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M I T T E N D R I NL E R N L A N D S C H A F T E N R E L I G I O N

9 / 10

HERAUSGEGEBEN VONIRIS BOSOLD UND DR. WOLFGANG

MICHALKE-LEICHT

ERARBEITET VONFELICITAS KURZ, DR. JUDITH BASSLER-SCHIPPERGES, KATJA KILB, DR. GEORG SCHWIND, ANDREAS WRONKA

BEARBEITET UND ERGÄNZT VONANN-KATHRIN BUCHMÜLLER, CHRISTOPH KLEMP, ESTHER KRAUSE, GABRIELE OTTEN, PROF. DR. CLAUSS PETER SAJAK

UNTER WISSENSCHAFTLICHER BERATUNG VON PROF. DR. CLAUSS PETER SAJAK

KÖSEL

Lehrerkommentar zum Unterrichtswerkfür katholischen Religionsunterricht in der Sek. I

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MITTENDRIN Lernlandschaften Religion

Herausgegeben vonIris Bosold und Dr. Wolfgang Michalke-Leicht

MITTENDRIN 9 / 10Lehrerkommentar zum Unterrichtswerkfür katholischen Religionsunterricht in der Sek. I

Erarbeitet vonFelicias Kurz, Dr. Judith Bassler-Schipperges, Katja Kilb, Dr. Georg Schwind, Andreas Wronka

Bearbeitet und ergänzt vonAnn-Kathrin Buchmüller, Christoph Klemp, Esther Krause, Gabriele Otten, Prof. Dr. Clauß Peter Sajak

Unter wissenschaftlicher Beratung von Prof. Dr. Clauß Peter Sajak

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Copyright © 2013 by Kösel-Verlag, München, in der Verlagsgruppe Random House GmbH

Umschlagentwurf: Kaselow-Design, München

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Illustration: Maria Ackmann, Hagen

Satz: Kösel-Verlag, München

Druck und Bindung: Franz X. Stückle Druck und Verlag, Ettenheim

Printed in Germany.

ISBN 978-3-466-50767-2

www.koesel.de


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Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Inhaltsbezogene Kompetenzerwartungen in MITTENDRIN 9 / 10 . . . . . . . . . . . . . . . . 20Prozessbezogene Kompetenzerwartungen in MITTENDRIN 9 / 10 . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Inhalt

Meine Welt – Eine Welt 251Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Reiseprospekt 6–7: Meine Welt – Eine Welt 26Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Ausfl ug 8–9: Wo ich stehe – wohin ich gehe 27Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Ausfl ug 10–11: In Würde leben 29Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Ausfl ug 12–13: Orientierung gewinnen 31Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Ausfl ug 14–15: Ethisch urteilen 33Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Ausfl ug 16–17: Der Freiheit eine Form geben 36Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Ausfl ug 18–19: Tatort Kleiderschrank 37Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Ausfl ug 20–21: Unser täglich Fleisch gib uns heute 39Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Souvenirs 22–23: Frieden – Gerechtigkeit – Bewahrung der Schöpfung 40Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

M 1.1 refugee children . . . . . . . . . . . . 43M 1.2 Wie gehen Christen mit illegalen

Einwanderern um? . . . . . . . . . . . 44M 1.3 Gewissen – Alltagsspiele – Schlag-

wörter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46M 1.4a Die Spielregeln . . . . . . . . . . . . . 47M 1.4b Die Rollenspielkarten . . . . . . . . . 47M 1.4c Informationen. . . . . . . . . . . . . . 48M 1.4d Eine kleine Medienkunde . . . . . . . 49M 1.5 Theologische Ethik. . . . . . . . . . . 51M 1.6 Der Dekalog . . . . . . . . . . . . . . . 52M 1.7 Generation Golf (Auszüge) . . . . . . 53M 1.8 Die Utopie eines Staatsmannes –

Thomas Morus . . . . . . . . . . . . . 55


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Dem Glauben ein Gesicht geben 562Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Reiseprospekt 24–25: Dem Glauben ein Gesicht geben 57Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Ausfl ug 26–27: Kirche betet und feiert 58Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Ausfl ug 28–29: Kirche packt an und hilft 60Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Ausfl ug 30–31: Kirche bekennt ihren Glauben 62Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Ausfl ug 32–33: Kirche und National -sozialismus 64Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Ausfl ug 34–35: Kreuz und Hakenkreuz 66Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Ausfl ug 36–37: Gegen den Strom 68Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Ausfl ug 38–39: Der Aufbau der katholischen Kirche 70Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Ausfl ug 40–41: Die Kirche als Institution 70Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Souvenirs 42–43: Zukunft der Kirche – Kirche der Zukunft 73Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

M 2.1 Kirche – wozu? Die Frage nach der Begründung von Kirche . . . . . . . . 76

M 2.2 Jugendkirche TABGHA . . . . . . . . 77M 2.3 Credo modern . . . . . . . . . . . . . 78M 2.4 Die Kirche als Volk Gottes . . . . . . 80M 2.5 Justitia – Kriminalisierung des

Kirchenasyls . . . . . . . . . . . . . . 82M 2.6 Recht und Unrecht . . . . . . . . . . 83M 2.7 Hitlers Regierungserklärung vom

23. März 1933 (Auszüge). . . . . . . . 85M 2.8 Stimmen zum Konkordat . . . . . . . 86M 2.9 Grafeneck . . . . . . . . . . . . . . . . 87M 2.10 Kirchlicher Protest: Bischof Clemens

August Graf von Galen . . . . . . . . . 88M 2.11 Zukunft der Kirche . . . . . . . . . . . 89

Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Reiseprospekt 44–45: Faszination Fernost 93Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Ausfl ug 46–47: Das Ankommen 95Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Ausfl ug 48–49: Der Hinduismus – Religion der Inder 96Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Ausfl ug 50–51: Glaube und Leben im Hinduismus 97Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Faszination Fernost 923


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Ausfl ug 52–53: Der Buddha 99Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Ausfl ug 54–55: Der Dharma 101Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Ausfl ug 56–57: Der Sangha 104Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Ausfl ug 58–59: Der Weg des Zen 106Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Souvenirs 60–61: Dialog 108Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

M 3.1 Die Blinden und der Elefant . . . . . . 111M 3.2 Gautama und Jesus . . . . . . . . . . 112M 3.3 Dharma »light« . . . . . . . . . . . . . 114M 3.4 Was kommt nach dem Tod? . . . . . 115M 3.5 Der Ochs und sein Hirte . . . . . . . . 116M 3.6 Warheit oder Wahrheiten? . . . . . . . 111

»Stört die Liebe nicht« 1174Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Reiseprospekt 62–63: Stört die Liebe nicht 118Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Ausfl ug 64–65: Typisch , typisch 119Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Ausfl ug 66–67: Nur für 120Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Ausfl ug 68–69: Nur für 122Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Ausfl ug 70–71: Gemeinsam wachsen 124Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Ausfl ug 72–73: Ehe und Familie 126Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Ausfl ug 74–75: Ich, Du, Wir? 129Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Souvenirs 76–77: Hätte die Liebe nicht … 132Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

M 4.1 Fallbeispiele . . . . . . . . . . . . . . 135M 4.2a Das Partnerschafts-Haus . . . . . . . 137M 4.2b Das Partnerschafts-ABC . . . . . . . . 138M 4.3 Sexualität als Haus . . . . . . . . . . . 139M 4.4 La vie – Das Leben . . . . . . . . . . . 140M 4.5 Liebe … . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Ur-Kunde Bibel 1425Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Reiseprospekt 78–79: Ur-Kunde Bibel 143Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Ausfl ug 80–81: Der Text 144Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146


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Ausfl ug 82–83: Auf der Suche nach Wahrheit 146Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Ausfl ug 84–85: Gotteswort – Menschenwort 149Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

Ausfl ug 86–87: Das Wort deuten 151Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Ausfl ug 88–89: Im Dialog mit der Bibel 152Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Souvenirs 90–91: Biblische Bilder wirken weiter 154Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

