Niveaubeschreibungen · 2019. 4. 8. · Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe...

Deutsch als Zweitsprachefür die Primarstufe

Niveaubeschreibungen

SÄCHSISCHESBILDUNGSINSTITUT

Herausgeber und Redaktion:Sächsisches BildungsinstitutDresdner Straße 78 c | 01445 RadebeulTelefon: +49 351 8324-374E-Mail: [email protected]

Auflage:10.000 Exemplare

Gestaltung und Satz:Stoba-Druck GmbH

Druck:Stoba-Druck GmbH

Redaktionsschluss:31.05.2013

Bezug:Diese Druckschrift kann kostenfrei bezogen werden bei:Zentraler Broschürenversand der Sächsischen StaatsregierungHammerweg 30, 01127 DresdenTelefon: +49 351 2103671Telefax: +49 351 2103681E-Mail: [email protected]

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W i r B e W e g e n

B l d u n gB e w e g t u n s

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort Seite | 03

Wissenschaftliche Vorbetrachtungen

Zur Einführung in die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“Hans H. Reich Seite | 05

Das Instrument „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“Aufbau und Handhabung, Entwicklung, Erprobung und empirische Evaluation,Einführung der Lehrkräfte in die AnwendungMarion Döll Seite | 11

Beschreibungen der Niveaustufen Seite | 16

A. Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfähigkeit im Deutschen als Zweitsprache Seite | 16Private Gespräche Seite | 16Unterrichtsgespräche Seite | 16Strategien zur Überwindung von Ausdrucksnot und Verstehensproblemen Seite | 17Freude und Interesse am Sprechen – Deutsch und Herkunftssprache Seite | 18

B. Wortschatz Seite | 19Verstehenswortschatz Seite | 19Mitteilungswortschatz Seite | 19

C. Aussprache Seite | 20Deutlichkeit Seite | 20Sprechflüssigkeit Seite | 20

D. Lesen Seite | 21Verstehen Seite | 21Techniken und Strategien der Texterschließung Seite | 21Vorlesen Seite | 21Strategien zur Überwindung von Verstehensproblemen Seite | 22Freude und Interesse am Lesen – deutsche und herkunftssprachliche Texte Seite | 23

E. Schreiben Seite | 24Textproduktion Seite | 24Strategien zur Überwindung von Ausdrucksnot beim Schreiben Seite | 24Orthografie Seite | 25Interpunktion Seite | 25

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Vorwort

Sehr geehrte Schulleiterinnen, sehr geehrte Schulleiter,sehr geehrte Fachlehrerinnen, sehr geehrte Fachlehrer,

sprachliche Bildung in allen Fächern setzt hohe Maßstäbe für alle Schularten. Sie entscheidet mit über Schul- und Bil-dungserfolg und damit über Lebenschancen. Die sprachliche Bildung von Schülerinnen und Schülern ist ein Kontinuum,das vom einfachen mündlichen Austausch über das Verstehen von Sach- und Erzähltexten und das Hervorbringen zu-sammenhängender mündlicher Darstellungen bis zur Aneignung von Textfähigkeiten im Schriftlichen und zu fachlicherVortrags- und Argumentationsfähigkeit, d. h. bis zu ausgebildeter bildungssprachlicher Kompetenz, reicht. Die Kon-tinuität der Sprachbildung muss als bewusst zu bearbeitende professionelle Aufgabe in jeder Schulart gesehen wer-den, die u. a. eine differenzierte Kenntnis der Sprachentwicklung jeder einzelnen Schülerin/jedes einzelnen Schülers vor-aussetzt.

Der Freistaat Sachsen hat sich im Rahmen des Bundesmodellprogramms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Mi-grationshintergrund – FörMig“ diesen Themenbereichen intensiv gewidmet und u. a. ein Instrument zur prozessbegleitendenpädagogischen Diagnostik entwickelt – die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe. Mit dieserinnovativen Entwicklung wird der den sächsischen Lehrplänen innewohnende Anspruch „Sprachliche Bildung ist Aufgabejedes Faches“ mit einem praxistauglichen und empirisch geprüften Beobachtungsinstrument unterstützt.

Die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe wurden wie die Niveaubeschreibungen Deutschals Zweitsprache für die Sekundarstufe I auf Initiative des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus in Anlehnung an dieBildungsstandards Deutsch der Kultusministerkonferenz und den sächsischen Lehrplan Deutsch als Zweitsprache entwickelt.

Mit diesem Diagnoseinstrument ist es Ihnen möglich, systematisch und durch Kriterien geleitet, spezifische Informationenüber den individuellen Sprachbildungsprozess aller Schülerinnen und Schüler, nicht nur für jene mit Migrationshintergrundzu erhalten. Sowohl gezielte sprachdidaktische Maßnahmen als auch die durchgängige Gestaltung eines bildungssprachför-derlichen Fachunterrichts können die sprachliche Entwicklung unterstützen.

Wir möchten Sie ermutigen, Ihre eigenen Erfahrungen mit den Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache zu machenund wünschen Ihnen viel Erfolg für eine gelingende professionelle sprachliche Bildung an Ihren Schulen.

Dr. Dorit StenkeDirektorin des SächsischenBildungsinstituts

Angela BachmannAbteilungsleiterin Bildungsgrundlagen undQualitätsentwicklung

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Zur Einführung in die „NiveaubeschreibungenDeutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“Hans H. Reich

Die „Niveaubeschreibungen“ sind ein Instrument für die fortlaufende differenzierte Einschätzung des Sprachstandes vondeutschlernenden Schülerinnen und Schülern, das ihrer individuellen sprachlichen Bildung dient. Die Fassung für die Pri-marstufe bezieht sich auf die Jahrgangsstufen 3 und 4. Die Zielniveaus orientieren sich an den Bildungsstandards im FachDeutsch, betreffen aber gleichermaßen den Gebrauch der deutschen Sprache in allen anderen Fächern.

Zur differenzierten Einschätzung sprachlicher Entwicklungen

Dem unbefangenen Blick erscheint die Aneignung von Sprache zunächst wie die stetige Zunahme einer kompakten Kompe-tenz. Erst bei näherem Zusehen gibt sie sich als Geflecht von Aneignungsprozessen in unterschiedlichen Teilbereichen zu er-kennen. Diese Prozesse hängen zwar miteinander zusammen – daher der Eindruck eines kompakten Vorgangs – sie verlaufenaber nicht synchron und nicht nach den gleichen Kriterien.

Was für Teilbereiche sind das? In der Sprachwissenschaft wird gewöhnlich zwischen den Teilbereichen der Laute und Buchstaben(Phonematik, Graphematik) einerseits und den Teilbereichen der Wörter (Lexematik, Semantik) und deren Fügungen zu Wort-gruppen und Sätzen (Morphematik, Syntax) sowie dem Bereich der Texte unterschieden. Die Sprachdidaktik sieht eher nachden sprachlichen Tätigkeiten des Hörverstehens (einschließlich des Hör-Seh-Verstehens), des Sprechens, Leseverstehens undSchreibens. Die Sprachpsychologie fügt die Dimensionen der sprachbiographischen Entwicklung, der Verbindung von Spracheund Person (Emotionen, Kognitionen) und der Handlungsbedeutung sprachlicher Äußerungen (Sprachpragmatik) hinzu.

In jedem dieser Teilbereiche vollziehen sich spezifische Aneignungsprozesse (vgl. Ehlich/Bredel/Reich 2008): Die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten entfalten sich im Sinne zunehmender kognitiver und sozialer Kompetenz. So wird Lesen in den„Niveaubeschreibungen“ als Ausbildung von Verstehensfähigkeit verstanden, die zur Bewältigung zunehmend schwierigererTexte führt – analog dazu Schreiben als Textproduktionsfähigkeit, die die Herstellung von Textzusammenhang und den Auf-bau textsortenspezifischer Strukturen zum Ziel hat. Die Aneignung von Wortschatz verläuft im Sinne einer Akkumulationvon Elementen, die mit einer qualitativen Ausdifferenzierung von Bedeutungen einhergeht. Eng daran gekoppelt ist in denAnfangsphasen die Aneignung der lautlichen Erscheinungen einer Sprache. Die Flexion von Wörtern und die Fügung vonWörtern zu Sätzen werden in Prozessen der formalen und semantischen Regelbildung angeeignet, die sich über zunehmendgrößere sprachliche Einheiten erstrecken. Strategien des Umgangs mit Sprache entwickeln sich als Übernahme mehr undmehr bewusster Kontrollen bei der Bedeutungserschließung und der Ausdruckssuche. – Einen eigenen Status haben dieTeilbereiche Sprech- und Lesefreude, die nicht als sich entwickelnde Kompetenzen, sondern als bedingende Persönlichkeits-faktoren zu verstehen sind.

Sprachdiagnostische Fragestellungen können sich grundsätzlich auf alle diese Aneignungsprozesse richten, wenn es aber umkonkrete unterrichtliche Zwecke geht, ist eine zielbewusste Auswahl angesagt. In diesem Sinne richten die „Niveaubeschrei-bungen Deutsch als Zweitsprache“ ihr Augenmerk auf die Prozesse, die bei der Aneignung des Deutschen für die Zweckeschulischen Lernens im Vordergrund stehen, und bewerten sie im Hinblick auf die zu erreichenden Standards. Es geht umdie Deutlichkeit der Aussprache und die Rechtschreibung, um den Reichtum des Wortschatzes, die Vielfalt der Formen vonVerben, Nomen und Adjektiven, die Grundstrukturen des deutschen Satzes und ihre Erweiterungen durch Präpositionalgrup-pen und Satzverbindungen, um das gemeinsame Handeln in Gesprächen, um den erfolgreichen rezeptiven und produktivenUmgang mit der Schriftsprache, um die Sprechflüssigkeit, um die Beherrschung von Strategien zur Bewältigung von Sprach-und Sprachlernproblemen, um die Sprechfreude und die Freude und das Interesse am Lesen.

Die Schülerinnen und Schüler durchlaufen diese Prozesse in unterschiedlicher Geschwindigkeit und mit unterschiedlichen Erfol-gen und dabei können Geschwindigkeit und Erfolg auch noch von Teilbereich zu Teilbereich unterschiedlich sein. Ein Kind kann in

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einem bestimmten Zeitraum in einem Teilbereich rascher vorankommen, in einem anderen langsamer; es kann in einem Teilbereicheine persönliche Stärke ausbilden, in einem anderen sich schwer tun. Bei der Unterstützung der Sprachaneignungsprozesse ist esdaher angeraten, individuell Schwerpunkte zu setzen (und womöglich die Stärken zu nutzen, um die Schwächen zu überwinden).

Zur fortlaufenden Einschätzung von Sprachständen

Der Erwerb des Deutschen als Zweitsprache ist ein mehrjähriger Prozess. Der „Lehrplan Deutsch als Zweitsprache“ sprichtvon drei Etappen der sprachlichen Integration: (1) Vermittlung der sprachlichen Grundlage für die Fähigkeit zur Teilnahme amRegelunterricht und am sozialen Leben der unmittelbaren Umwelt durch vorbereitenden Deutschunterricht – (2) schrittweiseHinführung zur Sprache der Schule in allen Fächern, in der Kooperation von Regelunterricht und Vorbereitungsunterricht –(3) Arbeit an bildungssprachlichen Fähigkeiten, sprachliche Begleitung des Regelunterrichts (Sächsisches Staatsministeriumfür Kultus 2009, S. 5–7). Die Dauer ist offen. Wie schnell die Etappen von der einzelnen Schülerin/dem einzelnen Schülerdurchlaufen werden, hängt von mehreren Faktoren ab: dem persönlichen Sprachlernpotenzial des Kindes, dem Umfang sei-ner Kontakte mit Deutschsprachigen, der Bildungsnähe seiner Familie, den zuvor (in der Herkunftssprache) durchlaufenenBildungsprozessen und natürlich der Qualität der sprachlichen Bildung in der Schule.

Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ sollen in diesem Prozess eine Orientierungshilfesein, die immer wieder eingesetzt wird, um den gangbarsten Weg zu bestimmen. Sie verstehen sich nicht als punktuelleFeststellung einer Ausgangsposition, sondern als begleitende, formative Diagnose.

