Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe

Niveaubeschreibungen

W i r B e W e g e n

B l d u n gB e w e g t u n s

Die Aktualisierung der vorliegenden Broschüre trägt formalen Charakter. Die Kapitel „Wissenschaft-liche Vorbetrachtungen” sowie „Beschreibungen der Niveaustufen” wurden nicht verändert.

| 1

Inhaltsverzeichnis

Vorwort Seite | 3

Wissenschaftliche Vorbetrachtungen Seite | 4

Zur Einführung in die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ Hans H. Reich Seite | 5

Das Instrument „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ Marion Döll Seite | 11

Beschreibungen der Niveaustufen Seite | 16

A. Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfähigkeit im Deutschen als Zweitsprache Seite | 16Private Gespräche Seite | 16Unterrichtsgespräche Seite | 16Strategien zur Überwindung von Ausdrucksnot und Verstehensproblemen Seite | 17Freude und Interesse am Sprechen – Deutsch und Herkunftssprache Seite | 18

B. Wortschatz Seite | 19Verstehenswortschatz Seite | 19Mitteilungswortschatz Seite | 19

C. Aussprache Seite | 20Deutlichkeit Seite | 20Sprechflüssigkeit Seite | 20

D. Lesen Seite | 21Verstehen Seite | 21Techniken und Strategien der Texterschließung Seite | 21Vorlesen Seite | 22Strategien zur Überwindung von Verstehensproblemen Seite | 22Freude und Interesse am Lesen – deutsche und herkunftssprachliche Texte Seite | 23

E. Schreiben Seite | 24Textproduktion Seite | 24Strategien zur Überwindung von Ausdrucksnot beim Schreiben Seite | 24Orthografie Seite | 25Interpunktion Seite | 25

2 |

F. Grammatik – mündlich und schriftlich Seite | 26Satzverbindungen Seite | 26Präpositionen Seite | 27Formen des Verbs Seite | 27Formen des Nomens Seite | 28

Beobachtungsbogen Seite | 29

Autorenverzeichnis Seite | 32

| 3

Vorwort

Sehr geehrte Schulleiterinnen, sehr geehrte Schulleiter, sehr geehrte Fachlehrerinnen, sehr geehrte Fachlehrer,

sprachliche Bildung in allen Fächern setzt hohe Maßstäbe für alle Schularten. Sie entscheidet mit über Schul- und Bil-dungserfolg und damit über Lebenschancen. Die sprachliche Bildung von Schülerinnen und Schülern ist ein Kontinuum, das vom einfachen mündlichen Austausch über das Verstehen von Sach- und Erzähltexten und das Hervorbringen zu-sammenhängender mündlicher Darstellungen bis zur Aneignung von Textfähigkeiten im Schriftlichen und zu fach-licher Vortrags- und Argumentationsfähigkeit, d. h. bis zu ausgebildeter bildungssprachlicher Kompetenz, reicht. Die Kontinuität der Sprachbildung muss als bewusst zu bearbeitende professionelle Aufgabe in jeder Schulart gesehen wer-den, die u. a. eine differenzierte Kenntnis der Sprachentwicklung jeder einzelnen Schülerin/jedes einzelnen Schülers vor- aussetzt.

Der Freistaat Sachsen hat sich im Rahmen des Bundesmodellprogramms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Mi-grationshintergrund – FörMig“ diesen Themenbereichen intensiv gewidmet und u. a. ein Instrument zur prozessbegleitenden pädagogischen Diagnostik entwickelt – die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe. Mit dieser innovativen Entwicklung wird der den sächsischen Lehrplänen innewohnende Anspruch „Sprachliche Bildung ist Aufgabe jedes Faches“ mit einem praxistauglichen und empirisch geprüften Beobachtungsinstrument unterstützt.

Die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe wurden wie die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I auf Initiative des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus in Anlehnung an die Bildungsstandards Deutsch der Kultusministerkonferenz und den sächsischen Lehrplan Deutsch als Zweitsprache entwickelt.

Mit diesem Diagnoseinstrument ist es Ihnen möglich, systematisch und durch Kriterien geleitet, spezifische Informationen über den individuellen Sprachbildungsprozess aller Schülerinnen und Schüler, nicht nur für jene mit Migrationshintergrund zu erhalten. Sowohl gezielte sprachdidaktische Maßnahmen als auch die durchgängige Gestaltung eines bildungssprachför-derlichen Fachunterrichts können die sprachliche Entwicklung unterstützen.

Wir möchten Sie ermutigen, Ihre eigenen Erfahrungen mit den Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache zu machen und wünschen Ihnen viel Erfolg für eine gelingende professionelle sprachliche Bildung an Ihren Schulen.

Angela Bachmann Landesamt für Schule und Bildung Leiterin des Standortes Radebeul

4 |

Wissenschaftliche Vorbetrachtungen

| 5

Zur Einführung in die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“Hans H. Reich

Die „Niveaubeschreibungen“ sind ein Instrument für die fortlaufende differenzierte Einschätzung des Sprachstandes von deutschlernenden Schülerinnen und Schülern, das ihrer individuellen sprachlichen Bildung dient. Die Fassung für die Pri-marstufe bezieht sich auf die Jahrgangsstufen 3 und 4. Die Zielniveaus orientieren sich an den Bildungsstandards im Fach Deutsch, betreffen aber gleichermaßen den Gebrauch der deutschen Sprache in allen anderen Fächern.

Zur differenzierten Einschätzung sprachlicher Entwicklungen

Dem unbefangenen Blick erscheint die Aneignung von Sprache zunächst wie die stetige Zunahme einer kompakten Kompe-tenz. Erst bei näherem Zusehen gibt sie sich als Geflecht von Aneignungsprozessen in unterschiedlichen Teilbereichen zu er-kennen. Diese Prozesse hängen zwar miteinander zusammen – daher der Eindruck eines kompakten Vorgangs – sie verlaufen aber nicht synchron und nicht nach den gleichen Kriterien.

Was für Teilbereiche sind das? In der Sprachwissenschaft wird gewöhnlich zwischen den Teilbereichen der Laute und Buchstaben (Phonematik, Graphematik) einerseits und den Teilbereichen der Wörter (Lexematik, Semantik) und deren Fügungen zu Wort-gruppen und Sätzen (Morphematik, Syntax) sowie dem Bereich der Texte unterschieden. Die Sprachdidaktik sieht eher nach den sprachlichen Tätigkeiten des Hörverstehens (einschließlich des Hör-Seh-Verstehens), des Sprechens, Leseverstehens und Schreibens. Die Sprachpsychologie fügt die Dimensionen der sprachbiographischen Entwicklung, der Verbindung von Sprache und Person (Emotionen, Kognitionen) und der Handlungsbedeutung sprachlicher Äußerungen (Sprachpragmatik) hinzu.

In jedem dieser Teilbereiche vollziehen sich spezifische Aneignungsprozesse (vgl. Ehlich/Bredel/Reich 2008): Die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten entfalten sich im Sinne zunehmender kognitiver und sozialer Kompetenz. So wird Lesen in den „Niveaubeschreibungen“ als Ausbildung von Verstehensfähigkeit verstanden, die zur Bewältigung zunehmend schwierigerer Texte führt – analog dazu Schreiben als Textproduktionsfähigkeit, die die Herstellung von Textzusammenhang und den Auf-bau textsortenspezifischer Strukturen zum Ziel hat. Die Aneignung von Wortschatz verläuft im Sinne einer Akkumulation von Elementen, die mit einer qualitativen Ausdifferenzierung von Bedeutungen einhergeht. Eng daran gekoppelt ist in den Anfangsphasen die Aneignung der lautlichen Erscheinungen einer Sprache. Die Flexion von Wörtern und die Fügung von Wörtern zu Sätzen werden in Prozessen der formalen und semantischen Regelbildung angeeignet, die sich über zunehmend größere sprachliche Einheiten erstrecken. Strategien des Umgangs mit Sprache entwickeln sich als Übernahme mehr und mehr bewusster Kontrollen bei der Bedeutungserschließung und der Ausdruckssuche. – Einen eigenen Status haben die Teilbereiche Sprech- und Lesefreude, die nicht als sich entwickelnde Kompetenzen, sondern als bedingende Persönlichkeits-faktoren zu verstehen sind.

Sprachdiagnostische Fragestellungen können sich grundsätzlich auf alle diese Aneignungsprozesse richten, wenn es aber um konkrete unterrichtliche Zwecke geht, ist eine zielbewusste Auswahl angesagt. In diesem Sinne richten die „Niveaubeschrei-bungen Deutsch als Zweitsprache“ ihr Augenmerk auf die Prozesse, die bei der Aneignung des Deutschen für die Zwecke schulischen Lernens im Vordergrund stehen, und bewerten sie im Hinblick auf die zu erreichenden Standards. Es geht um die Deutlichkeit der Aussprache und die Rechtschreibung, um den Reichtum des Wortschatzes, die Vielfalt der Formen von Verben, Nomen und Adjektiven, die Grundstrukturen des deutschen Satzes und ihre Erweiterungen durch Präpositionalgrup-pen und Satzverbindungen, um das gemeinsame Handeln in Gesprächen, um den erfolgreichen rezeptiven und produktiven Umgang mit der Schriftsprache, um die Sprechflüssigkeit, um die Beherrschung von Strategien zur Bewältigung von Sprach- und Sprachlernproblemen, um die Sprechfreude und die Freude und das Interesse am Lesen.

Die Schülerinnen und Schüler durchlaufen diese Prozesse in unterschiedlicher Geschwindigkeit und mit unterschiedlichen Erfol-gen und dabei können Geschwindigkeit und Erfolg auch noch von Teilbereich zu Teilbereich unterschiedlich sein. Ein Kind kann in einem bestimmten Zeitraum in einem Teilbereich rascher vorankommen, in einem anderen langsamer; es kann in einem Teilbereich

6 |

eine persönliche Stärke ausbilden, in einem anderen sich schwer tun. Bei der Unterstützung der Sprachaneignungsprozesse ist es daher angeraten, individuell Schwerpunkte zu setzen (und wo möglich die Stärken zu nutzen, um die Schwächen zu überwinden).

Zur fortlaufenden Einschätzung von Sprachständen

Der Erwerb des Deutschen als Zweitsprache ist ein mehrjähriger Prozess. Der „Lehrplan Deutsch als Zweitsprache“ spricht von drei Etappen der sprachlichen Integration: (1) Vermittlung der sprachlichen Grundlage für die Fähigkeit zur Teilnahme am Regelunterricht und am sozialen Leben der unmittelbaren Umwelt durch vorbereitenden Deutschunterricht – (2) schrittweise Hinführung zur Sprache der Schule in allen Fächern, in der Kooperation von Regelunterricht und Vorbereitungsunterricht – (3) Arbeit an bildungssprachlichen Fähigkeiten, sprachliche Begleitung des Regelunterrichts (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2009, S. 5 – 7). Die Dauer ist offen. Wie schnell die Etappen von der einzelnen Schülerin/dem einzelnen Schüler durchlaufen werden, hängt von mehreren Faktoren ab: dem persönlichen Sprachlernpotenzial des Kindes, dem Umfang sei-ner Kontakte mit Deutschsprachigen, der Bildungsnähe seiner Familie, den zuvor (in der Herkunftssprache) durchlaufenen Bildungsprozessen und natürlich der Qualität der sprachlichen Bildung in der Schule.

Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ sollen in diesem Prozess eine Orientierungshilfe sein, die immer wieder eingesetzt wird, um den gangbarsten Weg zu bestimmen. Sie verstehen sich nicht als punktuelle Feststellung einer Ausgangsposition, sondern als begleitende, formative Diagnose.

Dabei haben sie ein klares Ziel: Sie orientieren sich an den „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahr-gangsstufe 4)“ und gehen insoweit davon aus, dass alle Schülerinnen und Schüler gleiche und gemeinsame Sprachlernziele verfolgen. Zugleich aber verdeutlichen sie, dass diese Ziele je nach den Voraussetzungen der Lernenden auf unterschied-lichen Wegen erreicht werden. Die Bildungsstandards beschreiben ein mittleres Anforderungsniveau, sodass viele darüber oder darunter liegende Leistungen sich noch im Rahmen des Normalen bewegen. Sie dürfen nicht dazu missbraucht werden, didaktisch Unmögliches zu erwarten oder zu verlangen. Es wird selbstverständlich Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache geben, die am Ende von Klasse 4 nicht alle Standards erreicht haben. Ihren weiterbestehenden Sprachlernbe-darf zu decken ist Pflicht der aufnehmenden weiterführenden Schulen. Sich anhand der „Niveaubeschreibungen“ darüber zu verständigen ist eine sinnvolle Form schulartübergreifender Zusammenarbeit.

Die „Niveaubeschreibungen“ geben ausdrücklich keine Zeitnormen vor, sondern benennen Niveaustufen, an denen sich ab-lesen lässt, wie weit die betreffende Schülerin/der betreffende Schüler noch vom jeweiligen Standard-Niveau entfernt ist. Durch die Zuordnung zur Stufe I wird ein Stand charakterisiert, auf dem die unterrichtlichen Sprachanforderungen nur mit einfachen alltagssprachlichen Mitteln bearbeitet werden. Stufe II markiert einen fortgeschritteneren alltagssprachlichen Entwicklungsstand, der eine – sei es auch begrenzte – Teilhabe am Unterricht ermöglicht. Stufe III kann als Vorstufe zum Zielniveau verstanden werden. Deutschkenntnisse und sprachliche Fähigkeiten sind auf dieser Stufe so weit angeeignet, dass die Standards gezielt angestrebt werden können. Stufe IV benennt – in den gleichen Kategorien, wie sie auch für die Stufen I bis III verwendet werden – die sprachlichen Fähigkeiten, die erforderlich sind, wenn die von den Bildungsstandards erwarteten Leistungen erbracht werden sollen. Sie sind dementsprechend keine wörtlichen Übernahmen, sondern stellen Auslegungen der für alle gleichermaßen gültigen Standards im Blick auf die Erfahrungen und Kompetenzen derjenigen Schü-lerinnen und Schüler dar, die Deutsch als Zweitsprache erwerben.

Bei der Ausformulierung der Niveaustufen für die Aneignungsprozesse im Einzelnen wird auf die Ergebnisse der Erforschung des Deutschen als Zweitsprache und auf die Etappen des Lehrplans „Deutsch als Zweitsprache“ zurückgegriffen.

