoben, SCH2 möchte jetzt auch - SCH haben keine Probleme mit Körperkontakt - alle SCH außer die SCHWEB können beim Heben helfen, SCHWEB

sind integriert - SCH3 wird mit Hilfe eines E und SCH auf einer Matte hochgehoben - viele SCH probieren eigenständig das Netz zu durchsteigen - SCH wenden von sich aus, die zuvor geübte Hebetechnik an




Gruppenstruktur

- Absprache zwischen SCH und E - SCH / SCH Absprache - SCH, die abseits stehen werden von anderen SCH aufgefordert mitzuhelfen - SCH fordern SCH2 auf durch ein Loch hindurchzugehen - SCH und E einigen sich darauf SCH 2 gemeinsam zu heben - zwei SCH nutzen den Kastenwagen, weil sie nicht gehoben werden wollen - SCH4 flüstert L zu, dass er Angst vor Spinnen hat {L sagt ihm, dass es die Spinne nicht gibt, es ist nur eine Geschichte}

- Jubel, wenn es eine Person geschafft hat - SCH2 weint - SCH4 lacht und wendet sich dem Spielgeschehen zu - Freude am Schluss

- SCH helfen sich gegenseitig - gemeinsamer Protest bei Regel-anwendung des L - einige SCH ziehen sich aus der Aktion heraus, klettern abseits des Geschehens - SCH sind zum Helfen wieder beteiligt - SCH stehen am Netz, wenn andere SCH gehoben werden - SCHWEB stehen am Netz - SCH beteiligen sich an Lagerung der SCHWEB {Hilfsmittel werden genutzt}

- alle SCH mit großer Aufmerksamkeit bei letzter Person - Interesse an zweiter Gruppe



Auswertung


Die Schüler waren in der Lage, herbeigeführt durch das eigene Erleben,

andere Schüler zu ermutigen, sich auf die Situation einzulassen und diese

zu erproben. Ein Schüler würgte bei dem Hebeversuch, was immer dann

geschieht, wenn ihn Situationen beängstigen. Durch dieses körperliche

Signal wurde ihm deutlich, dass er seine eigenen Grenzen überschritten

hatte, woraufhin er die Aktion abbrach. Ein Erwachsener äußerte

Erstaunen darüber, dass sich der Schüler überhaupt ihn diese Situation

begeben hatte und all seinen Mut aufbrachte. Diese nonverbale

Ausdrucksweise von dem Schüler war als Mitteilung an die Umwelt wichtig,

da er hieraus zu einem späteren Zeitpunkt in Unterstützung mit der Gruppe

diesen Versuch auf andere Art und Weise neu und ihm entsprechend

erfolgreich wiederholen konnte.

Zum Schluss hat sich das Vertrauen der Schüler in ihr Handeln verfestigt,

was sich darin geäußert hat, dass sie die Erwachsenen ebenfalls

aufgefordert haben sich hochheben zu lassen.

Diese Hochhebesituation war dadurch geprägt, dass sich Schüler und

Erwachsene zu einem Team zusammengefunden haben, in welchem sie

ihr gemeinsames Handeln absprechen konnten.

Bei der Lösungsstrategie benötigten die Schüler Hilfe von den

Erwachsenen. Durch die bereits erprobten Kommunikationsprozesse und -

strategien, gingen die Schüler im Verlauf des Spiels dazu über, sich

untereinander abzusprechen. Es wurde deutlich, dass sie mit dieser klaren

Unterstützung und Begleitung zu eigenverantwortlichem Handeln in der

Lage waren. Dies zeigte sich durch Ansprache anderer Schüler, die nicht

mithelfen wollten. Das bedeutete auf andere zugehen zu müssen, die

Notwendigkeit der Mithilfe zuzulassen und selbständig ansprechen zu

können. Es gab jedoch eine Situation die anders verlief: Ein Schüler wurde



aufgefordert selbstständig durch ein unteres Loch zu gehen, der sich

gerade beim ´Adlerflug zuerst nicht getraut hatte und sich nach dem

Zusehen dafür entschied. In dieser Situation jedoch wollte der Schüler das

zuvor Erlebte unbedingt erneut ausprobieren und reagierte mit Weinen.

