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Politische Mündigkeit durch schulische Partizipation? Zur Notwendigkeit der Entmythologisierung des Wirksamkeitsglaubens von Partizipation1 Horst Biedermann und Fritz Oser Wo immer Menschen partizipieren, haben sie die Überzeugung, dass darin eine positive Wir-kung liegt. So vertreten verantwortliche Personen in Institutionen, Organisationen und Inter-essensgruppen häufig unhinterfragt und dadurch auch unüberprüft die Meinung, dass Parti-zipation fast schon mythische Kraft besitze und daher grundsätzlich positiv zu bewerten sei. Es wir geglaubt, dass die Verwirklichung von Partizipation zu grösserer Zufriedenheit, zu stärkerem Interesse und grösserem Engagement, zu mehr Verantwortungsübernahme, zu höherer Sozialkompetenz usw. führe. Teilnahme, so lautet der Grundtenor, vermittle Mitglie-dern von (Lern- Arbeits-, Freizeit- usw.) Gruppen allgemein ein stärkeres Gefühl von Selbst- und Gruppenwirksamkeit und dadurch mehr Bedeutung und Bereitwilligkeit betreffs des ei-genen Tuns. So werden gerade auch im schulischen Kontext partizipative Formen und Pro-zesse im Bereich der politischen Bildung bezüglich der Vorbereitung auf eine aktive, sowohl eigen- als auch gemeinschafts- und gesellschaftsverantwortliche Mitgestaltung des Zusam-menlebens – und somit auf die politische Mündigkeit – als wirksam erachtet. Unter dem Ziel der Erhellung dieses geglaubten Zusammenhangs ist es notwendig, ihn von diesem umhül-lenden mythischen Mantel „allheilbringender“ Wirksamkeitskraft zu befreien; es bedarf not-wendigerweise einer kritischen Herausschälung tatsächlicher (sachlicher und psychologi-scher) Stosskraft von Partizipation. Dies soll hier geschehen, indem wir in einem ersten Schritt in heuristischer Vorgehensweise fünf (wenig beachtete) Problemfelder bezüglich der Verwirklichung partizipativer Formen in der Praxis darlegen und daran anschliessend (erste) datengeleitete Erhärtungen aus dem Bereich der politischen Bildung anfügen. Partizipation: ungeklärte Problembereiche Ein erstes ungelöstes Problem bezieht sich auf die Beziehung zwischen Partizipation und Ver-antwortung. Verantwortung für ein Vorkommnis, Ereignis oder Ergebnis kann nur dann übernommen werden, wenn im entsprechenden Bereich auch Zuständigkeit zugesprochen wurde und somit vorhanden ist (Heid 1997, 2005); Zuständigkeit besitzen bedeutet stets, dass Verpflichtung und Schuldigkeit für Verursachungen von Ereignissen und Geschehnissen übernommen werden muss. Das hier angesprochene Problem betrifft also die Frage nach der „Accountability“ für ein (mit-) ausgeführtes und/oder (mit-) verursachtes Handeln. In vielen Fällen sozialen Miteinanders ist nicht geklärt, wer in welcher Weise wofür Zuständigkeit be-sitzt – gerade im Zusammenhang mit Partizipation stellen derartige Klarheiten jedoch eine entscheidende Rolle bzw. ein subtiler Indikator dar. Pädagoginnen und Pädagogen plädieren nicht selten für mehr Partizipation von Kindern und Jugendlichen im schulischen Kontext; kaum wird dabei jedoch dargelegt, unter welchen Bedingungen was für Formen von Partizi-pation realisiert werden sollten und wie sich die Konsequenzen auf der Seite der Verantwor-tungsübernahme zeigen. So kann es nicht genügen, die Normativität des Nichtfaktischen zu erhellen und eine diesbezügliche Gegensteuerung unter der Annahme einzufordern, dass sich dann schon zeigen werde, wo konkrete Verantwortungsübernahmen entstehen können, wie es beispielsweise im Rahmen der Studie „Kindern eine Stimme geben“ (Fatke & Niklowitz 2003) geschieht. Das Fehlen einer klaren Festlegung von Verantwortungsübernahmen bringt mit sich, dass die den authentischen Partizipationsformen zugrunde liegende Balance von „freiheitlicher Entfaltung“ und „verantwortungstragender Belastung“ nicht offen gelegt und dadurch reflektiert werden kann, wodurch das Partizipationsangebot von einem Schleier

1 Erschienen in: kursiv – Journal für politische Bildung, Themenschwerpunkt „Fachlichkeit und Inter-

disziplinarität in der politischen Bildung“, 1,28-44.