Dabei haben sie ein klares Ziel: Sie orientieren sich an den „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahr-gangsstufe 4)“ und gehen insoweit davon aus, dass alle Schülerinnen und Schüler gleiche und gemeinsame Sprachlernzieleverfolgen. Zugleich aber verdeutlichen sie, dass diese Ziele je nach den Voraussetzungen der Lernenden auf unterschied-lichen Wegen erreicht werden. Die Bildungsstandards beschreiben ein mittleres Anforderungsniveau, sodass viele darüberoder darunter liegende Leistungen sich noch im Rahmen des Normalen bewegen. Sie dürfen nicht dazu missbraucht werden,didaktisch Unmögliches zu erwarten oder zu verlangen. Es wird selbstverständlich Schülerinnen und Schüler mit Deutsch alsZweitsprache geben, die am Ende von Klasse 4 nicht alle Standards erreicht haben. Ihren weiterbestehenden Sprachlernbe-darf zu decken ist Pflicht der aufnehmenden weiterführenden Schulen. Sich anhand der „Niveaubeschreibungen“ darüber zuverständigen ist eine sinnvolle Form schulartübergreifender Zusammenarbeit.

Die „Niveaubeschreibungen“ geben ausdrücklich keine Zeitnormen vor, sondern benennen Niveaustufen, an denen sich ab-lesen lässt, wie weit die betreffende Schülerin/der betreffende Schüler noch vom jeweiligen Standard-Niveau entfernt ist.Durch die Zuordnung zur Stufe I wird ein Stand charakterisiert, auf dem die unterrichtlichen Sprachanforderungen nurmit einfachen alltagssprachlichen Mitteln bearbeitet werden. Stufe II markiert einen fortgeschritteneren alltagssprachlichenEntwicklungsstand, der eine – sei es auch begrenzte – Teilhabe am Unterricht ermöglicht. Stufe III kann als Vorstufe zumZielniveau verstanden werden. Deutschkenntnisse und sprachliche Fähigkeiten sind auf dieser Stufe so weit angeeignet,dass die Standards gezielt angestrebt werden können. Stufe IV benennt – in den gleichen Kategorien, wie sie auch für dieStufen I bis III verwendet werden – die sprachlichen Fähigkeiten, die erforderlich sind, wenn die von den Bildungsstandardserwarteten Leistungen erbracht werden sollen. Sie sind dementsprechend keine wörtlichen Übernahmen, sondern stellenAuslegungen der für alle gleichermaßen gültigen Standards im Blick auf die Erfahrungen und Kompetenzen derjenigen Schü-lerinnen und Schüler dar, die Deutsch als Zweitsprache erwerben.

Bei der Ausformulierung der Niveaustufen für die Aneignungsprozesse im Einzelnen wird auf die Ergebnisse der Erforschungdes Deutschen als Zweitsprache und auf die Etappen des Lehrplans „Deutsch als Zweitsprache“ zurückgegriffen.

Zur Spezifik des Deutschen als Zweitsprache

Wie sich Kinder ihre erste Sprache aneignen, wird seit langem wissenschaftlich erforscht. Man hat erkannt, dass es nebenvielen individuellen Unterschieden doch auch Regelmäßigkeiten und Gemeinsamkeiten gibt, aus denen man auf ein zu-grundeliegendes gleichartiges Erwerbsmuster schließen kann. Der Weg verläuft von der Verarbeitung kleiner einfacherEinheiten hin zu komplexen und umfänglichen Gestaltungen (von der frühesten Wahrnehmung einer charakteristischen

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Intonation bis zur Artikulation umständlicher Konsonantenkombinationen und Silbenfolgen, von Ein-Wort-Äußerungenbis zur Konstruktion komplizierter Satzgefüge, vom bloßen Zeigen auf etwas bis zu ausgefeilten Argumentationen). Dabeiwird aber nicht einfach eine neue fertige Teilkompetenz zu einer zuvor erworbenen fertigen Teilkompetenz hinzugefügt,sondern es finden Annäherungen statt, die über vereinfachende Versuche allmählich zu richtigen Verwendungen führen.Das Kind sagt vielleicht zuerst „dedebt“ und später „gegebt“, zuerst „gegebt“ und später „gegebe(n)“, zuerst „Lina Schenktgegebe“ und später „Lina hat mir ein Geschenk gegeben“ usw. Fehler sind notwendige Schritte bei der Sprachaneignung(vgl. Tracy 2007, S. 62–99).

Bei der Aneignung einer zweiten Sprache geschieht nichts grundsätzlich Anderes. Auch die zweite Sprache wird wie dieerste in Stufen angeeignet und der Weg führt wie dort über vereinfachte Ausdrücke und vorläufige Formen. Es ist aberzu beachten, dass die zweite Sprache nicht isoliert, nicht als etwas völlig Neues erworben wird, sondern mit der erstenSprache in Verbindung tritt und mit ihr interagiert. Es ist des Weiteren zu beachten, dass die zweite Sprache in aller Regeleine andere Rolle im Leben des Kindes spielt als die erste. So ist zwar die Reihenfolge, in der die einzelnen sprachlichenErscheinungen angeeignet werden, im großen Ganzen, zumindest für die hier betrachtete Altersstufe, die gleiche wie beimeinsprachigen Erstspracherwerb, Erst- und Zweitspracherwerb können sich aber hinsichtlich der Geschwindigkeit, derSicherheit und des Umfangs der Aneignung voneinander unterscheiden. Diese Unterschiede hängen von den Umständender Sprachaneignung ab: dem Lebensalter, in dem der Kontakt mit der Zweitsprache beginnt, der Häufigkeit, der Dauerund der Intensität dieser Sprachkontakte sowie ihrer Bewertung durch die nähere soziale Umwelt. Dort wo die Kontaktemit der Zweitsprache Deutsch eher selten sind, sich auf eher triviale oder uninteressante Themen beziehen und wenigoder keine Beachtung seitens der Bezugspersonen finden, kann die Entwicklung längere Zeit hinter der gleichaltriger,einsprachig deutscher Kinder zurückbleiben. Der deutsche Wortschatz wächst unter solchen Umständen langsamer, derSatzbau wird nicht gleich so komplex, Gespräche brechen früher ab, schriftliche Darstellungen geraten zunächst kürzer,Übergangsformen, also aus der Sicht der Erwachsenensprache falsche Verwendungsweisen des Deutschen, halten sichlänger als bei Sprechern des Deutschen als erster Sprache (Tracy 2007, S. 125–152; Schramm/Schroeder 2009; Ahrenholz2009). Es ist aber wesentlich, auch in diesen Fällen die Entwicklungsvorgänge zu sehen, die sprachlichen Fortschritte, dieauch diese Kinder und Jugendlichen machen und die, wenn ihnen genügend sprachliche Aufmerksamkeit und Anregungzuteil wird, immer noch zu dem Grad der Deutschbeherrschung führen können, der ihren kognitiven und sozialen Poten-zialen gerecht wird.

Zur angeleiteten Beobachtung als Methode der Sprachstandsbestimmung

Weil die Aneignung einer Zweitsprache nicht bei allen in gleicher Weise und nicht einfach im Rhythmus der Lebensjahreverläuft, sind intuitive Bewertungen des jeweils erreichten Sprachstands mit Unsicherheiten behaftet. Die Gefahr besteht,dass zu wenige Teilbereiche berücksichtigt werden, dass die schon erworbenen Sprachkenntnisse und -fähigkeiten wegender vorläufigen und noch unvollkommenen Äußerungen nicht wahrgenommen werden, dass die Urteile insgesamt zu pau-schal ausfallen, also keine oder zu wenig Zwischenstufen der Sprachaneignung in Rechnung gestellt werden. Als Grundlageindividueller Förderung sind aber differenzierte Kenntnisse des Sprachstands erforderlich. Schon früh wurde daher geradeauch aus der Praxis heraus ein Bedarf an Instrumenten zur genaueren Bestimmung der Entwicklungsstände in Deutsch alsZweitsprache angemeldet (Reich 2005).

Die seither ausgearbeiteten Vorschläge lassen sich in vier Gruppen einteilen: Elizitationsverfahren (Tests), Profilanalysen,Beobachtungen und Schätzverfahren (Ratings) (vgl. Reich 2008, S. 423f): Elizitationsverfahren (Tests) sind theoriegeleiteteAbfragen sprachlicher Handlungsfähigkeiten oder einzelner sprachlicher Kenntnisse, die standardisiert oder doch zumindeststandardisierbar sind und einen hohen Grad an Objektivität erstreben. Tests und testartige Verfahren zur Ermittlung desSprachstandes in Deutsch als Zweitsprache werden im schulischen und vorschulischen Bereich vor allem als punktuelleScreenings, d. h. zur Begründung von Zuweisungen an bestimmte Sprachförderangebote eingesetzt. – Profilanalysen sindnachträgliche Auswertungen von Texten deutschlernender Schülerinnen und Schüler, die grundsätzlich frei gesprochen odergeschrieben werden, allerdings oft einem bestimmten Impuls folgen. Sie erstreben vor allem eine gewisse Authentizitätund dienen vornehmlich dazu, individuelle Schwerpunkte des sprachlichen Lernens zu bestimmen. – Beobachtungen sindVerfahren, die ein sprachliches Geschehen in bestimmten Situationen nach vorgegebenen Gesichtspunkten zwecks spätererAnalyse festhalten. Sie können so angelegt sein, dass sie ein aktuelles sprachliches Geschehen ziemlich unmittelbar proto-kollieren, oder so, dass sie sprachliche Ereignisse, die sich wiederholen, begleitend oder im Nachhinein zusammenfassen.

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Beobachtungen sind dazu geeignet, breite Überblicke über sprachliche Kompetenzen in handlungsrelevanten Situationen zugenerieren. Sie teilen mit den Profilanalysen den Anspruch auf Authentizität. Verglichen mit Tests und Profilanalysen sind siejedoch in stärkerem Maße subjektiven Einflussfaktoren ausgesetzt. – Schätzverfahren (Ratings) halten durch nachträglicheEinordnung in vorgegebene Skalen Eindrücke fest, die auf beiläufiger Beobachtung beruhen und sich auf relativ breite Aus-schnitte des sprachlichen Handelns beziehen. Sie haben daher stets zusammenfassenden und in der Regel auch von vornhe-rein bewertenden Charakter. Im Vergleich zu den anderen Verfahrenstypen sind Schätzverfahren weniger zeitaufwändig, siesind allerdings auch mit dem höchsten Grad an Subjektivität behaftet. Sie erstreben vor allem Praxisrelevanz und sind daherrelativ eng mit den pädagogischen Handlungssituationen verbunden.

Die „Niveaubeschreibungen“ sind als Beobachtungsverfahren konzipiert, weil sie den Integrationsprozess der zweisprachigenSchülerinnen und Schüler sprachdiagnostisch begleiten und die in diesem Prozess zu treffenden didaktischen Entschei-dungen absichern sollen. Bindung an das Handlungsfeld, eine genügende Breite der Beobachtungen, die das Setzen vonSchwerpunkten ermöglicht, die Möglichkeit der Prozessbegleitung (ohne dass Parallelverfahren erforderlich werden) und dieMöglichkeit, die diagnostische Arbeit dem Rhythmus der unterrichtlichen Arbeit anzupassen, sind wesentliche Argumente fürdiese methodische Entscheidung. Die Gefahr der Subjektivität wird dadurch gemindert, dass die Skalen für die Niveaustufenso konkret und differenziert wie möglich formuliert sind und das Verständnis dieser Formulierungen mit Lehrkräften unter-schiedlicher Fächer erprobt und diskutiert wurde.

Zur diagnosebasierten Förderung

Die „Niveaubeschreibungen“ verstehen sich als Formulierungsangebote, die dazu verwendet werden können, sich den Standbewusst zu machen, den eine Schülerin/ein Schüler in den einzelnen Aneignungsprozessen erreicht hat, und damit eineVorstellung zu verbinden, welche Ziele sie/er als nächstes erreichen kann. Die sprachdidaktischen Entscheidungen könneneinzelne Aneignungsprozesse oder Teilbereiche betreffen, sollten aber immer vor dem Hintergrund eines Gesamteindrucksvon der „sprachlichen Persönlichkeit“ der Schülerin/des Schülers getroffen werden.

Bei der Auswertung kann man zunächst feststellen, ob über die Aneignungsprozesse und Teilbereiche hinweg jeweils die glei-chen Stufen erreicht werden oder ob deutlich unterschiedliche Einstufungen vorliegen. Bei gleichmäßiger Einstufung kannman auf ein augenblickliches „Gesamt-Niveau“ der Deutschkenntnisse schließen. Daran kann man festmachen, auf welchemNiveau sich die Lernaufgaben für die betreffende Schülerin/den betreffenden Schüler am besten bewegen; es sollte immeretwas oberhalb des schon erreichten „Gesamt-Niveaus“ liegen. Das relative Maß an Zuwendung und Unterstützung beimLernen ist je nach dessen Abstand zum Zielniveau zu bestimmen.