Diese Reaktion veranlasste die Schüler dazu auf seinen Wunsch

einzugehen, woraufhin er gehoben wurde. Dies war unserer Meinung nach

für den Schüler eine wichtige Erfahrung, um das zuvor aufgebaute

Vertrauen und erweiterte Selbstvertrauen zu vertiefen.

Zusammenfassung

Eigene Bedürfnisse wurden in dieser Einheit klar geäußert und von

anderen Schülern aufgenommen. Die Emotionen, die aus den Erlebnissen

erwachsen sind, fanden ihren sofortigen Ausdruck und waren durch

vorangegangene Erfahrungen geprägt (würgen / weinen). Die Kommuni-

kationsstruktur hatte sich dahingehend verändert, dass die Erwachsenen

immer seltener miteinbezogen wurden.

Gruppenstruktur

Die Gruppe hat mit Hilfe des ´Adlerflugs´ eigene Fähigkeiten und die der

anderen Schüler erkannt. Fast alle Schüler und auch die Schwerst-

behinderten konnten die Erfahrung des ´Hochgehoben-werdens machen.

Hierdurch konnten Vorurteile der anderen Schüler gegenüber abgebaut

werden, wie beispielsweise: Unterschätzung der Stärken anderer Schüler,

Unterstellung von Verantwortungslosigkeit anderer Schüler, etc. Die

Schüler waren sogar erstaunt darüber, in der Lage zu sein, auch

Erwachsene heben zu können. Während dieses Vorganges wurden die

Schüler in ihrem Selbstbewusstsein und ihrem Verantwortungsgefühl

anderen Menschen gegenüber bestärkt.

Die Schüler waren in der Lage Nähe zuzulassen, da sie keine Probleme

mit Körperkontakt durch andere Schüler hatten. Nach dem mehrere

Schüler bereits gehoben worden waren, trauten sich die unsichereren



Schüler ebenfalls, sich auf die Situation einzulassen. Das intensive

Vertrauen konnte von allen Schülern mit dem ganzen Körper

wahrgenommen werden. Das Spüren der Hände unterstützte das Gefühl

wirklich gehalten zu werden und getragen zu sein. Dieses Gefühl konnte

auch den Schwerstbehinderten ermöglicht werden, auch wenn sie beim

Heben unbeteiligt blieben. Trotzdem waren sie durch ihr ´Dabeisein´ in das

Gruppengeschehen integriert.

Die in der obigen Beschreibung dargestellten Gefühle und Erfahrungen

waren für ein Gelingen dieser Sequenz erforderlich. Selbst- und

Fremdvertrauen wurden in diesem Spiel auf die Probe gestellt.

Die Schüler haben Verantwortung für die anderen übernommen, in dem sie

sich gegenseitig geholfen haben. Sobald ein Schüler gehoben wurde,

standen alle in sozialer Anteilnahme am Spinnennetz. Auch Schüler, die

sich während der Beratungsgespräche der eigenen Gruppe aus dem

Geschehen zurückzogen, haben sich sofort bei den Trageaktionen wieder

engagiert. Die Schwerstbehinderten konnten mit Hilfe eines Kastenwagens

auf die andere Seite des Spinnenetzes gelangen. Wir konnten bei der

Lagerung der Schwerstbehinderten den selben Enthusiasmus der Schüler

feststellen, der auch die Trageaktionen der anderen begleitete.

Zusammenfassung

Wie sich in diesen Ausführungen zeigt, waren auch hier vor allen Dingen

soziale Qualitäten wie Solidarität, Gleichberechtigung, Kooperation und

Gespür für den Anderen stark ausgeprägt.


Die Schüler waren von sich aus in der Lage Transferleistung zu erbringen,

die zuvor erlernte Hebetechnik wurde in einem anderen spielerischen

Zusammenhang auf das Spinnennetz angewendet. Das ´Würgen des

einen Schülers, welches aus anderen Lebenssituationen bekannt war,



zeigte uns, dass die, durch die Metapher hervorgerufene Situation auf die

Lebensrealität des Schülers bezogen war. In diesem Fall konnte sich der

Schüler selbst dazu entscheiden und mit Hilfe der Anderen konnte eine

Veränderung stattfinden. Die Metapher des Spinnenetzes gab den

Schülern die Möglichkeit Ängsten in diesem spielerischen Kontext gewahr

zu werden. So wurde von einigen Schülern die Bedrohlichkeit verbal

geäußert: „Ich hab Angst vor der Spinne!“ oder „Aufpassen das Netz

wackelt!“. Die Gemeinschaft der Gruppe unterstützte alle, den Mut

aufzubringen, sich den Ängsten zu stellen und sie zu überwinden.