Zur Spezifik des Deutschen als Zweitsprache

Wie sich Kinder ihre erste Sprache aneignen, wird seit langem wissenschaftlich erforscht. Man hat erkannt, dass es neben vielen individuellen Unterschieden doch auch Regelmäßigkeiten und Gemeinsamkeiten gibt, aus denen man auf ein zu-grundeliegendes gleichartiges Erwerbsmuster schließen kann. Der Weg verläuft von der Verarbeitung kleiner einfacher Einheiten hin zu komplexen und umfänglichen Gestaltungen (von der frühesten Wahrnehmung einer charakteristischen Intonation bis zur Artikulation umständlicher Konsonantenkombinationen und Silbenfolgen, von Ein-Wort-Äußerungen

| 7

bis zur Konstruktion komplizierter Satzgefüge, vom bloßen Zeigen auf etwas bis zu ausgefeilten Argumentationen). Dabei wird aber nicht einfach eine neue fertige Teilkompetenz zu einer zuvor erworbenen fertigen Teilkompetenz hinzugefügt, sondern es finden Annäherungen statt, die über vereinfachende Versuche allmählich zu richtigen Verwendungen führen. Das Kind sagt vielleicht zuerst „dedebt“ und später „gegebt“, zuerst „gegebt“ und später „gegebe(n)“, zuerst „Lina Schenkt gegebe“ und später „Lina hat mir ein Geschenk gegeben“ usw. Fehler sind notwendige Schritte bei der Sprachaneignung (vgl. Tracy 2007, S. 62 – 99).

Bei der Aneignung einer zweiten Sprache geschieht nichts grundsätzlich Anderes. Auch die zweite Sprache wird wie die erste in Stufen angeeignet und der Weg führt wie dort über vereinfachte Ausdrücke und vorläufige Formen. Es ist aber zu beachten, dass die zweite Sprache nicht isoliert, nicht als etwas völlig Neues erworben wird, sondern mit der ersten Sprache in Verbindung tritt und mit ihr interagiert. Es ist des Weiteren zu beachten, dass die zweite Sprache in aller Regel eine andere Rolle im Leben des Kindes spielt als die erste. So ist zwar die Reihenfolge, in der die einzelnen sprachlichen Erscheinungen angeeignet werden, im großen Ganzen, zumindest für die hier betrachtete Altersstufe, die gleiche wie beim einsprachigen Erstspracherwerb, Erst- und Zweitspracherwerb können sich aber hinsichtlich der Geschwindigkeit, der Sicherheit und des Umfangs der Aneignung voneinander unterscheiden. Diese Unterschiede hängen von den Umständen der Sprachaneignung ab: dem Lebensalter, in dem der Kontakt mit der Zweitsprache beginnt, der Häufigkeit, der Dauer und der Intensität dieser Sprachkontakte sowie ihrer Bewertung durch die nähere soziale Umwelt. Dort wo die Kontakte mit der Zweitsprache Deutsch eher selten sind, sich auf eher triviale oder uninteressante Themen beziehen und wenig oder keine Beachtung seitens der Bezugspersonen finden, kann die Entwicklung längere Zeit hinter der gleichaltriger, einsprachig deutscher Kinder zurückbleiben. Der deutsche Wortschatz wächst unter solchen Umständen langsamer, der Satzbau wird nicht gleich so komplex, Gespräche brechen früher ab, schriftliche Darstellungen geraten zunächst kürzer, Übergangsformen, also aus der Sicht der Erwachsenensprache falsche Verwendungsweisen des Deutschen, halten sich länger als bei Sprechern des Deutschen als erster Sprache (Tracy 2007, S. 125 – 152; Schramm/Schroeder 2009; Ahrenholz 2009). Es ist aber wesentlich, auch in diesen Fällen die Entwicklungsvorgänge zu sehen, die sprachlichen Fortschritte, die auch diese Kinder und Jugendlichen machen und die, wenn ihnen genügend sprachliche Aufmerksamkeit und Anregung zuteil wird, immer noch zu dem Grad der Deutschbeherrschung führen können, der ihren kognitiven und sozialen Poten-zialen gerecht wird.

Zur angeleiteten Beobachtung als Methode der Sprachstandsbestimmung

Weil die Aneignung einer Zweitsprache nicht bei allen in gleicher Weise und nicht einfach im Rhythmus der Lebensjahre verläuft, sind intuitive Bewertungen des jeweils erreichten Sprachstands mit Unsicherheiten behaftet. Die Gefahr besteht, dass zu wenige Teilbereiche berücksichtigt werden, dass die schon erworbenen Sprachkenntnisse und -fähigkeiten wegen der vorläufigen und noch unvollkommenen Äußerungen nicht wahrgenommen werden, dass die Urteile insgesamt zu pau-schal ausfallen, also keine oder zu wenig Zwischenstufen der Sprachaneignung in Rechnung gestellt werden. Als Grundlage individueller Förderung sind aber differenzierte Kenntnisse des Sprachstands erforderlich. Schon früh wurde daher gerade auch aus der Praxis heraus ein Bedarf an Instrumenten zur genaueren Bestimmung der Entwicklungsstände in Deutsch als Zweitsprache angemeldet (Reich 2005).

Die seither ausgearbeiteten Vorschläge lassen sich in vier Gruppen einteilen: Elizitationsverfahren (Tests), Profilanalysen, Beobachtungen und Schätzverfahren (Ratings) (vgl. Reich 2008, S. 423 f.):

❙❙ Elizitationsverfahren (Tests) sind theoriegeleitete Abfragen sprachlicher Handlungsfähigkeiten oder einzelner sprachlicher Kenntnisse, die standardisiert oder doch zumindest standardisierbar sind und einen hohen Grad an Objektivität erstreben. Tests und testartige Verfahren zur Ermittlung des Sprachstandes in Deutsch als Zweitsprache werden im schulischen und vorschulischen Bereich vor allem als punktuelle Screenings, d. h. zur Begründung von Zuweisungen an bestimmte Sprachförderangebote eingesetzt.

❙❙ Profilanalysen sind nachträgliche Auswertungen von Texten deutschlernender Schülerinnen und Schüler, die grundsätz-lich frei gesprochen oder geschrieben werden, allerdings oft einem bestimmten Impuls folgen. Sie erstreben vor allem eine gewisse Authentizität und dienen vornehmlich dazu, individuelle Schwerpunkte des sprachlichen Lernens zu bestimmen.

8 |

❙❙ Beobachtungen sind Verfahren, die ein sprachliches Geschehen in bestimmten Situationen nach vorgegebenen Gesichts-punkten zwecks späterer Analyse festhalten. Sie können so angelegt sein, dass sie ein aktuelles sprachliches Geschehen ziemlich unmittelbar protokollieren, oder so, dass sie sprachliche Ereignisse, die sich wiederholen, begleitend oder im Nachhinein zusammenfassen. Beobachtungen sind dazu geeignet, breite Überblicke über sprachliche Kompetenzen in handlungsrelevanten Situationen zu generieren. Sie teilen mit den Profilanalysen den Anspruch auf Authentizität. Vergli-chen mit Tests und Profilanalysen sind sie jedoch in stärkerem Maße subjektiven Einflussfaktoren ausgesetzt.

❙❙ Schätzverfahren (Ratings) halten durch nachträgliche Einordnung in vorgegebene Skalen Eindrücke fest, die auf beiläu-figer Beobachtung beruhen und sich auf relativ breite Ausschnitte des sprachlichen Handelns beziehen. Sie haben daher stets zusammenfassenden und in der Regel auch von vornherein bewertenden Charakter. Im Vergleich zu den anderen Verfahrenstypen sind Schätzverfahren weniger zeitaufwändig, sie sind allerdings auch mit dem höchsten Grad an Sub-jektivität behaftet. Sie erstreben vor allem Praxisrelevanz und sind daher relativ eng mit den pädagogischen Handlungs-situationen verbunden.

Die „Niveaubeschreibungen“ sind als Beobachtungsverfahren konzipiert, weil sie den Integrationsprozess der zweisprachigen Schülerinnen und Schüler sprachdiagnostisch begleiten und die in diesem Prozess zu treffenden didaktischen Entschei-dungen absichern sollen. Bindung an das Handlungsfeld, eine genügende Breite der Beobachtungen, die das Setzen von Schwerpunkten ermöglicht, die Möglichkeit der Prozessbegleitung (ohne dass Parallelverfahren erforderlich werden) und die Möglichkeit, die diagnostische Arbeit dem Rhythmus der unterrichtlichen Arbeit anzupassen, sind wesentliche Argumente für diese methodische Entscheidung. Die Gefahr der Subjektivität wird dadurch gemindert, dass die Skalen für die Niveaustufen so konkret und differenziert wie möglich formuliert sind und das Verständnis dieser Formulierungen mit Lehrkräften unter-schiedlicher Fächer erprobt und diskutiert wurde.

Zur diagnosebasierten Förderung

Die „Niveaubeschreibungen“ verstehen sich als Formulierungsangebote, die dazu verwendet werden können, sich den Stand bewusst zu machen, den eine Schülerin/ein Schüler in den einzelnen Aneignungsprozessen erreicht hat, und damit eine Vorstellung zu verbinden, welche Ziele sie/er als nächstes erreichen kann. Die sprachdidaktischen Entscheidungen können einzelne Aneignungsprozesse oder Teilbereiche betreffen, sollten aber immer vor dem Hintergrund eines Gesamteindrucks von der „sprachlichen Persönlichkeit“ der Schülerin/des Schülers getroffen werden.

Bei der Auswertung kann man zunächst feststellen, ob über die Aneignungsprozesse und Teilbereiche hinweg jeweils die glei-chen Stufen erreicht werden oder ob deutlich unterschiedliche Einstufungen vorliegen. Bei gleichmäßiger Einstufung kann man auf ein augenblickliches „Gesamt-Niveau“ der Deutschkenntnisse schließen. Daran kann man festmachen, auf welchem Niveau sich die Lernaufgaben für die betreffende Schülerin/den betreffenden Schüler am besten bewegen; es sollte immer etwas oberhalb des schon erreichten „Gesamt-Niveaus“ liegen. Das relative Maß an Zuwendung und Unterstützung beim Lernen ist je nach dessen Abstand zum Zielniveau zu bestimmen.

Wenn sich die Niveaus voneinander unterscheiden, zeigen die niedrigeren Werte den vordringlichen Lernbedarf an. Dabei empfiehlt es sich, zwischen Aneignungsaufgaben, die die elementaren „Bausteine“ der Sprache zum Gegenstand haben, ei-nerseits und solchen, die sich auf die sprachlichen Tätigkeiten richten, andererseits zu unterscheiden. Strategien und Motiva-tionen sind dann noch einmal eigens zu betrachten. Die Aneignung der „Bausteine“ (Laute, Wörter, einschl. Rechtschreibung, Grammatik) kann durch sprachliche Hilfen und korrektives Feedback im Unterrichtsverlauf, allenfalls auch durch ergänzende Übungen unterstützt werden. Sprachliche Strategien sind durch bewusste Einführung, gute Vorbilder und gezieltes Üben leicht aufzubauen und weiterzuentwickeln. Bei den sehr viel komplexeren sprachlichen Tätigkeiten (Gespräche, Lesen und Schreiben) geht es eher darum, die Aneignungsschritte in einer Weise aufzuarbeiten und so zu bemessen, dass sie von der betreffenden Schülerin/dem betreffenden Schüler bewältigt werden können, der Blick auf das Ganze (den Gesprächszweck, die Leseabsicht, das Thema und der Aufbau des zu schreibenden Textes) dabei aber nicht verloren geht. Je nach Einstufung sind hier unterschiedlich eingehende Verfahren zu planen. Schwache Motivationen zum Sprechen und Lesen sind ein beson-ders sensibler Bereich. Thematisches Interesse und soziale Anerkennung sind hier wesentliche didaktische Faktoren.

| 9

Wie sich die einzelnen Aneignungsprozesse gegenseitig beeinflussen, ist wenig erforscht; trotzdem lohnt es sich, das Verhält-nis der Einstufungen zueinander auch im Einzelnen zu betrachten. Es ist z. B. evident, dass gute Leistungen im Vorlesen nur erreicht werden können, wenn es beim Leseverstehen einerseits, bei der Aussprache andererseits keine hinderlichen Rück-stände gibt; je nach den Einstufungen kann es geboten sein, diese Aneignungsprozesse insgesamt oder zum Teil gemeinsam zu fördern. Ähnliches gilt z. B. für das Verhältnis von Wortschatz und Leseverstehen oder das Verhältnis von Aussprache, Orthographie und Grammatik.

Besondere Achtsamkeit verdienen ungleiche Einstufungen, wenn sie Möglichkeiten erkennen lassen, Stärken zu nutzen, um Schwächen auszugleichen. Die Vorstellung ist durchaus begründet, dass stärker entwickelte Teilbereiche als Motor für die Entwicklung von weniger entwickelten Teilbereichen wirken können. Wenn z. B. gute Fähigkeiten der Textproduktion festge-stellt werden, denen aber Schwächen in der Grammatik gegenüberstehen, dann kann es hilfreich sein, von einem Textentwurf auszugehen und beim Redigieren zu fragen, wie dessen Gliederung möglichst deutlich herausgearbeitet werden kann, und die Gliederungssignale bewusst zu machen. Ein Gefälle zwischen einem hohen Niveau im Gespräch bei gleichzeitig niedrigem Niveau im Schreiben kann in der Förderung dahingehend genutzt werden, dass der Übergang von der einen Modalität in die andere erst einmal erleichtert wird, etwa indem die Schülerin/der Schüler sich einen zusammenhängenden Text ausdenkt und diesen diktiert, oder sich in einen interaktiven Schreibprozess begibt, bei dem sie/er erzählt und ein Partner1 Formulierungs-vorschläge für eine schriftliche Fassung macht, oder bei dem sie/er erzählt, während ein Partner Stichworte notiert, die dann gemeinsam zu einem Textstück ausgearbeitet werden.

Es sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass solche hilfreichen Verhältnisse auch zwischen den Fähigkeiten in der Erstspra-che und im Deutschen als Zweitsprache bestehen können.

Zur fächerübergreifenden Funktion von Sprachdiagnostik

Die „Niveaubeschreibungen“ sind dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung verpflichtet (vgl. dazu Gogolin/Lange 2010), welches die Vermittlung der Unterrichtssprache Deutsch als Auftrag an die Schule insgesamt versteht. So, wie sich die Alltagssprache nicht lernen lässt, ohne dass sie im Alltag verwendet wird, so erfordert das Lernen der Unterrichtssprache, dass der Unterricht selbst als Lerngelegenheit gesehen und genutzt wird.