Wenn sich die Niveaus voneinander unterscheiden, zeigen die niedrigeren Werte den vordringlichen Lernbedarf an. Dabeiempfiehlt es sich, zwischen Aneignungsaufgaben, die die elementaren „Bausteine“ der Sprache zum Gegenstand haben, ei-nerseits und solchen, die sich auf die sprachlichen Tätigkeiten richten, andererseits zu unterscheiden. Strategien und Motiva-tionen sind dann noch einmal eigens zu betrachten. Die Aneignung der „Bausteine“ (Laute, Wörter, einschl. Rechtschreibung,Grammatik) kann durch sprachliche Hilfen und korrektives Feedback im Unterrichtsverlauf, allenfalls auch durch ergänzendeÜbungen unterstützt werden. Sprachliche Strategien sind durch bewusste Einführung, gute Vorbilder und gezieltes Übenleicht aufzubauen und weiterzuentwickeln. Bei den sehr viel komplexeren sprachlichen Tätigkeiten (Gespräche, Lesen undSchreiben) geht es eher darum, die Aneignungsschritte in einer Weise aufzuarbeiten und so zu bemessen, dass sie von derbetreffenden Schülerin/dem betreffenden Schüler bewältigt werden können, der Blick auf das Ganze (den Gesprächszweck,die Leseabsicht, das Thema und der Aufbau des zu schreibenden Textes) dabei aber nicht verloren geht. Je nach Einstufungsind hier unterschiedlich eingehende Verfahren zu planen. Schwache Motivationen zum Sprechen und Lesen sind ein beson-ders sensibler Bereich. Thematisches Interesse und soziale Anerkennung sind hier wesentliche didaktische Faktoren.

Wie sich die einzelnen Aneignungsprozesse gegenseitig beeinflussen, ist wenig erforscht; trotzdem lohnt es sich, das Verhält-nis der Einstufungen zueinander auch im Einzelnen zu betrachten. Es ist z. B. evident, dass gute Leistungen im Vorlesen nurerreicht werden können, wenn es beim Leseverstehen einerseits, bei der Aussprache andererseits keine hinderlichen Rück-stände gibt; je nach den Einstufungen kann es geboten sein, diese Aneignungsprozesse insgesamt oder zum Teil gemeinsamzu fördern. Ähnliches gilt z. B. für das Verhältnis von Wortschatz und Leseverstehen oder das Verhältnis von Aussprache,Orthographie und Grammatik.

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Besondere Achtsamkeit verdienen ungleiche Einstufungen, wenn sie Möglichkeiten erkennen lassen, Stärken zu nutzen, umSchwächen auszugleichen. Die Vorstellung ist durchaus begründet, dass stärker entwickelte Teilbereiche als Motor für dieEntwicklung von weniger entwickelten Teilbereichen wirken können. Wenn z. B. gute Fähigkeiten der Textproduktion festge-stellt werden, denen aber Schwächen in der Grammatik gegenüberstehen, dann kann es hilfreich sein, von einem Textentwurfauszugehen und beim Redigieren zu fragen, wie dessen Gliederung möglichst deutlich herausgearbeitet werden kann, unddie Gliederungssignale bewusst zu machen. Ein Gefälle zwischen einem hohen Niveau im Gespräch bei gleichzeitig niedrigemNiveau im Schreiben kann in der Förderung dahingehend genutzt werden, dass der Übergang von der einen Modalität in dieandere erst einmal erleichtert wird, etwa indem die Schülerin/der Schüler sich einen zusammenhängenden Text ausdenktund diesen diktiert, oder sich in einen interaktiven Schreibprozess begibt, bei dem sie/er erzählt und ein Partner* Formulie-rungsvorschläge für eine schriftliche Fassung macht, oder bei dem sie/er erzählt, während ein Partner* Stichworte notiert,die dann gemeinsam zu einem Textstück ausgearbeitet werden.

Es sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass solche hilfreichen Verhältnisse auch zwischen den Fähigkeiten in der Erstspra-che und im Deutschen als Zweitsprache bestehen können.

Zur fächerübergreifenden Funktion von Sprachdiagnostik

Die „Niveaubeschreibungen“ sind dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung verpflichtet (vgl. dazu Gogolin/Lange2010), welches die Vermittlung der Unterrichtssprache Deutsch als Auftrag an die Schule insgesamt versteht. So, wie sichdie Alltagssprache nicht lernen lässt, ohne dass sie im Alltag verwendet wird, so erfordert das Lernen der Unterrichtssprache,dass der Unterricht selbst als Lerngelegenheit gesehen und genutzt wird.

Gewiss tragen der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und dann der Deutschunterricht in der Regelklasse einen Hauptteilder Verantwortung. Den dafür zuständigen Lehrkräften obliegt es, ihre sprachdiagnostischen Erkenntnisse im Integrations-prozess zur Geltung zu bringen. Das heißt, dass sie sich die sprachlichen Anforderungen in den andern Fächern bewusstmachen, sich mit den anderen Lehrkräften austauschen und diesen ihre Beobachtungen erläutern. Es heißt umgekehrt, dasssie diese Lehrkräfte nach dem sprachlichen Handeln der Schülerinnen und Schüler in den anderen Fächern fragen und evtl.Unterschiede gemeinsam mit ihnen zu erklären versuchen. Auf diese Weise werden alle Lehrkräfte mit den „Niveaubeschrei-bungen“ bekannt und arbeiten sich in deren Begriffssprache ein, sodass sich insgesamt ein höherer Grad von Sprachbe-wusstheit unter den Kolleginnen und Kollegen einstellt. Solche Gewohnheiten entstehen nicht von allein, es bedarf dazu derEtablierung von Zusammenarbeit im Kollegium unter Verantwortung der Schulleitung.

Zur Sprachdiagnostik beim Übergang auf die Sekundarstufe

Durchgängige Sprachbildung hat auch eine bildungsbiographische Dimension, die u. a. durch eine schulartübergreifende Diag-nostik abgesichert werden soll. Für die Sekundarstufe I liegt eine Fassung der „Niveaubeschreibungen“ vor, die den gleichenPrinzipien folgt und einen ähnlichen Aufbau aufweist wie die vorliegende Fassung für die Primarstufe; ein Instrument für dieSekundarstufe II ist in Arbeit. Dies entspricht dem Grundsatz, dass Schulen aller Schularten verpflichtet sein sollen, auf dieBeherrschung des Deutschen als Bildungssprache zu achten und die Schülerinnen und Schüler, soweit Bedarf besteht, beideren Aneignung unterstützen.

Die weitgehende Parallelität in der Anlage der Instrumente soll es erleichtern, sich über den Stand der einzelnen Schülerin/des einzelnen Schülers bei der Aneignung des Deutschen als Bildungssprache auch über die Schularten hinweg zu ver-ständigen. Sie soll die Kommunikation der Lehrkräfte über sprachdiagnostische Befunde und sprachdidaktische Konzepteanregen und unterstützen und insgesamt dazu beitragen, dass die Kontinuität der sprachlichen Bildung als gemeinsameVerantwortung der aufnehmenden und der abgebenden Schule begriffen wird. Die „Niveaubeschreibungen“ haben sich,wie im Abschlussbericht des Modellversuchsprogramms FörMig (Gogolin u. a. 2011, S. 32) festgestellt wird, in dieserFunktion bewährt.

* Partner bezeichnet stets Personen beiderlei Geschlechts.

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Zitierte Literatur

Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Empirische Befunde zu DaZ-Erwerb und Sprachförderung, Freiburg im Breisgau: Fillibach 2009.

Döll, Marion: Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FörMig EditionBand 8), Münster u.a.: Waxmann 2012.

Ehlich, Konrad/Bredel, Ursula/Reich, Hans H. (Hrsg.): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (= Bildungs-forschung Band 29/I), Bonn und Berlin: BMBF 2008.

Gibbons, Pauline: Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache, in: Mecheril, Paul/Quehl, Tho-mas (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, Münster u. a.: Waxmann 2006,S. 269–290.

Gogolin, Ingrid/Dirim, inci/Klinger, Thorsten/Lange, Imke/Lengyel, Drorit/Michel, Ute/Neumann, Ursula/Reich, Hans H./Roth,Hans-Joachim/Schwippert, Knut: Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig. Bilanz undPerspektiven eines Modellprogramms, Münster u. a.: Waxmann 2011.

Gogolin, Ingrid/Lange, Imke: Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung, Münster u. a.: Waxmann 2010.

Klieme, Eckhard/Artelt, Cordula/Hartig, Johannes/Jude, Nina/Köller, Olaf/Prenzel, Manfred/Schneider, Wolfgang/Stanat, Pet-ra (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, Münster u. a.: Waxmann 2010.

Reich, Hans H.: Sprachstandserhebungen, ein- und mehrsprachig, in: Ahrenholz, Bernt/Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.):Deutsch als Zweitsprache, Baltmannsweiler: Schneider 2008, S. 420–429.

Reich, Hans H.: Auch die „Verfahren zur Sprachstandsanalyse bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“haben ihre Geschichte, in: Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula/Roth, Hans-Joachim (Hrsg.): Sprachdiagnostik bei Kindern undJugendlichen mit Migrationshintergrund, Münster u. a.: Waxmann 2005, S. 87–95.

Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim: HAVAS 5. Auswertungshinweise Katze und Vogel – Deutsch, Hamburg: Landesinstitutfür Lehrerbildung und Schulentwicklung 2004.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Deutsch als Zweitsprache, Dresden 2009.

Schramm, Karen/Schroeder, Christoph (Hrsg.): Empirische Zugänge zu Spracherwerb und Sprachförderung in Deutsch alsZweitsprache, Münster u. a.: Waxmann 2009.

Tracy, Rosemarie: Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können, Tübingen: francke 2007.

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Das Instrument „Niveaubeschreibungen Deutschals Zweitsprache für die Primarstufe“Aufbau und Handhabung, Entwicklung, Erprobung und empirische Evaluation, Einführung der Lehrkräftein die Anwendung

Marion Döll

Aufbau und Handhabung

Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ sind ein Instrument zur Einschätzung des sprachlichenHandelns von Schülerinnen und Schülern der Klassen 3 und 4 aufgrund unmittelbarer und teilnehmender Beobachtung. Die Be-obachtungsbereiche decken ein weites Spektrum an sprachlichen Teilqualifikationen, v. a. im Hinblick auf die Sprachproduktion,ab und ermöglichen die Erstellung breit gefächerter individueller Kompetenzprofile. Die Fassung für die Primarstufe beschreibtinsgesamt 25 differenzierte Sprachaneignungsprozesse, die jeweils einem der folgenden sechs Teilbereiche zugeordnet sind:

❙ Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfähigkeit❙ Wortschatz❙ Aussprache❙ Lesen❙ Schreiben❙ Grammatik

Für jeden Aneignungsprozess werden in verbaler Form vier Niveaustufen beschrieben. Die dabei verwendeten Deskriptorensollen es ermöglichen, den Stand der Deutschkenntnisse einer Schülerin/eines Schülers so weit objektiv zu formulieren, dasssie bei Gesprächen mit den Schülerinnen/Schülern selbst, mit Eltern, Kolleginnen/Kollegen, Vertreterinnen/Vertretern derSchulaufsicht und außerschulisch kooperierenden Partnern verwendet werden können, ohne Missverständnisse zu riskieren.

Es werden drei Arten von Deskriptoren verwendet:❙ schätzende Deskriptoren❙ konkret beschreibende Deskriptoren❙ beschreibende Deskriptoren mit interpretativem Moment

Schätzende Deskriptoren kommen beispielsweise für die Feststellung der Deutlichkeit der Aussprache in Anwendung. DieSkala erstreckt sich von sehr undeutlich über undeutlich und hinreichend deutlich bis hin zu deutlich. Die Einstufung derAussprache einer Schülerin/eines Schülers stellt eine Einschätzung durch die beobachtende Lehrkraft dar, wobei ein gewisserGrad an Subjektivität nicht ausgeschlossen werden kann. Durch den Austausch im Kollegium wird die Einschätzung jedochzur Diskussion gestellt und dabei revidiert oder bestätigt.

Konkret beschreibende Deskriptoren werden unter anderem für den Beobachtungsbereich Verbstellung verwendet. Sie sinddurch die genaue Benennung sprachlicher Phänomene oder Tätigkeiten als konkrete Kriterien gekennzeichnet. Zur Veran-schaulichung sind die Beschreibungen in der Regel um einige prägnante Beispiele ergänzt. Hierzu ein Beispiel: „Der Schülerproduziert Äußerungen, in denen das Verb an zweiter Stelle hinter dem Subjekt steht („Der Vater kocht Essen.“)“. Erreicht wirdso ein relativ hoher Grad an Objektivität.