BILD 3: gemalt von einer Schülerin; es zeigt das Spinnennetz



7.3.4. »DIE HUBSCHRAUBER-RETTUNGSAKTION«

Einleitend zu dieser Einheit möchten wir erwähnen, dass der Titel nicht

durch uns entstanden ist, sondern die Metapher eines Schülers darstellt,

die wir aus dem folgenden Bild entnehmen konnten:

BILD 4: gemalt von einem Schüler; er stellte sich vor, das Seil hinge unter einem

Rettungshubschrauber



Kurzbeschreibung



3. Hochziehen (Verantwortung/Kooperation): Die Schüler legen einen

Klettergurt an und werden mit Hilfe eines Seiles von den anderen

Gruppenmitgliedern hochgezogen. Zusätzlich wird der Schüler

durch ein zweites Seil von einem Leiter gesichert.

Beobachtung


Gruppenstruktur

- SCH einigen sich über die Reihenfolge und vergewissern sich bei den E - SCH rufen „Hau

Ruck!“ beim Hochziehen

- SCH geben Tipps beim Anziehen der Gurte

- SCH erkundigen sich über Bereitschaft der ziehenden SCH

- Sch fordern sich gegenseitig auf mitzuhelfen

- SCH5 redet mit SCHWEB

- Äußerung der

Gefühle während des Hochziehens

- ängstliche Gesichts-ausdrücke

- - SCHWEB fängt an zu lachen - SCHWEB reagieren auf größere Höhe mit stärkerem Lachen

- SCHWEB können nicht mitziehen - einige Rollstuhlfahrer ziehen im Rolli andere Rollstuhlfahrer sitzen auf dem Boden - SCH sind sich beim

Anlegen der Gurte behilflich

- SCH beobachten SCHWEB sehr genau - SCH legen SCHWEB Gurt an - SCH5 hält den Kopf eines SCHWEB, während dieser hochgezogen wird




Gruppenstruktur

- SCH3 sagt, er will nur schaukeln - SCH sprechen über die Erfahrung

- auf die Frage vom L, das Seil loszulassen werden Emotionen geäußert: „Es ist mir zu hoch!“ - SCH3 umklammert den Arm vom L, mit der Zeit löst sich der Griff und er fasst mit beiden Händen das Seil an, nach einiger Zeit lässt er das Seil für einen Augenblick ganz los - glückliche Gesichtsausdrücke beim Erreichen des Erdbodens

- zwei E werden von der Gruppe hochgezogen

Ungeplante Beobachtung der Klasse von Herrn Müller: Dreiviertel der Klasse von Herrn Müller baut draußen im Sandkasten gemeinsam eine riesige Sandburg. O-Ton Herr Müller: „Das haben die noch nie gemacht! Was soll ich den jetzt machen, eigentlich ist doch Unterricht! Ach was, die sollen draußen bleiben!“ Das andere Viertel der Klasse spielt im Nebenzimmer mit einem Seil, das fest an der Decke montiert ist, die Stunde nach.

Auswertung


Die Anzahl der Klettergurte veranlasste die Schüler sich auf eine

Reihenfolge zu einigen. Die Kenntnisse über das Anlegen der Gurte

wurden an den Nachfolger weitergegeben. Das Erklären der Gurte wurde

von den Schülern sehr verantwortungsvoll durchgeführt, da ihnen die

Wichtigkeit dieses Utensils beim Hochziehen bewusst wurde. Die Schüler



forderten eigeninitiativ die Verantwortung der Gruppe ein, indem sie sich

nach deren Bereitschaft erkundigten. Sie haben bewusst und berechtigt

auf sich aufmerksam gemacht. Das Gemeinschaftsgefühl der ziehenden

Schüler wurde verbal mit dem Ausspruch „Hau Ruck“ unterstützt.