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normativer Geladenheit umhüllt wird. Echte Partizipation bedeutet jedoch niemals nur Entfal-tung, sondern stets auch – meist gewollte – Belastung. Oft aber spitzt sich das Problem da-hingehend zu, dass diejenigen, die tatsächlich Verantwortung tragen, diese oft nicht übertra-gen oder weitergeben können, weil sie nicht ausserhalb des Zuständigkeitsbereichs suchen dürfen und dadurch immer auf sich gestellt bleiben. Das zweite, ebenfalls wenig beachtete Problem steht in enger Beziehung mit dem ersten Problemfeld. Es bezieht sich auf den Grad an Partizipation – d.h. auf die in sozialen Syste-men (wie beispielsweise Schule, Arbeitswelt, Vereinen, Familie usw.) überhaupt möglichen Realisierungen authentischer Partizipationsangebote. Der objektiv realisierbare Partizipati-onsgrad in Institutionen und Organisationen hängt einerseits von den zu erfüllenden, von aussen zugesprochenen oder auch selbst auferlegten Aufgaben und Verpflichtungen ab. An-dererseits ist er aber auch auf die Fähigkeiten und Fertigkeiten der in den Institutionen und Organisationen anwesenden Personen angewiesen, welche die durch Partizipation zugestan-denen Freiheiten in Bezug auf (gemeinschaftliche) Entscheidungsprozesse und -umsetzungen auch zielführend und verantwortungsvoll wahrnehmen können müssen. Partizipationsgrade zeichnen sich durch unterschiedliche Ausmasse in den bereits oben erwähnten zentralen Aspekten Zuständigkeit, Verpflichtung und Verantwortung aus. In differenzierterer Betrach-tung gehören dazu aber auch noch die Dimensionen Kompetenzen, Entscheidungshierar-chien, Rollenverteilung, Informationsfluss, Identifikation, Legitimation und Initiative. Oser und Biedermann (2006) haben unter Berücksichtigung dieser dimensionalen Aspekte eine Hierarchie von Partizipationsintensitäten entworfen (vgl. Abb. 1). Auf der höchsten Ebene finden sich Partizipationsformen, welche wirkliche Teilnahme als Mitverantwortung, hohe Entscheidungskompetenz und Zuständigkeit, Beherrschung des Informationsflusses sowie hohes Zugehörigkeitsgefühl beinhalten. Je tiefer die Intensitätsstufen ausfallen, desto kleiner stellt sich der Handlungsrahmen für die Tätigkeit dar und desto weniger Raum zur Mitent-scheidung und Mitgestaltung ist vorhanden. Mit Ausnahme der untersten Stufe sagt die Hie-rarchie nichts über Qualitäten des Zusammenlebens in den Institutionen und Organisationen aus. Sie vermag aber zum Ausdruck zu bringen, dass die Verarbeitungstiefe in partizipativen Angeboten ganz unterschiedlich ausfallen kann. Diesbezüglich müssen alle am Partizipations-prozess Beteiligten von Anfang an transparent informiert werden, weshalb es unabdingbar ist, dass die den Partizipationsprozess initiierenden Personen darin enthaltene Möglichkeiten und Einschränkungen im Voraus klar abstecken. So mag beispielsweise die Mitgliedschaft in einem Verein oder auch in einer politischen Partei als Partizipation wahrgenommen werden, tatsächlich handelt es sich dabei aber vielfach „nur“ um Zugehörigkeit mit wenig Kraft zur eigenen (Mit-)Gestaltung der Organisation. Oder aber es können Personen am Arbeitsplatz tätig in die Produktion eingreifen, was sie als Partizipation wahrnehmen, tatsächlich obliegt ihnen aber keine partizipative Kraft, da sie nur das ausführen, was ihnen auferlegt oder zu-gestanden wird. Äusserst kontraproduktiv erweisen sich schliesslich Partizipationsangebote, welche Mitbestimmung und -gestaltung vorgeben, diese jedoch nicht einhalten können, wie es beispielsweise in Schulen vorkommen kann. Aspekte wie die Wahl fachlicher Inhalte, Stundenplangestaltung oder sogar Notengebung werden zwar debattiert, den verantwortli-chen Personen ist aber klar, dass diesbezüglich Grenzen in den gemeinschaftlichen Entschei-dungen gesetzt sind und derartige Angebote daher stets einem gewissen Pseudo-Charakter unterliegen. Derartige Realisierungen erzeugen bei Schülerinnen und Schülern nicht nur Är-ger und Misstrauen, sondern grundsätzlichen Widerstand gegenüber (Pseudo-)Angeboten der Mitbestimmung und -gestaltung (vgl. Biedermann, 2003, S. 155ff.). Im politischen Be-reich ist dieses Verhältnis zwischen echter und scheinbarer Partizipation noch ausgeprägter. Meyer (2003, S. 151) formuliert in seiner Schrift mit dem Titel „Was ist Politik?“ den Slogan „Demokratie heisst Beteiligung“. Er zeigt dann aber auf, dass es in der Tat minimale und oft wirkungslose Formeln der Beteiligung gibt. Zwar mag seine Aussage stimmen, dass politische Urteilskompetenz in dem Masse wachse, als politische Beteiligung der Bürgerinnen und Bür-ger möglich werde. Diese beschränkt sich aber oft, wie er selber zeigt, auf die Mitgliedschaft