Beim dritten Deskriptorentyp, der Beschreibung mit interpretativem Moment, handelt es sich um eine Zwischenform derbereits vorgestellten Typen in Form von Benennungen sprachlicher Phänomene, die ein gewisses Maß an Interpretationdes Wahrgenommenen erfordern. Beispiele finden sich unter anderem im Beobachtungsbereich Formen des Nomens, indem die Häufigkeit der korrekten Bildung verschiedener Formen als schätzendes Nebenkriterium herangezogen wird: „DerSchüler verwendet Akkusativ und Dativ differenziert und weitestgehend [Hervorheb. d. Verf.] korrekt.“

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Prinzipiell können die „Niveaubeschreibungen“ beliebig oft eingesetzt werden und ermöglichen so eine diagnostische Be-gleitung des Deutscherwerbs der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Sinnvoll ist eine Wiederholung der Beobachtungen imAbstand von etwa drei bis vier Monaten. Sollte dies von der Arbeitssituation her nicht möglich sein, ist wenigstens eine Be-obachtung jährlich anzustreben. Es geht darum, sich ein begründetes Urteil darüber zu bilden, ob, in welcher Größenordnungund in welchen Teilbereichen Fortschritte erzielt worden sind.

In der Regel wählt die Betreuungslehrerin/der Betreuungslehrer die zu einem bestimmten Zeitpunkt zu beobachtenden Schü-lerinnen und Schüler aus und trägt deren Werte in die individuellen Beobachtungsbogen ein. Sie/Er wird sich dabei aufverschiedene Quellen stützen, so z. B. für die Orthografie und die Textproduktion auf vorliegende schriftliche Arbeiten, fürdie Sprechflüssigkeit und die Sprechfreude auf einen allgemeinen Eindruck, für die Strategien zur Überwindung von Sprach-problemen auf gelegentliche Beobachtungen im Unterricht usw. Vollständigkeit ist wünschenswert, soll aber auch nichtals Dogma verstanden werden; Beratungen mit Kolleginnen und Kollegen können für Ergänzungen sorgen, ebenso späterangestellte Beobachtungen.

Auf dem Beobachtungsbogen sind Zwischenstufen vorgesehen, die angekreuzt werden, wenn eine Schülerin/ein Schülerein schwankendes Leistungsbild bietet oder über eine (niedrigere) Stufe zwar eindeutig hinausgekommen ist, die Forderun-gen einer höheren Stufe aber nur zum Teil erfüllt. Oft können damit aktuell relevante Lernprozesse erfasst werden. Bei denStrategie-Fragen ist auch die Möglichkeit gegeben, die einzelnen beobachteten Strategien anzukreuzen. Schließlich könnenin eigenen Kästchen ergänzende Hinweise, z. B. situative Bedingungen, Bemerkungen zum Lernfortschritt, Auskünfte vonKolleginnen/Kollegen oder Eltern eingetragen werden.

Die Zusammenschau der Eintragungen zeigt ein sprachliches Profil der Schülerin/des Schülers, aus dem das Niveau derDeutschkenntnisse im Ganzen und die – ggf. unterschiedlichen – Ausprägungen der einzelnen sprachlichen Fähigkeitenersichtlich sind. Dieses Profil stellt eine wesentliche Grundlage für Entscheidungen über die nächsten Schritte im Integrati-onsprozess und die erforderlichen Angebote zur weiteren sprachlichen Bildung dar, über die sich der Betreuungslehrer/dieBetreuungslehrerin mit den Lehrkräften des Regelunterrichts beraten. Es dient zugleich als Unterlage für Entwicklungsge-spräche mit der Schülerin/dem Schüler selbst, aber auch mit den Eltern und anderen an der sprachlichen Bildung beteiligtenPersonen.

Entwicklung, Erprobung und empirische Evaluation

Mit der Entwicklung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ ist im Rahmen des Modell-programms FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) in den Länderprojekten Sachsenund Schleswig-Holstein im Schuljahr 2008/2009 begonnen worden. In beiden Ländern hatte sich gezeigt, dass für denAustausch zwischen Klassen-, Fach- und Betreuungs- bzw. DaZ-Lehrkräften über die Deutschkenntnisse und sprachlichenFähigkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler, wie er im Curriculum bzw. den curricularen Grundlagen vorgesehen ist, einestrukturierende Grundlage benötigt wird. Um die Praxistauglichkeit des Verfahrens sicherzustellen, waren in den gesam-ten Entwicklungsprozess Lehrkräfte aus Sachsen und Schleswig-Holstein involviert. Im Schuljahr 2009/2010 haben sie die„Niveaubeschreibungen“ in zwei Wellen praktisch erprobt. Durch Workshops wurden Lehrkräfte, die an ihren InstitutionenDeutsch als Zweitsprache unterrichten, in Aufbau und Anliegen des Instruments eingeführt und gebeten, es in ihrem Kolle-gium bzw. an ihren Kooperationsschulen gemeinsam mit Lehrkräften anderer Fächer einzusetzen und positive wie negativeErfahrungen zu dokumentieren. Diese Erfahrungen sind in weiteren Workshops und durch schriftliche Befragungen gesam-melt und weiteren Schritten in der Instrumententwicklung zu Grunde gelegt worden.

Nach Abschluss der zweiten Erprobungswelle wurde im Jahr 2010 eine Erprobungs- bzw. Transferfassung vorgelegt, dieim Jahr 2011 empirisch evaluiert worden ist. Geprüft wurden dabei Validität, interne Konsistenz, Interrater-Reliabilität undBeobachtungsgenauigkeit. Die Prüfung der Validität (Gültigkeit) dient dazu sicherzustellen, dass mit einem neuen Verfahren(hier den „Niveaubeschreibungen“) tatsächlich das gemessen oder beobachtet wird, was beobachtet oder gemessen werdensoll. Die interne Konsistenz gibt an, inwieweit die einzelnen Mess- oder Beobachtungsbereiche dasselbe Merkmal (im Fall der„Niveaubeschreibungen“: Sprachkompetenz im Deutschen) erfassen. Die Interrater-Reliabilität gibt an, inwieweit verschie-dene Beobachter und Beobachterinnen zu übereinstimmenden Ergebnissen kommen. Die Beobachtergenauigkeit zeigt diePräzision von Beobachtungs- oder Messergebnissen an.

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Die Prüfung der internen Konsistenz erfolgte auf der Grundlage von Beobachtungsdaten, die an 72 sächsischen Schülerinnen undSchülern gewonnen wurden. Bei dieser Stichprobe handelt es sich um die Grundgesamtheit aller Kinder im Grundschulalter, diein der ersten Hälfte des Jahres 2011 in Sachsen von ihren Lehrerinnen und Lehrern mit dem zu prüfenden Instrument beobachtetworden sind. Auf Grundlage dieser Beobachtungsergebnisse ist eine interne Konsistenz im Ausmaß von α= .967 ermittelt worden.Bei Auslassung der auf Interessen und Vorlieben der beobachteten Schülerinnen und Schüler abzielenden Bereiche (z.B. Freudeund Interesse am Sprechen) findet sich für die verbleibenden 20 Items sogar eine interne Konsistenz in Höhe von α = .974.

Zur Feststellung der Validität ist der Zusammenhang (Korrelation) zwischen „Niveaubeschreibungen“ (Beobachtungsergeb-nissen) und den Ergebnissen anderer ebenfalls Sprachkompetenz erfassender diagnostischer Verfahren geprüft worden (äu-ßere Kriteriumsvalidität). Die Prüfung erfolgte getrennt nach Altersgruppen, da kein sprachdiagnostisches Instrument zurVerfügung steht, das bei sechs- bis zehnjährigen Kindern eingesetzt werden kann. Für die Schülerinnen und Schüler desersten und zweiten Schuljahres wurde die deutsche Version von HAVAS 5 (Reich/Roth 2004) eingesetzt, für die Kinder, diezum Zeitpunkt der Erhebung eine dritte oder vierte Klasse besuchten, wurde ein aus vier Texten bestehender altersgemä-ßer C-Test eingesetzt. Für das erste und zweite Schuljahr konnte keine Validität der „Niveaubeschreibungen“ nachgewiesenwerden, weshalb von einer Verwendung des Verfahrens für diese Altersgruppe abgeraten wird. Von den bereits erwähnten72 für die empirische Prüfung zur Verfügung stehenden Schülerinnen und Schülern wurde mit 34 Kindern in zeitlicher Nähezur Beobachtung mit den „Niveaubeschreibungen“ (± 3 Wochen) der C-Test durchgeführt. Die Korrelationen (PearsonscherProdukt-Moment-Korrelationskoeffizient) zwischen „Niveaubeschreibungen“ und C-Test-Ergebnissen sind für die einzelnenBeobachtungsfelder des zu validierenden Instruments im Ausmaß von r = .563 (p = .001) und r = .683 (p = .000) ermitteltworden. Für die gesamten „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ beträgt die Korrelation(unter Ausschluss der nicht sprachliche Kompetenzen im engeren Sinne erfassenden Persönlichkeitsmerkmale wie z.B. Freu-de und Interesse am Lesen) r = .699 (bei p = .000). Zwischenbilanzierend kann daher festgehalten werden, dass mit den„Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ bei Beobachtung von Kindern des dritten und viertenSchuljahres valide und konsistent Sprachkompetenz im Deutschen erfasst wird.

Die Prüfung von Interrater-Reliabilität und Beobachtungsgenauigkeit ist mit Portraits von Schülerinnen und Schülern durch-geführt worden, die aus Video- und Textmaterial bestehen. Bei den portraitierten Kindern handelt es sich um zwei Mädchenund einen Jungen, die zum Zeitpunkt der Filmaufnahmen zwischen acht und zehn Jahren alt und zwischen sieben und 18Monaten in Deutschland wohnhaft waren. Die Deutschkompetenzen der portraitierten Kinder sind heterogen und deckendas gesamte Kompetenzspektrum der „Niveaubeschreibungen“ ab. Die Portraits der Kinder sind insgesamt 19 im Einsatzdes Instruments erfahrenen sächsischen Lehrkräften in einem standardisierten Verfahren zur Beurteilung vorgelegt worden.Die Reliabilität der Ergebnisse dieser Lehrkräfte liegt im Mittel bei Krippendorffs α = .38, die Beobachtergenauigkeit liegt fürdie verschiedenen Beobachtungsbereiche zwischen 39,58 und 85,42 %. Diese Ergebnisse liegen deutlich unter den positivenErgebnissen, die die empirische Evaluation der „Niveaubeschreibungen für die Sekundarstufe I“ ergeben hatte. Es ist davonauszugehen, dass diese besseren Ergebnisse für die Sekundarstufenfassung auf die intensivere Zusammenarbeit mit denLehrkräften in der Erprobungsphase zurückzuführen sind und die in der empirischen Prüfung der „NiveaubeschreibungenDeutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ in den Bereichen Beurteilungsgenauigkeit und Interrater-Reliabilität sichtbargewordenen Mängel durch intensivierte Schulungen zu beheben sein werden.

Einführung der Lehrkräfte in die Anwendung des Instruments

Lernvorhaben bzw. sprachdidaktische Entscheidungen auf Beobachtungsergebnisse zu gründen bedeutet für die Lernenden,Einsicht in ihre sprachlichen Lernprozesse zu erlangen, für die Lehrenden, bei sich selbst Fähigkeiten flexiblen sprachlichenHandelns auszubilden. Beides wird gebraucht, um Routinen eines dialogischen Unterrichts zu entwickeln, der jene Achtsam-keit auf die sprachlichen Lernschritte möglich machen soll, die für das schulische Lernen gebraucht werden. Da solche Routi-nen noch nicht zum festen didaktischen Bestand aller Schulen gehören, verlangt dies auch eine darauf bezogene Fortbildung.Gefordert sind Entwicklungen auf der Ebene des persönlichen Wissens, auf der Ebene des unterrichtlichen Einsatzes und aufder institutionellen Ebene der Qualifizierungsangebote.

Auf der Ebene des persönlichen Wissens sind sprachdiagnostische Fähigkeiten der Lehrkräfte auf- und auszubauen. Dazu ge-hören grundlegende Kenntnisse der sprachwissenschaftlichen Terminologie und sprachanalytische Fähigkeiten sowie Kennt-nisse über Aufbau und Anwendungsmodalitäten des gewählten Verfahrens.