BILD 5: geschrieben und gemalt von einem Schüler; es zeigt das abschließende

´Hochziehen´



Das Hochziehen war für die Schüler eine intensive Erfahrung, die von

starken nonverbalen Gefühlsäußerungen begleitet waren. Den

nonverbalen Ausdruck der Schwerstbehinderten kam so mehr

Aufmerksamkeit zu. Deren Äußerungen wurden in Anbetracht der eigenen

Erfahrungen sensibler verfolgt. Ein Schüler fühlte sich veranlasst einen

Schwerst-behinderten verbal zu unterstützen. Die tiefen Gefühlsregungen

veranlassten die Schüler, sich mit anderen auszutauschen und sich auf die

Beiträge anderer Schüler einzulassen. Fast alle konnten sich auf

Äußerungen der Anderen einlassen und eigene Beiträge einbringen.

Zusammenfassung

Die Schüler wurden für die Gefühlsäußerungen stark sensibilisiert und

konnten sich empathisch in die Rolle der anderen hineinversetzen. Die

unterschiedlichen Wahrnehmungen der Schüler wurden untereinander

ausgetauscht, womit eine Vielfältigkeit von Gefühle in der Gemeinschaft

entstanden war, in der alle Meinungen akzeptiert und respektiert wurden.

Gruppenstruktur

Die Aktion war mit einem starken Vertrauensgefühl verbunden. Die

Schüler, die hochgezogen wurden, mussten sich in die Verantwortung der

anderen Schüler begeben. Durch das ´Hängen´ im Gurt konnte jeder

Schüler die Anwesenheit der restlichen Schüler am eigenen Leib spüren

und sie zusätzlich sehen. Der Umgang mit dem Material führte dazu, dass

die Schüler sich gegenseitig halfen. Die Schüler haben Verantwortung für

die schwerstbehinderten Mitschüler übernommen, wie z.B. ein Schüler, der

das ´Hochgezogenwerden eines Schwerstbehinderten unterstützte.

Andere waren intensiv daran beteiligt, die schwerstbehinderten Schüler mit

dem Gurt einzukleiden. Sie konnten mit der gesamten Gruppe ein Gefühl

teilen, aus dem sie sich trauten, Erwachsene hochzuziehen. An dem

Gruppengefüge der ziehenden Schüler waren die Rollstuhlfahrer nur

bedingt und die Schwerstbehinderten gar nicht beteiligt. Da sie direkt an



der Stelle, an der die Schüler hochgezogen wurden, eine feste Position

einnahmen, konnten sie an dem Geschehen, speziell an den Emotionen

der Schüler, die hochgezogen worden sind, teilhaben.

BILD 6: gemalt von einer Schülerin; es zeigt die Schüler beim ´Hochziehen´

Zusammenfassung

Die intensiven Erlebnisse, die in den Schülern wirkten, wurden in dem

situativen Kontext mit den anderen Gruppenmitgliedern in Beziehung

gesetzt, dieses führte zu einer großen Aufmerksamkeit für die Mitschüler.

So wurde in der Gruppeversucht, jedem dieses Erlebnis zu gewähren und

zu ermöglichen. Diese intensiven Erfahrungen führten zu einem Gefühl der

Gemeinsamkeit, aus dem der Mut, neue Aufgaben zu bewältigt hervorging.



BILD 7: gemalt von dem Schüler, der die Metapher ´Schaukeln´ (siehe unten) für sich

fand; es zeigt die Seile zum Schaukeln




Die Schüler haben die ´Hochziehaktion´ mit eigenen Metaphern gefüllt.

Das gute Gefühl, das mit der Rettungsaktion eines Hubschraubers

verbunden wird, entsprach der Empfindungsebene des Schülers und

konnte im Zusammenhang der Aktion mit der Gruppe in Verbindung

gesetzt werden. Dies zeigte sich auch in der ungeplanten Beobachtung als

das Gemeinschaftsgefühl der Schüler in den Bau einer großen Sandburg

umgesetzt wurde. Da die Burg ohne viele Worte von Seiten der Schüler

erstellt wurde, gehen wir davon aus, dass die Aktion ein sehr intensives

und verbindendes Gefühl aus dem Erleben der Schülern erzeugte. Dieses

Gefühl hat sich in den Schülern verfestigt und konnte beim Malen der

Bilder wiederempfunden werden.

Der Schüler, der das ´Hochziehen´ mit ´schaukeln´ gleichsetzte fand

dadurch eine Herangehensweise, die eine positive Veränderung bewirkte.