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in Parteien, Kontakte mit Politikerinnen und Politikern, Teilnahme an Wahlkampagnen u.a., alles Formen der untersten Partizipationsintensität (vgl. a.a.O., S. 153).

Abbildung 1: Hierarchie von Partizipationsintensitäten (Oser & Biedermann 2006, S. 34) Eine dritte Problematik betrifft die Wirkung unterschiedlicher Vorstellungen und beliefs be-züglich dessen, was Demokratie ist und Partizipation sein soll. Die Vorstellung und das Ver-ständnis von Demokratie und damit zusammenhängend auch von Partizipation lässt sich ins-besondere anhand der beiden Konzeptionen „Demokratie als Lebensform“ und „Demokratie als Herrschaftsform“ differenzieren. Beide beeinflussen und prägen sowohl das politische Denken als auch das partizipative Verständnis je andersartig. Wird Demokratie als Lebens-form begriffen (vgl. z.B. Dewey 1916/2000, Beutel & Fauser 2001, Edelstein 2008, Bünger & Mayer 2009), dann stellt sie „in erster Linie die Form des Zusammenlebens, der gemeinsam und miteinander geteilten Erfahrung“ dar, wie es Dewey (1993, S. 121) zum Ausdruck bringt. Demokratie umfasst in diesem Verständnis eine soziale Idee, eine Idee des Gemeinschafts-wesens, welche sich durch freien und gleichen wechselseitigen Austausch auszeichnet. Dazu hält Dewey fest: „Als Idee betrachtet ist die Demokratie nicht eine Alternative zu anderen Prinzipien assoziierten Lebens. Sie ist die Idee des Gemeinschaftslebens selbst“ (Dewey 1996, S. 129). Übertragung und Wechselseitigkeit bezeichnen dabei das Wesen der Gesell-schaft, durch deren Einsatz „etwas zum gemeinsamen Besitz wird“ (Dewey 1993, S. 19).