M 5.1 Max Ernst weiterführen . . . . . . . . 157M 5.2 Die Anfänge der Evangelien:

Das Matthäus-Evangelium . . . . . . . 158M 5.3 Die Anfänge der Evangelien:

Das Markus-Evangelium . . . . . . . . 160M 5.4 Die Anfänge der Evangelien:

Das Lukas-Evangelium . . . . . . . . . 162M 5.5 Wer hat von wem abgeschrieben? . . 163M 5.6 Mariendarstellungen im Vergleich . . 164M 5.7 Literaturkritik. . . . . . . . . . . . . . 165M 5.8 Übung zur Redaktionskritik . . . . . . 166M 5.9 Textkritik . . . . . . . . . . . . . . . . 167M 5.10 Zwischenruf: Wenn man die Bibel

wörtlich nimmt . . . . . . . . . . . . . 168M 5.11 Maria in der Gegenwartskunst . . . . 169

Memento Mori 1706Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Reiseprospekt 92–93: Memento Mori 170Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Ausfl ug 94–95: todkrank 171Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Ausfl ug 96–97: todergriffen 172Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Ausfl ug 98–99: Leben und Tod 174Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Ausfl ug 100–101: lebensmüde 176Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Ausfl ug 102–103: Gottverlassen in Angst und Tod? 177Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Ausfl ug 104–105: Hoffnung über den Tod hinaus 178Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Souvenirs 106–107: Auferweckung im Hier und Jetzt 180Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

M 6.1 Witwe mit 30 Jahren . . . . . . . . . . 182M 6.2 Sterbehilfe oder Hilfe zum Sterben? . 183M 6.3 Himmel – Hölle – Fegefeuer . . . . . . 184


7

Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Reiseprospekt 108–109: Jesus – die Spur von morgen 186Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Ausfl ug 110–111: Gestern und heute 186Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Ausfl ug 112–113: Jesu Worte 188Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Ausfl ug 114–115: Vorrang geben 190Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

Ausfl ug 116–117: Heil werden 191Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Ausfl ug 118–119: Versöhnung leben 192Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Ausfl ug 120–121: Verlassen 194Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Souvenirs 122–123: Ein Morgen ermöglichen 196Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

M 7.1a Kurzbiografi e Dietrich Bonhoeffer . . 197M 7.1b Kurzbiografi e Martin Ebner . . . . . . 198M 7.1c Kurzbiografi e Susanne Pechel. . . . . 199M 7.2 Unsere Ferne bzw. Nähe zu Jesus . . 200M 7.3 »Die heilige Familie« . . . . . . . . . . 201M 7.4. Antithesen . . . . . . . . . . . . . . . 202M 7.5 »Selig seid ihr …« Die große Einladung

(Mt 5,1–16) . . . . . . . . . . . . . . . 203M 7.6a Der Vaterunser – Betrachtungen von

Joachim Wanke . . . . . . . . . . . . 204M 7.6b Ein Vergleich . . . . . . . . . . . . . . 205M 7.7 Zusammenfassung zur Bergpredigt. . 206M 7.8 Um Gottes Willen – für den Menschen:

Auszug aus einem Stammtisch-gespräch . . . . . . . . . . . . . . . . 207

M 7.9 Vorwort von 1936 zur Passion von Otto Pankok in Auszügen . . . . . . . 208

Jesus – Die Spur von morgen 1857

Mehr als alles 2098Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Reiseprospekt 124–125: Mehr als alles 209Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Ausfl ug 126–127: Religion erleben 210Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

Ausfl ug 128–129: Religion beschreiben 211Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Ausfl ug 130–131: Religion ersetzen 212Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

Ausfl ug 132–133: Religionen im Dialog 213Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Ausfl ug 134–135: Absolutheit und Religion 214Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Ausfl ug 136–137: Religionen – Brandstifter oder Friedensbringer? 215Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215


8

Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

Souvenirs 138–139: Religionen heute 217Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

M 8.1 Eine Unterscheidung von wahrer und falscher Religion . . . . . . . . . . . . 219

M 8.2 Die Ringparabel . . . . . . . . . . . . 220M 8.3 Im Namen Gottes ist das Schrecklichste

erlaubt . . . . . . . . . . . . . . . . . 222M 8.4 Den Raubtiergott überwinden . . . . 224

Wo bist du, Gott? 2259Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Reiseprospekt 140–141: Wo bist du, Gott? 225Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

Ausfl ug 142–143: Gott – denken, brauchen … 227Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Ausfl ug 144–145: … unruhig ist unserHerz … 229Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

Ausfl ug 146–147: Wie lange noch, Herr? 230Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Ausfl ug 148–149: Theodizee-empfi ndliche Gottesrede 232Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Ausfl ug 150–151: Ein Zeichen Gottes ist immer da 233Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Ausfl ug 152–153: Gottes-Suche 235Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

Souvenirs 154–155: … bis es ruht in dir 236Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

M 9.1 Vorstellbarkeit Gottes . . . . . . . . . 238M 9.2 Endlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . 239M 9.3 Der Balsam der Enttäuschung . . . . 240M 9.4 Augustinus über sie Existenz des

Menschen . . . . . . . . . . . . . . . 241M 9.5 »Totes Mädchen« . . . . . . . . . . . 242M 9.6 Die »free will defense«-Theodizee von

Richard Swinburn . . . . . . . . . . . 243M 9.7 Der Gottesbegriff nach Auschwitz . . 244M 9.8 Das Gebet . . . . . . . . . . . . . . . . 245M 9.9 Die Sprache des Gebets . . . . . . . . 246M 9.10 Jossel Rakovers Wendung zu Gott . . 248M 9.11 Einübung in das Gebet . . . . . . . . . 250

Projekt: Jahresringe 25110Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Reiseprospekt 156–157: Projekt: Jahresringe 252Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

Ausfl ug 158–159: Ich mit acht und ich mit achtzig 253Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254


9

Ausfl ug 160–161: Wenn ihr nicht werdet wie die Kinder … 255Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

Ausfl ug 162–163: Alles hat seine Zeit 256Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

Ausfl ug 164–165: Füreinander Miteinander 257Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

Souvernirs 166–167: Rückblick 259Ansetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259Umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259Weiterführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

M 10.1 Projektschritte . . . . . . . . . . . . . 261M 10.2 Ein Werkstattbuch führen – Eine Anleitung für Projektteilnehmerinnen und Projektteilnehmer. . . . . . . . . 262M 10.3 Interviewtechnik . . . . . . . . . . . . 263M 10.4 Mensch sein . . . . . . . . . . . . . . 264M 10.5 Gehen können, weil er gekommen ist –

Eine nüchterne Ermutigung . . . . . . 265M 10.6 Mobiliar der späten Jahre . . . . . . 266M 10.7 Der alte Großvater und sein Enkel . . 268M 10.8 In Ruhe alt werden . . . . . . . . . . . 269M 10.9 Skizze eines Wortgottesdienstes zu Apg

2,17– »… und eure Alten werden Träume haben«. . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

Quellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . 272

Abkürzungsverzeichnis

AA: ArbeitsauftragAB: Arbeitsblatt (M)EA: EinzelarbeitGA: GruppenarbeitHA: HausaufgabenKG: KleingruppenL: Lehrer/in(nen)OHP: Overhead-ProjektorPA: Partner(innen)arbeitSch: Schüler/in(nen)TA: TafelanschriebUE: UnterrichtseinheitUG: Unterrichtsgespräch