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In der Phase der Entwicklung der „Niveaubeschreibungen“ war deutlich geworden, dass der Umgang mit linguistischenTermini einem Großteil der Lehrkräfte, auch denen der sog. ‚sprachlichen Fächer’, Probleme bereitet. Für die Arbeit mit den„Niveaubeschreibungen“ relevante Fachtermini sind daher in einem Verzeichnis aufgeführt und werden dort knapp erläutert.1

Die Prüfung der Beobachtungsgenauigkeit hat darüber hinaus gezeigt, dass die Beseitigung terminologischer Unsicherheitennicht genügt, um hinreichend exakte Beobachtungergebnisse zu erzielen. Erforderlich sind daher auch praktische sprach-analytische Übungen zur Feststellung der relevanten sprachlichen Erscheinungen in der gesprochenen und geschriebenenSprache der Schülerinnen und Schüler.

Künftig zu konzipierende Fortbildungseinheiten zur Einführung in die „Niveaubeschreibungen“ sollten demgemäß folgendevier zentrale Themenbereiche abdecken:

1. Aufbau und theoretischer Hintergrund: Im Mittelpunkt des ersten Themenblocks steht die Vorstellung und Begründungder Beobachtungsbereiche, die Skizzierung des dahinterliegenden Sprachkompetenzstrukturmodells sowie die Darlegungdes an Aneignungssequenzen orientierten Niveaustufenmodells. Darüber hinaus soll das Verhältnis zu den Bildungsstan-dards erläutert werden.

2. Anwendungsmöglichkeiten und -modalitäten: Im zweiten Themenbereich sollen die Zielgruppe des Verfahrens und mög-liche Vorgehensweisen bei Beobachtung und Verwertung der Ergebnisse vorgestellt werden. Anzusprechen sind hierbeigünstige Zeitpunkte für die Beobachtung im Schuljahr und die Möglichkeiten der Verwendung der Beobachtungsergeb-nisse für die Auswahl von sprachdidaktischen Maßnahmen, kollegialen Austausch, Koordination von Sprachbildungsmaß-nahmen im Kollegium sowie Information von Eltern sowie Schülerinnen und Schülern. Erfahrungsgemäß ist auch eineintensive Thematisierung des einschließenden Charakters der Skalen ratsam (Döll 2012).

3. Terminologie: Der dritte Themenbereich dient der Einführung und Begründung der verwendeten Termini. Darüber hinaussind analytische Übungen an Video- und Textmaterial durchzuführen.

4. Sprachanalytische Übungen: Beim vierten Themenbereich handelt es sich um die erste Verwendung der „Niveaube-schreibungen“ mithilfe von Video- und Textbeispielen und Diskussion der Ergebnisse in der Schulungsgruppe. Dabei kanneinerseits der Umgang mit Zuordnungsschwierigkeiten besprochen werden, andererseits werden analytische Fähigkeitendurch die Arbeit mit dem Instrument geschult.

Nach den ersten Einsätzen in der Praxis empfiehlt sich eine Nachbereitung, bei der zwischenzeitlich aufgetauchte Fragenzum Instrument geklärt und Probleme des praktischen Einsatzes und der Kooperation besprochen werden. Der regelmäßigeEinsatz führt zu einer routinierten Handhabung und damit zu einer Steigerung der Effizienz. Es besteht dabei jedoch immerdie Gefahr, dass sich durch einschleichende Gewohnheiten beim Beobachten und/oder Dokumentieren unkorrekte Ergebnisseergeben. Um diesem Phänomen (observer drift) vorzubeugen, ist die Durchführung nachfolgender Schulungen empfehlens-wert. In deren Rahmen haben die Lehrkräfte die Möglichkeit, ihre Beobachtungsgenauigkeit zu überprüfen und die Wirksam-keit des Instruments, insbesondere auch den Anschluss pädagogischer und didaktischer Maßnahmen, zu besprechen.

1 Das Verzeichnis ist unter http://daf.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/lehrstuhl_daf/MD/GlossarNBprim.pdf verfügbar. Ergänzend sei die Internetseite http://www.canoo.net/services/Controller?dispatch=termDbIndexDummy&MenuId=Glossar0 empfohlen. Sie bietet ausführliche Erläuterungen und zahlreiche Beispiele zu linguistischen Termini.

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Zitierte Literatur

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Döll, Marion: Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FörMig EditionBand 8), Münster u.a.: Waxmann 2012.

Ehlich, Konrad/Bredel, Ursula/Reich, Hans H. (Hrsg.): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (= Bildungs-forschung Band 29/I), Bonn und Berlin: BMBF 2008.

Gibbons, Pauline: Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache, in: Mecheril, Paul/Quehl,Thomas (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, Münster u. a.: Waxmann2006, S. 269–290.

Gogolin, Ingrid/Dirim, inci/Klinger, Thorsten/Lange, Imke/Lengyel, Drorit/Michel, Ute/Neumann, Ursula/Reich, Hans H./Roth,Hans-Joachim/Schwippert, Knut: Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig. Bilanz undPerspektiven eines Modellprogramms, Münster u. a.: Waxmann 2011.

Gogolin, Ingrid/Lange, Imke: Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung, Münster u. a.: Waxmann 2010.

Klieme, Eckhard/Artelt, Cordula/Hartig, Johannes/Jude, Nina/Köller, Olaf/Prenzel, Manfred/Schneider, Wolfgang/Stanat,Petra (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, Münster u. a.: Waxmann 2010.

Reich, Hans H.: Sprachstandserhebungen, ein- und mehrsprachig, in: Ahrenholz, Bernt/Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.):Deutsch als Zweitsprache, Baltmannsweiler: Schneider 2008, S. 420–429.

Reich, Hans H.: Auch die „Verfahren zur Sprachstandsanalyse bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“haben ihre Geschichte, in: Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula/Roth, Hans-Joachim (Hrsg.): Sprachdiagnostik bei Kindern undJugendlichen mit Migrationshintergrund, Münster u. a.: Waxmann 2005, S. 87–95.

Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim: HAVAS 5. Auswertungshinweise Katze und Vogel – Deutsch, Hamburg: Landesinstitutfür Lehrerbildung und Schulentwicklung 2004.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Deutsch als Zweitsprache, Dresden 2009.

Schramm, Karen/Schroeder, Christoph (Hrsg.): Empirische Zugänge zu Spracherwerb und Sprachförderung in Deutsch alsZweitsprache, Münster u. a.: Waxmann 2009.

Tracy, Rosemarie: Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können, Tübingen: francke 2007.

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ündl

iche

nBe

teili

gung

eine

sSc

hüle

rsin

vers

chie

dene

nU

nter

richt

sfäc

hern

und

Situ

atio

nen

Rück

schl

üsse

darü

berz

uläs

st,o

bz.

B.ei

nim

Unt

erric

htst

iller

Schü

lerg

ener

elle

in„r

uhig

erTy

p“is

tode

rob

die

gerin

gem

ündl

iche

Bete

iligu

ngnu

rbes

timm

teU

nter

richt

sfäc

herb

etrif

ft.

a)im

Unt

erric

ht(D

euts

ch)

I I I

II II II

III III III

IV IV IV

Der

Schü

ler

zeig

tse

hrw

enig

Spre

ch-

freu

de,i

mU

nter

richt

mel

dete

rsic

hnu

rbe

idire

kter

Auff

orde

rung

zuW

ort.

Der

Schü

ler

zeig

tse

hrw

enig

Spre

ch-

freu

de;u

nauf

gefo

rder

tsp

richt

erni

cht

mit

Freu

nden

und

Mits

chül

ern.

Der

Schü

ler

zeig

tse

hrw

enig

Spre

ch-

freu

de;u

nauf

gefo

rder

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richt

erni

cht

mit

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nden

und

Mits

chül

ern.

Der

Schü

ler

zeig

tw

enig

Spre

chfr

eude

,im

Unt

erric

htist

erüb

erw

iege

ndst

ill.

Erbe

teili

gtsic

hab

erge

lege

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hau

chun

-au

fgef

orde

rtan

Unt

erric

htsg

espr

äche

n.

Der

Schü

ler

zeig

tw

enig

Spre

chfr

eude

und

ist

inpr

ivat

enSi

tuat

ione

nhä

ufig

still

,spr

icht

aber

hin

und

wie

der

unau

f-ge

ford

ertm

itFr

eund

enun

dM

itsch

üler

n.

Der

Schü

ler

zeig

tw

enig

Spre

chfr

eude

und

ist

inpr

ivat

enSi

tuat

ione

nhä

ufig

still

,spr

icht

aber

hin

und

wie

deru

nauf

-ge

ford

ert

mit

Freu

nden

und

Mits

chü-

lern

.

Der

Schü

ler

zeig

tso

lide

Spre

chfr

eude

.An

Unt

erric

htsg

espr

äche

nbe

teili

gter

sich

rege

lmäß

igfr

eiw

illig

.

Der

Schü

ler

zeig

tso

lide

Spre

chfr

eude

.Er

spric

htre

gelm

äßig

unau

fgef

orde

rtm

itFr

eund

enun

dM

itsch

üler

n.

Der

Schü

ler

zeig

tso

lide

Spre

chfr

eude

.Er

spric

htre

gelm

äßig

unau

fgef

orde

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itFr

eund

enun

dM

itsch

üler

n.

Der

Schü

ler

zeig

tgr

oße

Spre

chfr

eude

.Se

ine

frei

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ige

Bete

iligu

ngan

Unt

er-

richt

sges

präc

hen

ist

kont

inui

erlic

hun

dre

ge.

Der

Schü

ler

zeig

tgr

oße

Spre

chfr

eude

.Er

spric

hthä

ufig

und

viel

mit

Freu

nden

und

Mits

chül

ern.

Der

Schü

ler

zeig

tgr

oße

Spre

chfr

eude

.Er

spric

hthä

ufig

und

viel

mit

Freu

nden

und

Mits

chül

ern.

b)in

priv

aten

Situ

atio

nen,

wie

z.B.

Paus

en(D

euts

ch)

c)in

priv

aten

Situ

atio

nen,

wie

z.B.

Paus

en(H

erku

nfts

spra

che)

| 19

B.W

orts

chat

z

Vers

tehe

nsw

orts

chat

zDe

rVer

steh

ensw

orts

chat

z(p

assi

veW

orts

chat

z)is

tdas

Voka

bula

r,da

sde

rSch

üler

zuve

rste

hen

verm

ag.D

erVe

rste

hens

wor

tsch

atz

istq

uant

itativ

stet

sgr

ößer

als

derM

ittei

lung

s-w

orts

chat

z.Im

Folg

ende

nw

irdau

fden

Inha

ltsw

orts

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zBe

zug

geno

mm

en,d

erFu

nktio

nsw

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chat

z(A

rtik

el,P

räpo

sitio

nen,

Konj

unkt

ione

n)is

tin

den

Gra

mm

atik

nive

aust

ufen

berü

cksi

chtig

t.

III

IIIIV

Der

Schü

ler

vers

teht

häufi

gge

brau

ch-

teN

omen

und

Verb

en,

die

den

Allta

gzu

Hau

seun

din

der

Schu

lebe

rühr

en(z

.B.

„lese

n“,

„sch

reib

en“,

„woh

nen“

).Da

zuge

höre

nau

chdi

eBe

zeic

hnun

gvo

nSc

hulfä

cher

nun

dan

dere

schu

li-sc

heG

rund

begr

iffe

(„Leh

rer“

,„Kl

asse

n-zi

mm

er“,

„Hau

sauf

gabe

“),Ad

verb

ien

zur

Anga

bevo

nOr

tun

dZe

it(„d

ann“

,„da

“)so

wie

eini

gehä

ufige

Adje

ktiv

e,w

iez.

B.„s

chne

ll“,„

richt

ig“,

„alt“

,„ho

ch“,

„blo

nd“.

(Wör

ter

des

Grun

dwor

tsch

atze

sm

itei

nfac

her

Bede

utun

g).

Der

Schü

ler

vers

teht

zusä

tzlic

hW

örte

rm

itdi

ffer

enzi

erte

rBe

deut

ung,

wie

z.B.

„Stie

fel“,

„Pon

y“,

„kle

tter

n“,

„brü

llen“

,„w

itzig

“,„f

rech

“,„Z

ahns

pang

e“,

„Fer

n-be

dien

ung“

,„ab

schr

eibe

n“un

d„z

urüc

k-ge

hen“

(Wör

ter

des

alte

rsge

mäß

enGr

undw

orts

chat

zes)

.