Gewiss tragen der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und dann der Deutschunterricht in der Regelklasse einen Hauptteil der Verantwortung. Den dafür zuständigen Lehrkräften obliegt es, ihre sprachdiagnostischen Erkenntnisse im Integrations-prozess zur Geltung zu bringen. Das heißt, dass sie sich die sprachlichen Anforderungen in den andern Fächern bewusst machen, sich mit den anderen Lehrkräften austauschen und diesen ihre Beobachtungen erläutern. Es heißt umgekehrt, dass sie diese Lehrkräfte nach dem sprachlichen Handeln der Schülerinnen und Schüler in den anderen Fächern fragen und evtl. Unterschiede gemeinsam mit ihnen zu erklären versuchen. Auf diese Weise werden alle Lehrkräfte mit den „Niveaubeschrei-bungen“ bekannt und arbeiten sich in deren Begriffssprache ein, sodass sich insgesamt ein höherer Grad von Sprachbe-wusstheit unter den Kolleginnen und Kollegen einstellt. Solche Gewohnheiten entstehen nicht von allein, es bedarf dazu der Etablierung von Zusammenarbeit im Kollegium unter Verantwortung der Schulleitung.

Zur Sprachdiagnostik beim Übergang auf die Sekundarstufe

Durchgängige Sprachbildung hat auch eine bildungsbiographische Dimension, die u. a. durch eine schulartübergreifende Diag- nostik abgesichert werden soll. Für die Sekundarstufe I liegt eine Fassung der „Niveaubeschreibungen“ vor, die den gleichen Prinzipien folgt und einen ähnlichen Aufbau aufweist wie die vorliegende Fassung für die Primarstufe; ein Instrument für die Sekundarstufe II ist in Arbeit.2 Dies entspricht dem Grundsatz, dass Schulen aller Schularten verpflichtet sein sollen, auf die Beherrschung des Deutschen als Bildungssprache zu achten und die Schülerinnen und Schüler, soweit Bedarf besteht, bei deren Aneignung zu unterstützen.

1 Partner bezeichnet stets Personen beiderlei Geschlechts.2 Anmerkung des Herausgebers: Die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II stehen seit Oktober 2015 zur Verfügung.

10 |

Die weitgehende Parallelität in der Anlage der Instrumente soll es erleichtern, sich über den Stand der einzelnen Schülerin/des einzelnen Schülers bei der Aneignung des Deutschen als Bildungssprache auch über die Schularten hinweg zu ver-ständigen. Sie soll die Kommunikation der Lehrkräfte über sprachdiagnostische Befunde und sprachdidaktische Konzepte anregen und unterstützen und insgesamt dazu beitragen, dass die Kontinuität der sprachlichen Bildung als gemeinsame Verantwortung der aufnehmenden und der abgebenden Schule begriffen wird. Die „Niveaubeschreibungen“ haben sich, wie im Abschlussbericht des Modellversuchsprogramms FörMig (Gogolin u. a. 2011, S. 32) festgestellt wird, in dieser Funk-tion bewährt.

Zitierte Literatur

Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Empirische Befunde zu DaZ-Erwerb und Sprachförderung, Freiburg im Breisgau: Fillibach 2009.

Döll, Marion: Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FörMig Edition Band 8), Münster u. a.: Waxmann 2012.

Ehlich, Konrad/Bredel, Ursula/Reich, Hans H. (Hrsg.): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (= Bildungs-forschung Band 29/I), Bonn und Berlin: BMBF 2008.

Gibbons, Pauline: Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache, in: Mecheril, Paul/Quehl, Tho-mas (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, Münster u. a.: Waxmann 2006, S. 269 – 290.

Gogolin, Ingrid/Dirim, inci/Klinger, Thorsten/Lange, Imke/Lengyel, Drorit/Michel, Ute/Neumann, Ursula/Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim/Schwippert, Knut: Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig. Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms, Münster u. a.: Waxmann 2011.

Gogolin, Ingrid/Lange, Imke: Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung, Münster u. a.: Waxmann 2010.

Klieme, Eckhard/Artelt, Cordula/Hartig, Johannes/Jude, Nina/Köller, Olaf/Prenzel, Manfred/Schneider, Wolfgang/Stanat, Pet-ra (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, Münster u. a.: Waxmann 2010.

Reich, Hans H.: Sprachstandserhebungen, ein- und mehrsprachig, in: Ahrenholz, Bernt/Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache, Baltmannsweiler: Schneider 2008, S. 420 – 429.

Reich, Hans H.: Auch die „Verfahren zur Sprachstandsanalyse bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ haben ihre Geschichte, in: Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula/Roth, Hans-Joachim (Hrsg.): Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, Münster u. a.: Waxmann 2005, S. 87 – 95.

Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim: HAVAS 5. Auswertungshinweise Katze und Vogel – Deutsch, Hamburg: Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung 2004.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Deutsch als Zweitsprache, Dresden 2009.3

Schramm, Karen/Schroeder, Christoph (Hrsg.): Empirische Zugänge zu Spracherwerb und Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache, Münster u. a.: Waxmann 2009.

Tracy, Rosemarie: Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können, Tübingen: francke 2007.

3 Anmerkung des Herausgebers: Am 01. 08. 2018 trat der Lehrplan Deutsch als Zweitsprache für allgemeinbildende Schulen in Kraft. Dies erfolgte in Überarbeitung des Lehrplanes Deutsch als Zweitsprache von 2000/2009. Die Inhalte der Lehrplanzitate und -bezüge in den „Wissenschaftlichen Vorbetrachtungen“ sind identisch mit der aktuellen Version des Lehrplans von 2018. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Deutsch als Zweitsprache für allgemeinbildende Schulen, Dresden (2000/2009/2018)

| 11

Das Instrument „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“Marion Döll

Aufbau und Handhabung

Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ sind ein Instrument zur Einschätzung des sprachlichen Handelns von Schülerinnen und Schülern der Klassen 3 und 4 aufgrund unmittelbarer und teilnehmender Beobachtung. Die Be-obachtungsbereiche decken ein weites Spek trum an sprachlichen Teilqualifikationen, v. a. im Hinblick auf die Sprachproduktion, ab und ermöglichen die Erstellung breit gefächerter individueller Kompetenzprofile. Die Fassung für die Primarstufe beschreibt insgesamt 25 differenzierte Sprachaneignungsprozesse, die jeweils einem der folgenden sechs Teilbereiche zugeordnet sind:

❙❙ Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfähigkeit❙❙ Wortschatz❙❙ Aussprache❙❙ Lesen❙❙ Schreiben❙❙ Grammatik

Für jeden Aneignungsprozess werden in verbaler Form vier Niveaustufen beschrieben. Die dabei verwendeten Deskriptoren sollen es ermöglichen, den Stand der Deutschkenntnisse einer Schülerin/eines Schülers so weit objektiv zu formulieren, dass sie bei Gesprächen mit den Schülerinnen/Schülern selbst, mit Eltern, Kolleginnen/Kollegen, Vertreterinnen/Vertretern der Schulaufsicht und außerschulisch kooperierenden Partnern verwendet werden können, ohne Missverständnisse zu riskieren.

Es werden drei Arten von Deskriptoren verwendet: ❙❙ schätzende Deskriptoren❙❙ konkret beschreibende Deskriptoren❙❙ beschreibende Deskriptoren mit interpretativem Moment

Schätzende Deskriptoren kommen beispielsweise für die Feststellung der Deutlichkeit der Aussprache in Anwendung. Die Skala erstreckt sich von sehr undeutlich über undeutlich und hinreichend deutlich bis hin zu deutlich. Die Einstufung der Aussprache einer Schülerin/eines Schülers stellt eine Einschätzung durch die beobachtende Lehrkraft dar, wobei ein gewisser Grad an Subjektivität nicht ausgeschlossen werden kann. Durch den Austausch im Kollegium wird die Einschätzung jedoch zur Diskussion gestellt und dabei revidiert oder bestätigt.

Konkret beschreibende Deskriptoren werden unter anderem für den Beobachtungsbereich Verbstellung verwendet. Sie sind durch die genaue Benennung sprachlicher Phänomene oder Tätigkeiten als konkrete Kriterien gekennzeichnet. Zur Veran-schaulichung sind die Beschreibungen in der Regel um einige prägnante Beispiele ergänzt. Hierzu ein Beispiel: „Der Schüler produziert Äußerungen, in denen das Verb an zweiter Stelle hinter dem Subjekt steht („Der Vater kocht Essen.“)“. Erreicht wird so ein relativ hoher Grad an Objektivität.

Beim dritten Deskriptorentyp, der Beschreibung mit interpretativem Moment, handelt es sich um eine Zwischenform der bereits vorgestellten Typen in Form von Benennungen sprachlicher Phänomene, die ein gewisses Maß an Interpretation des Wahrgenommenen erfordern. Beispiele finden sich unter anderem im Beobachtungsbereich Formen des Nomens, in dem die Häufigkeit der korrekten Bildung verschiedener Formen als schätzendes Nebenkriterium herangezogen wird: „Der Schüler verwendet Akkusativ und Dativ differenziert und weitestgehend [Hervorheb. d. Verf.] korrekt.“

Prinzipiell können die „Niveaubeschreibungen“ beliebig oft eingesetzt werden und ermöglichen so eine diagnostische Be-gleitung des Deutscherwerbs der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Sinnvoll ist eine Wiederholung der Beobachtungen im

12 |

Abstand von etwa drei bis vier Monaten. Sollte dies von der Arbeitssituation her nicht möglich sein, ist wenigstens eine Be-obachtung jährlich anzustreben. Es geht darum, sich ein begründetes Urteil darüber zu bilden, ob, in welcher Größenordnung und in welchen Teilbereichen Fortschritte erzielt worden sind.

In der Regel wählt die Betreuungslehrerin/der Betreuungslehrer die zu einem bestimmten Zeitpunkt zu beobachtenden Schü-lerinnen und Schüler aus und trägt deren Werte in die individuellen Beobachtungsbogen ein. Sie/Er wird sich dabei auf verschiedene Quellen stützen, so z. B. für die Orthografie und die Textproduktion auf vorliegende schriftliche Arbeiten, für die Sprechflüssigkeit und die Sprechfreude auf einen allgemeinen Eindruck, für die Strategien zur Überwindung von Sprach-problemen auf gelegentliche Beobachtungen im Unterricht usw. Vollständigkeit ist wünschenswert, soll aber auch nicht als Dogma verstanden werden; Beratungen mit Kolleginnen und Kollegen können für Ergänzungen sorgen, ebenso später angestellte Beobachtungen.

Auf dem Beobachtungsbogen sind Zwischenstufen vorgesehen, die angekreuzt werden, wenn eine Schülerin/ein Schüler ein schwankendes Leistungsbild bietet oder über eine (niedrigere) Stufe zwar eindeutig hinausgekommen ist, die Forderun-gen einer höheren Stufe aber nur zum Teil erfüllt. Oft können damit aktuell relevante Lernprozesse erfasst werden. Bei den Strategie-Fragen ist auch die Möglichkeit gegeben, die einzelnen beobachteten Strategien anzukreuzen. Schließlich können in eigenen Kästchen ergänzende Hinweise, z. B. situative Bedingungen, Bemerkungen zum Lernfortschritt, Auskünfte von Kolleginnen/Kollegen oder Eltern eingetragen werden.

Die Zusammenschau der Eintragungen zeigt ein sprachliches Profil der Schülerin/des Schülers, aus dem das Niveau der Deutschkenntnisse im Ganzen und die – ggf. unterschiedlichen – Ausprägungen der einzelnen sprachlichen Fähigkeiten ersichtlich sind. Dieses Profil stellt eine wesentliche Grundlage für Entscheidungen über die nächsten Schritte im Integrati-onsprozess und die erforderlichen Angebote zur weiteren sprachlichen Bildung dar, über die sich der Betreuungslehrer/die Betreuungslehrerin mit den Lehrkräften des Regelunterrichts beraten. Es dient zugleich als Unterlage für Entwicklungsge-spräche mit der Schülerin/dem Schüler selbst, aber auch mit den Eltern und anderen an der sprachlichen Bildung beteiligten Personen.

Entwicklung, Erprobung und empirische Evaluation

Mit der Entwicklung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ ist im Rahmen des Modell-programms FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) in den Länderprojekten Sachsen und Schleswig-Holstein im Schuljahr 2008/2009 begonnen worden. In beiden Ländern hatte sich gezeigt, dass für den Austausch zwischen Klassen-, Fach- und Betreuungs- bzw. DaZ-Lehrkräften über die Deutschkenntnisse und sprachlichen Fähigkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler, wie er im Curriculum bzw. den curricularen Grundlagen vorgesehen ist, eine strukturierende Grundlage benötigt wird. Um die Praxistauglichkeit des Verfahrens sicherzustellen, waren in den gesam-ten Entwicklungsprozess Lehrkräfte aus Sachsen und Schleswig-Holstein involviert. Im Schuljahr 2009/2010 haben sie die „Niveaubeschreibungen“ in zwei Wellen praktisch erprobt. Durch Workshops wurden Lehrkräfte, die an ihren Institutionen Deutsch als Zweitsprache unterrichten, in Aufbau und Anliegen des Instruments eingeführt und gebeten, es in ihrem Kolle-gium bzw. an ihren Kooperationsschulen gemeinsam mit Lehrkräften anderer Fächer einzusetzen und positive wie negative Erfahrungen zu dokumentieren. Diese Erfahrungen sind in weiteren Workshops und durch schriftliche Befragungen gesam-melt und weiteren Schritten in der Instrumententwicklung zu Grunde gelegt worden.

Nach Abschluss der zweiten Erprobungswelle wurde im Jahr 2010 eine Erprobungs- bzw. Transferfassung vorgelegt, die im Jahr 2011 empirisch evaluiert worden ist. Geprüft wurden dabei Validität, interne Konsistenz, Interrater-Reliabilität und Beobachtungsgenauigkeit. Die Prüfung der Validität (Gültigkeit) dient dazu sicherzustellen, dass mit einem neuen Verfahren (hier den „Niveaubeschreibungen“) tatsächlich das gemessen oder beobachtet wird, was beobachtet oder gemessen werden soll. Die interne Konsistenz gibt an, inwieweit die einzelnen Mess- oder Beobachtungsbereiche dasselbe Merkmal (im Fall der „Niveaubeschreibungen“: Sprachkompetenz im Deutschen) erfassen. Die Interrater-Reliabilität gibt an, inwieweit verschie-dene Beobachter und Beobachterinnen zu übereinstimmenden Ergebnissen kommen. Die Beobachtergenauigkeit zeigt die Präzision von Beobachtungs- oder Messergebnissen an.

| 13

Die Prüfung der internen Konsistenz erfolgte auf der Grundlage von Beobachtungsdaten, die an 72 sächsischen Schülerinnen und Schülern gewonnen wurden. Bei dieser Stichprobe handelt es sich um die Grundgesamtheit aller Kinder im Grundschulalter, die in der ersten Hälfte des Jahres 2011 in Sachsen von ihren Lehrerinnen und Lehrern mit dem zu prüfenden Instrument beobachtet worden sind. Auf Grundlage dieser Beobachtungsergebnisse ist eine interne Konsistenz im Ausmaß von α = .967 ermittelt worden. Bei Auslassung der auf Interessen und Vorlieben der beobachteten Schülerinnen und Schüler abzielenden Bereiche (z. B. Freude und Interesse am Sprechen) findet sich für die verbleibenden 20 Items sogar eine interne Konsistenz in Höhe von α = .974.