Vollkommene Partizipation (vollständig geteilte Verantwortung)

Bereichsspezifische Partizipation (Partizipationsinseln)

Teilpartizipation in Handlungsinseln (Eingebundene Verantwortung)

Indirekte Partizipation I: Auftragsverantwortung

Indirekte Partizipation II: Freundlichkeitsverantwortung

Indirekte Partizipation III: Zugehörigkeit

Pseudo - partizipation

Kriterien:

兟 Gleichberechtigung 兟 Informationsfluss 兟 Kompetenzen 兟 Verantwortung 兟 Rückmeldesystem (Diskurs) 兟 Identifikation 兟 Rollenverteilung 兟 Hierarchie (Macht) 兟 Initiative

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Vollkommene Partizipation (vollständig geteilte Verantwortung)

Bereichsspezifische Partizipation (Partizipationsinseln)

Teilpartizipation in Handlungsinseln (Eingebundene Verantwortung)

Indirekte Partizipation I: Auftragsverantwortung

Indirekte Partizipation II: Freundlichkeitsverantwortung

Indirekte Partizipation III: Zugehörigkeit

Pseudo - partizipation

Kriterien:

兟 Gleichberechtigung 兟 Informationsfluss 兟 Kompetenzen 兟 Verantwortung 兟 Rückmeldesystem (Diskurs) 兟 Identifikation 兟 Rollenverteilung 兟 Hierarchie (Macht) 兟 Initiative

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Heranwachsende können sich nach diesem Verständnis nur dann als demokratisch verstehen lernen, wenn sie die gemeinsam betreffenden Angelegenheiten auch gemeinsam in Kon-sensorientierung lösen. Fauser (2009, S. 4) weist darauf hin, dass Demokratie „kein vorge-gebener Natursachverhalt (sei), sondern eine uns Menschen mitgegebene Möglichkeit, die sich zur Tatsache erst ausbilden kann in der Zusammenarbeit von Menschen, die bestimmte Prinzipien verfolgt und zugleich entfaltet“. Partizipative Fähigkeiten entwickeln sich nach die-sem Verständnis durch „kooperative Mitbestimmung über den Umgang mit verschiedenen sozialen Belangen und Werten“ (Bünger & Mayer 2009, S. 842), also durch vielfältige soziale Alltagserfahrungen im Bemühen um gegenseitige Unterstützung und Harmonie. Diesem in erster Linie durch sozialpädagogische Ansprüche geprägten Verständnis von De-mokratie steht mit Demokratie als Herrschaftsform ein Konzept gegenüber, das viel näher dem streng politikwissenschaftlichen Denken steht. Demokratie wird dabei als eine Form der Koordination von Machtansprüchen gesehen. Reichenbach (2000, S. 121) hält dazu fest, dass als politisch „jene kommunikativen Sozialpraktiken verstanden (seien), in denen Men-schen, welche einander nicht befehlen können (oder wollen) in einem – Öffentlichkeitscha-rakter aufweisenden – Überzeugungs- und Überredungskampf und mit einem ‚Willen zur Macht‘ die soziale Welt in bestimmter Hinsicht dauerhaft verändern wollen“. In diesem Lichte heisst partizipieren somit die Polis mit Argumenten, moralischem Mut, mit Lobbyingprozessen und pro-sozialem Handeln so zu beeinflussen versuchen, dass sich Eigeninteressen durchzu-setzen vermögen – wobei dies keineswegs die Übernahme von Verantwortung für die Gesell-schaft ausschliesst, sondern wohl gerade erst diese (Mit-)Berücksichtigung Erfolg im Kampf der besseren Argumente verspricht. Während die Konzeption Demokratie als Lebensform insbesondere – wie angedeutet – von John Dewey geprägt wurde, findet das Verständnis von Demokratie als Herrschaftsform z.B. in Schriften von Hanna Arendt starke gedankliche Fundierung. So erwähnt Arendt (1981, S. 313) etwa, „dass Macht überall da entsteht, wo Menschen sich versammeln und zusammen handeln, und dass sie immer verschwindet, wenn sie sich wieder zerstreuen. Die Kraft, die diese Versammelten zusammenhält – im Unter-schied zu dem Erscheinungsraum, der sie versammelt, und der Macht, durch die der öffentli-che Raum im Dasein gehalten wird –, ist die bindende Kraft gegenseitiger Versprechen, die sich schliesslich im Vertrag niederschlägt“. Partizipation stellt in diesem Verständnis nicht (grundsätzliches) freundliches Menschsein dar, sondern sie ist das Bemühen um Koordination von dessen, was in Zukunft trotz aller bestehenden Unterschiedlichkeit von Ansprüchen und Interessen als Neues möglich ist oder möglich sein kann. Eine derart verstandene Partizipati-on im Fokus der Herrschaftsform ermöglicht erst die Koordination von Machtansprüchen Vie-ler zu einem Willen, Kohäsion zu ermöglichen, wodurch die Partizipation selbst eine Teilhabe an Macht gewinnt, da ja erst ihre koordinative Kraft Machtausübung ermöglicht. Das vierte Problemfeld betrifft den Transfer partizipativen Erfahrungslernens von einem in-haltlichen Feld in ein anderes – wie er zwar häufig propagiert wird, für welchen jedoch bis anhin keine datengeleiteten Nachweise bestehen. Diesem Transferglauben widersprechend zeigen Untersuchungen (vgl. z.B. Biedermann 2006), dass aktive Teilnahme an sozialen, konsensorientierten Entscheidungssituationen in vertrauten Gruppen und Gemeinschaften kaum zu ähnlichem Verhalten im politischen Bereich führt. Es lässt sich sogar vermuten, dass sozial ausgerichtetes Partizipationsverhalten in der Familie nicht einmal auf eine betriebliche Arbeitssituation, in welcher sogar ebenfalls soziale Dimensionen zentral sind, übertragen werden (können). Der bestehende Forschungsstand legt nahe, die Hoffnung oder sogar den Glauben, dass Partizipation in schulischen oder beruflichen Situationen einen Einfluss auf das politische Empfinden, Denken und Handeln von Menschen haben würde, als eine falsche Hoffnung und einen Irrglauben anzuerkennen. Vielmehr gilt es zu akzeptieren, dass mensch-liche Fähigkeiten und Fertigkeiten grundsätzlich stets feld- und inhaltsabhängig sind (vgl. dazu z.B. Mandl & Gerstenmaier 2000), was wiederum impliziert, dass es wohl viel weniger Schlüsselkompetenzen als angenommen gibt, die über vielfältige Situationen hinweg ihre Geltung behalten können. So lassen sich u.E. auch keine politischen Schlüsselqualifikationen