Der

Schü

lerv

erst

ehtd

arüb

erhi

naus

eine

Reih

ew

enig

erhä

ufig

vork

omm

ende

r,sp

ezie

ller

Begr

iffe

aus

sein

enIn

tere

s-se

ngeb

iete

nun

dde

msc

hulis

chen

Sach

-un

terr

icht

wie

beisp

iels

wei

se„M

onito

r“,

„Tas

tatu

r“,

„Güt

erw

agen

“,„A

bste

llgle

is“,

„beh

aart

“,„r

angi

eren

“,„v

erpu

ppen

“un

d„s

ich

häut

en“

(alte

rsge

mäß

erAu

fbau

-w

orts

chat

z).

Der

Schü

lere

rsch

ließt

abst

rakt

eun

dsp

e-zi

elle

Begr

iffe

aus

dem

Zusa

mm

enha

ng,

wie

z.B.

„Feu

chtig

keit“

,„si

chan

pass

en“,

„Win

terf

ell“,

„Haa

rwec

hsel

“,„m

anni

mm

tan

“(a

lters

gem

äßer

geho

bene

rAu

f-ba

uwor

tsch

atz)

.

Mitt

eilu

ngsw

orts

chat

zDe

rM

ittei

lung

swor

tsch

atz

(akt

ive

Wor

tsch

atz)

ist

das

Voka

bula

r,da

sde

rSc

hüle

rni

cht

nur

vers

teht

,son

dern

auch

von

sich

aus

prod

uzie

rt.I

nde

rRe

gelu

nter

sche

idet

sich

der

Mitt

eilu

ngsw

orts

chat

zim

mün

dlic

hen

und

schr

iftlic

hen

Geb

rauc

h.Be

ider

Beob

acht

ung

des

Schü

lers

sollt

enbe

ide

Geb

rauc

hsw

eise

nbe

rück

sich

tigtw

erde

n.

III

IIIIV

Der

Schü

ler

verw

ende

tbe

imSp

rech

enun

dSc

hrei

ben

die

Wör

ter

des

Grun

d-w

orts

chat

zes

mit

einf

ache

rBe

deu-

tung

,wie

z.B.

„geh

en“,

„kom

men

“,„s

a-ge

n“,

„Hau

s“,

„Pup

pe“,

„Ess

en“,

„kle

in“

„gro

ß“,„

blau

“,„g

ut“.

Der

Schü

ler

verw

ende

tbe

imSp

rech

enun

dSc

hrei

ben

Wör

ter

des

alte

rsge

-m

äßen

Grun

dwor

tsch

atze

s,w

iez.

B.„K

ette

“,„K

urve

“,„K

alb“

,„Pu

ppen

wag

en“,

„Aug

enbr

aue“

,„R

adfa

hrer

“,„b

öse“

und

„tra

urig

“.

Der

Schü

ler

verw

ende

tbe

imSp

rech

enun

dSc

hrei

ben

Wör

ter

des

alte

rsge

-m

äßen

Auf

bauw

orts

chat

zes

(Bei

spie

-le

s.o.

).

Der

Schü

ler

verw

ende

tab

stra

kte

und

spez

ielle

Wör

ter

(alte

rsge

mäß

erge

ho-

bene

rAuf

bauw

orts

chat

z,Be

ispie

les.

o.).

20 |

C.Au

sspr

ache

Deut

lichk

eit

Indi

esem

Absc

hnitt

,Deu

tlich

keit

derA

ussp

rach

e,be

urte

ilen

Sie

bitt

edi

eKl

arhe

itde

rArt

ikul

atio

nvo

nLa

uten

und

Wor

ten.

Bitt

ebe

rück

sich

tigen

Sie

beid

erBe

wer

tung

,das

sdi

eVe

rste

hbar

keit

derÄ

ußer

unge

nde

sSc

hüle

rsim

Vord

ergr

und

steh

t–bi

tte

bew

erte

nSi

eni

chtd

ieAk

zent

frei

heit

derA

ussp

rach

e,so

nder

nob

und

inw

iefe

rndi

eAr

tikul

atio

nve

rste

hbar

ist.

I I

II II

III III

IV IV

Die

Auss

prac

hede

sSc

hüle

rsis

tse

hrun

deut

lich.

Die

Auss

prac

hede

sSc

hüle

rsis

tun

-de

utlic

h.

Der

Schü

ler

spric

htüb

erw

iege

ndst

o-ck

end.

Erve

rwen

det

einz

elne

Satz

teile

und

kurz

eSä

tze

imZu

sam

men

hang

und

legt

häufi

gPa

usen

ein.

Die

Auss

prac

hede

sSc

hüle

rsis

tin

sge-

sam

thi

nrei

chen

dde

utlic

h.Es

kom

mt

gele

gent

lich

zuVe

rste

hens

prob

lem

en.

DerS

chül

ersp

richt

über

wie

gend

flüss

ig.

Erka

nnSä

tze

und

Satz

folg

enzu

sam

-m

enhä

ngen

dar

tikul

iere

n.G

eleg

entli

chko

mm

tes

zuAb

brüc

hen

und

Paus

en.

Die

Auss

prac

hede

sSc

hüle

rsis

tde

ut-

lich.

Esko

mm

tnur

selte

nzu

Vers

tehe

n-sp

robl

emen

.

Der

Schü

ler

spric

htflü

ssig

.Sa

tzfo

lgen

und

Text

ew

erde

nzu

sam

men

häng

end

artik

ulie

rt,A

bbrü

che

und

Paus

enko

m-

men

nurs

elte

nvo

r.

Spre

chflü

ssig

keit

Die

Flüs

sigk

eitd

esSp

rech

ens

istu

nabh

ängi

gvo

nin

ande

ren

spra

chlic

hen

Bere

iche

ner

reic

hten

Erw

erbs

stän

den

als

Indi

kato

rfür

die

(Sel

bst-

)Sic

herh

eit,

die

derD

aZ-L

erne

n-de

beim

Spre

chen

erre

icht

hat,

zuse

hen.

Beur

teilt

wer

den

soll

hier

,inw

iew

eitS

ätze

und

Satz

teile

zusa

mm

enhä

ngen

din

toni

ertw

erde

n.

DerS

chül

ersp

richt

stoc

kend

.Erv

erw

en-

det

über

wie

gend

einz

elne

Wör

ter

und

mac

htlä

nger

ePa

usen

.Beg

onne

neÄu

ße-

rung

enw

erde

nhä

ufig

nich

tbee

ndet

.

| 21

D.

Lese

n

Vers

tehe

nM

itZu

nahm

ede

rKom

pete

nzen

inan

dere

nBe

reic

hen

(Wor

tsch

atz,

Gra

mm

atik

,Les

estr

ateg

ien

usw

.)w

ächs

tdas

Lese

vers

tehe

n.In

dies

emAb

schn

ittge

htes

daru

mfe

stzu

halte

n,in

wel

chem

Um

fang

ein

Schü

lere

inem

alte

rsge

rech

ten

Text

(lite

raris

cher

Text

oder

Sach

text

)Inf

orm

atio

nen

entn

ehm

enun

ddi

ese

vera

rbei

ten

kann

.In

derR

egel

wird

dies

durc

hBe

antw

ortu

ngvo

nFr

agen

zuTe

xten

fest

gest

ellt;

inZw

eife

lsfä

llen

sollt

enje

doch

auch

nonv

erba

leLö

sung

smög

lichk

eite

nan

gebo

ten

wer

den.

I I

II II

III III

IV IV

Der

Schü

ler

vers

teht

kurz

eSä

tze

und

Satz

folg

enin

Druc

k-od

erSc

hrei

b-sc

hrift

.

Der

Schü

ler

vers

teht

kurz

eei

nfac

heTe

xte.

Der

Schü

ler

stel

ltzu

mEr

schl

ieße

nvo

nTe

xten

Nac

hfra

gen.

Der

Schü

ler

kann

alte

rsge

mäß

enlit

era-

risch

enTe

xten

und

Sach

text

enge

ziel

tIn

form

atio

nen

entn

ehm

en.

Erka

nnSa

chte

xte

unte

rN

utzu

ngbi

ldlic

her

Hilf

enen

tsch

lüss

eln.

Der

Schü

ler

zieh

tzu

rEr

schl

ießu

ngvo

nTe

xten

visu

elle

Sign

ale

(Übe

rsch

rifte

n,Ab

sätz

e)he

ran.

Der

Schü

ler

kann

zent

rale

Auss

agen

alte

rsge

mäß

erlit

erar

ische

rTe

xte

und

Sach

text

eer

fass

enun

dw

iede

rgeb

en.

Eren

tsch

lüss

elt

Met

aphe

rnun

dal

l-ta

gssp

rach

lich

gelä

ufige

Begr

iffe

mit

spez

ifisc

herB

edeu

tung

imSa

chko

ntex

t.

Der

Schü

ler

kann

Text

ezu

rEr

schl

ie-

ßung

zerle

gen

und

unbe

kann

teW

örte

rna

chsc

hlag

en.

Tech

nike

nun

dSt

rate

gien

der

Text

ersc

hlie

ßung

Der

Schü

ler

liest

Wor

tfü

rW

ort

und

Satz

für

Satz

.Er

zieh

tke

ine

wei

tere

nSi

gnal

ezu

mEr

schl

ieße

nei

nes

Text

eshe

ran.

22 |

Vorle

sen

Die

Flüs

sigk

eit

des

Vorle

sens

ist

ein

Indi

kato

rzu

rAb

schä

tzun

gde

rD

ekod

ierf

ähig

keit

eine

sSc

hüle

rs.M

itzu

nehm

ende

rAu

tom

atisi

erun

gde

sLe

sens

,d.h

.mit

zune

hmen

der

Dek

o-di

erfä

higk

eit,

istd

ieFl

üssi

gkei

tdes

Vorle

sens

höhe

rund

das

Ersc

hlie

ßen

und

Vers

tehe

nde

sIn

halte

sw

enig

erm

ühev

oll.

I I

II II

III III

IV IV

Der

Schü

ler

liest

Text

est

ark

stoc

kend

vor.

Der

Schü

ler

liest

Text

ele

icht

stoc

kend

und

mon

oton

vor.

Der

Schü

ler

bem

erkt

und

sign

alis

iert

Vers

tehe

nspr

oble

me,

z.B.

durc

hfr

a-ge

nden

Blic

kod

erfr

agen

deLa

utäu

ße-

rung

.

Der

Schü

ler

liest

Text

ezu

sam

men

hän-

gend

und

mit

ange

mes

sene

rSa

tzin

-to

natio

nvo

r.

Der

Schü

ler

unte

rnim

mt

aktiv

eVe

r-su

che,

Vers

tehe

nspr

oble

me

zuüb

er-

win

den,

z.B.

durc

hRü

ckfr

age,

Anfo

r-de

rung

spra

chlic

her

Hilf

e(in

Erst

-od

erZw

eits

prac

he)o

derd

ieVe

rwen

dung

von

Nac

hsch

lage

wer

ken.

Der

Schü

ler

liest

Text

esi

nnge

stal

tend

vor.

Der

Schü

ler

unte

rnim

mt,

falls

erfo

r-de

rlich

,m

ehre

reve

rsch

iede

neVe

r-su

che,

Vers

tehe

nspr

oble

me

aktiv

zuüb

erw

inde

n.Er

best

eht

auf

Prob

lem

-lö

sung

.

Stra

tegi

enzu

rÜb

erw

indu

ngvo

nVe

rste

hens

prob

lem

en

➔Es

best

ehtd

ieM

öglic

hkei

t,di

eSt

rate

gien

,die

Sie

beie

inem

Schü

lerb

eoba

chte

n,im

Beob

acht

ungs

boge

nko

nkre

tfes

tzuh

alte

n.

Der

Schü

ler

igno

riert

Vers

tehe

nspr

o-bl

eme.

| 23

Freu

deun

dIn

tere

sse

amLe

sen

–de

utsc

heun

dhe

rkun

ftss

prac

hlic

heTe

xte

Wie

auch

Freu

deun

dIn

tere

sse

amSp

rech

enst

elle

nFr

eude

und

Inte

ress

eam

Lese

nke

ine

Kom

pete

nzen

dar.

Da

essi

chje

doch

umdi

eEn

twic

klun

gde

rLes

ekom

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nzm

aßge

b-lic

hbe

einfl

usse

nde

Bedi

ngun

gsfa

ktor

enha

ndel

t,so

llen

sie

beob

acht

etun

dfe

stge

halte

nw

erde

n.