Es war der Schüler, der beim ´Hochziehen´ würgte. Mit Hilfe der eigenen

Metapher und den Erfahrungen, die er in der ´Spinnennetzeinheit´ machen

konnte, hat er in dem spielerischen Kontext eine Lösungsstrategie

entwickelt, die es ihm ermöglichte, seine Grenzen zu überschreiten. Das

aus dem Erlebnis entstandene Gefühl wird mit seiner Empfindungsebene

in ähnlichen Situationen der Lebensrealität verbunden sein.


ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK 124

8. ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK

Innerhalb der praktischen Umsetzung konnten bei einzelnen Schülern

Erlebnisse angebahnt werden, die als individuelle bedeutsame Situationen

Reaktionen auslösten, die in Richtung der Ziele der Erlebnispädagogik

interpretiert werden können. Die Unmittelbarkeit des Erlebnisses liefert

Möglichkeiten der Eigen- und Fremdwahrnehmung, des Ausdruckes und

des Umgangs mit Emotionen, die Entwicklung von Selbstvertrauen, das

Feststellen von Problemen, die Erprobung sozialen Handelns, das

Entwickeln von Problemlösungsstrategien und das Überschreiten der

eigenen Grenzen. In Anbetracht der Kürze des Projektes erachten wir es

nicht als angemessen über die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler zu

urteilen. Um in der Planung schon vor Beginn des Projekts individuelle

Bedürfnisse einzelner Schüler berücksichtigen zu können, wäre ein

intensiverer Blick in den Alltag der Schüler und ein vorheriges näheres

Kennenlernen sinnvoll gewesen. Wir sind jedoch der Meinung, dass wir

durch die Beobachtung zeigen konnten, dass Merkmale auf eine

Anbahnung von Persönlichkeitsentwicklung hinweisen.

Die Veränderung der Kommunikations- und Gruppenstruktur in denen die

Aspekte wie Selbstvertrauen, Verantwortung und Wahrnehmung enthalten

sind, zählen durchaus zur Persönlichkeitsentwicklung und gehörten

eindeutig zu den Themen dieser Gruppe.

Die Aktionen der Schüler wurde zu Beginn der Stunden häufig durch die

Erwachsenen begleitet. Im Laufe der Zeit jedoch waren die Schüler in der

Lage, ohne die Hilfe der Erwachsenen Probleme miteinander zu lösen.



Verantwortungsgefühl konnte von den Schülern geäußert werden. Sie

haben Emotionen der anderen Schüler, gerade auch die der

Schwerstbehinderten wahrgenommen und teilweise dadurch als

´Sprachrohr´ für diese fungiert. Auf diese Weise konnten die

Schwerstbehinderten in den meisten Situationen integriert werden. Die

Bedürfnisse anderer Schüler wurden erkannt, ohne das Erwachsene an

dem Prozess beteiligt gewesen wären. Die emotionsgeleiteten und häufig

nonverbalen Äußerungen, die wir bei den Schülern beobachten konnten,

waren meist zielgerichtet. Sie konnten - im Verlauf aller Stunden - in

Analogie zu der Gruppenstruktur gedeutet werden. Das Wirken des

„Metaphorischen Modells“ konnten wir mit Hilfe der Äußerungen der

Schüler erkennen.

Innerhalb der Stunden beobachteten wir einen rücksichtsvollen und

toleranten Umgang der Schüler untereinander. Aus den angebahnten

Erlebnissen heraus konnten positive Veränderungen der Schüler

festgestellt werden. Um dem Anforderungscharakter der Spiele, die auch

als Interaktions- und Kooperationsspiele beschrieben werden, gerecht zu

werden, waren die Schüler zum gemeinsam Handeln aufgefordert.

Ebenfalls forderten die Spiele das Verantwortungsbewusstsein der Schüler

und einen Blick für die gesamte Gruppe heraus. Dies führte bei den

meisten Schülern zu Hilfsbereitschaft gegenüber den Anderen. Wir sind

der Meinung, dass die Spiele weitestgehend angemessen waren. Die

Modifikationen waren nicht speziell für die Schwerstbehinderten gedacht,

sie konnten von allen genutzt werden. Somit konnte eine ´Sonderrolle´

innerhalb der heterogenen Gruppe relativiert werden. Während der Spiele

wechselten die Positionen der Schüler, so dass jedem Schüler die

Möglichkeit gegeben wurde aus dem individuellen Erleben heraus den

anderen Schülern empathisch zu begegnen. Sowohl die Rollstuhlfahrer als

auch die Schwertsbehinderten haben sich in einigen Situationen befunden,

in denen sie nicht aktiv mitwirken konnten. Als Leiter stellen wir uns an

diesem Punkt die Frage: Wie haben die Schüler es empfunden? War es für



sie OK oder waren sie unzufrieden mit der Situation? Dass wir auf diese

Fragen, aufgrund der knapp bemessenen Zeit nicht näher eingehen

konnten, bedauern wir sehr und werten es als ein Versäumnis

unsererseits.