Zur Feststellung der Validität ist der Zusammenhang (Korrelation) zwischen „Niveaubeschreibungen“ (Beobachtungsergeb-nissen) und den Ergebnissen anderer ebenfalls Sprachkompetenz erfassender diagnostischer Verfahren geprüft worden (äu-ßere Kriteriumsvalidität). Die Prüfung erfolgte getrennt nach Altersgruppen, da kein sprachdiagnostisches Instrument zur Verfügung steht, das bei sechs- bis zehnjährigen Kindern eingesetzt werden kann. Für die Schülerinnen und Schüler des ersten und zweiten Schuljahres wurde die deutsche Version von HAVAS 5 (Reich/Roth 2004) eingesetzt, für die Kinder, die zum Zeitpunkt der Erhebung eine dritte oder vierte Klasse besuchten, wurde ein aus vier Texten bestehender altersgemä-ßer C-Test eingesetzt. Für das erste und zweite Schuljahr konnte keine Validität der „Niveaubeschreibungen“ nachgewiesen werden, weshalb von einer Verwendung des Verfahrens für diese Altersgruppe abgeraten wird. Von den bereits erwähnten 72 für die empirische Prüfung zur Verfügung stehenden Schülerinnen und Schülern wurde mit 34 Kindern in zeitlicher Nähe zur Beobachtung mit den „Niveaubeschreibungen“ (± 3 Wochen) der C-Test durchgeführt. Die Korrelationen (Pearsonscher Produkt-Moment-Korrelationskoeffizient) zwischen „Niveaubeschreibungen“ und C-Test-Ergebnissen sind für die einzelnen Beobachtungsfelder des zu validierenden Instruments im Ausmaß von r = .563 (p = .001) und r = .683 (p = .000) ermittelt worden. Für die gesamten „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ beträgt die Korrelation (unter Ausschluss der nicht sprachliche Kompetenzen im engeren Sinne erfassenden Persönlichkeitsmerkmale wie z. B. Freu-de und Interesse am Lesen) r = .699 (bei p = .000). Zwischenbilanzierend kann daher festgehalten werden, dass mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ bei Beobachtung von Kindern des dritten und vierten Schuljahres valide und konsistent Sprachkompetenz im Deutschen erfasst wird.

Die Prüfung von Interrater-Reliabilität und Beobachtungsgenauigkeit ist mit Portraits von Schülerinnen und Schülern durch-geführt worden, die aus Video- und Textmaterial bestehen. Bei den portraitierten Kindern handelt es sich um zwei Mädchen und einen Jungen, die zum Zeitpunkt der Filmaufnahmen zwischen acht und zehn Jahren alt und zwischen sieben und 18 Monaten in Deutschland wohnhaft waren. Die Deutschkompetenzen der portraitierten Kinder sind heterogen und decken das gesamte Kompetenzspektrum der „Niveaubeschreibungen“ ab. Die Portraits der Kinder sind insgesamt 19 im Einsatz des Instruments erfahrenen sächsischen Lehrkräften in einem standardisierten Verfahren zur Beurteilung vorgelegt worden. Die Reliabilität der Ergebnisse dieser Lehrkräfte liegt im Mittel bei Krippendorffs α = .38, die Beobachtergenauigkeit liegt für die verschiedenen Beobachtungsbereiche zwischen 39,58 und 85,42 %. Diese Ergebnisse liegen deutlich unter den positiven Ergebnissen, die die empirische Evaluation der „Niveaubeschreibungen für die Sekundarstufe I“ ergeben hatte. Es ist davon auszugehen, dass diese besseren Ergebnisse für die Sekundarstufenfassung auf die intensivere Zusammenarbeit mit den Lehrkräften in der Erprobungsphase zurückzuführen sind und die in der empirischen Prüfung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ in den Bereichen Beurteilungsgenauigkeit und Interrater-Reliabilität sichtbar gewordenen Mängel durch intensivierte Schulungen zu beheben sein werden.

Einführung der Lehrkräfte in die Anwendung des Instruments

Lernvorhaben bzw. sprachdidaktische Entscheidungen auf Beobachtungsergebnisse zu gründen bedeutet für die Lernenden, Einsicht in ihre sprachlichen Lernprozesse zu erlangen, für die Lehrenden, bei sich selbst Fähigkeiten flexiblen sprachlichen Handelns auszubilden. Beides wird gebraucht, um Routinen eines dialogischen Unterrichts zu entwickeln, der jene Achtsam-keit auf die sprachlichen Lernschritte möglich machen soll, die für das schulische Lernen gebraucht werden. Da solche Routi-nen noch nicht zum festen didaktischen Bestand aller Schulen gehören, verlangt dies auch eine darauf bezogene Fortbildung. Gefordert sind Entwicklungen auf der Ebene des persönlichen Wissens, auf der Ebene des unterrichtlichen Einsatzes und auf der institutionellen Ebene der Qualifizierungsangebote.

Auf der Ebene des persönlichen Wissens sind sprachdiagnostische Fähigkeiten der Lehrkräfte auf- und auszubauen. Dazu ge-hören grundlegende Kenntnisse der sprachwissenschaftlichen Terminologie und sprachanalytische Fähigkeiten sowie Kennt-nisse über Aufbau und Anwendungsmodalitäten des gewählten Verfahrens.

14 |

In der Phase der Entwicklung der „Niveaubeschreibungen“ war deutlich geworden, dass der Umgang mit linguistischen Termini einem Großteil der Lehrkräfte, auch denen der sog. ‚sprachlichen Fächer’, Probleme bereitet. Für die Arbeit mit den „Niveaubeschreibungen“ relevante Fachtermini sind daher in einem Verzeichnis aufgeführt und werden dort knapp erläutert.1

Die Prüfung der Beobachtungsgenauigkeit hat darüber hinaus gezeigt, dass die Beseitigung terminologischer Unsicherheiten nicht genügt, um hinreichend exakte Beobachtungergebnisse zu erzielen. Erforderlich sind daher auch praktische sprach-analytische Übungen zur Feststellung der relevanten sprachlichen Erscheinungen in der gesprochenen und geschriebenen Sprache der Schülerinnen und Schüler.

Künftig zu konzipierende Fortbildungseinheiten zur Einführung in die „Niveaubeschreibungen“ sollten demgemäß folgende vier zentrale Themenbereiche abdecken:

1. Aufbau und theoretischer Hintergrund: Im Mittelpunkt des ersten Themenblocks steht die Vorstellung und Begründung der Beobachtungsbereiche, die Skizzierung des dahinterliegenden Sprachkompetenzstrukturmodells sowie die Darlegung des an Aneignungssequenzen orientierten Niveaustufenmodells. Darüber hinaus soll das Verhältnis zu den Bildungsstan-dards erläutert werden.

2. Anwendungsmöglichkeiten und -modalitäten: Im zweiten Themenbereich sollen die Zielgruppe des Verfahrens und mög-liche Vorgehensweisen bei Beobachtung und Verwertung der Ergebnisse vorgestellt werden. Anzusprechen sind hierbei günstige Zeitpunkte für die Beobachtung im Schuljahr und die Möglichkeiten der Verwendung der Beobachtungsergeb-nisse für die Auswahl von sprachdidaktischen Maßnahmen, kollegialen Austausch, Koordination von Sprachbildungsmaß-nahmen im Kollegium sowie Information von Eltern sowie Schülerinnen und Schülern. Erfahrungsgemäß ist auch eine intensive Thematisierung des einschließenden Charakters der Skalen ratsam (Döll 2012).

3. Terminologie: Der dritte Themenbereich dient der Einführung und Begründung der verwendeten Termini. Darüber hinaus sind analytische Übungen an Video- und Textmaterial durchzuführen.

4. Sprachanalytische Übungen: Beim vierten Themenbereich handelt es sich um die erste Verwendung der „Niveaube-schreibungen“ mithilfe von Video- und Textbeispielen und Diskussion der Ergebnisse in der Schulungsgruppe. Dabei kann einerseits der Umgang mit Zuordnungsschwierigkeiten besprochen werden, andererseits werden analytische Fähigkeiten durch die Arbeit mit dem Instrument geschult.

Nach den ersten Einsätzen in der Praxis empfiehlt sich eine Nachbereitung, bei der zwischenzeitlich aufgetauchte Fragen zum Instrument geklärt und Probleme des praktischen Einsatzes und der Kooperation besprochen werden. Der regelmäßige Einsatz führt zu einer routinierten Handhabung und damit zu einer Steigerung der Effizienz. Es besteht dabei jedoch immer die Gefahr, dass sich durch einschleichende Gewohnheiten beim Beobachten und/oder Dokumentieren unkorrekte Ergebnisse ergeben. Um diesem Phänomen (observer drift) vorzubeugen, ist die Durchführung nachfolgender Schulungen empfehlens-wert. In deren Rahmen haben die Lehrkräfte die Möglichkeit, ihre Beobachtungsgenauigkeit zu überprüfen und die Wirksam-keit des Instruments, insbesondere auch den Anschluss pädagogischer und didaktischer Maßnahmen, zu besprechen.

1 Das Verzeichnis ist unter http://daf.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/lehrstuhl_daf/MD/GlossarNBprim.pdf verfügbar. Ergänzend sei die Internetseite http://www.canoo.net/services/ Controller?dispatch=termDbIndexDummy&MenuId=Glossar0 empfohlen. Sie bietet ausführliche Erläuterungen und zahlreiche Beispiele zu linguistischen Termini.

| 15

Zitierte Literatur

Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Empirische Befunde zu DaZ-Erwerb und Sprachförderung, Freiburg im Breisgau: Fillibach 2009.

Döll, Marion: Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FörMig Edition Band 8), Münster u. a.: Waxmann 2012.

Ehlich, Konrad/Bredel, Ursula/Reich, Hans H. (Hrsg.): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (= Bildungs-forschung Band 29/I), Bonn und Berlin: BMBF 2008.

Gibbons, Pauline: Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache, in: Mecheril, Paul/Quehl, Thomas (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, Münster u. a.: Waxmann 2006, S. 269 – 290.

Gogolin, Ingrid/Dirim, inci/Klinger, Thorsten/Lange, Imke/Lengyel, Drorit/Michel, Ute/Neumann, Ursula/Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim/Schwippert, Knut: Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig. Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms, Münster u. a.: Waxmann 2011.

Gogolin, Ingrid/Lange, Imke: Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung, Münster u. a.: Waxmann 2010.

Klieme, Eckhard/Artelt, Cordula/Hartig, Johannes/Jude, Nina/Köller, Olaf/Prenzel, Manfred/Schneider, Wolfgang/Stanat, Petra (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, Münster u. a.: Waxmann 2010.

Reich, Hans H.: Sprachstandserhebungen, ein- und mehrsprachig, in: Ahrenholz, Bernt/Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache, Baltmannsweiler: Schneider 2008, S. 420 – 429.

Reich, Hans H.: Auch die „Verfahren zur Sprachstandsanalyse bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ haben ihre Geschichte, in: Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula/Roth, Hans-Joachim (Hrsg.): Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, Münster u. a.: Waxmann 2005, S. 87 – 95.

Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim: HAVAS 5. Auswertungshinweise Katze und Vogel – Deutsch, Hamburg: Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung 2004.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Deutsch als Zweitsprache, Dresden 2009.2

Schramm, Karen/Schroeder, Christoph (Hrsg.): Empirische Zugänge zu Spracherwerb und Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache, Münster u. a.: Waxmann 2009.

Tracy, Rosemarie: Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können, Tübingen: francke 2007.

2 Anmerkung des Herausgebers: Am 01. 08. 2018 trat der Lehrplan Deutsch als Zweitsprache für allgemeinbildende Schulen in Kraft. Dies erfolgte in Überarbeitung des Lehrplanes Deutsch als Zweitsprache von 2000/2009. Die Inhalte der Lehrplanzitate und -bezüge in den „Wissenschaftlichen Vorbetr achtungen“ sind identisch mit der aktuellen Version des Lehrplans von 2018. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Deutsch als Zweitsprache für allgemeinbildende Schulen, Dresden (2000/2009/2018)

16 |

Bes

chre

ibun

gen

der

Niv

eaus

tufe

n

A.

Wei

te d

er s

prac

hlic

hen

Han

dlun

gs-

und

Vers

tehe

nsfä

higk

eit

im D

euts

chen

als

Zw

eits

prac

heDi

e W

eite

der

spr

achl

iche

n H

andl

ungs

fähi

gkei

t in

ver

schi

eden

en G

espr

ächs

situ

atio

nen

dien

t al

s gl

obal

es M

aß f

ür d

ie b

erei

ts e

rrei

chte

Kom

mun

ikat

ions

fähi

gkei

t im

Deu

tsch

en.

Dies

e en

twic

kelt

sich

nic

ht is

olie

rt, s

onde

rn im

Zus

amm

enha

ng m

it un

d au

fbau

end

auf a

nder

en s

prac

hlic

hen

Bere

iche

n (z

. B. W

orts

chat

z). E

s w

ird d

avon

aus

gega

ngen

, das

s si

ch

der S

chül

er* i

n ve

rsch

iede

nen

Kont

exte

n zu

nehm

end

Them

enge

biet

e er

ober

t, zu

den

en e

r mit

Ges

präc

hspa

rtne

rn in

Aus

taus

ch tr

eten

kan

n.

Priv

ate

Gesp

räch

e Pr

ivat

e G

espr

äche

sin

d Ko

nver

satio

nen,

die

der

Sch

üler

im B

erei

ch s

eine

r Fre

izei

t füh

rt. D

azu

zähl

en a

uch

Paus

enge

sprä

che

mit

Mits

chül

erin

nen,

Mits

chül

ern

und

Lehr

kräf

ten.