I I

II II

III III

IV IV

Der

Schü

ler

zeig

tse

hrw

enig

Inte

ress

eun

dFr

eude

amLe

sen

deut

schs

prac

hi-

ger

Text

e.Er

liest

nur

das,

was

imsc

hu-

lisch

enRa

hmen

notw

endi

gis

t.

Der

Schü

ler

zeig

tse

hrw

enig

Inte

ress

eun

dFr

eude

amLe

sen

von

Text

enin

der

Her

kunf

tssp

rach

e.

Der

Schü

ler

zeig

tei

nge

wis

ses

Inte

r-es

seam

Lese

nde

utsc

hspr

achi

gerT

exte

,es

bere

itet

ihm

eine

gew

isse

Freu

de.E

rlie

stin

der

Frei

zeit

vere

inze

ltde

utsc

h-sp

rach

ige

Kind

erbü

cher

oder

Text

eau

sBe

reic

hen

von

spez

ielle

mIn

tere

sse

(z.B

.Co

mic

s).

Der

Schü

ler

zeig

tei

nge

wis

ses

Inte

r-es

seam

Lese

nvo

nTe

xten

inde

rH

er-

kunf

tssp

rach

e.Es

bere

itet

ihm

eine

gew

isse

Freu

de.E

rlie

stin

der

Frei

zeit

vere

inze

lthe

rkun

ftss

prac

hlic

heKi

nder

-bü

cher

oder

Text

eau

sBe

reic

hen

von

spez

ielle

mIn

tere

sse

(z.B

.Com

ics)

.

Der

Schü

ler

zeig

tei

ndu

rchg

ehen

des

Inte

ress

eam

Lese

nde

utsc

hspr

achi

ger

Text

e.Er

hatF

reud

eam

Lese

nun

dlie

stin

der

Frei

zeit

deut

schs

prac

hige

Kind

er-

büch

erun

d-z

eits

chrif

ten

(z.B

.Geo

lino)

zuve

rsch

iede

nen

Them

enbe

reic

hen.

Der

Schü

ler

zeig

tei

ndu

rchg

ehen

-de

sIn

tere

sse

amLe

sen

von

Text

enin

der

Her

kunf

tssp

rach

e.Er

hat

Freu

-de

amLe

sen

und

liest

inde

rFr

eize

ithe

rkun

ftss

prac

hlic

heKi

nder

büch

erun

d-z

eits

chrif

ten

zuve

rsch

iede

nen

The-

men

bere

iche

n.

Der

Schü

ler

zeig

tgr

oßes

Inte

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eun

dgr

oße

Freu

deam

Lese

nde

utsc

hspr

achi

-ge

rTe

xte.

Inse

iner

Frei

zeit

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erse

hrhä

ufig

unte

rsch

iedl

ichs

tede

utsc

hspr

a-ch

ige

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erbü

cher

und

-zei

tsch

rifte

n.

Der

Schü

ler

zeig

tgr

oßes

Inte

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eun

dgr

oße

Freu

deam

Lese

nvo

nTe

xten

inde

rH

erku

nfts

spra

che.

Inse

iner

Frei

zeit

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hrhä

ufig

herk

unft

sspr

achl

iche

Kind

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cher

und

-zei

tsch

rifte

n.

b)N

eben

dem

Inte

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eun

dde

rFr

eude

amLe

sen

deut

schs

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hige

rTe

xte

sind

auch

Freu

deun

dIn

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sse

amLe

sen

herk

unft

sspr

achl

iche

rTe

xte

aufs

chlu

ssre

ich

(Ist

der

Schü

ler

gene

rell

ein

„Les

emuf

fel“

oder

kann

inde

rFö

rder

arbe

itan

mit

herk

unft

sspr

achl

iche

nTe

xten

gesa

mm

elte

Lese

erfa

hrun

gen

ange

knüp

ftw

erde

n?).

Zur

Eins

chät

-zu

ngdi

eses

Aspe

kts

könn

enau

chLe

hrkr

äfte

des

herk

unft

sspr

achl

iche

nU

nter

richt

sun

ddi

eEl

tern

des

Schü

lers

befr

agtw

erde

n.

a)De

utsc

hspr

achi

geTe

xte

24 |

E.Sc

hrei

ben

Text

prod

uktio

n

I I

II II

III III

IV IV

Der

Schü

ler

kann

einf

ache

kurz

eSä

tze

schr

iftli

chfo

rmul

iere

n(z

.B.T

exte

mit

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rmat

ione

nzu

rei

gene

nPe

rson

)bzw

.m

ündl

ich

besp

roch

ene

Form

ulie

rung

enve

rsch

riftli

chen

.

Der

Schü

ler

kann

einf

ache

vers

tänd

li-ch

eTe

xte

gerin

gen

Umfa

ngsv

erfa

ssen

bzw

.rep

rodu

zier

en(z

.B.N

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rzäh

lun-

gen)

.

Der

Schü

ler

bem

erkt

und

sign

alis

iert

Prob

lem

e,et

was

ausz

udrü

cken

und

bitt

etum

spra

chlic

heH

ilfe

(inEr

st-

oder

Zwei

tspr

ache

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ist

inde

rLa

ge,a

ufSc

hrei

bhilf

enzu

-rü

ckzu

grei

fen,

die

imUn

terr

icht

erar

-be

itet

wur

den

(Wor

tlist

en,

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tfel

der,

Glie

deru

ngsh

ilfen

und

Text

mod

elle

).

Der

Schü

ler

kann

zuei

nem

Sach

verh

alt

oder

eine

mEr

eign

isei

nfac

heEr

zähl

un-

gen

und

Beric

hte

verf

asse

n.

Der

Schü

ler

unte

rnim

mt

aktiv

eVe

r-su

che

Ausd

ruck

snot

zuüb

erw

inde

n,z.

B.du

rch

Verw

endu

ngvo

nJo

ker-

und

Näh

erun

gsbe

griff

enod

erdu

rch

Ver-

wen

dung

von

Nac

hsch

lagw

erke

nun

ter

Anle

itung

.

Der

Schü

ler

kann

stru

ktur

iert

eEr

zäh-

lung

en,

Beob

acht

ungs

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okol

le,

Be-

richt

eun

dBe

schr

eibu

ngen

verf

asse

n,di

edi

eDa

rlegu

ngvo

nZu

sam

men

hän-

gen

oder

zeitl

iche

nAb

läuf

enve

rlang

en.

Der

Schü

ler

unte

rnim

mt,

falls

erfo

r-de

rlich

,meh

rere

vers

chie

dene

Vers

u-ch

e,Au

sdru

cksn

otak

tivzu

über

win

-de

n.Er

best

eht

auf

Prob

lem

lösu

ng.

Erve

rwen

dets

elbs

tstä

ndig

Wör

terb

üche

rod

erw

eite

reN

achs

chla

gem

öglic

hkei

-te

n(z

.B.I

nter

net)

und

ist

inde

rLa

ge,

eine

nbe

nötig

ten

Begr

iffve

rstä

ndlic

hun

dge

schi

ckt

zuum

schr

eibe

n.

Stra

tegi

enzu

rÜb

erw

indu

ngvo

nAu

sdru

cksn

otbe

imSc

hrei

ben

Der

Schü

ler

verz

icht

etau

fdi

eVe

rwen

-du

ngvo

nAu

sdrü

cken

,die

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spon

tan

nich

tver

fügb

arsi

nd.E

rsch

reib

tnur

das,

was

eroh

neUn

ters

tütz

ung

schr

ei-

ben

kann

.

➔Es

best

ehtd

ieM

öglic

hkei

t,di

eSt

rate

gien

,die

Sie

beie

inem

Schü

lerb

eoba

chte

n,im

Beob

acht

ungs

boge

nko

nkre

tfes

tzuh

alte

n.

| 25

Ort

hogr

afie

Esgi

btve

rsch

iede

neW

ege

zurk

orre

kten

Schr

eibu

ng.D

asKe

nnen

eine

sM

orph

ems

und

das

Erfa

ssen

derS

ilben

stru

ktur

eine

szu

schr

eibe

nden

Wor

tes

könn

eneb

enso

hilfr

eich

sein

wie

die

Her

leitu

ngde

rSc

hrei

bung

aus

orth

ogra

fisch

enRe

geln

.In

viel

enFä

llen

müs

sen

meh

rere

Stra

tegi

enak

tivie

rtw

erde

n,um

zur

richt

igen

Schr

eibu

ng,e

inem

Ges

pür

für

die

richt

ige

Schr

eibu

ngun

dFe

hler

sens

ibili

tätz

uge

lang

en.B

itte

schä

tzen

Sie

den

Erfo

lgde

sSc

hüle

rsei

n.

I I

II II

III III

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Der

Schü

ler

schr

eibt

wei

tgeh

end

laut

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treu

.De

rSc

hüle

rsc

hrei

btge

übte

Wör

ter

norm

gere

cht.

DerS

chül

erse

tztg

ezie

ltPu

nkte

,Fra

ge-

zeic

hen

und

Ausr

ufez

eich

en.

Der

Schü

ler

schr

eibt

geüb

teTe

xte

wei

tgeh

end

norm

gere

cht.

Unt

erAn

-le

itung

kann

erRe

chts

chre

ibhi

lfen

(z.B

.W

örte

rbüc

her)

benu

tzen

.

Der

Schü

ler

setz

tge

ziel

tKo

mm

ata

inAu

fzäh

lung

en.

Der

Schü

ler

schr

eibt

unge

übte

Text

eun

ter

Verw

endu

ngvo

nRe

chts

chre

ib-

hilfe

n(z

.B.W

örte

rbüc

her)

wei

tgeh

end

norm

gere

cht.

Der

Schü

ler

setz

tge

ziel

tAn

führ

ungs

-ze

iche

nzu

rMar

kier

ung

dire

kter

Rede

.

Inte

rpun

ktio

nDi

eSt

ufen

des

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rpun

ktio

nser

wer

bsor

ient

iere

nsi

chan

den

Etap

pen

des

säch

sisc

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Lehr

plan

sDa

Z.An

dies

erSt

elle

istz

ube

obac

hten

,ob

derS

chül

erdi

eve

rsch

iede

nen

Satz

zeic

hen

infr

eige

schr

iebe

nen

Text

enve

rwen

det.

Der

Schü

ler

setz

tsp

orad

isch

(„na

chGe

fühl

“)er

ste

Satz

zeic

hen.

26 |

F.G

ram

mat

ik–

mün

dlic

hun

dsc

hriftlic

h

Hin

und

wie

der

kom

mt

esvo

r,da

sssi

chdi

egr

amm

atis

che

Perf

orm

anz

eine

sSc

hüle

rsim

Mün

dlic

hen

und

Schr

iftlic

hen

unte

rsch

eide

t;so

llten

Sie

dies

esPh

änom

enbe

iein

emSc

hüle

rbeo

bach

ten,

verm

erke

nSi

edi

esbi

tte

imBe

obac

htun

gsbo

gen

imFe

ld„E

rgän

zend

eH

inw

eise

“.

Acht

ung:

Beob

acht

etw

erde

nso

llen

Anw

endu

ngsf

ähig

keite

n(S

prac

hkön

nen)

und

nich

t(G

ram

mat

ik-)

Wis

sen!

Verb

stel

lung

I I

II II

III III

IV IV

Der

Schü

ler

prod

uzie

rtÄu

ßeru

ngen

,in

dene

nda

sVe

rban

zwei

ter

Stel

lehi

n-te

rde

mSu

bjek

tst

eht

(„Der

Vate

rko

cht

Esse

n.“).

Der

Schü

ler

stel

ltAu

ssag

enne

bene

in-

ande

r.

Der

Schü

ler

prod

uzie

rtÄu

ßeru

ngen

mit

zwei

teili

gem

Präd

ikat

.•

Mod

alve

rbm

itIn

finiti

v:„D

erVa

ter

möc

hte

Esse

nko

chen

.“•

Perf

ekt:

„Der

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rha

tEs

sen

ge-

koch

t.“•

abtr

ennb

ares

Präfi

x:„D

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terk

ocht

das

Esse

nvo

r.“

DerS

chül

erve

rwen

dete

infa

che

glei

ch-

ordn

ende

Konj

unkt

ione

n.Er

verk

nüpf

tH

aupt

sätz

em

it„u

nd“,

„dan

n“un

d„u

nd+

Adve

rb“

(„und

dana

ch“).

Erve

rwen

det

die

Konj

unkt

ion

„wei

l“ko

ordi

nier

end,

umzw

eiSä

tze

mite

inan

derz

uve

rknü

p-fe

n(„

Der

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rko

cht,

wei

lde

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tH

unge

r.“).