Die Bedeutsamkeit jedes einzelnen Schülers mit seinen Fähigkeiten und

der gesamten Gruppe konnte gerade beim ´Spinnennetz´ und beim

´Adlerflug beobachtet werden. Innerhalb der Metaphern konnten Räume

geschaffen werden, in denen die Schüler kreativ und sozial handelten.

Dies wurde insbesondere durch die ´Gestaltung des Nordpols´ deutlich.

Dass die Schüler ebenso in der Lage sind, ohne die Hilfe durch uns, für

sich selbst Metaphern zu finden, wurde z.B. durch den Ausspruch „Ich will

schaukeln!“ für uns erkennbar; man muss die Metaphern nur wahrnehmen

können. Daher konnten die Schüler, die aus den Erlebnissen der eigenen

Metapher entstandenen Erfahrungen, in andere Lebenssituationen

transferieren. Dies zeigte sich uns in dem Bau der Sandburg oder in der

Übertragung auf andere Spiele.

Mit Hilfe von erlebnispädagogischen Methoden konnte die

Persönlichkeitsentwicklung, aus den Schülern heraus, angeregt werden.

Aus diesem und den oben beschriebenen Veränderungen schließen wir,

dass unsere zu Beginn aufgestellte Hypothese bekräftigt werden kann. Die

Körperbehindertenpädagogik kann durch Hinzunehmen von Zielen und

Methoden der Erlebnispädagogik wirksam erweitert werden.

In Bezug auf die Beobachtungsmethode haben wir festgestellt, dass

unsere Leiterrolle sehr differenziert betrachtet werden muss, teilweise

waren wir in die Spiele stärker involviert als wir vermutet hätten. Es wäre

von Vorteil gewesen, wenn die Beobachtung durch eine zusätzliche

Person durchgeführt worden wäre. Des Weiteren empfanden wir die

Anzahl der Schüler für eine differenzierte Beobachtung zu hoch. Hierzu

wäre eine kleinere Gruppe erforderlich, jedoch würde diese an der uns

wichtigen Heterogenität einbüßen. Kritisch anzumerken wäre, dass uns die

Tiefe der eigenen Metaphern der Schüler, erst im Rahmen der Auswertung



vollständig ins Bewusstsein gerufen wurde. Dies hat unserer Meinung nach

jedoch keinen Einfluss auf deren Wirksamkeit.

Unserer Erlebnispädagogik liegt ein Menschenbild zugrunde, welches sich

auf die Erziehung und Entwicklung des ganzen Menschen bezieht (siehe

hierzu auch Kapitel 4.). Der Mensch wird im ´Verschiedensein´ seines

Individuums betrachtet und dementsprechend kommt es nicht darauf an,

wer an erlebnispädagogischen Projekten teilnimmt! Auch heute ist die

Lebensrealität körperbehinderter Kinder leider immer noch durch

Stigmatisierungen und Fremdbestimmung (siehe hierzu Kapitel 6.)

gekennzeichnet. Durch den hohen Aufforderungscharakter der Spiele stellt

die Erlebnispädagogik eine wirksame Erweiterung dar, um mangelndes

Selbstvertrauen, Hemmungen, Ängste und Fremdwahrnehmung

aufzubrechen. Wir hoffen, dass die Erlebnisse der Schüler in dem Maße

wirksam waren, dass sie sich im Sinne des metaphorischen Lernens auf

andere Lebensbereiche übertragen können (siehe hierzu Kapitel 5. ).