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definieren, vielmehr müssen gezielt spezifische politische Kompetenzen herausgeschält wer-den, wie es beispielsweise die Fähigkeit zur Herausbildung einer sachbezogenen Meinung unter der Bedingung konfligierender Interessen darstellt. Ein fünftes Problem stellt schliesslich die Zufälligkeit dar, welche politische Bildung hinsicht-lich des Lernens spezifischer Kompetenzen begleitet – auch in Bezug auf das Lernen durch Partizipation. Es ist eigenartig, dass im Bereich der politischen Bildung die Output-Kompetenzen in dieser Hinsicht kaum je offengelegt werden, wodurch sie nur verschwom-men erleuchten können. Im Gegensatz zu anderen schulischen Fachbereichen wie beispiels-weise der Mathematik, wo unterschiedliche Denkprozesse – auch wenn sie individuell gestal-tet werden – festgelegt sind (vgl. z.B. Krattenmacher et al., in Bearbeitung), gibt es im Be-reich der politischen Bildung lediglich so etwas wie einen unbekannten Hintergrund: der Glaube, dass man wisse, was Bildung und Erziehung im Bereich des Politischen zu beinhalten habe, welcher sich jedoch bei differenzierter Betrachtung als ein Irrglaube herausstellt, da die dafür notwendigen Konkretisierungen noch keineswegs geklärt sind. So weist auch Biesta (2009) in einer neuen Schrift auf diese Zufälligkeit hin, wobei er Zufälligkeit derart versteht, dass der Prozess der Inklusion, also das zentrale Unterbrechen des Alltäglichen zur Teilnah-me am politischen Geschehen, strukturell nicht verordnet werden kann. Biesta bezieht sich in seiner Darlegung auf Rancière (1995), für welchen sich politische Partizipation dadurch aus-zeichnet, dass sich jene an argumentativen Entscheidungsprozessen beteiligen (können), die nicht bereits Kraft ihres Amtes und/oder der ihnen gesellschaftlich zugeschriebenen Rollen beteiligt sind. Politische Bildung unter diesem Fokus bedeutet, den Ort derjenigen zu suchen, die noch nicht teilnehmen – was zugleich meint, dass festgelegt werden muss, was Teilnah-me konkret heisst und bedeutet. Mit der Inklusion wird somit ebenfalls zum Ausdruck ge-bracht, dass die politische Bildung nicht weiss, wie sie die spezifischen Kompetenzen zur ak-tiven Teilnahme am politischen Diskurs und Entscheidungsprozess spezifisch machen kann – ein Wissen, das im Fokus der Etablierung politischer Bildung im Fächerkanon und damit zu-sammenhängend der Zielsetzung fundierter Vorbereitung nachkommender Generationen auf ihre Rollen in der Gesellschaft aber unabdingbar aufgebaut werden muss. Im Bemühen der Behebung dieses Defizits soll hier – wiederum in heuristischer Vorgehensweise – ein erster Vorschlag eines Kompetenzrasters unterbreitet werden (welcher selbstverständlich noch un-ausgereift erscheint und daher schrittweise weiterentwickelt werden muss): 1. Politische Partizipationskompetenz: Dieser propagierten Kompetenz im Bereich der Partizi-