I

Der

Schü

ler

kann

ein

fach

e M

ittei

lun-

gen

und

Auff

orde

rung

en

vers

tehe

n un

d ak

tiv e

lem

enta

re S

prec

hhan

dlun

-ge

n vo

llzie

hen.

Daz

u zä

hlt

beis

piel

s-w

eise

das

Ert

eile

n vo

n In

form

atio

nen

zur

eige

nen

Pers

on.

Die

Äuße

rung

en

sind

häu

fig a

usw

endi

g ge

lern

te W

en-

dung

en. (

„Ich

heiß

e M

elan

ie. I

ch k

omm

e au

s Ri

ga.“)

II

Der

Sc

hüle

r ka

nn

Info

rmat

ione

n zu

Th

emen

, di

e se

in u

nmit

telb

ares

Le-

bens

umfe

ld

berü

hren

(b

eisp

iels

wei

se

Hob

bys

und

Schu

le),

aufn

ehm

en u

nd

selb

st d

arüb

er s

prec

hen.

III

Der

Sc

hüle

r ka

nn

Info

rmat

ione

n zu

Th

emen

, di

e üb

er s

ein

unm

itte

lbar

es

Lebe

nsum

feld

hin

ausg

ehen

, au

fneh

-m

en u

nd z

um G

espr

äch

eige

ne M

itte

i-lu

ngen

, Be

schr

eibu

ngen

und

Erz

äh-

lung

en b

eitr

agen

.

IV

Der

Sc

hüle

r ka

nn

Info

rmat

ione

n un

d Da

rste

llung

en z

u bi

slang

unv

ertr

aute

n Th

emen

ver

steh

en. E

r ka

nn in

(St

reit-

) G

espr

äche

n se

ine

Mei

nung

ver

tret

en

und

argu

men

tiere

n. W

eite

rhin

kan

n er

Ve

rmut

unge

n un

d Rü

ckfr

agen

for

mu-

liere

n.

Unte

rric

htsg

espr

äche

U

nter

richt

sges

präc

he s

ind

inst

itutio

nell

gepr

ägte

Kon

vers

atio

nen,

die

der

Sch

üler

in U

nter

richt

ssitu

atio

nen

mit

Lehr

kräf

ten,

Mits

chül

erin

nen

und

Mits

chül

ern

führ

t.

I

Der

Schü

ler

kann

ein

fach

e An

wei

sun-

gen

und

orga

nisa

toris

che

Mitt

eilu

n-ge

n ve

rste

hen

und

auf e

infa

che

Frag

en

antw

orte

n. E

r ka

nn k

urze

Bitt

en u

nd

Ents

chul

digu

ngen

sow

ie e

infa

che

un-

terr

icht

sbez

ogen

e M

ittei

lung

en

äu-

ßern

.

II

Der

Schü

ler

kann

In

form

atio

nen

zu

Unte

rric

htst

hem

en,

die

an s

ein

Vor-

wis

sen

ankn

üpfe

n,

aufn

ehm

en

und

vera

rbei

ten

und

sich

zu b

erei

ts e

rarb

ei-

tete

n Un

terr

icht

sinh

alte

n äu

ßern

.

III

Der

Schü

ler

kann

sic

h sp

rach

lich

aktiv

an

der

Era

rbei

tung

neu

er U

nter

richt

s-th

emen

bet

eilig

en.

Er k

ann

auch

In-

form

atio

nen

zu u

nbek

annt

en T

hem

en

aufn

ehm

en,

vera

rbei

ten

und

sie

mit

früh

eren

unt

erric

htlic

hen

Info

rmat

ione

n ve

rknü

pfen

. Er k

ann

Beob

acht

etes

wie

-de

rgeb

en, S

achv

erha

lte b

esch

reib

en.

IV

Der

Schü

ler

vers

teht

Vor

träg

e zu

un-

terr

icht

srel

evan

ten

Sach

verh

alte

n (z

. B.

Lern

erge

bnisp

räse

ntat

ione

n de

r M

itsch

ü-le

r) un

d ka

nn N

achf

rage

n da

zu s

telle

n.

Er k

ann

ausg

ewäh

lte T

hem

en u

nd S

ach-

verh

alte

prä

sent

iere

n (z

. B. K

urzv

ortr

äge,

Bu

chvo

rste

llung

en)

sow

ie

Erkl

ärun

gen

und

Begr

ündu

ngen

form

ulie

ren.

* Die

Bez

eich

nung

„Sc

hüle

r" s

chlie

ßt in

den

folg

ende

n Be

schr

eibu

ngen

imm

er d

ie w

eibl

iche

For

m e

in.

| 17

Stra

tegi

en z

ur Ü

berw

indu

ng v

on A

usdr

ucks

not

und

Vers

tehe

nspr

oble

men

DaZ

-Ler

nend

e ko

mm

en im

mer

wie

der

in S

ituat

ione

n, in

den

en s

ie e

twas

nic

ht v

erst

ehen

ode

r Pr

oble

me

habe

n, e

twas

aus

zudr

ücke

n. S

trat

egie

n, d

iese

Pro

blem

e se

lbst

stän

dig

zu

löse

n bz

w. e

ntsp

rech

ende

Pro

blem

situa

tione

n er

folg

reic

h zu

übe

rwin

den,

sin

d de

m D

aZ-E

rwer

b zu

träg

lich

und

solle

n da

her

an d

iese

r St

elle

mit

erfa

sst

wer

den

– au

ch w

enn

die

Erge

bnis

se d

er B

emüh

unge

n de

r Sc

hüle

r un

ter

Um

stän

den

nich

t au

f An

hieb

ang

emes

sen

ersc

hein

en. I

m V

orde

rgru

nd s

oll h

ier

nich

t di

e Ü

bere

inst

imm

ung

mit

der

spra

chlic

hen

Nor

m, s

onde

rn d

ie s

trat

egis

che

Aktiv

ität d

er S

chül

er s

tehe

n. S

chül

er, d

ie a

uf S

ituat

ione

n, in

den

en s

ie e

twas

nic

ht v

erst

ehen

ode

r sie

kei

ne F

orm

ulie

rung

für e

twas

find

en, d

as s

ie

ausd

rück

en m

öcht

en, m

it Re

sign

atio

n re

agie

ren,

sol

lten

erm

utig

t wer

den,

in e

ntsp

rech

ende

n Si

tuat

ione

n ak

tiv z

u w

erde

n.

I

Der

Sch

üler

ign

orie

rt V

erst

ehen

spro

-bl

eme,

läss

t Par

tner

wei

terr

eden

. Ist

ihm

ei

n be

nötig

ter A

usdr

uck

nich

t ver

fügb

ar,

bric

ht e

r ei

gene

Äuß

erun

gen

ab u

nd

vers

tum

mt.

II

Der

Sch

üler

bem

erkt

und

sig

nalis

iert

Ve

rste

hens

prob

lem

e un

d Au

sdru

cks-

not,

z. B

. dur

ch f

rage

nden

Blic

k, f

rage

n-de

Lau

täuß

erun

g, s

uche

nde

Bew

egun

-ge

n od

er A

chse

lzuc

ken.

III

Der

Sch

üler

unt

erni

mm

t ak

tive

Ver-

such

e, V

erst

ehen

spro

blem

e un

d Au

s-dr

ucks

not

zu ü

berw

inde

n, z

. B.

durc

h Rü

ckfr

age,

An

ford

erun

g sp

rach

liche

r H

ilfe

(in E

rst-

ode

r Zw

eits

prac

he),

Ver-

wen

dung

von

Nac

hsch

lage

wer

ken

und

Um

schr

eibu

ngen

.

IV

Der

Sch

üler

unt

erni

mm

t, fa

lls e

rfor

-de

rlich

, m

ehre

re

vers

chie

dene

Ve

r-su

che,

Ver

steh

ensp

ro bl

eme

und

Aus-

druc

ksno

t ak

tiv

zu

über

win

den.

Er

be

steh

t au

f Pro

blem

lösu

ng.

➔❙E

s be

steh

t die

Mög

lichk

eit,

die

Stra

tegi

en, d

ie S

ie b

ei e

inem

Sch

üler

beo

bach

ten,

im B

eoba

chtu

ngsb

ogen

kon

kret

fest

zuha

lten.

18 |

Freu

de u

nd In

tere

sse

am S

prec

hen

– De

utsc

h un

d H

erku

nfts

spra

che

Freu

de u

nd In

tere

sse

am S

prec

hen

sind

kei

ne K

ompe

tenz

en, s

olle

n ab

er d

enno

ch b

eoba

chte

t wer

den,

da

der U

mfa

ng d

er m

ündl

iche

n Be

teili

gung

ein

es S

chül

ers

in v

ersc

hied

enen

U

nter

richt

sfäc

hern

und

Situ

atio

nen

Rück

schl

üsse

dar

über

zul

ässt

, ob

z. B

. ein

im U

nter

richt

stil

ler S

chül

er g

ener

ell e

in „r

uhig

er T

yp“ i

st o

der o

b di

e ge

ringe

mün

dlic

he B

etei

ligun

g nu

r bes

timm

te U

nter

richt

sfäc

her b

etrif

ft.

a) i

m U

nter

richt

(Deu

tsch

)

I

Der

Schü

ler

zeig

t se

hr w

enig

Spr

ech-

freu

de, i

m U

nter

richt

mel

det e

r sic

h nu

r be

i dire

kter

Auf

ford

erun

g zu

Wor

t.

II

Der

Schü

ler

zeig

t w

enig

Spr

echf

reud

e,

im U

nter

richt

ist e

r übe

rwie

gend

still

. Er

be

teili

gt s

ich

aber

gel

egen

tlich

auc

h un

-au

fgef

orde

rt a

n U

nter

richt

sges

präc

hen.

III

Der

Schü

ler

zeig

t so

lide

Spre

chfr

eude

. An

Unt

erric

htsg

espr

äche

n be

teili

gt e

r si

ch re

gelm

äßig

frei

will

ig.

IV

Der

Schü

ler

zeig

t gr

oße

Spre

chfr

eude

. Se

ine

frei

will

ige

Bete

iligu

ng a

n U

nter

-ric

htsg

espr

äche

n is

t ko

ntin

uier

lich

und

rege

.

b) i

n pr

ivat

en S

ituat

ione

n, w

ie z

. B. P

ause

n (D

euts

ch)

I

Der

Schü

ler

zeig

t se

hr w

enig

Spr

ech-

freu

de; u

nauf

gefo

rder

t sp

richt

er

nich

t m

it Fr

eund

en u

nd M

itsch

üler

n.

II

Der

Schü

ler

zeig

t w

enig

Spr

echf

reud

e un

d is

t in

priv

aten

Situ

atio

nen

häufi

g st

ill, s

pric

ht a

ber

hin

und

wie

der

unau

f-ge

ford

ert m

it Fr

eund

en u

nd M

itsch

üler

n.

III

Der

Schü

ler

zeig

t so

lide

Spre

chfr

eude

. Er

sp

richt

re

gelm

äßig

un

aufg

efor

dert

m

it Fr

eund

en u

nd M

itsch

üler

n.

IV

Der

Schü

ler

zeig

t gr

oße

Spre

chfr

eude

. Er

spr

icht

häu

fig u

nd v

iel m

it Fr

eund

en

und

Mits

chül

ern.

c) i

n pr

ivat

en S

ituat

ione

n, w

ie z

. B. P

ause

n (H

erku

nfts

spra

che)

I

Der

Schü

ler

zeig

t se

hr w

enig

Spr

ech-

freu

de; u

nauf

gefo

rder

t sp

richt

er

nich

t m

it Fr

eund

en u

nd M

itsch

üler

n.

II

Der

Schü

ler

zeig

t w

enig

Spr

echf

reud

e un

d is

t in

priv

aten

Situ

atio

nen

häufi

g st

ill, s

pric

ht a

ber h

in u

nd w

iede

r una

uf-

gefo

rder

t m

it Fr

eund

en u

nd M

itsch

ü-le

rn.

III

Der

Schü

ler

zeig

t so

lide

Spre

chfr

eude

. Er

sp

richt

re

gelm

äßig

un

aufg

efor

dert

m

it Fr

eund

en u

nd M

itsch

üler

n.

I V

Der

Schü

ler

zeig

t gr

oße

Spre

chfr

eude

. Er

spr

icht

häu

fig u

nd v

iel m

it Fr

eund

en

und

Mits

chül

ern.

| 19

B. W

orts

chat

z

Vers

tehe

nsw

orts

chat

zDe

r Ver

steh

ensw

orts

chat

z (p

assi

ve W

orts

chat

z) is

t das

Vok

abul

ar, d

as d

er S

chül

er z

u ve

rste

hen

verm

ag. D

er V

erst

ehen

swor

tsch

atz

ist q

uant

itativ

ste

ts g

röße

r als

der

Mitt

eilu

ngs-

wor

tsch

atz.

Im F

olge

nden

wird

auf

den

Inha

ltsw

orts

chat

z Be

zug

geno

mm

en, d

er F

unkt

ions

wor

tsch

atz

(Art

ikel

, Prä

posi

tione

n, K

onju

nktio

nen)

ist i

n de

n G

ram

mat

ikni

veau

stuf

en

berü

cksi

chtig

t.

I

Der

Schü

ler

vers

teht

häu

fig g

ebra

uch-

te N

omen

und

Ver

ben,

die

den

Allt

ag

zu H

ause

und

in

der

Schu

le b

erüh

ren

(z. B

. „le

sen“

, „s

chre

iben

“, „w

ohne

n“).

Dazu

ge

höre

n au

ch

die

Beze

ichn

ung

von

Schu

lfäch

ern

und

ande

re s

chul

i-sc

he G

rund

begr

iffe

(„Leh

rer“

, „Kl

asse

n-zi

mm

er“,

„Hau

sauf

gabe

“), A

dver

bien

zur

An

gabe

von

Ort

und

Zei

t („d

ann“

, „da

“) so

wie

ein

ige

häufi

ge A

djek

tive,

wie

z. B

. „s

chne

ll“, „

richt

ig“,

„alt“

, „ho

ch“,

„blo

nd“.

(Wör

ter

des

Grun

dwor

tsch

atze

s m

it ei

nfac

her

Bede

utun

g).

II

Der

Schü

ler

vers

teht

zus

ätzl

ich

Wör

ter

mit

diff

eren

zier

ter

Bede

utun

g, w

ie z

. B.