11

In den neuen Kerncurricula sind Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzerwartungen als Steue-rungsinstrumente für schulische Bildungsprozesse etabliert worden. Nicht auf zentral vorgeschriebenen Inhalten liegt der Hauptakzent der Bildungsprozesse, sondern auf der Verknüpfung fachspezifi scher Kom-petenzbereiche mit den jeweiligen inhaltlichen Schwerpunkten, die in einem aufbauenden Lernpro-zess zu defi nierten Kompetenzerwartungen führen. Diese ermöglichen in ansteigender Progression von Anfang bis Ende der Sekundarstufe I aufeinander auf-bauende und vernetzte Lernergebnisse. Für dieses neue Konzept liegt mit dem Unterrichts-werk »MITTENDRIN – Lernlandschaften Religion« nun ein entsprechendes Religionsbuch vor, das den viel-fältigen Ansprüchen sowohl des Kerncurriculums als auch denen der alltäglichen Unterrichtspraxis ent-spricht. Das Unterrichtswerk folgt einem kompetenzorien-tierten Ansatz, in dessen Mittelpunkt das selbsttätige Lernen der Schülerinnen und Schüler steht. Dieses Vorgehen trägt der Einsicht Rechnung, dass die im Kerncurriculum formulierten und von den Schüle-rinnen und Schülern zu erwerbenden Kompetenzen – also die Bewältigung klar defi nierter Anforderungssi-tuationen – tatsächlich von ihnen selbst erworben werden müssen. Insofern ist das Religionsbuch »MIT-TENDRIN« zuallererst ein Buch für die Hand der Schü-lerinnen und Schüler.Dies bedeutet zugleich, dass das neue Unterrichts-werk nicht einfach nur eine Auffrischung oder Neu-anordnung vertrauter oder auch bisher unbekannter Unterrichtsgegenstände ist. Vielmehr erfordert die Konzeption auch und vor allem einen didaktischen Perspektivenwechsel: Im Vordergrund steht das Ler-nen der Schülerinnen und Schüler und nicht das Leh-ren der Lehrerinnen und Lehrer. Solch ein Perspekti-venwechsel erfordert auch einen neuen Unterrichtsstil. Als wesentlicher Bestandteil des Unterrichtswerkes bietet der didaktische Kommentar grundsätzliche Ausführungen zur Konzeption des Religionsbuches im Ganzen sowie umfangreiche Informationen zu den Lernlandschaften mit ihren Ausfl ügen im Besonde-ren. Alle Doppelseiten des Buches mit sämtlichen

Medien werden mit Blick auf die unterrichtliche Pra-xis didaktisch erschlossen. Zugleich werden ergän-zende Materialien als Kopiervorlagen zur Verfügung gestellt.Der didaktische Kommentar ist so aufgebaut, dass unter der Rubrik »Hintergrund« zu jeder der zehn Lernlandschaften zunächst eine kurze Einleitung er-folgt, in der der didaktische rote Faden der Lernland-schaft sowie der Bezug zum Kerncurriculum deutlich wird. Auch lernpsychologische Bemerkungen, Situa-tives (Festkreis, Schuljahr etc.) und Bezüge zu ande-ren Lernlandschaften fi nden hier Eingang. Die einzel-nen Lernlandschaften werden im Dreischritt »Ansetzen«, »Umsetzen« und »Weiterführen« erschlos-sen. Eines der eindrücklichsten Ergebnisse der internatio-nalen Vergleichsstudien ist der Nachweis, dass vor allem jene Bildungssysteme produktiv sind, die ein elaboriertes Evaluationskonzept aufweisen. Die For-mulierung von Bildungsstandards impliziert immer auch die Bereitstellung von Instrumenten zur validen Überprüfung, ob und wie diese Bildungsstandards tatsächlich erreicht wurden. Evaluation ist demnach ein konstitutives Element zielgerichteter Bildungs-prozesse. Mehr denn je wird künftiger Unterricht durch Evaluationselemente geprägt sein, die in ers-ter Linie Hilfestellung zur Orientierung und Verbesse-rung geben wollen. Qualitätsentwicklung wird auch im Religionsunterricht eine Rolle spielen.Zu Beginn des didaktischen Kommentars (S. 20–23) ist eine tabellarische Übersicht über die durch die Arbeit mit dem Buch konkretisierten Kompetenzer-wartungen aufgeführt, die alle Lernlandschaften des Buches berücksichtigt. Die Impulse der abschlie-ßenden Souvenirseiten einer jeden Lernlandschaft haben evaluierenden Charakter. Hier zeigt sich – durchaus auch im Sinne der Nachhaltigkeit –, was die Schülerinnen und Schüler von der jeweiligen Lern-landschaft mitnehmen können.

Iris Bosold, Dr. Wolfgang Michalke-Leicht,

Ann-Kathrin Buchmüller, Chrisoph Klemp,

Esther Krause, Gabriele Otten,

Prof. Dr. Clauß Peter Sajak

Vorwort


12

Hinweise für die Praxis eines kompetenz-orientierten Religionsunterrichts

Die Erfahrungen mit den ersten kompetenzorien-tierten Bildungsplänen der vergangenen Jahre haben gezeigt, dass solche Pläne allein noch keine nennens-werten Änderungen im unterrichtlichen Geschehen bewirken. Schon immer ist es so gewesen, dass Bil-dungspläne nur dann nachhaltige Wirkungen zeiti-gen, wenn sie eingebettet sind in ein Gesamtkonzept von Unterrichts- und Schulentwicklung. Das gilt selbstverständlich auch für den Kompetenzerwerb im Religionsunterricht (vgl. Clauß Peter Sajak (Hg.), Religionsunterricht kompetenzorientiert, Paderborn 2012, sowie Wolfgang Michalke-Leicht (Hg.), Kompe-tenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München 22012).Die folgenden Hinweise für einen kompetenzorien-tierten Religionsunterricht wollen in wenigen Grund-zügen einen didaktischen Ansatz beschreiben, der bei der Arbeit mit dem Unterrichtswerk »MITTEN-DRIN – Lernlandschaften Religion« hilfreich sein kann. Sicherlich mag es auch andere zielführende di-daktische Konzepte geben. Ein kompetenzorientierter Religionsunterricht ist demnach gekennzeichnet durch eine didaktische Haltung, die die Schülerinnen und Schüler als Sub-jekte ihres Lernens ernst nimmt. Deren Lernen steht im Fokus der Aufmerksamkeit, ist es doch das Ergeb-nis eines subjektiven Konstruktionsgeschehens. Schülerinnen und Schüler lernen und konstruieren so ihre Kompetenzen.

Das bedeutet nicht, dass das Lehren der Lehrerinnen und Lehrer obsolet ist. Immer werden im Lehr-Lern-Prozess Phasen der Instruktion notwendig sein. Das Lehren erhält lediglich eine andere Gewichtung. Es handelt sich gleichsam um einen didaktischen Pers-pektivenwechsel. In der konkreten Unterrichtspraxis bzw. in deren Vorbereitung kommt es also darauf an, immer wieder der Frage nachzugehen: Was brauchen Schülerinnen und Schüler, damit sie gut lernen kön-nen? Erst dann stellt sich die Frage danach, was ich als Lehrerin bzw. Lehrer tun kann, damit dieses Ziel von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden kann. Dabei ist diese Einsicht gar nicht so neu. Be-reits der bedeutende Pädagoge Johann Amos Come-nius (1592–1670) hat es auf den Punkt gebracht, in-dem er forderte, Lehrer sollten sich weniger fragen: »Wie können wir lehren?«, sondern vielmehr: »Wie lernen die Kinder?«.

Selbstgesteuerte Lernprozesse und erweiterter

Lernbegriff

Zur Stützung dieses didaktischen Ansatzes mögen zwei kurze Hinweise genügen. Es ließen sich sicher-lich noch viele andere hinzufügen. Zum einen sind es die Ergebnisse der psychologischen Lernforschung (s. Abb. 1). Längst ist bekannt, dass Lernen auf unter-schiedlichen Wegen der Wahrnehmung geschieht: hören, sehen, sprechen, fühlen usw. Deren Kombina-tion steigert den Lernerfolg erheblich.