pation liegt eine ganz andere Qualität als der Partizipation in Kontexten wie Familie, Schu-le, Vereinen usw. zugrunde – sie stellt eine Art „Zuschauerpartizipation“ (Milbrath, 1977) dar. Die hier geforderte Partizipation impliziert den Öffentlichkeitsdiskurs und ist gespeist von Kohäsionsdiskursen (wie etwa: was machen wir in dieser Situation und unter diesen Gegebenheiten, was machen andere Gemeinden, Kantone, Staaten in derartigen Situati-on, warum finden wir einen Entscheid und ein darauf gründendes Handeln gut oder schlecht oder unzweckmässig usw.). Diese Art der Partizipation ist dem gewohnten Prinzip der Teilhabe und Mitbestimmung womöglich weit entfernt – sie ist aber dennoch zentral, da sie Mitvollzug der öffentlichen Koordinationsprozesse im Rahmen von Machtansprü-chen impliziert.

2. Politische Argumentationskompetenz: Beim politischen Diskurs geht es um die Reduzie-rung komplexer Inhalte auf wenige Dimensionen und damit zusammenhängend auch um die gezielte Ausrichtung der eigenen Argumentation auf diese Kerndimensionen, um die Suche nach der Überzeugungs- und Verführungskraft von Argumenten und um die argu-mentative Entkräftung des jeweiligen Gegenübers, ohne dass dabei (primär) ein Konsens gesucht wird – auf diese Fähigkeiten zielt die geforderte Argumentationskompetenz. Sie besitzt daher andere Qualität als etwa der Verhandlungsdiskurs oder das Verständigungs-sprechen bei der Suche nach einem Konsens. Vielmehr gilt es zu lernen, Spannungen aus-zuhalten, weshalb in ihr auch die Kritikfähigkeit mitschwingt. Trotz oder gerade wegen des mit der Argumentationskompetenz verbundenen Geltungsanspruchs des eigenen Inte-

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resses gehen mit ihr Aspekte wie politischer Mut, aber auch unabdingbar politischer Cha-rakter und politisches Gerechtigkeitsempfinden einher.