Die Erlebnispädagogik ist nicht in einem ´abgetrennten System wirksam,

sie hat immer auch Einflüsse auf andere Systeme. Um diese Wirksamkeit

besser nutzen zu können, wäre es sinnvoll, weitere Systeme der Kinder

intensiver einzubeziehen. So wäre es denkbar erlebnispädagogische

Projekte für Kinder mit ihren Eltern, mit ihren Klassenlehrern usw.

anzubieten. Die Erlebnispädagogik

„[ ...] hat Rahmenbedingungen zu schaffen, innerhalb derer ein möglichst vielfältiges Leben stattfinden kann, an dem die handelnden Personen (Schüler, Schulpersonal, Eltern, Erzieher, Therapeuten, Busfahrer...) in vertrauensvollem Umgang miteinander in unterschiedlichen Rollen teilnehmen [...]“ (RIEHL 1999, 236).

Diese Rahmenbedingungen können erweitert werden, indem

Vorbereitungstreffen und Nachbesprechungen einplant werden, an denen

alle Teilnehmer aktiv mitwirken können. Des weiteren sollte darauf



geachtet werden, dass solche Projekte über einen längeren Zeitraum

stattfinden, um angebahnte Ziele der Erlebnispädagogik zu verstärken und

eine nachhaltige Wirkung der Erlebnisse zu gewährleisten. Dies kann auch

realisiert werden, in dem erlebnispädagogische Ziele und Methoden in den

Schulalltag integriert werden und nicht nur zu besonderen Anlässen

angewandt werden. Wir beide hoffen, dass wir diesen erweiterten Ansatz

in unserem späteren Berufsleben verwirklichen können, denn Sandburgen

könnten jeden Tag gebaut werden.


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LandArt als erlebnispädagogische Erfahrung mit Kunst im Rahmen sozialpädagogischer Lehre In: CARL-RICHARD-MONTAG-STIFTUNG FÜR JUGEND UND

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FELTEN, HERBERT: Erlebnispädagogik als Möglichkeit zur Kompensation von Verhaltensdefiziten Frankfurt am Main 1998

FISCHER, DIETER:

Erleben statt Lernen. Eine brauchbare Alternative in der schulischen Arbeit mit schwer und mehrfachbehinderten Kindern und Jugendlichen In: MICHL, W. / RIEHL, J. (Hrsg.):

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Entwicklungstheoretische Perspektiven der Motologie des Kindesalters / Band 18 Schorndorf 1996

FISCHER, TORSTEN:

Erlebnispädagogik Das Erlebnis in der Schule Frankfurt am Main 1999

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FLICK, UWE:

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Systemisch-ökologische Pädagogik / Band 3: Systemtheorie für die Pädagogik Köln 1992

JANSEN, G./ KUNERT, S./ SEVENIG, H.:

Aspekte der Persönlichkeitserziehung bei körperbehinderten Kindern. In: HAUPT, U. / JANSEN, G. (Hrsg.): Handbuch der

Sonderpädagogik / Pädagogik der Körperbehinderten Berlin 1983

JOHAN HOVELYNCK:

Erfahrungslernen und Erlebnispädagogik als Prozeß der Metaphernentwicklung In: Schödlbauer, C. u.a. (Hrsg.): Metaphern, Schnellstraßen, Saumpfade und Sachgassen

des Lernens Augsburg 1999

KAMPMEIER, ANKE:

Körper und Selbst: Welchen Einfluß hat eine körperliche Behinderung auf die Persönlichkeitsentwicklung? In: BEERGEST, H. / HANSEN, G. (Hrsg.):

Theorien der Körperbehindertenpädagogik Bad Heilbrunn 1999


KÖLSCH, HUBERT / WAGNER, FRANZ-JOSEF:

Erlebnispädagogik in Aktion / Schriftenreihe Erleben & Lernen; Band 4

Neuwied 1998 LAMNEK, SIEGFRIED:

Qualitative Sozialforschung Band 2: Methoden und Techniken Weinheim 1989

LECHNER, HELMUT:

Persönlichkeitsbildung im erlebnispädagogischen Kontext In: PAFFRATH, F. / SALZMANN, A. / SCHOLZ, M. (Hrsg.):

Wissenschaftliche Forschung in der Erlebnispädagogik Augsburg 1999

LEYENDECKER, CHRISTOPH:

Geschädigter Körper beschädigtes Selbst? In: LEYENDECKER, C. (Hrsg.):