Nachhaltigkeit selbstgesteuerter Lernprozesse

Primäre Aktivität Lernweg Lernerfolg

Instruktion

Vortrag (nur hören) ca. 20%

Bilder/Filme (nur sehen) ca. 30%

Vortrag und Bilder (hören + sehen) ca. 50%

Konstruktion

Gemeinsames Lernen, Kooperati-on und eigenes Handeln

ca. 70%

Mitentscheidung über Auswahl und Inhalt des Sachverhaltes

ca. 90%

Abbildung 1

Einführung


13

Erweiterter LernbegriffInhaltlich-fachliches Lernen Methodisch-strategisches

Lernen Sozial-kommunikatives Lernen Affektives Lernen

− Wissen (Fakten, Re-geln, Begriffe, Defi niti-onen …)

− Verstehen (Phäno-mene, Argumente, Erklärungen …)

− Erkennen (Zusammen-hänge erkennen …)

− Urteilen (Thesen, The-men, Maßnahmen be-urteilen)

− etc.

− Exzerpieren − Nachschlagen − Strukturieren − Organisieren − Planen − Entscheiden − Gestalten − Ordnung halten − Visualisieren − etc.

− Zuhören − Begründen − Argumentieren − Fragen − Diskutieren − Kooperieren − Integrieren − Gespräche leiten − Präsentieren − etc.

− Selbstvertrauen entwi-ckeln

− Spaß an einem Thema/an einer Methode ha-ben

− Identifi kation und En-gagement entwickeln

− Werthaltungen auf-bauen

− etc.

Abbildung 2

Darüber hinaus hat sich gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler immer dann am besten lernen, wenn sie selbsttätig und selbstgesteuert ihren Lernprozess ge-stalten. Zur Kombination der verschiedenen Wahr-nehmungsweisen kommt die Dimension der Partizi-pation und Selbststeuerung hinzu. Bekannt ist das von Konfuzius kolportierte Diktum: »Sage es mir, und ich vergesse es; zeige es mir, und ich erinnere mich; lass es mich tun, und ich behalte es.« Dem entspricht die von Maria Montessori geprägte pädagogische Maxime »Hilf mir, es selbst zu tun.« Ein zweiter Hinweis entstammt der Methodenlehre, wie sie z. B. von Heinz Klippert entwickelt wurde. Ein wesentlicher Aspekt dieser Methodologie ist die Einsicht, dass sich Lernen immer in verschiedenen Bereichen oder Dimensionen ereignet. Klippert un-terscheidet vier solcher Lernbereiche (vgl. Heinz Klippert, Methoden-Training. Übungsbausteine für den Unterricht, Weinheim/Basel 122002, S. 31): (s. Abb. 2)

Die Erweiterung des Lernbegriffs und die zuneh-mende Bedeutung selbstgesteuerter Lernprozesse verbieten eine Fixierung auf kognitive Lerngegen-stände, da diese der Vielschichtigkeit des Lernens nicht gerecht wird. Mit anderen Worten: ein kompe-tenzorientierter Religionsunterricht wird so angelegt sein, dass Schülerinnen und Schüler die Chance ha-ben, alle Lernbereiche gleichermaßen oder auch mit Schwerpunktsetzungen zu bearbeiten.Auf der Basis der beiden angeführten Hinweise aus der Lernpsychologie einerseits und der Lernmetho-dologie andererseits kann für das didaktische Kon-zept eines kompetenzorientierten Religionsunter-richts nur die Fokussierung der Lernaktivität der Schülerinnen und Schüler stehen. Dies ist primär kei-ne motivationale Frage, sondern eine didaktische Perspektive auf das Lehr-Lern-Geschehen. Eine wei-tere, sicher etwas zugespitzte Leitfrage dazu könnte

sein: Wie lässt es sich erreichen, dass Lehrerinnen und Lehrer weniger arbeiten und Schülerinnen und Schüler mehr lernen?

Selbstorganisiertes Lernen (SOL)

Im Kontext der Bildungsreform in Baden-Württem-berg haben Martin Herold und Birgit Landherr das Konzept »Selbstorganisiertes Lernen« (SOL) entwi-ckelt (vgl. M. Herold/B. Landherr, SOL. Selbstorgani-siertes Lernen. Ein systemischer Ansatz für Unter-richt, Hohengehren, 22003). Dieses Konzept fi ndet sich auch im Internet unter http://lehrerfortbildung-bw.de/unterricht/sol/index.html. Im Blick auf die Konzeption von SOL heißt es dort: »SOL steht für selbst organisiertes Lernen mit folgenden Zielen:

− Stärkung der individuellen Selbstständigkeit durch den systematischen Aufbau von Methoden- und Lernkompetenzen

− Schaffung einer sozialen Lernstruktur durch den zielorientierten Wechsel von kooperativen und in-dividuellen Lernphasen

− Vermittlung soliden Fachwissens als Grundlage schulischen Lernens in Kombination mit überfach-lichen Kompetenzen

− Erhöhung der (Selbst-)Verantwortung für das eige-ne Lernen

− Vermittlung und Beurteilung von Projektkompe-tenz im Rahmen von Themen- und Lernfeldern

− Erwerb von Handlungskompetenz.«

Der systemische Ansatz von SOL entspricht dem ge-forderten didaktischen Perspektivenwechsel, primär das Lernen der Schülerinnen und Schüler in den Blick zu nehmen. Bisweilen – so die Autoren – wird das Kürzel auch missverstanden als »Schule ohne Leh-rer«. Diese Lesart geht jedoch an der Sache vorbei. Der didaktische Perspektivenwechsel meint ja gera-de nicht, dass die jeweils andere Dimension des Lehr-


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Lern-Prozesses ausgeblendet wird. »SOL zielt einer-seits darauf, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, ihr Lernen weitgehend selbst zu organisie-ren und im weitesten Sinne Handlungsfähigkeit zu er-werben. Andererseits sollen die Lehrerinnen und Lehrer durch die Zunahme der Schüleraktivität wäh-rend des Unterrichts mehr Freiräume erhalten, um beispielsweise intensive individuelle Beratungsge-spräche in den Unterricht einzubinden« (a. a. O.). SOL arbeitet u. a. mit der Methode des Advanced Or-ganizers. Eine Konkretisierung dieser Methode für den Religionsunterricht (in der Kursstufe) fi ndet sich in der Zeitschrift Entwurf (vgl. Wolfgang Michalke-Leicht, Lernen in Strukturen – Advanced Organizer, in: Entwurf 2/2008, S. 17–21). Grundsätzlich gilt hier wie bei allem methodischen Vorgehen, dass es einer angemessenen Phase der Einübung und des Vertraut-werdens aller Beteiligten bedarf.

Lernaufgaben

Ein zweiter didaktischer Ansatz zur Fokussierung der Lernaktivität der Schülerinnen und Schüler liegt in der Verwendung sogenannter Lernaufgaben. Lernauf-gaben sind solche Aufgaben, die nicht am Ende eines Lernweges zur Übung oder gar zur Prüfung verwen-det werden, sondern an dessen Beginn zur Erarbei-tung und Erschließung des jeweiligen Lerngegen-standes. Diese Aufgaben sind stets als Impulse formuliert, indem sie den Schülerinnen und Schülern mit einem klar erkennbaren Operatorverb präzise an-geben, was diese zu tun haben. In diesem Zusammen-hang kommt den Operatoren, die in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Katho-lische Religionslehre (EPA) verbindlich festgelegt sind, eine prominente Bedeutung zu (vgl. hierzu die Operatorenliste im Lehrerkommentar zu MITTENDRIN 5/6, S. 16–17, oder zum Download unter www.kmk.org).Aus der Einsicht in die didaktische Produktivität sol-cher Lernaufgaben formuliert Josef Leisen die fol-genden Forderungen (vgl. Josef Leisen, Zur Arbeit mit Bildungsstandards. Lernaufgaben als Einstieg und Schlüssel. MNU 58/5 [15.07.2005], S. 306–308):

− Wir müssen nicht so viel (fragend-entwickelnd) er-arbeiten.