3. Politische Demokratiekompetenz: Demokratische Gesellschaftssysteme sind darauf ange-wiesen, dass ihre Bürgerinnen und Bürger fähig sind, bei Bedarf die „Agora“ zu inszenie-ren, Voten vorzubereiten und Argumentationskämpfe auszutragen, aber auch Beeinflus-sungen durch Lobbying zu akzeptieren und letztlich Mehrheitsentscheiden zu anerkennen. Die Demokratie anerkennenden Bürgerinnen und Bürger beteiligen sich (bei Bedarf aktiv) an Plebisziten und Wahlen, wodurch sie unabhängig des Ausgangs dieses Argumentati-onskampfes um Geltung ihre Überzeugung und ihren Willen demonstrieren.

4. Politische Regelungskompetenz: Bei dieser Kompetenz handelt es sich dahingehend um das Rüstzeug politischen Engagements, als dadurch verstanden wird, weshalb und inwie-fern zentrale öffentliche und private Handlungen durch rechtlich verankerte Rahmenbe-dingungen eingeschränkt und/oder gesteuert sind. Dabei geht es einerseits um das Wis-sen, was Menschen tun können oder eben lassen müssen, damit sie nicht gegen Vor-schriften und Gesetze verstossen. Andererseits soll dadurch ein Verständnis der Entste-hung von Regeln und Gesetzen aufgebaut werden, so dass eigene Beiträge und/oder Ge-genwehren in diesem Prozess verstanden und nachvollzogen werden können. Die Erzeu-gung von „law inforcement-„ und Umsetzungs-Kräften gehört unabdingbar zu den Rand-bedingungen eines jeden demokratischen Staatsgebildes, wobei deren Kontrolle dem Souverän unterstellt ist, was bedeutet, dass Bürgerinnen und Bürgern diese in allen Facet-ten entdecken, verstehen, hinterfragen und gegebenenfalls kritisieren können müssen.

5. Politische Integrations- und Segregationskompetenz: Die hier zum Ausdruck gebrachte Kompetenz besteht darin, staatliche Rechte an stellvertretende Bürgerinnen und Bürger, die den Willen zur Übernahme dieser Aufgaben zeigen, zu übertragen und sie dabei – durchaus in deren kritischer Betrachtung – auch nach Möglichkeiten zu unterstützen.

Diese fünf Kompetenzen müssten nun in einem nächsten Schritt operationalisiert werden, damit man von gezielter politischer Bildung sprechen kann. Nur so kann auch der konzeptio-nelle Hintergrund absichtsvoller politischer Bildung sichtbar gemacht werden, welcher ein derartiges Unterrichtsfach erst zu legitimieren vermag. Es muss also bestimmt werden, wel-che Wissens-, Einstellungs- und Handlungsanteile in jeder dieser Kompetenzen Einzug hält. Da die aufgeführten fünf Problemfelder in der bis anhin dargelegten Form fast gänzlich auf normativ-theoretischer Argumentationslogik beruhen, muss deren Gültigkeit in nächsten Schritten datenbasiert überprüft werden. Im Rahmen dieser Arbeit können diesbezüglich nur erste Evidenzen dargelegt werden, was im Folgenden geschieht. (Erste) empirische Evidenzen zur Erhärtung der Problemfelder Erstes Problemfeld: Partizipation und Verantwortung In Anlehnung an das erste Problemfeld des häufig (zu) wenig beachteten Zusammenhangs von Partizipation und Verantwortung lässt sich vermuten, dass Menschen nur dann mit Freu-de und Engagement auf Partizipationsangebote eingehen, wenn diese auch echt gemeint sind und sie keine Pseudoangebote darstellen, so dass sich die Menschen auch ernst ge-nommen fühlen und ihre Mitbestimmung und -gestaltung als wirksam empfinden. Damit ver-bunden ist zu erwarten, dass sich ein Einlassen auf Partizipationsangebote nur dann auf das Wohlbefinden, die Zufriedenheit, das Interesse, das Engagement, die Entwicklung von Fä-higkeiten und Fertigkeiten usw. auswirkt, wenn es sich um authentische Partizipationsange-bote handelt. Im Rahmen des internationalen Projekts Education à la citoyenneté democratique (ECD) des Europarats gingen Oser, Biedermann und Ullrich (2001) in einer auf die Schweiz bezogenen Fallstudie („Teilnehmen und Mitteilen: partizipative Wege in die res publica“) der Frage nach, in welcher Beziehung bei jungen Menschen einerseits Partizipationserfahrungen und ande-rerseits Selbst- und Sozialkompetenzen sowie politisches Zutrauen und politisches Engage-ment stehen (vgl. dazu auch Biedermann und Oser 2006). Dazu wurden 182 junge Men-