Entwicklung und Förderung Körperbehinderter Heidelberg 1986


Körpererfahrung und Behinderung In: Sonderpädagogik / 15. Jahrgang 1985


Die Behinderung akzeptieren oder ausblenden? In: Psychologie Heute

19. Jahrgang 1992 Heft 1 MAYRING, PHILIPP:

Einführung in die qualitative Sozialforschung Weinheim 1996

MERLEAU-PONTY, MAURICE: Phänomenologie der Wahrnehmung Berlin 1966

MEYER-DRAWE, KÄTE:

Der lachende und weinende Leib - Verständigung diesseits der Vernunft In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 3/99


MICHL, WERNER:

Erlebnispädagogik und Behindertenhilfe – Chancen und Grenzen In: erleben und lernen

Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik Heft 5/1994

MICHL, WERNER:

Die Wiederentdeckung der Erziehung. Anstiftung zum Pädagogischen Paradigmawechsel In: KÖLSCH, H. (Hrsg.):

Wege moderner Erlebnispädagogik Alling 1995

MOSER, HANS:

Instrumentenkoffer für den Praxisforscher Freiburg 1998

NEUBERT, WALTRAUD:

Das Erlebnis in der Pädagogik Lüneburg 1990

OELKERS, JÜRGEN:

Unmittelbarkeit als Programm: Zur Aktualität der Reformpädagogik In: BEDACHT, A. u. a. (Hrsg.):

Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr? München 1994

OERTER, ROLF/ MONTADA, LEO (Hrsg.):

Entwicklungspsychologie Weinheim 1995

PERVIN, LAWRENCE A.: Persönlichkeitstheorien

München, Basel 1993 Plöhn, Inken:

Flow-Erleben / Schriftenreihe Erleben & Lernen Band 5 Neuwied 1998

REINERS, ANNETTE:

Praktische Erlebnispädagogik Alling 1997


REINERS, ANNETTE: Erlebnis und Pädagogik

Alling 1995 R IEHL, JOCHEN:

Metapher „Behindert“ In: SCHÖDLBAUER, C. u.a. (Hrsg.):

Metaphern - Schnellstraßen, Saumpfade und Sackgassen des Lernens

Augsburg 1999 SCHMIDT, HEINRICH:

Philosophisches Wörterbuch Neu bearbeitet von: SCHISCHKOFF, PROF. DR. GEORGI

Stuttgart 1991 SCHMITZ, SIGRID:

Physiologische Prozesse beim Lernen und Erleben In: KÖLSCH, H. (Hrsg.):


SCHÖDLBAUER, CORNELIA:

Die Macht der Metaphern Alling 1998

SCHOTT, THOMAS:

Anmerkungen zum Erlebnisbegriff bei Wilhelm Dilthey In: Zeitschrift für Erlebnispädagogik

Heft 11/2000 SCHÜTTE, RUDOLF:

Merleau-Ponty und sein Verständnis der Leiblichkeit: Pädagogische Reflexion im Vorfeld zur Erziehung von Menschen mit Körperbehinderung

Dortmund 1995 (Dissertation) SPECK, OTTO:

System Heilpädagogik München 1998

STINKES, URSULA:

Das verleiblichte Bewußtsein In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 6/98


STOLLER, SILVIA : Wahrnehmung bei Merleau-Ponty

Frankfurt am Main 1995 WAGNER, FRANZ-JOSEF:

Begrenzungen gemeinsam überwinden. Erlebnispädagogik mit behinderten Menschen In: KÖLSCH, H. (Hrsg.):


WAHL, WOLFGANG:

Unvermittelbarkeit oder Vermittlung? In: erleben und lernen

Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik Heft 6/1998

WALDENFELS, BERNHARD :

Phänomenologie in Frankreich Frankfurt am Main 1998

WALDENFELS, BERNHARD:

Das Problem der Leiblichkeit bei Merleau-Ponty In: PETZOLD, H. (Hrsg.):

Leiblichkeit Paderborn 1985

W ISSENSCHAFTLICHER RAT DER DUDENREDAKTION (Hrsg.):

Duden - Das Fremdwörterbuch Mannheim 1997

ZIEGENSPECK, JÖRG:

Statement zur Podiumsdiskussion: „Erlebnispädagogik – Mode, Methode oder mehr?“

In: BEDACHT, A. a. (Hrsg.): Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr?

München 1994 ZIMBARDO, PHILIP / GERRIG, RICHARD:

Psychologie Berlin, Heidelberg 1999

Silke Paulig/ Frank Pöther

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