− Wir sollten Aufgaben nicht nur als Übungs- und Prüfungsaufgaben einsetzen.

− Wir sollten Aufgaben verstärkt als »Lernaufgaben« zur Erschließung und Erarbeitung nutzen.

− Wir können Aufgaben verstärkt in das Zentrum des Unterrichts stellen.

− Nicht ich allein, sondern wir – die Fachgruppe – müssen ansetzen.

Das Unterrichtswerk »MITTENDRIN« hat dieses Ins-trument der Lernaufgaben konsequent umgesetzt. Die auf den Ausfl ügen der Lernlandschaften (zur Ter-minologie s. unten) verwendeten Handlungsimpulse sind durchgängig als Lernaufgaben formuliert. Damit ist gewährleistet, dass Schülerinnen und Schüler bei der Arbeit mit dem Schulbuch schrittweise selbsttä-tiges Lernen einüben. Für die Lehrerinnen und Leh-rer gilt es, im Religionsunterricht mehr und mehr eine Aufgabenkultur zu entwickeln. Unter Aufgaben-kultur ist dabei das Zusammenwirken verschiedener Aspekte zu verstehen (vgl. Josef Leisen, in: www.lei-sen.studienseminar-koblenz.de). Die Art der Aufga-ben (Aufgabenvielfalt) spielt ebenso eine Rolle wie deren Qualität (»gute« Aufgaben). Auch die Vernet-zungen der Aufgaben untereinander (Aufgabencurri-culum) ist bedeutsam wie vor allem die Einbettung der Aufgaben in das gesamte Unterrichtsgeschehen (Unterrichtschoreografi e). Wie aber kann die Aufga-benkultivierung im Religionsunterricht im Einzelnen aussehen? Leisen gibt dazu die folgenden Hinweise:

− Aufgaben auf die Kompetenzen hin ausrichten − Aufgaben an-, um- oder durchstrukturieren − Aufgaben in Kontexte setzen − Aufgaben öffnen oder schließen − Lernaufgaben entwickeln − Aufgaben zum Leisten in solche zum Lernen um-

bauen und umgekehrt − vernetzende Aufgaben entwickeln − Aufgaben binnendifferenziert gestalten − Arbeitsmethoden des Faches integrieren − Aufgaben passend in den Unterricht einbetten − ein Aufgabencurriculum entwickeln

Auch hier gilt – analog zum Umgang mit der Methode SOL –, der Einsicht Rechnung zu tragen, dass Lehr-Lern-Skripte oder Unterrichtssettings sich nicht von heute auf morgen ändern lassen. Lehrerinnen und Lehrer dürfen sich selbst und auch ihre Lerngruppen nicht überfordern mit dem Anspruch, den didak-tischen Perspektivenwechsel sofort voll und ganz umzusetzen. Für die stete Weiterentwicklung der ei-genen Unterrichtskompetenz wäre es gleichwohl wichtig, sich der Forderung Johann Adam Comenius’ tagtäglich neu zu stellen, indem sie sich weniger fra-gen: »Wie können wir lehren?«, sondern immer mehr: »Wie lernen die Kinder?«


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Metakognition

Ebenso bedeutsam ist das Konzept der Metakogniti-on. Hier geht es speziell um den individuellen Kom-petenzerwerb der Lernenden. Die Lernarrangements müssen so angelegt sein, dass sie ein selbstgesteu-ertes Lernen der Schülerinnen und Schüler ermögli-

chen. Voraussetzung ist das Wissen um die eigenen Stärken und Schwächen – was entsprechende dia-gnostische Fähigkeiten auf Seiten der Lehrperson vo-raussetzt.

Sechs Merkmale kompetenzorientierten Unterrichts

CURRICULARE ZIELVORGABEN

Wissen

Können Wollen

Wissens-vernetzung

Übung/Überarbeitung

Metakognition

LebensweltlicheAnwendung

KognitiveAktivierung

IndividuelleLernbegleitung

Unterricht

BILDUNGSSTANDARDS

KOMPETENZMODELLE

KERNCURRICULA

Scharnierfunktion der Jahrgangstufe 10

Mit der Einführung des achtjährigen Gymnasiums (G-8) hat sich auch dessen Grundstruktur verän-dert. Am deutlichsten spürbar sind diese Verände-rungen in der Jahrgangstufe 10. Gab es im G-9 drei gleich lange Stufen (Unterstufe 5–7, Mittelstufe 8–10, Oberstufe 11–13), so ist durch das Verkürzen der Schulzeit auf acht Jahre die Oberstufe um ein Jahr vorgezogen worden. Mittelstufe und Oberstufe über-schneiden sich gewissermaßen in der Klasse 10. Diese hat inzwischen die propädeutische Funktion der früheren Jahrgangstufe 11 übernommen. Dabei sind wichtige Themenfelder um ein Jahr vorgezogen worden.Die Entwicklungen im Rahmen von G-8 bedeuten auch, dass die Schülerinnen und Schüler deutlich jünger mit einem inhaltlichen Anspruch konfrontiert sind, dem sie in ihrer biografi schen Situation biswei-len nur schwer gewachsen sind. Es stellt sich die Fra-ge, wie unter diesen Bedingungen ein altersgerechter

Religionsunterricht gestaltet werden kann, der zu-gleich mit einem anspruchsvollen Niveau verbunden ist. Für die didaktische Reaktion auf dieses Problem bieten sich zwei Wege an:

1. Binnendifferenzierung

Die Ergebnisse der Lernforschung zeigen deutlich, dass schulisches Lernen äußerst heterogen verläuft. Auch in der Schule gilt: »Es ist normal, verschieden zu sein.« Der konventionelle Unterricht geht in der Regel zu wenig auf diesen Umstand ein. Ist er doch meist als 7–G-Unterricht gestaltet, der sich durch fol-gende Merkmale ausweist (nach Peter Fratton, Ro-manshorn):

7–G-Unterricht

Alle

1. gleichaltrigen Kinder haben beim

2. gleichen Lehrer mit dem


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3. gleichen Lehrmittel im

4. gleichen Tempo das

5. gleiche Ziel zur

6. gleichen Zeit

7. gleichgut zu erreichen.

Dem gegenüber steht das Konzept der V-8–Beglei-

tung, das auf die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler eingeht und entsprechende Angebote macht:

V-8–Begleitung

Auf

1. vielfältigen Wegen mit

2. vielfältigen Menschen an

3. vielfältigen Orten zu

4. vielfältigsten Zeiten mit

5. vielfältigen Materialien in

6. vielfältigen Schritten mit

7. vielfältigen Ideen in

8. vielfältigen Rhythmen zu gemeinsamen Zielen.

Wenn es gelingt, den Unterricht mehr und mehr in der Weise der V-8–Begleitung zu gestalten, werden die Schülerinnen und Schüler unter den gegebenen schwierigen Umständen des achtjährigen Gymnasi-ums leichter den ihnen gemäßen Weg fi nden, die er-warteten Kompetenzen zu erwerben. Das oben be-schriebene Konzept des Selbstorganisierten Lernens ist sicherlich ein geeigneter Ansatzpunkt dafür. Die Kunst des binnendifferenzierenden Unterrich-tens ist aber gerade im gymnasialen Kontext wenig erprobt.

2. Projektlernen

Ein zweiter Weg zur Bewältigung der Herausforde-rungen in der Jahrgangstufe 10 wäre eine verstärkte Akzentuierung des Projektlernens. Hartmut von Hentig macht in seinem Buch Bewährungen (Mün-chen 2006) in überzeugender Weise deutlich, wie wichtig für Jugendliche die Erfahrung ist, Verant-wortung zu übernehmen bzw. nützlich zu sein. Diese Einsicht wird durch die Neurologie bestätigt: »Mit jedem gelösten Problem wächst das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und mit ihm der Mut, vor neuen, größeren Problemen nicht zu kapitulieren. Fehlen jedoch die Erfahrungsräume, die eine Aneig-nung solcher Kompetenzen ermöglichen, kann sich ein gesundes Verhältnis zu neuen Herausforde-rungen nicht entwickeln. Heranwachsende müssen also in der Schule ermutigt, eingeladen, inspiriert

[kursiv die Hg.] werden, ihrer angeborenen Entde-ckerfreude und Gestaltungslust nachzugehen« (Ger-ald Hüter, Männer, Göttingen 2009, S. 116).