„Stie

fel“,

„P

ony“

, „k

lett

ern“

, „b

rülle

n“,

„witz

ig“,

„fre

ch“,

„Zah

nspa

nge“

, „F

ern-

bedi

enun

g“, „

absc

hrei

ben“

und

„zu

rück

-ge

hen“

(W

örte

r de

s al

ters

gem

äßen

Gr

undw

orts

chat

zes)

.

III

Der

Sch

üler

ver

steh

t dar

über

hin

aus

eine

Re

ihe

wen

iger

hä

ufig

vork

omm

ende

r, sp

ezie

ller

Begr

iffe

aus

sein

en I

nter

es-

seng

ebie

ten

und

dem

sch

ulis

chen

Sac

h-un

terr

icht

wie

bei

spie

lsw

eise

„M

onito

r“,

„Tas

tatu

r“,

„Güt

erw

agen

“, „A

bste

llgle

is“,

„beh

aart

“, „r

angi

eren

“, „v

erpu

ppen

“ un

d „s

ich

häut

en“

(alte

rsge

mäß

er A

ufba

u-w

orts

chat

z).

IV

Der

Sch

üler

ers

chlie

ßt a

bstr

akte

und

spe-

ziel

le B

egrif

fe a

us d

em Z

usam

men

hang

, w

ie z

. B. „

Feuc

htig

keit“

, „si

ch a

npas

sen“

, „W

inte

rfel

l“, „H

aarw

echs

el“,

„man

nim

mt

an“

(alte

rsge

mäß

er

geho

bene

r Au

f-ba

uwor

tsch

atz)

.

Mit

teilu

ngsw

orts

chat

zDe

r M

ittei

lung

swor

tsch

atz

(akt

ive

Wor

tsch

atz)

ist

das

Voka

bula

r, da

s de

r Sc

hüle

r ni

cht

nur

vers

teht

, son

dern

auc

h vo

n si

ch a

us p

rodu

zier

t. In

der

Reg

el u

nter

sche

idet

sic

h de

r M

ittei

lung

swor

tsch

atz

im m

ündl

iche

n un

d sc

hrift

liche

n G

ebra

uch.

Bei

der

Beo

bach

tung

des

Sch

üler

s so

llten

bei

de G

ebra

uchs

wei

sen

berü

cksi

chtig

t wer

den.

I

Der

Schü

ler

verw

ende

t be

im S

prec

hen

und

Schr

eibe

n di

e W

örte

r de

s Gr

und-

wor

tsch

atze

s m

it ei

nfac

her

Bede

u-tu

ng, w

ie z

. B. „

gehe

n“, „

kom

men

“, „s

a-ge

n“,

„Hau

s“,

„Pup

pe“,

„Ess

en“,

„kle

in“

„gro

ß“, „

blau

“, „g

ut“.

II

Der

Schü

ler

verw

ende

t be

im S

prec

hen

und

Schr

eibe

n W

örte

r de

s al

ters

ge-

mäß

en

Grun

dwor

tsch

atze

s, w

ie z

. B.

„Ket

te“,

„Kur

ve“,

„Kal

b“, „

Pupp

enw

agen

“, „A

ugen

brau

e“,

„Rad

fahr

er“,

„bös

e“ u

nd

„tra

urig

“.

III

Der

Sch

üler

ver

wen

det

beim

Spr

eche

n un

d Sc

hrei

ben

Wör

ter

des

alte

rsge

-m

äßen

Auf

bauw

orts

chat

zes

(Bei

spie

-le

s. o

.).

IV

Der

Schü

ler

verw

ende

t ab

stra

kte

und

spez

ielle

Wör

ter

(alte

rsge

mäß

er g

eho-

bene

r Auf

bauw

orts

chat

z, Be

ispie

le s.

o.).

20 |

C. Aus

spra

che

Deut

lichk

eit

In d

iese

m A

bsch

nitt

, Deu

tlich

keit

der A

ussp

rach

e, b

eurt

eile

n Si

e bi

tte

die

Klar

heit

der A

rtik

ulat

ion

von

Laut

en u

nd W

orte

n. B

itte

berü

cksi

chtig

en S

ie b

ei d

er B

ewer

tung

, das

s di

e Ve

rste

hbar

keit

der Ä

ußer

unge

n de

s Sc

hüle

rs im

Vor

derg

rund

ste

ht –

bitt

e be

wer

ten

Sie

nich

t die

Akz

entf

reih

eit d

er A

ussp

rach

e, s

onde

rn o

b un

d in

wie

fern

die

Art

ikul

atio

n ve

rste

hbar

ist.

I

Die

Auss

prac

he d

es S

chül

ers

ist

sehr

un

deut

lich.

II

Die

Auss

prac

he d

es S

chül

ers

ist

un-

deut

lich.

III

Die

Auss

prac

he d

es S

chül

ers

ist

insg

e-sa

mt

hinr

eich

end

deut

lich.

Es

kom

mt

gele

gent

lich

zu V

erst

ehen

spro

blem

en.

IV

Die

Auss

prac

he d

es S

chül

ers

ist

deut

-lic

h. E

s kom

mt n

ur se

lten

zu V

erst

ehen

s-pr

oble

men

.

Spre

chflü

ssig

keit

Die

Flüs

sigk

eit d

es S

prec

hens

ist u

nabh

ängi

g vo

n in

and

eren

spr

achl

iche

n Be

reic

hen

erre

icht

en E

rwer

bsst

ände

n al

s In

dika

tor f

ür d

ie (S

elbs

t-) S

iche

rhei

t, di

e de

r DaZ

-Ler

nen-

de b

eim

Spr

eche

n er

reic

ht h

at, z

u se

hen.

Beu

rtei

lt w

erde

n so

ll hi

er, i

nwie

wei

t Sät

ze u

nd S

atzt

eile

zus

amm

enhä

ngen

d in

toni

ert w

erde

n.

I

Der S

chül

er sp

richt

stoc

kend

. Er v

erw

en-

det

über

wie

gend

ein

zeln

e W

örte

r un

d m

acht

läng

ere

Paus

en. B

egon

nene

Äuß

e-ru

ngen

wer

den

häufi

g ni

cht b

eend

et.

II

Der

Schü

ler

spric

ht ü

berw

iege

nd s

to-

cken

d. E

r ve

rwen

det

einz

elne

Sat

ztei

le

und

kurz

e Sä

tze

im Z

usam

men

hang

und

le

gt h

äufig

Pau

sen

ein.

III

Der S

chül

er sp

richt

übe

rwie

gend

flüs

sig.

Er k

ann

Sätz

e un

d Sa

tzfo

lgen

zus

am-

men

häng

end

artik

ulie

ren.

G

eleg

entli

ch

kom

mt e

s zu

Abb

rüch

en u

nd P

ause

n.

IV

Der

Schü

ler

spric

ht fl

üssi

g. S

atzf

olge

n un

d Te

xte

wer

den

zusa

mm

enhä

ngen

d ar

tikul

iert

, Abb

rüch

e un

d Pa

usen

kom

-m

en n

ur s

elte

n vo

r.

| 21

D.

Lese

n

Vers

tehe

nM

it Zu

nahm

e de

r Kom

pete

nzen

in a

nder

en B

erei

chen

(Wor

tsch

atz,

Gra

mm

atik

, Les

estr

ateg

ien

usw

.) w

ächs

t das

Les

ever

steh

en. I

n di

esem

Abs

chni

tt g

eht e

s da

rum

fest

zuha

lten,

in

wel

chem

Um

fang

ein

Sch

üler

ein

em a

lters

gere

chte

n Te

xt (l

itera

risch

er T

ext o

der S

acht

ext)

Info

rmat

ione

n en

tneh

men

und

die

se v

erar

beite

n ka

nn. I

n de

r Reg

el w

ird d

ies

durc

h Be

antw

ortu

ng v

on F

rage

n zu

Tex

ten

fest

gest

ellt;

in Z

wei

fels

fälle

n so

llten

jedo

ch a

uch

nonv

erba

le L

ösun

gsm

öglic

hkei

ten

ange

bote

n w

erde

n.

I

Der

Schü

ler

vers

teht

kur

ze S

ätze

und

Sa

tzfo

lgen

in

Dr

uck-

od

er

Schr

eib-

schr

ift.

II

Der

Schü

ler

vers

teht

kur

ze

einf

ache

Te

xte.

III

Der

Schü

ler

kann

alte

rsge

mäß

en li

tera

-ris

chen

Tex

ten

und

Sach

text

en g

ezie

lt In

form

atio

nen

entn

ehm

en.

Er

kann

Sa

chte

xte

unte

r N

utzu

ng

bild

liche

r H

ilfen

ent

schl

üsse

ln.

IV

Der

Schü

ler

kann

ze

ntra

le

Auss

agen

al

ters

gem

äßer

lit

erar

ische

r Te

xte

und

Sach

text

e er

fass

en u

nd w

iede

rgeb

en. E

r en

tsch

lüss

elt

Met

aphe

rn u

nd a

lltag

s-sp

rach

lich

gelä

ufige

Beg

riffe

mit

spe-

zifis

cher

Bed

eutu

ng im

Sac

hkon

text

.

Tech

nike

n un

d St

rate

gien

der

Tex

ters

chlie

ßung

I

Der

Schü

ler

liest

Wor

t fü

r W

ort

und

Satz

für

Sat

z. E

r zi

eht

kein

e w

eite

ren

Sign

ale

zum

Ers

chlie

ßen

eine

s Te

xtes

he

ran.

II

Der

Schü

ler

stel

lt zu

m E

rsch

ließe

n vo

n Te

xten

Nac

hfra

gen.

III

Der

Schü

ler

zieh

t zu

r Er

schl

ießu

ng v

on

Text

en v

isue

lle S

igna

le (Ü

bers

chrif

ten,

Ab

sätz

e) h

eran

.

IV

Der

Schü

ler

kann

Tex

te z

ur E

rsch

lie-

ßung

zer

lege

n un

d un

beka

nnte

Wör

ter

nach

schl

agen

.

22 |

Vorle

sen

Die

Flüs

sigk

eit

des

Vorle

sens

ist

ein

Indi

kato

r zu

r Ab

schä

tzun

g de

r D

ekod

ierf

ähig

keit

eine

s Sc

hüle

rs. M

it zu

nehm

ende

r Au

tom

atisi

erun

g de

s Le

sens

, d. h

. mit

zune

hmen

der

Dek

o-di

erfä

higk

eit,

ist d

ie F

lüss

igke

it de

s Vo

rlese

ns h

öher

und

das

Ers

chlie

ßen

und

Vers

tehe

n de

s In

halte

s w

enig

er m

ühev

oll.

I

Der

Schü

ler

liest

Tex

te s

tark

sto

cken

d vo

r.

II

Der

Schü

ler

liest

Tex

te le

icht

sto

cken

d un

d m

onot

on v

or.

III

Der

Schü

ler

liest

Tex

te z

usam

men

hän-

gend

und

mit

ange

mes

sene

r Sa

tzin

-to

natio

n vo

r.

IV

Der

Schü

ler

liest

Tex

te s

inng

esta

ltend

vo

r.

Stra

tegi

en z

ur Ü

berw

indu

ng v

on V

erst

ehen

spro

blem

en

I

Der

Schü

ler

igno

riert

Ver

steh

ensp

ro-

blem

e.

II

Der

Schü

ler

bem

erkt

und

sig

nalis

iert

Ve

rste

hens

prob

lem

e,

z. B

. du

rch

fra-

gend

en B

lick

oder

fra

gend

e La

utäu

ße-

rung

.

III

Der

Schü

ler

unte

rnim

mt

aktiv

e Ve

r-su

che,

Ver

steh

ensp

robl

eme

zu ü

ber-

win

den,

z. B

. du

rch

Rück

frag

e, A

nfor

-de

rung

spr

achl

iche

r H

ilfe

(in E

rst-

ode

r Zw

eits

prac

he) o

der d

ie V

erw

endu

ng v

on

Nac

hsch

lage

wer

ken.

IV

Der

Schü

ler

unte

rnim

mt,

falls

erf

or-

derli

ch,

meh

rere

ve

rsch

iede

ne

Ver-

such

e, V

erst

ehen

spro

blem

e ak

tiv z

u üb

erw

inde

n. E

r be

steh

t a

uf P

robl

em-

lösu

ng.

➔❙E

s be

steh

t die

Mög

lichk

eit,

die

Stra

tegi

en, d

ie S

ie b

ei e

inem

Sch

üler

beo

bach

ten,

im B

eoba

chtu

ngsb

ogen

kon

kret

fest

zuha

lten.

| 23

Freu

de u

nd In

tere

sse

am L

esen

– d

euts

che

und

herk

unft

sspr

achl

iche

Tex

teW

ie a

uch

Freu

de u

nd In

tere

sse

am S

prec

hen

stel

len

Freu

de u

nd In

tere

sse

am L

esen

kei

ne K

ompe

tenz

en d

ar. D

a es

sic

h je

doch

um

die

Ent

wic

klun

g de

r Les

ekom

pete

nz m

aßge

b-lic

h be

einfl

usse

nde

Bedi

ngun

gsfa

ktor

en h

ande

lt, s

olle

n si

e be

obac

htet

und

fest

geha

lten

wer

den.

a)

Deut

schs

prac

hige

Tex

te

I

Der

Schü

ler

zeig

t se

hr w

enig

Int

eres

se

und

Freu

de a

m L

esen

deu

tsch

spra

chi-

ger

Text

e. E

r lie

st n

ur d

as, w

as im

sch

u-lis

chen

Rah

men

not

wen

dig

ist.

II

Der

Schü

ler

zeig

t ei

n ge

wis

ses

Inte

r-es

se a

m L

esen

deu

tsch

spra

chig

er T

exte

, es

ber

eite

t ih

m e

ine

gew

isse

Fre

ude.

Er

liest

in

der

Frei

zeit

vere

inze

lt de

utsc

h-sp

rach

ige

Kind

erbü

cher

ode

r Te

xte

aus

Bere

iche

n vo

n sp

ezie

llem

Inte

ress

e (z

. B.

Com

ics)

.

III

Der

Schü

ler

zeig

t ei

n du

rchg

ehen

des

Inte

ress

e am

Les

en d

euts

chsp

rach

iger

Te

xte.

Er h

at F

reud

e am

Les

en u

nd li

est

in d

er F

reiz

eit

deut

schs

prac

hige

Kin

der-

büch

er u

nd -

zeits

chrif

ten

(z. B

. Geo

lino)

zu

ver

schi

eden

en T

hem

enbe

reic

hen.