Der

Schü

ler

prod

uzie

rtin

vert

iert

eH

aupt

sätz

e,in

dene

nda

sVe

rbvo

rde

mSu

bjek

tst

eht

(„Dan

nko

cht

der

Vate

rEs

sen.

“).

Der

Schü

ler

verw

ende

tse

ltene

rvo

r-ko

mm

ende

Konj

unkt

ione

n,um

zwei

Hau

ptsä

tze

mite

inan

der

zuve

rbin

den.

Erve

rknü

pftS

ätze

mit

„abe

r“,„

oder

“und

„den

n“(„

Der

Vate

rko

cht,

denn

erha

tH

unge

r.“).

Der

Schü

ler

prod

uzie

rtN

eben

sätz

e,in

dene

nda

sVe

rbam

Ende

steh

t(„I

chse

he,d

ass

derV

ater

Esse

nko

cht.“

).

Der

Schü

ler

verw

ende

tse

ltene

rvo

r-ko

mm

ende

unte

rord

nend

eKo

njun

kti-

onen

wie

„wen

n“,„

ob“,

„dam

it“us

w.,

umH

aupt

-un

dN

eben

sätz

ezu

verb

inde

n.Er

bild

etzu

dem

Rela

tivsä

tze

(„Der

Vate

r,de

rge

rne

koch

t,st

ehti

nde

rKüc

he.“)

.

Satz

verb

indu

ngen

Satz

verb

indu

ngen

sind

ein

Wer

kzeu

g,um

Zusa

mm

enhä

nge

und

Abfo

lgen

zum

Ausd

ruck

zubr

inge

n.Di

eFä

higk

eit,

etw

aszu

erzä

hlen

oder

zuer

klär

en,i

stda

her

star

kan

die

Kom

pete

nzen

imBe

reic

hde

rSat

zver

bind

unge

nge

knüp

ft.

| 27

Präp

ositi

onen

I I

II II

III III

IV IV

Der

Schü

ler

kenn

tun

dve

rwen

det

eini

-ge

wen

ige

einf

ache

Präp

ositi

onen

wie

„in“u

nd„a

uf“.

Präp

ositi

onal

kons

truk

tio-

nen

bild

eter

ohne

Artik

el(„F

rau

Behn

kest

imm

tgeg

enKl

asse

nfah

rt.“)

.

Der

Schü

ler

prod

uzie

rtÄu

ßeru

ngen

imPr

äsen

sun

dve

rwen

det

die

erst

eun

ddr

itte

Pers

onSi

ngul

arun

dPl

ural

(„Ich

kauf

eBr

ot.“

„Wir

kauf

enBr

ot.“)

.

DerS

chül

erke

nntu

ndve

rwen

detm

eh-

rere

Präp

ositi

onen

.Prä

posi

tiona

lkon

-st

rukt

ione

nbi

ldet

erm

itfe

hler

haft

emAr

tikel

(„Fra

uBe

hnke

stim

mt

für

das

Klas

senf

ahrt

.“).

Der

Schü

ler

prod

uzie

rtÄu

ßeru

ngen

mit

erst

enPe

rfek

t-Fo

rmen

(„Ich

habe

Es-

sen

geko

cht.“

).Di

eBi

ldun

gde

sPa

rtiz

ips

und

die

Wah

ldes

pass

ende

nH

ilfsv

erbs

für

Perf

ekt-

Form

ensi

ndhä

ufig

noch

nich

tko

rrek

t,d.

h.de

rSc

hüle

rpr

odu-

zier

tso

gena

nnte

Über

gang

sfor

men

(„Ich

habe

heut

ege

kom

mt.“

).W

eite

rhin

verw

ende

terd

iezw

eite

Pers

onSi

ngu-

laru

ndPl

ural

(„Du

koch

stEs

sen.

“„I

hrko

cht

Esse

n.“)

.

Der

Schü

ler

bild

etPr

äpos

ition

algr

up-

pen

mit

korr

ekte

mAr

tikel

(„Fra

uBe

hnke

stim

mt

für

die

Klas

senf

ahrt

.“).

Wei

terh

inw

erde

nW

echs

elpr

äpos

itio-

nen

mit

korr

ekte

mAr

tikel

(Dat

iv:„

Der

Vate

ris

tin

dem

Hau

s.“Ak

kusa

tiv:„

Der

Vate

rge

htin

das

Hau

s.“)

gebi

ldet

und

erst

ePr

äpos

ition

alob

jekt

e(„E

rde

nkt

ande

nVa

ter.“

)ver

wen

det.

Der

Schü

ler

prod

uzie

rtko

rrek

teÄu

-ße

rung

enim

Perf

ekt

und

verw

ende

tda

sPr

äter

itum

von

„sei

n“,(

„Ich

war

inDr

esde

n.“),

„hab

en“

und

Mod

alve

rben

(„Erw

ollte

Eis

esse

n.“).

DerS

chül

erbe

herr

scht

die

korr

ekte

Bil-

dung

von

Präp

ositi

onal

obje

kten

(„Das

häng

tvo

nde

nW

ette

rbed

ingu

ngen

ab.“)

Der

Schü

ler

prod

uzie

rtÄu

ßeru

ngen

mit

Vollv

erbe

nim

Prät

eritu

m(„D

erVa

ter

koch

teEs

sen.

“,„D

ieM

utte

rsch

lief.“

).Er

bild

eter

ste

Konj

unkt

ive,

v.a.

mit

„wür

-de

“(„D

erVa

ter

wür

dege

rnda

sEs

sen

koch

en.“)

.Da

rübe

rhi

naus

wer

den

Form

enw

iePl

usqu

ampe

rfek

t(„D

erVa

ter

hatt

eEs

sen

geko

cht.“

),Fu

tur

I(„D

erVa

ter

wird

Esse

nko

chen

.“)un

dKo

njun

ktiv

(„Mam

asa

gte,

Felix

käm

eum

zwöl

fUhr

nach

Hau

se.“)

verw

ende

t.

Form

ende

sVe

rbs

Wäh

rend

des

Erw

erbs

derV

erba

lflex

ion

finde

nhi

nun

dw

iede

rUm

baup

roze

sse

und

Übe

rgen

eral

isie

rung

enst

att–

auss

chla

ggeb

end

istd

aher

beid

erEi

nsch

ätzu

ngde

rKom

pete

nzni

chti

mm

er,o

bei

nSc

hüle

rein

ebe

stim

mte

Flex

ion

ziel

spra

chlic

hko

rrek

tzu

bew

erks

telli

gen

verm

ag,s

onde

rnw

elch

eBe

reic

hede

rSch

üler

stru

ktur

ellb

erei

tser

wor

ben

hat.

Wic

h-tig

dabe

iist

,eig

enst

ändi

gpr

oduz

iert

eLe

istu

ngen

von

gele

rnte

nfe

sten

Wen

dung

en(z

.B.„

Ich

wei

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Beobachtungsbogen(Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe)

beobachteter Schüler:

beobachtender Lehrer:

Beobachtungszeitraum:

Kopiervorlage (Seite 1 von 3)

© Sächsisches Bildungsinstitut 2013

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* Bei Bedarf können Sie an dieser Stelle festhalten, welche Mittel der Schüler einsetzt, um Ausdrucksnot und Verstehens-probleme zu signalisieren und zu überwinden:

Private Gespräche

Unterrichtsgespräche

Strategien zur Überwindung vonAusdrucksnot und Verstehensproblemen*

Freude und Interesse am Sprechen(Deutsch im Unterricht)

Freude und Interesse am Sprechen(Deutsch in privaten Situationen)

Freude und Interesse am Sprechen(Herkunftssprache in privaten Situationen)

Verstehenswortschatz

Mitteilungswortschatz

Deutlichkeit

Sprechflüssigkeit

❒ Mimik

❒ Gestik

❒ Rückfragen

❒ Anforderung sprachlicher Hilfein Erst- oder Zweitsprache

❒ Umschreibungen

❒ Verwendung von Joker- undNäherungsbegriffen

❒ Verwendung von Nachschlagewerken

❒

❒

A. Weite der sprachlichenHandlung- und Verstehensfähigkeit

B. Wortschatz

C. Aussprache

Ergänzende Hinweise (z.B. Differenzen zwischen mündlichem und schriftlichem Gebrauch):

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* Bei Bedarf können Sie an dieser Stelle festhalten, welche Mittel der Schüler einsetzt, um Verstehensprobleme zu signali-sieren und zu überwinden:

Verstehen

Techniken und Strategien derTexterschließung

Vorlesen

Strategien zur Überwindungvon Verstehensproblemen

Freude und Interesse am Lesen(deutsche Texte)

Freude und Interesse am Lesen(herkunftssprachliche Texte)

Textproduktion

Strategien zur Überwindung vonAusdrucksnot beim Schreiben*

Orthografie

Interpunktion

❒ Mimik

❒ Gestik

❒ Rückfragen

❒ Anforderung sprachlicher Hilfe in Erst-oder Zweitsprache


❒

D. Lesen

E. Schreiben

* Bei Bedarf können Sie an dieser Stelle festhalten, welche Mittel der Schüler einsetzt, um Ausdrucksnot zu signalisierenund zu überwinden:

❒ Mimik

❒ Gestik

❒ Rückfragen

❒Anforderung sprachlicher Hilfein Erst- oder Zweitsprache

❒ Umschreibungen

❒Verwendung von Joker- undNäherungsbegriffen


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Ergänzende Hinweise:


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< I I I ➔ II II II ➔ III III III ➔ IV IV

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Verbstellung

Satzverbindungen

Präpositionen

Formen des Verbs

Formen des Nomens

F. Grammatik – mündlich und schriftlich


Vorschläge für sprachdidaktische Maßnahmen/Entscheidungen:

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Autorenverzeichnis

Dr. Marion Döll

… ist als Universitätsassistentin des Fachbereichs Deutsch als Fremd- und Zweitsprache der Universität Wien an der Schnitt-stelle zwischen Pädagogik und Linguistik tätig.Ihre Arbeits- und Interessenschwerpunkte sind Individualdiagnose von Sprachkompetenzen migrationsbedingt mehrsprachi-ger Kinder und Jugendlicher, Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung in der Migrationsgesellschaft.In den Jahren 2006 bis 2013 trug sie gemeinsam mit Professor Reich die Hauptverantwortung in den Projekten zur Entwick-lung, Erprobung und empirischen Prüfung der Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache.

Prof. em. Dr. Hans H. Reich

… ist Professor am Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter an der Universität Koblenz-Landau und in der Lehreraus-und -fortbildung mit den Schwerpunkten Deutsch als Zweitsprache und Interkulturelle Pädagogik tätig.In seinen Forschungsprojekten setzt er sich mit der Bildungssituation von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshinter-grund, der zweisprachigen Entwicklung von Kindern und der Didaktik der Zweisprachigkeit auseinander.Prof. Reich war Mitglied des Programmträgers des Modellprogramms FörMig und trug gemeinsam mit Dr. Marion Döll dieHauptverantwortung in den Projekten zur Entwicklung, Erprobung und empirischen Prüfung der NiveaubeschreibungenDeutsch als Zweitsprache.

Deutsch als Zweitsprachefür die Primarstufe

Niveaubeschreibungen

SÄCHSISCHESBILDUNGSINSTITUT

Herausgeber und Redaktion:Sächsisches BildungsinstitutDresdner Straße 78 c | 01445 RadebeulTelefon: +49 351 8324-374E-Mail: [email protected]

Auflage:10.000 Exemplare

Gestaltung und Satz:Stoba-Druck GmbH

Druck:Stoba-Druck GmbH

Redaktionsschluss:31.05.2013

Bezug:Diese Druckschrift kann kostenfrei bezogen werden bei:Zentraler Broschürenversand der Sächsischen StaatsregierungHammerweg 30, 01127 DresdenTelefon: +49 351 2103671Telefax: +49 351 2103681E-Mail: [email protected]

Bildnachweis:Titelfoto: © André Forner

Verteilerhinweis:Diese Informationsschrift wird vom Sächsischen Bildungsinstitut imRahmen der Öffentlichkeitsarbeit herausgegeben. Sie darf weder vonParteien noch von deren Kandidaten oder Helfern im Zeitraum vonsechs Monaten vor einer Wahl zum Zwecke der Wahlwerbungverwendet werden. Dies gilt für alle Wahlen.

W i r B e W e g e n

B l d u n gB e w e g t u n s

Niveaubeschreibungen · 2019. 4. 8. · Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe...

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