Projektlernen ist von seinem Ansatz her eben darauf angelegt, Schülerinnen und Schüler zu ermutigen, ein-

zuladen und zu inspirieren.

Didaktische Grundsätze

Das Unterrichtswerk »MITTENDRIN« stellt die Schüle-rinnen und Schüler in den Mittelpunkt. Selbst gesteu-ertes und entdeckendes Lernen und eigenverant-wortliche Lernentscheidungen sind die besten Wege, um nachhaltige Wirkungen zu erzielen. Hierbei muss betont werden, dass im Kontext selbst organisierten Lernens Schulbüchern eine veränderte Funktion zu-kommt. Im Gegensatz zu solchen Werken, die sich sehr eng an das Kerncurriculum anlehnen und damit gleichsam einen »roten Faden« für den Unterricht vorgeben, hält das Lehrwerk »MITTENDRIN« bei aller Anbindung und Orientierung eine gewisse Distanz zum Kerncurriculum. Schülerinnen und Schüler sind gehalten, sich eigenständig weitere Medien und Wis-sensquellen zu erschließen: Monographien, Lexika, Enzyklopädien, Lernkarteien, Bildbände, Videose-quenzen, Audiobeiträge, Internetressourcen, Zei-tungsartikel – sämtliche digitalen und analogen Medi-en bilden die Basis solchen Lernens, in dem das klassische Schulbuch einen veränderten, gleichwohl bedeutenden Stellwert hat.Ziel des Unterrichtswerks »MITTENDRIN« kann es nicht sein, das Kerncurriculum eins zu eins abzubil-den. Das widerspräche jeglicher didaktischen Ein-sicht. Andererseits muss für die unterschiedlichen Nutzerinnen und Nutzer (Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer) ein Bezug zum Kerncurri-culum deutlich erkennbar sein. Das Unterrichts-werk »MITTENDRIN« verfolgt daher kein strenges Curriculum. Vielmehr bietet es im Kontext des Kern-curriculums und auf dessen Grundlage exempla-rische Konkretionen an. Der didaktische Kommen-tar stellt darüber hinaus Arbeitsblätter etc. bereit. Auch wenn der Ansatz der Korrelationsdidaktik fachwissenschaftlich durchaus kontrovers disku-tiert wird, kann und soll im Unterrichtswerk »MIT-TENDRIN« nicht darauf verzichtet werden. Dem Un-terrichtswerk liegt jedoch ein impliziter und damit umfassender Korrelationsbegriff zu Grunde, der be-sagt, dass Lernlandschaften als ganze die Lebens-wirklichkeit der Schülerinnen und Schüler mit deren Glaubenswirklichkeit in ein spannungsreiches und produktives Wechselverhältnis setzen. Unterricht – insbesondere der Religionsunterricht – ist immer ein vielschichtiges und komplexes Geschehen, bei dem die einzelnen Aspekte nicht schadlos und ohne Weiteres herausgegriffen und isoliert betrachtet werden können.


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Das Religionsbuch als didaktisches Instrument

Kerncurricula und Kompetenzerwartungen sind im Kontext schulischen Lernens lediglich ein Instru-ment unter vielen mit durchaus begrenzter Steue-rungsfunktion. Dieses wird sich auch daran messen lassen müssen, inwieweit es mit anderen didak-tischen Instrumenten korrelieret und diese prägt. Schulbücher haben in diesem Zusammenhang eine hervorragende Funktion. Als kontinuierliches Medi-um begleiten sie Schülerinnen, Schüler, Lehrerinnen und Lehrer. Für das Religionsbuch »MITTENDRIN« sind die folgenden Eckpunkte leitend.

Lernlandschaften

Offene Lernformen und individuelle Lernwege ver-langen möglichst offene Strukturen. Die klassische Einteilung in Kapitel ist daher aufgehoben. Anderer-seits brauchen Schülerinnen und Schüler, aber auch Lehrerinnen und Lehrer Orientierungshilfe. Diese wird letztlich wohl nur über eine Themenvorgabe zu erreichen sein. Das Religionsbuch »MITTENDRIN« ist daher anstatt in Kapitel in zehn »Lernlandschaften« gegliedert, die nach dem Doppelseitenprinzip gestal-ten sind. Zwei Drittel dieser Lernlandschaften gene-rieren sich aus den Vorgaben des Kerncurriculums, d. h. sie sind daran orientiert oder angebunden. Die übrigen Lernlandschaften berücksichtigen beson-ders die Aspekte Projekt, Leitmedium, Biblische Ganzschrift und die Entwicklungspsychologie. Die Lernlandschaft Tobit verfolgt darüber hinaus das Ziel einer Zusammenfassung und Wiederholung zen-traler Kompetenzen der vorherigen Lerngänge.

Doppelseiten

Die innere Struktur der Lernlandschaften orientiert sich am Doppelseitenprinzip, wobei die Doppelseiten (DS) als geschlossene Einheiten zu betrachten sind. Eine DS behandelt also ein in sich kohärentes Thema. Jede Lernlandschaft hat eine Überschrift. Auch die DS erhalten eigenen Überschriften. Jede der zehn Lernlandschaften (6–10 DS) weist drei Teile auf, wobei die einzelnen DS in Anlehnung an die Metapher der Lernlandschaft wie folgt benannt wer-den:

− Reiseprospekt: Eine Auftaktdoppelseite mit Ideen, Bildern etc., die als Collage oder pars pro toto ge-staltet ist.

− Ausfl üge: Drei bis sechs DS mit unterschiedlichen exemplarischen Beschäftigungen mit der Lern-landschaft. Dabei wird ein zentraler und entwick-

lungspsychologisch begründeter Lernzugang ver-folgt, der als »Lerngang« bezeichnet wird.

− Souvenirs: Eine Schlussdoppelseite zur Sicherung mit Selbstevaluation, Spielen, Rätseln etc.

Elemente der Ausfl üge (Doppelseiten)

In den »Ausfl ugs«-DS werden sorgfältig und sparsam ausgewählte Materialien angeboten, z. B. Lieder, Bil-der, Gedichte, Quellen- und Verfassertexte etc., die selbstverständlich didaktisch begründet und metho-disch aufgearbeitet sind. Sie sind also keinesfalls le-diglich Illustrationselemente. Dies gilt insbesondere für Bilder, deren didaktische Dignität durch die Grö-ße der Wiedergabe sowie deren Positionierung aus-gewiesen ist. In einer der »Ausfl ug«-DS wird jeweils ei-ner der Lerngänge explizit ausgewiesen.

Handlungsimpulse

Die DS erhalten Arbeitsaufträge, die als »Impulse« be-zeichnet werden. Alle Impulse sind ausschließlich als Handlungsimpulse (»imperativisch«) formuliert und daher mit Operatoren (s. u.) versehen. Schülerinnen und Schüler werden eingeladen, in handelnder Weise mit dem jeweiligen Medium umzugehen. Die Gliede-rung der einzelnen Impulse erfolgt lediglich mit »Spitzmarken«, damit eine präjudizierende Hierarchi-sierung vermieden wird. Die Impulse stehen nicht am unteren Ende einer Seite, sondern erscheinen op-tisch gewichtet und hervorgehoben positioniert auf der DS, den jeweiligen Medien zugeordnet. Geeignete Verweise auf zentrale Schlagwörter im Lexikonteil am Schluss des Buches bereichern das Lernangebot.