IV

Der

Schü

ler

zeig

t gr

oßes

Inte

ress

e un

d gr

oße

Freu

de a

m Le

sen

deut

schs

prac

hi-

ger

Text

e. In

sei

ner

Frei

zeit

liest

er

sehr

hä

ufig

unte

rsch

iedl

ichs

te d

euts

chsp

ra-

chig

e Ki

nder

büch

er u

nd -

zeits

chrif

ten.

b) N

eben

dem

Inte

ress

e un

d de

r Fr

eude

am

Les

en d

euts

chsp

rach

iger

Tex

te s

ind

auch

Fre

ude

und

Inte

ress

e am

Les

en h

erku

nfts

spra

chlic

her

Text

e au

fsch

luss

reic

h (Is

t de

r Sc

hüle

r ge

nere

ll ei

n „L

esem

uffe

l“ od

er k

ann

in d

er F

örde

rarb

eit

an m

it he

rkun

ftss

prac

hlic

hen

Text

en g

esam

mel

te L

esee

rfah

rung

en a

ngek

nüpf

t w

erde

n?).

Zur

Eins

chät

-zu

ng d

iese

s As

pekt

s kö

nnen

auc

h Le

hrkr

äfte

des

her

kunf

tssp

rach

liche

n U

nter

richt

s un

d di

e El

tern

des

Sch

üler

s be

frag

t wer

den.

I

Der

Schü

ler

zeig

t se

hr w

enig

Int

eres

se

und

Freu

de a

m L

esen

von

Tex

ten

in d

er

Her

kunf

tssp

rach

e.

II

Der

Schü

ler

zeig

t ei

n ge

wis

ses

Inte

r-es

se a

m L

esen

von

Tex

ten

in d

er H

er-

kunf

tssp

rach

e.

Es

bere

itet

ihm

ei

ne

gew

isse

Fre

ude.

Er

liest

in

der

Frei

zeit

vere

inze

lt he

rkun

ftss

prac

hlic

he K

inde

r-bü

cher

ode

r Te

xte

aus

Bere

iche

n vo

n sp

ezie

llem

Inte

ress

e (z

. B. C

omic

s).

III

Der

Schü

ler

zeig

t ei

n du

rchg

ehen

-de

s In

tere

sse

am

Lese

n vo

n Te

xten

in

der

Her

kunf

tssp

rach

e. E

r ha

t Fr

eu-

de a

m L

esen

un

d lie

st i

n de

r Fr

eize

it he

rkun

ftss

prac

hlic

he K

inde

rbüc

her

und

-zei

tsch

rifte

n zu

ve

rsch

iede

nen

The-

men

bere

iche

n.

IV

Der

Schü

ler

zeig

t gr

oßes

Inte

ress

e un

d gr

oße

Freu

de a

m L

esen

von

Tex

ten

in

der

Her

kunf

tssp

rach

e. I

n se

iner

Fre

izei

t lie

st e

r seh

r häu

fig h

erku

nfts

spra

chlic

he

Kind

erbü

cher

und

-ze

itsch

rifte

n.

24 |

E. Sc

hrei

ben

Text

prod

uktio

n

I

Der

Sch

üler

kan

n ei

nfac

he k

urze

Sät

ze

schr

iftli

ch f

orm

ulie

ren

(z. B

. Tex

te m

it In

form

atio

nen

zur

eige

nen

Pers

on) b

zw.

mün

dlic

h be

spro

chen

e Fo

rmul

ieru

ngen

ve

rsch

riftli

chen

.

II

Der

Schü

ler

kann

ein

fach

e ve

rstä

ndli-

che

Text

e ge

ringe

n Um

fang

s ver

fass

en

bzw

. rep

ro du

zier

en (z

. B. N

ache

rzäh

lun-

gen)

.

III

Der

Sch

üler

kan

n zu

ein

em S

achv

erha

lt od

er e

inem

Ere

igni

s ei

nfac

he E

rzäh

lun-

gen

und

Beric

hte

verf

asse

n.

IV

Der

Schü

ler

kann

str

uktu

riert

e Er

zäh-

lung

en,

Beob

acht

ungs

prot

okol

le,

Be-

richt

e un

d Be

schr

eibu

ngen

ver

fass

en,

die

die

Darle

gung

von

Zus

amm

enhä

n-ge

n od

er z

eitli

chen

Abl

äufe

n ve

rlang

en.

Stra

tegi

en z

ur Ü

berw

indu

ng v

on A

usdr

ucks

not

beim

Sch

reib

en

I

Der

Schü

ler

verz

icht

et a

uf d

ie V

erw

en-

dung

von

Aus

drüc

ken,

die

ihm

spo

ntan

ni

cht v

erfü

gbar

sind

. Er s

chre

ibt n

ur d

as,

was

er

ohne

Unt

erst

ützu

ng s

chre

i-

ben

kann

.

II

Der

Schü

ler

bem

erkt

und

sig

nalis

iert

Pr

oble

me,

et

was

au

szud

rück

en

und

bitt

et u

m s

prac

hlic

he H

ilfe

(in E

rst-

od

er Z

wei

tspr

ache

).

Er is

t in

der

Lag

e, a

uf S

chre

ibhi

lfen

zu-

rück

zugr

eife

n, d

ie i

m U

nter

richt

era

r-be

itet

wur

den

(Wor

tlist

en,

Wor

tfel

der,

Glie

deru

ngsh

ilfen

und

Tex

tmod

elle

).

III

Der

Schü

ler

unte

rnim

mt

aktiv

e Ve

r-su

che

Ausd

ruck

snot

zu

über

win

den,

z.

B. d

urch

Ver

wen

dung

von

Jok

er-

und

Näh

erun

gsbe

griff

en

oder

du

rch

Ver-

wen

dung

von

Nac

hsch

lagw

erke

n un

ter

Anle

itung

.

IV

Der

Schü

ler

unte

rnim

mt,

falls

erf

or-

derli

ch, m

ehre

re v

ersc

hied

ene

Vers

u-ch

e, A

usdr

ucks

not

aktiv

zu

über

win

-de

n. E

r be

steh

t au

f Pr

oble

mlö

sung

. Er

ve

rwen

det s

elbs

tstä

ndig

Wör

terb

üche

r od

er w

eite

re N

achs

chla

gem

öglic

hkei

-te

n (z

. B. I

nter

net)

und

ist

in d

er L

age,

ei

nen

benö

tigte

n Be

griff

ver

stän

dlic

h un

d ge

schi

ckt

zu u

msc

hrei

ben.

➔❙E

s be

steh

t die

Mög

lichk

eit,

die

Stra

tegi

en, d

ie S

ie b

ei e

inem

Sch

üler

beo

bach

ten,

im B

eoba

chtu

ngsb

ogen

kon

kret

fest

zuha

lten.

| 25

Ort

hogr

afie

Es g

ibt v

ersc

hied

ene

Weg

e zu

r kor

rekt

en S

chre

ibun

g. D

as K

enne

n ei

nes

Mor

phem

s un

d da

s Er

fass

en d

er S

ilben

stru

ktur

ein

es z

u sc

hrei

bend

en W

orte

s kö

nnen

ebe

nso

hilfr

eich

sei

n w

ie d

ie H

erle

itung

der

Sch

reib

ung

aus

orth

ogra

fisch

en R

egel

n. In

vie

len

Fälle

n m

üsse

n m

ehre

re S

trat

egie

n ak

tivie

rt w

erde

n, u

m z

ur r

icht

igen

Sch

reib

ung,

ein

em G

espü

r fü

r di

e ric

htig

e Sc

hrei

bung

und

Feh

lers

ensib

ilitä

t zu

gela

ngen

. Bitt

e sc

hätz

en S

ie d

en E

rfol

g de

s Sc

hüle

rs e

in.

I

Der

Schü

ler

schr

eibt

wei

tgeh

end

laut

-ge

treu

.

II

Der

Schü

ler

schr

eibt

ge

übte

W

örte

r no

rmge

rech

t.

III

Der

Schü

ler

schr

eibt

ge

übte

Te

xte

wei

tgeh

end

norm

gere

cht.

Unt

er A

n-le

itung

kan

n er

Rec

htsc

hrei

bhilf

en (z

. B.

Wör

terb

üche

r) be

nutz

en.

IV

Der

Schü

ler

schr

eibt

ung

eübt

e Te

xte

unte

r Ve

rwen

dung

von

Rec

htsc

hrei

b-hi

lfen

(z. B

. Wör

terb

üche

r) w

eitg

ehen

d no

rmge

rech

t.

Inte

rpun

ktio

nDi

e St

ufen

des

Inte

rpun

ktio

nser

wer

bs o

rient

iere

n si

ch a

n de

n Et

appe

n de

s sä

chsi

sche

n Le

hrpl

ans

DaZ.

1 An

dies

er S

telle

ist z

u be

obac

hten

, ob

der S

chül

er d

ie v

ersc

hied

enen

Sa

tzze

iche

n in

frei

ges

chrie

bene

n Te

xten

ver

wen

det.

I

Der

Schü

ler

setz

t sp

orad

isch

(„

nach

Ge

fühl

“) e

rste

Sat

zzei

chen

.

II

Der S

chül

er s

etzt

gez

ielt

Punk

te, F

rage

-ze

iche

n un

d Au

sruf

ezei

chen

.

III

Der

Schü

ler

setz

t ge

ziel

t Ko

mm

ata

in

Aufz

ählu

ngen

.

IV

Der

Schü

ler

setz

t ge

ziel

t An

führ

ungs

-ze

iche

n zu

r Mar

kier

ung

dire

kter

Red

e.

1 An

mer

kung

des

Her

ausg

eber

s: L

ehrp

lan

Deut

sch

als

Zwei

tspr

ache

für a

llgem

einb

ilden

de S

chul

en(2

000/

2009

/201

8)

26 |

F. G

ram

mat

ik –

mün

dlic

h un

d sc

hriftlic

h

Hin

und

wie

der

kom

mt

es v

or, d

ass

sich

die

gra

mm

atis

che

Perf

orm

anz

eine

s Sc

hüle

rs im

Mün

dlic

hen

und

Schr

iftlic

hen

unte

rsch

eide

t; so

llten

Sie

die

ses

Phän

omen

bei

ein

em

Schü

ler b

eoba

chte

n, v

erm

erke

n Si

e di

es b

itte

im B

eoba

chtu

ngsb

ogen

im F

eld

„Erg

änze

nde

Hin

wei

se“.

Acht

ung:

Beo

bach

tet w

erde

n so

llen

Anw

endu

ngsf

ähig

keite

n (S

prac

hkön

nen)

und

nic

ht (G

ram

mat

ik-)

Wis

sen!

Verb

stel

lung

I

Der

Schü

ler

prod

uzie

rt Ä

ußer

unge

n, i

n de

nen

das

Verb

an

zwei

ter

Stel

le h

in-

ter

dem

Sub

jekt

ste

ht („

Der

Vate

r ko

cht

Esse

n.“).

II

Der

Schü

ler

prod

uzie

rt Ä

ußer

unge

n m

it zw

eite

ilige

m P

rädi

kat.

•M

odal

verb

mit

Infin

itiv:

„De

rVa

ter

möc

hte

Esse

n ko

chen

.“•

Perf

ekt:

„Der

Vat

erh

at E

ssen

ge-

koch

t.“•

abtr

ennb

ares

Prä

fix:„

DerV

ater

koc

ht

das

Esse

n vo

r.“

III

Der

Schü

ler

prod

uzie

rt

inve

rtie

rte

Hau

ptsä

tze,

in d

enen

das

Ver

b vo

r de

m

Subj

ekt

steh

t („D

ann

koch

t de

r Va

ter

Esse

n.“).

IV

Der

Schü

ler

prod

uzie

rt N

eben

sätz

e, i

n de

nen

das

Verb

am

End

e st

eht

(„Ich

se

he, d

ass

der V

ater

Ess

en k

ocht

.“).

Satz

verb

indu

ngen

Satz

verb

indu

ngen

sin

d ei

n W

erkz

eug,

um

Zus

amm

enhä

nge

und

Abfo

lgen

zum

Aus

druc

k zu

brin

gen.

Die

Fäh

igke

it, e

twas

zu

erzä

hlen

ode

r zu

erk

läre

n, is

t da

her

star

k an

die

Ko

mpe

tenz

en im

Ber

eich

der

Sat

zver

bind

unge

n ge

knüp

ft.

I

Der

Schü

ler

stel

lt Au

ssag

en n

e ben

ein-

an

der.

II

Der S

chül

er v

erw

ende

t ein

fach

e gl

eich

-or

dnen

de K

onju

nktio

nen.

Er v

erkn

üpft

H

aupt

sätz

e m

it „u

nd“,

„dan

n“ u

nd „

und

+ Ad

verb

“ („u

nd d

anac

h“).

Er v

erw

ende

t di

e Ko

njun

ktio

n „w

eil“

koo

rdin

iere

nd,

um z

wei

Sät

ze m

itein

ande

r zu

verk

nüp-

fen

(„De

r Va

ter

koch

t, w

eil

der

hat

Hun

ger.“

).

III

Der

Schü

ler

verw

ende

t se

ltene

r vo

r-ko

mm

ende

Ko

njun

ktio

nen,

um

zw

ei

Hau

ptsä

tze

mite

inan

der

zu v

erbi

nden

. Er

ver

knüp

ft S

ätze

mit

„abe

r“, „

oder

“ und

„d

enn“

(„De

r Va

ter

koch

t, de

nn e

r ha

t H

unge

r.“).

IV

Der

Schü

ler

verw

ende

t se

ltene

r vo

r-ko

mm

ende

unt

eror

dnen

de K

onju

nkti-

onen

wie

„wen

n“, „

ob“,

„dam

it“ u

sw.,

um

Hau

pt-

und

Neb

ensä

tze

zu v

erbi

nden

. Er

bild

et z

udem

Rel

ativ

sätz

e („D

er V

ater

, de

r ge

rne

koch

t, st

eht i

n de

r Küc

he.“)

.

| 27

Präp

ositi

onen

I

Der

Schü

ler

kenn

t un

d ve

rwen

det

eini

-ge

wen

ige

einf

ache

Prä

posi

tione

n w

ie

„in“ u

nd „a

uf“.

Präp

ositi

onal

kons

truk

tio-

nen

bild

et e

r ohn

e Ar

tikel

(„Fr

au B

ehnk

e st

imm

t geg

en K

lass

enfa

hrt.“

).

II

Der S

chül

er k

ennt

und

ver

wen

det m

eh-

rere

Prä

posi

tione

n. P

räpo

sitio

nalk

on-

stru

ktio

nen

bild

et e

r m

it fe

hler

haft

em

Artik

el (

„Fra

u Be

hnke

stim

mt

für

das

Klas

senf

ahrt

.“).

III

Der

Schü

ler

bild

et P

räpo

sitio

nalg

rup-

pen

mit

korr

ekte

m

Artik

el

(„Fra

u Be

hnke

stim

mt

für

die

Klas

senf

ahrt

.“).

Wei

terh

in w

erde

n W

echs

elpr

äpos

itio-

nen

mit

korr

ekte

m A

rtik

el (D

ativ

: „De

r Va

ter

ist in

dem

Hau

s.“ A

kkus

ativ

: „De

r Va

ter

geht

in d

as H

aus.“

) ge

bild

et u

nd

erst

e Pr

äpos

ition

alob

jekt

e („E

r de

nkt

an d

en V

ater

.“) v

erw

ende

t.

IV

Der S

chül

er b

eher

rsch

t die

kor

rekt

e Bi

l-du

ng v

on P

räpo

sitio

nalo

bjek

ten

(„Das

hä

ngt

von

den

Wet

terb

edin

gung

en

ab.“)

F orm

en d

es V

erbs

Wäh

rend

des

Erw

erbs

der

Ver

balfl

exio

n fin

den

hin

und

wie

der U

mba

upro

zess

e un

d Ü

berg

ener

alis

ieru

ngen

sta

tt –

aus

schl

agge

bend

ist d

aher

bei

der

Ein

schä

tzun

g de

r Kom

pete

nz

nich

t im

mer

, ob

ein

Schü

ler e

ine

best

imm

te F

lexi

on z

iels

prac

hlic

h ko

rrek

t zu

bew

erks

telli

gen

verm

ag, s

onde

rn w

elch

e Be

reic

he d

er S

chül

er s

truk

ture

ll be

reits

erw

orbe

n ha

t. W

ich-

tig d

abei

ist,

eige

nstä

ndig

pro

duzi

erte

Lei

stun

gen

von

gele

rnte

n fe

sten

Wen

dung

en (z

. B. „

Ich

wei

ß ni

cht.“

ode

r „Ic

h he

iße

Jens

.“) z

u un

ters

chei

den.

I

Der

Schü

ler

prod

uzie

rt Ä

ußer

unge

n im

Pr

äsen

s un

d ve

rwen

det

die

erst

e un

d dr

itte

Pers

on S

ingu

lar u

nd P

lura

l („Ic

h ka

ufe

Brot

.“ „W

ir ka

ufen

Bro

t.“).

II

Der

Schü

ler

prod

uzie

rt Ä

ußer

unge

n m

it er

sten

Per

fekt

-For

men

(„Ic

h ha

be E

s-se

n ge

koch

t.“).

Die

Bild

ung

des

Part

izip

s un

d di

e W

ahl d

es p

asse

nden

Hilf

sver

bs

für

Perf

ekt-

Form

en s

ind

häufi

g no

ch

nich

t ko

rrek

t, d.

h.

der

Schü

ler

prod

u-zi

ert

so

gena

nnte

Üb

erga

ngsf

orm

en

(„Ich

hab

e he

ute

geko

mm

t.“).

Wei

terh

in

verw

ende

t er d

ie z

wei

te P

erso

n Si

ngu-

lar u

nd P

lura

l („D

u ko

chst

Ess

en.“

„Ih

r ko

cht

Esse

n.“)

.

III

Der

Schü

ler

prod

uzie

rt k

orre

kte

Äu-

ßeru

ngen

im

Per

fekt

und

ver

wen

det

das

Prät

eritu

m v

on „

sein

“, („I

ch w

ar in

Dr

esde

n.“),

„ha

ben“

und

Mod

alve

rben

(„E

r wol

lte E

is e

ssen

.“).

IV

Der

Schü

ler

prod

uzie

rt Ä

ußer

unge

n m

it Vo

llver

ben

im P

räte

ritum

(„D

er V

ater

ko

chte

Ess

en.“,

„Die

Mut

ter s

chlie

f.“).

Er

bild

et e

rste

Kon

junk

tive,

v. a

. mit

„wür

-d e

“ („D

er V

ater

wür

de g

ern

das

Esse

n ko

chen

.“).

Darü

ber

hina

us

wer

den

Form

en

wie

Pl

usqu

ampe

rfek

t („D

er

Vate

r ha

tte

Esse

n ge

koch

t.“),

Futu

r I

(„Der

Vat

er

wird

Ess

en k

oche

n.“)

und

Konj

unkt

iv

(„Mam

a sa

gte,

Fel

ix k

äme

um z

wöl

f Uhr

na

ch H

ause

.“) v

erw

ende

t.

28 |

Form

en d

es N

omen

sDi

e ko

rrek

te M

arki

erun

g de

s Ka

sus

eine

s no

min

alen

Sat

zglie

des

im D

euts

chen

ist e

ine

der s

chw

ierig

sten

Hür

den,

die

ein

DaZ

-Ler

nend

er z

u ne

hmen

hat

. Für

die

vie

r Kas

us s

tehe

n se

chs

Artik

elfo

rmen

und

dre

i End

unge

n zu

r Ver

fügu

ng, d

ie z

um T

eil d

oppe

lt „b

eleg

t“ s

ind

(„Ich

seh

e de

n Ku

nden

.“ –

„Es

gefä

llt d

en K

unde

n.“).

Auf

grun

d de

r „M

ehrf

achb

eleg

un-

gen“

ist e

s w

icht

ig, d

ass

Sie

bei d

er B

eurt

eilu

ng d

er F

ähig

keite

n ge

nau

hins

chau

en b

zw. -

höre

n.

I

Der

Schü

ler

benu

tzt

über

wie

gend

No-

min

ativ

-Sin

gula

r-Fo

rmen

. Es

wer

den

auch

er

ste

Nom

inat

iv-P

lura

l-Fo

rmen

ve

rwen

det (

„Die

Kin

der g

ucke

n.“).

Dab

ei

kom

mt

es n

och

häufi

g zu

Abw

eich

un-

gen

vom

sp

rach

liche

n St

anda

rd,

z. B

. da

durc

h, d

ass

Obje

kte

in N

omin

ativ

form

er

sche

inen

(„Ic

h se

he d

er V

ater

.“).

II

Der

Schü

ler

verw

ende

t Fo

rmen

de

s Ak

kusa

tivs

und

des

präp

ositi

onal

en

Dativ

s („L

aura

spi

elt

mit

der

Pupp

e.“).

Da

bei k

omm

t es

noc

h hä

ufig

zu A

bwei

-ch

unge

n vo

m

spra

chlic

hen

Stan

dard

, z.

B. d

urch

Ver

wen

dung

von

Akk

usat

iv-

Form

en

an

Stel

le

des

Dativ

s („L

aura

sp

ielt

mit

die

Pupp

e.“).

Wei

terh

in b

ildet

de

r Sc

hüle

r zu

nehm

end

korr

ekte

Plu

-ra

lform

en.

III

Der

Schü

ler

verw

ende

t Ak

kusa

tiv u

nd

Dativ

diff

eren

zier

t und

wei

test

gehe

nd

korr

ekt

(„Koc

hen

gefä

llt d

em V

ater

.“).

Er is

t wei

terh

in in

der

Lag

e, K

asus

nac

h W

echs

elpr

äpos

ition

en (i

n, a

n, a

uf, ü

ber,

unte

r usw

.) ko

rrek

t zu

bild

en (D

ativ

: „De

r Va

ter i

st in

der

Küc

he.“

Akku

sativ

: „De

r Va

ter g

eht i

n di

e Kü

che.

“).

IV

Der

Schü

ler

verw

ende

t de

n Ge

nitiv

(„D

ie B

lätt

er d

es B

aum

es s

ind

dunk

el-

grün

.“).

Er v

erw

ende

t Ad

jekt

iven

dun-

gen

zune

hmen

d ko

rrek

t („d

er b

laue

Ba

ll“, „

ein

blau

er B

all“,

„die

bla

uen

Bälle

“, „b

laue

Bäl

le“).

| 29

(Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe)

beobachteter Schüler:

beobachtender Lehrer:

Beobachtungszeitraum:

© Landesamt für Schule und Bildung 2019

< I

< I

< I

I

I

I

I ➔ II

I ➔ II

I ➔ II

II

II

II

II ➔ III

II ➔ III

II ➔ III

III

III

III

III ➔ IV

III ➔ IV

III ➔ IV

IV

IV

IV

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

* Bei Bedarf können Sie an dieser Stelle festhalten, welche Mittel der Schüler einsetzt, um Ausdrucksnot und Verstehenspro-bleme zu signalisieren und zu überwinden:

Private Gespräche

Unterrichtsgespräche

Strategien zur Überwindung von Ausdrucksnot und Verstehensproblemen*

Freude und Interesse am Sprechen (Deutsch im Unterricht)

Freude und Interesse am Sprechen (Deutsch in privaten Situationen)

Freude und Interesse am Sprechen (Herkunftssprache in privaten Situationen)

Verstehenswortschatz

Mitteilungswortschatz

Deutlichkeit

Sprechflüssigkeit

❒❙❙Mimik

❒❙❙Gestik

❒❙❙Rückfragen

❒❙❙❙Anforderung sprachlicher Hilfe in Erst- oder Zweitsprachn

❒❙❙Umschreibungen

❒❙❙❙Verwendung von Joker- und Näherungsbegriffen

❒❙❙Verwendung von Nachschlagewerken

❒❙❙

❒❙❙

A. Weite der sprachlichen Handlung- und Verstehensfähigkeit

B. Wortschatz

C. Aussprache

Ergänzende Hinweise (z. B. Differenzen zwischen mündlichem und schriftlichem Gebrauch):

BeobachtungsbogenKopiervorlage (Seite 1 von 3)

30 |

Kopiervorlage (Seite 2 von 3)

© Landesamt für Schule und Bildung 2019

< I

< I

I

I

I ➔ II

I ➔ II

II

II

II ➔ III

II ➔ III

III

III

III ➔ IV

III ➔ IV

IV

IV

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

* Bei Bedarf können Sie an dieser Stelle festhalten, welche Mittel der Schüler einsetzt, um Verstehensprobleme zu signalisie-ren und zu überwinden:

Verstehen

Techniken und Strategien der Texterschließung

Vorlesen

Strategien zur Überwindung von Verstehensproblemen

Freude und Interesse am Lesen (deutsche Texte)

Freude und Interesse am Lesen (herkunftssprachliche Texte)

Textproduktion

Strategien zur Überwindung von Ausdrucksnot beim Schreiben*

Orthografie

Interpunktion

❒❙❙Mimik

❒❙❙Gestik

❒❙❙Rückfragen

❒❙❙❙Anforderung sprachlicher Hilfe in Erst- oder Zweitsprache

❒❙❙Verwendung von Nachschlagewerken

❒❙

D. Lesen

E. Schreiben

* Bei Bedarf können Sie an dieser Stelle festhalten, welche Mittel der Schüler einsetzt, um Ausdrucksnot zu signalisieren und zu überwinden:

❒❙❙Mimik

❒❙❙Gestik

❒❙❙Rückfragen

❒❙❙❙Anforderung sprachlicher Hilfe in Erst- oder Zweitsprache

❒❙❙Umschreibungen

❒❙❙❙Verwendung von Joker- und Näherungsbegriffen

❒❙❙Verwendung von Nachschlagewerken

❒❙❙

❒❙❙

Ergänzende Hinweise:

Ergänzende Hinweise:

| 31

Kopiervorlage (Seite 3 von 3)

© Landesamt für Schule und Bildung 2019

< I I I ➔ II II II ➔ III III III ➔ IV IV

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

❒

Verbstellung

Satzverbindungen

Präpositionen

Formen des Verbs

Formen des Nomens

F. Grammatik – mündlich und schriftlich

Ergänzende Hinweise:

Vorschläge für sprachdidaktische Maßnahmen/Entscheidungen:

32 |

Autorenverzeichnis

Prof. Dr. Marion Döll studierte Pädagogik, Sozialpsychologie und Sonderpädagogik an der Gottfried Wilhelm Leibniz Univer-sität Hannover und war anschließend als wissenschaftliche Mitarbeiterin an den Universitäten Hamburg, Paderborn und Wien tätig. Seit 2014 ist sie Hochschulprofessorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt sprachliche Bildung und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit in der PädagogInnenbildung im Fachbereich Bildungswissenschaften der PH Ober-österreich. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Mehrsprachigkeit, Sprachdiagnose, Migration und Bildung sowie PädagogInnen-bildung in der Migrationsgesellschaft. Die Entwicklung, Weiterentwicklung und Dissemination der Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache begleitet Frau Prof. Döll seit dem Jahr 2006.

Prof. em. Dr. Hans H. Reich (†) arbeitete am Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter an der Universität Koblenz-Landau und war in der Lehreraus- und -fortbildung mit den Schwerpunkten Deutsch als Zweitsprache und Interkulturelle Pädagogik tätig. In seinen Forschungsprojekten setzte er sich mit der Bildungssituation von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund, der zweisprachigen Entwicklung von Kindern und der Didaktik der Zweisprachigkeit auseinander. Prof. Reich war Mitglied des Programmträgers des Modellprogramms FörMig und trug gemeinsam mit Prof. Döll die Haupt-verantwortung in den Projekten zur Entwicklung, Erprobung und empirischen Prüfung der Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache.

Herausgeber und Redaktion:Landesamt für Schule und Bildung, Standort RadebeulDresdner Straße 78 c01445 RadebeulTelefon: +49 351 8324-456E-Mail: poststelle-r@lasub.smk.sachsen.de www.lasub.smk.sachsen.de

Auflage:5.000 Exemplare (2., unveränderte Auflage)Satz und Druck: Stoba-Druck GmbHRedaktionsschluss:30. August 2019Bildnachweis: © André Forner

Verteilerhinweis Diese Informationsschrift wird vom Landesamt für Schule und Bildung im Rahmen der verfassungsmäßigen Verpflichtung zur Information der Öffentlichkeit herausgegeben. Sie darf weder von politischen Parteien noch von deren Kandidaten oder Helfern zum Zwecke der Wahlwerbung verwendet werden. Dies gilt für alle Wahlen. Missbräuchlich ist insbesondere die Verteilung auf Wahl-veranstaltungen, an Informationsständen der Parteien sowie das Einlegen, Aufdrucken oder Aufkleben parteipolitischer Informationen oder Werbemittel. Untersagt ist auch die Weitergabe an Dritte zur Verwendung bei der Wahlwerbung.

CopyrightDiese Veröffentlichung ist urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte, auch die des Nachdrucks von Auszügen und der fotomechanischen Wiedergabe, sind dem Herausgeber vorbehalten.