Spezifi sche Lerngänge

Die Kerncurricula weisen u. a. auch methodische Kompetenzen aus, die von den Schülerinnen und Schülern zu erwerben sind. An den Schulen werden innerhalb der Schulcurricula daher auch Methoden-curricula beschrieben, zu denen jedes Fach einen spezifi schen Beitrag leistet. Das Unterrichtswerk »MITTENDRIN« unterstützt dieses Konzept durch die Bereitstellung einer explizit fachspezifi schen Metho-densystematik, die sogenannten Lerngänge (s. Abb. 1). Diese spezifi schen Lerngänge spiegeln ästhe-tische Haltungen wider und sollen deren Einübung ermöglichen. Die Lerngänge werden durch eigene Icons besonders hervorgehoben. Die verschiedenen Elemente der Lerngänge werden an entsprechender Stelle ausführlich konkretisiert. Jeder der sieben Lerngänge wird mindestens einmal bedient.


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Systematik der Lerngänge (fachspezifisches Methodencurriculum)Lerngänge Bezüge Konkretisierungen

Darstellen Körperschule BibliologTanz als Gebet

Gestalten Haptik Metaplan

Hören Hin- und Zuhören, Musik, Ge-räusche, Stille

Achtsames Hören

Sehen Bilddidaktik Bilder vergleichen

Sprechen Sprachschule Ins Gespräch kommenDurch Märchen gemeinsam wachsen

Abbildung 1

Lexikon

Am Ende des Religionsbuches ist ein Lexikon aufge-nommen, in dem sich kurze Erläuterungen zu zentra-len Schlagwörtern fi nden. Dieses Lexikon stellt ein spezifi sches Medium dar. Schülerinnen und Schüler sind eingeladen, damit selbst organisiert zu arbeiten. In den Lernlandschaften selbst gibt es daher nur we-nige Hinweise darauf. Es ist eine der wesentlichen Prämissen der Bilddidak-tik, dass jedes Kunstwerk eine eigene und hoch zu schätzende Dignität hat, die einen voreiligen und all-zu schnellen religionsdidaktischen Zugriff verbietet. Aus diesem Grund ist das Bildprogramm des Unter-richtswerkes »MITTENDRIN« sorgfältig und sparsam zusammengestellt. Diese Wertschätzung auch Schü-lerinnen und Schülern gegenüber transparent zu ma-chen, ist neben dem informativen Charakter die pri-märe Funktion eines zusätzlichen Kunstlexikons. Dieses versammelt prägnante Basisinformationen zu den Künstlerinnen und Künstlern der abgedruckten Bilder.

Bilder

Es ist eine wesentliche Prämisse der Bilddidaktik, dass jedes Kunstwerk eine eigene und hoch zu schät-zende Dignität hat, die einen voreiligen und allzu schnellen religionsdidaktischen Zugriff verbietet. Aus diesem Grund ist das Bildprogramm des Unter-richtswerks »MITTENDRIN« sorgfältig und sparsam zusammengestellt. Diese Wertschätzung auch Schü-lerinnen und Schülern gegenüber transparent zu ma-chen, ist neben dem informativen Charakter die pri-märe Funktion eines zusätzlichen Kunstlexikons. Dieses versammelt prägnante Basisinformationen zu den Künstlerinnen und Künstlern der abgedruckten Bilder.

Hinweise für einen kompetenzorientierten UnterrichtFür einen kompetenzorientierten Unterricht, wie ihn das Unterrichtswerk »MITTENDRIN« ermöglichen will, ist es hilfreich, dass die Anforderungen für die Schülerinnen und Schüler transparent gemacht wer-den. Dies gelingt in aller Regel wesentlich leichter mit Impulsen als mit Fragen. Ein Impuls besteht aus einem Imperativ eines Operatorverbs, der mit einem Objekt und/oder einem inhaltlich spezifi zierenden Nebensatz konstruiert ist. Die jeweils geforderte Tä-tigkeit wird dabei über den Operator festgelegt. Eben-so wird u. a. durch die Wahl des Operators mitgesteu-ert, in welchem Anforderungsbereich eine Aufgabe einzuordnen ist.

Fragetechnik

»Welche Sakramente gibt es in der katholischen Kir-che?«

Impulstechnik

− »Zähle auf, welche Sakramente es in der katho-lischen Kirche gibt!«

− »Nenne die Sakramente, die es in der katholischen Kirche gibt!«

− »Vergleiche, welche Sakramente es in der katho-lischen Kirche und welche es in den evangelischen Kirchen gibt!«

− »Beschreibe die Sakramente, die es in der katho-lischen Kirche gibt!«

− »Erkläre die Sakramente, die es in der katholischen Kirche gibt!«

Deutlich wird, dass bei den Impulsen eine jeweils an-dere Aufgabenlösung intendiert ist, bei der Schwie-rigkeitsgrad und Komplexität der Anforderung sich unterscheiden. Damit Schülerinnen und Schülern in der Lage sind, den mit dem jeweiligen Operator ver-bundenen Arbeitsauftrag umzusetzen, ist es erfor-


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derlich, dass sie im Unterricht langfristig und konse-quent mit den unterschiedlichen Operatoren bekannt gemacht und durch regelmäßiges Verwenden ver-traut werden. Dies beginnt sinnvollerweise bereits in der Jahrgangstufe fünf, auch wenn manche Anforde-rungen erst in späteren Jahrgangstufen zum Tragen kommen. Solches Einüben kann auf sehr vielfältige Weise geschehen, so z. B. auch über die Technik der Gesprächsführung, bei der ebenso die Impulstechnik der Fragetechnik vorzuziehen ist. Für das Fach katholische Religionslehre wurden drei Anforderungsbereiche und die Operatoren verbind-lich in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung (EPA) defi niert. Vor allem in einer langfristigen Perspektive und im Sinne eines aufbau-enden Lernens sollte darauf geachtet werden, nur noch diese Operatoren in der hier festgelegten Be-deutung und Zuordnung zu den Anforderungsbe-reichen zu verwenden.

Es werden drei Anforderungsbereiche unterschie-den, deren Beschreibung dabei hilft, die Aufgabe zu formulieren, die erwartete Leistung der Schülerinnen und Schüler festzulegen und die erbrachte Leistung zu beurteilen. Obwohl die Anforderungsbereiche de-fi nitorisch unterschieden werden, ergeben sich je nach Aufgabenstellung vielfach Übergänge und Über-schneidungen. Die geforderte Leistung wird durch den Operator in ihrem Schwerpunkt einem Anforde-rungsbereich zugewiesen. Gegliederte Aufgaben bau-en sachlogisch aufeinander auf. Bei ihrer Beurteilung sollen die erforderlichen Teilleistungen nicht isoliert gesehen, sondern in einer Gesamtbeurteilung erfasst werden.

Literaturhinweis

Wolfgang Michalke-Leicht, Kompetenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München 22012

Fachspezifische Beschreibung der Anforderungsbereiche Anforderungsbereich I Anforderungsbereich II Anforderungsbereich III

Der Anforderungsbereich I um-fasst die Zusammenfassung von Texten, die Beschreibung von Ma-terialien und die Wiedergabe von Sachverhalten unter Anwendung bekannter bzw. eingeübter Metho-den und Arbeitstechniken.

Der Anforderungsbereich II um-fasst das selbstständige Erklären, Bearbeiten und Ordnen bekannter Inhalte und das Anwenden ge-lernter Inhalte und Methoden auf neue Sachverhalte.

Der Anforderungsbereich III um-fasst die selbstständige systema-tische Refl exion und das Entwi-ckeln von Problemlösungen, um zu eigenständigen Deutungen, Wer-tungen, Begründungen, Urteilen und Handlungsoptionen sowie zu kreativen Gestaltungs- und Aus-drucksformen zu gelangen.

Geforderte Reproduktionsleis-tungen sind insbesondere: Wiedergabe von fachspezifi schem Grundwissen (z. B. Daten, Fakten, Modelle, Defi nitionen, Begriffe) oder Wiedergabe von Textinhalten Zusammenfassen von Textinhalten Beschreiben von Bildern oder von anderen Materialien Darstellen von fachspezifi schen Positionen

Geforderte Reorganisations- und Transferleistungen sind insbeson-dere: Einordnen von fachspezifi schem Grundwissen in neue Zusammen-hänge Herausarbeiten von fachspezi-fi schen Positionen Belegen von Behauptungen durch Textstellen, Bibelstellen oder be-kannte Sachverhalte Vergleichen von Positionen und Aussagen unterschiedlicher Mate-rialien Analysieren von biblischen und an-deren Texten oder von Bildern un-ter fachspezifi schen Aspekten Anwenden fachspezifi scher Me-thoden auf neue Zusammenhänge oder Probleme

Geforderte Leistungen der Pro-blemlösung und der eigenen Ur-teilsbildung sind insbesondere: Entwickeln einer eigenständigen Deutung von biblischen oder lite-rarischen Texten, Bildern oder an-deren Materialien unter einer fach-spezifi schen Fragestellung Erörtern von fachspezifi schen Posi-tionen, Thesen und Problemen mit dem Ziel einer begründeten und überzeugenden Stellungnahme Entwickeln von Lösungsansätzen oder Lösungen bzgl. einer fachspe-zifi schen Fragestellung Entwerfen von kreativen Gestal-tungs- und Ausdrucksformen als besondere Form der Präsentation von Lösungen bzw. Lösungsansät-zen Refl ektieren der eigenen Urteilsbil-dung unter Beachtung biblischer, theologischer und ethischer Kate-gorien


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Inhaltsbezogene Kompetenzerwartungen in MITTENDRIN 9/10

Die Tabelle gibt an, welche der im niedersächsischen Kerncurriculum konkretisierten inhaltsbezogenen Kompetenzerwartungen in den jeweiligen Lernlandschaften zentral bedient werden [X] bzw. welche teilweise oder wiederholend angesprochen werden können [(X)]:

KOMPETENZBEREICH 1: DER MENSCH BERUFEN ZU FREIHEIT UND HOFFNUNGDie Schülerinnen und Schüler

− beschreiben ethische Konfl ikte mit Blick auf Sterben und Tod.

− vergleichen das christliche Menschenbild mit einem anderen Entwurf.

− deuten Versuche des Umgangs mit dem Tod vor dem Hintergrund christlicher Hoffnung.

− erörtern ethische Dilemmata im Zusammenhang mit Sterben und Tod.

− setzen sich vor christlichem Hintergrund mit Fragen zur Endlichkeit des Menschen auseinander.

− bereiten medial ihre Auseinandersetzung mit Fragen zur Endlichkeit auf.

KOMPETENZBEREICH 2: DIE FRAGE NACH DEM SINN UND DIE UNBEGREIFLICHKEIT GOTTESDie Schülerinnen und Schüler

− formulieren existenzielle und weltanschauliche Anfragen an Gott.

− legen umstrittene biblische Texte fachmethodisch angemessen aus.

− erläutern grundlegende philosophische oder naturwissenschaftliche Positionen zur Gottesfrage.

− erörtern die persönliche und gesellschaftliche Bedeutung des Gottesglaubens.

− setzen sich theologisch begründet und argumentativ mit philosophischen oder naturwissenschaftlichen Positionen zur Gottesfrage auseinander.

− bereiten eigene und fremde Standpunkte bezüglich des Gottesglaubens medial auf.

KOMPETENZBEREICH 3: DIE SEHNSUCHT NACH ERFÜLLUNG UND DIE HEILSBOTSCHAFT JESU CHRISTI Die Schülerinnen und Schüler

− beschreiben Darstellungen von Tod und Auferstehung Jesu und stellen deren Symbolik heraus.

− deuten die Passionsgeschichten methodisch sachgerecht.

− deuten Tod und Auferstehung Jesu als zentrale Inhalte christlichen Glaubens.

− erörtern die Dialektik von Loslassen und Gewinnen, von Tod und Leben.

− entfalten die Bedeutung des gekreuzigten und auferstandenen Jesus Christus im Dialog mit Angehörigen nichtchristlicher Religionen.

− verleihen der christlichen Auferstehungshoffnung kreativ Ausdruck.

KOMPETENZBEREICH 4: DAS HANDELN DES MENSCHEN IN DER VERANTWORTUNG VOR SICH, VOR DEN MITMENSCHEN UND VOR GOTTDie Schülerinnen und Schüler

− beschreiben personale und gemeinschaftsbezogene Visionen von gelingendem Leben.

− deuten einen biblischen Text als Ausdruck von Hoffnung und als situative Heilszusage.

− bewerten eine biblische bzw. lehramtliche Aussage zu einem anthropologischen oder ethischen Problem.

− erläutern das Proprium christlicher Ethik.

− dokumentieren konkrete Hilfen in Konfl iktlagen.

KOMPETENZBEREICH 5: DAS ZEUGNIS DER KIRCHE VON DER GEGENWART GOTTES IN GESCHICHTE UND GESELLSCHAFTDie Schülerinnen und Schüler

− beschreiben das Engagement der Kirche in der Gesellschaft.

− deuten das Christusereignis und die Jesusbewegung als Voraussetzung für Gemeindebildung.

− erklären den Aufbau und das Selbstverständnis der katholischen Kirche.

− bewerten eine Auseinandersetzung zwischen Staat und Kirche.

− begründen Ökumene als Einheit in versöhnter Verschiedenheit.

− stellen Konfessionsprofi le dar.

KOMPETENZBEREICH 6: RELIGIONEN IM DIALOGDie Schülerinnen und Schüler

− formulieren durch die Begegnung mit dem Anderen Differenzerfahrungen.

− erklären Strukturunterschiede zwischen monotheistischen und fernöstlichen Religionen.

− erkennen Parallelen religiöser Lebensformen in den Weltreligionen.

− erörtern die ethischen Implikationen der Weltreligionen.

− stellen Positionen im Streit um Wahrheit dar.

− bereiten gesellschaftlich relevante Fragestellungen aus Sicht der Weltreligionen medial auf.


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LL 1

LL 2

LL 3

LL 4

LL 5

LL 6

LL 7

LL 8

LL 9

LL 1

0

X (X) X

X (X) X (X) X X

X X X X X

X

(X) X (X) X

(X) X X X

X X X

X X

(X) X

X X X X

(X) (X) (X) X

(X) (X) (X) X

(X) (X)

(X) (X)

(X) (X) X X

X X (X) (X) X

X X

(X) X (X) X

X (X) (X) X X X

X X X X (X)

X (X) X (X)

X X X

X X

X X (X) X

(X) X

X (X)

X X

(X) (X) X

(X) X

(X) X (X) X

X X X

X (X) (X) (X)

X X (X) (X) (X)

(X) X X

X X (X)


UNVERKÄUFLICHE LESEPROBE

Judith Baßler-Schipperges, Ann-Kathrin Buchmüller,Esther Krause, Christoph Klemp, Katja Kilb, FelicitasKurz, Gabriele Otten, Clauß Peter Sajak, GeorgSchwind, Andreas Wronka, Iris Bosold, WolfgangMichalke-Leicht

MITTENDRIN 9/10 LK Sek ILehrerkommentar zum Unterrichtswerk für katholischen RU

Paperback, Broschur, ca. 272 Seiten, 21,0 x 29,7 cmISBN: 978-3-466-50767-2

Kösel

Erscheinungstermin: Mai 2013

Der Lehrerkommentar zu MITTENDRIN 9/10 bietet Hintergrundinformationen, didaktischeHinweise, kopierfertige Arbeitsblätter sowie Kompetenzraster zur Planung und Evaluation desUnterrichts.

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