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schen im Alter von 10 bis 30 Jahren in 14 unterschiedlichen institutionellen Kontexten (Schu-le, Beruf, Freizeit und davon abgetrennt spezifisch auch Politik [Kinder- und Jugendparla-ment]) gebeten, Auskunft bezüglich deren partizipativen Erfahrungen einerseits innerhalb des institutionellen Kontexts und andererseits in der Familie zu erstatten. Zudem wurden die jungen Menschen nach deren politischem Zutrauen (Selbstkonzept und Kontrollüberzeugun-gen), politischen Aktivitäten (jugendspezifisch, konventionell, diskursorientiert und protest-orientiert) sowie verschiedenen Selbst- und Sozialkompetenzen befragt. Es zeigte sich so-wohl innerhalb der einzelnen institutionellen Kontexte als auch die Stichprobe insgesamt be-trachtend, dass die alleinige Quantität an Partizipationserfahrungen (z.B. „Ich werde oft ge-fragt, was ich über dies oder jenes denke“) kaum (d.h. nur unsystematisch und in kleiner Effektstärke) mit den betrachteten Aspekten sozialer und politischer Identität in Beziehung steht, dass sich jedoch derartige Beziehungen insbesondere mit Aspekten sozialer Identität in deutlicher Systematik und ausgeprägter Stärke unter Betrachtung von Partizipation als ein authentischer, verantwortungsübertragender Prozess offenbaren. So stehen die partizipati-ven Dimensionen Gefühl diskursiver Wirksamkeit (z.B. „Das Zusammenkommen und Reden ist nur ‚Schein’; es entscheiden in Wirklichkeit doch andere“) und gegenseitige Anerkennung (z.B. „Meine Vorschläge werden ernst genommen“) sowohl in den einzelnen institutionellen Kontexten als auch in der Gesamtstichprobe in deutlichen und engmaschigen Zusammen-hängen mit Selbst- und Sozialkompetenzen (Selbstkonzept [r=.31 bis .37], subjektive Si-cherheit in der Gruppe [r=.31 bis .34], positive Lebenseinstellung [r=.17 bis .29] und Per-spektivlosigkeit [r=-.30 bis -.46]2; vgl. Tab. 1). In Bezug auf das politische Zutrauen und das politische Engagement zeigen sich demgegenüber – mit Ausnahme der im politischen Bereich angesiedelten institutionellen Kontexte – wie bereits erwähnt keine derart systematischen Zusammenhänge (auf diesen Sachverhalt wird in der unten folgenden Auseinandersetzung zum dritten Problemfeld eingegangen). Tabelle 1: Beziehungen zwischen dem Partizipationserleben im institutionellen Kontext sowie in der

Familie und Selbst-/Sozialkompetenzen für die Stichprobe insgesamt (vgl. Biedermann & Oser 2006)

Partizipationsaspekte

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Selbstkonzept ns .31** .35** .16* .37**

Subjektive Sicherheit in der Gruppe ns .31** .34** ns .31**

Positive Lebenseinstellung .24** .23** .29** .22** .17**

Selb

st-/

Sozi

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Perspektivlosigkeit -.18* -.46** -.30** ns -.41**

Legende: r=Produkt-Moment-Korrelationskoeffizient nach Pearson; **=p<.01; *=p<.05; ns=nicht signifikant

Die Ergebnisse zusammenfassend kann somit festgehalten werden, dass insbesondere „echt“ gemeinte, im Sinne von Verantwortung übertragende bzw. teilende Partizipationsangebote,

2 Die Angaben der Produkt-Moment-Korrelationskoeffizienten beziehen sich auf die Gesamtstichprobe.

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durch die man tatsächlich „wirksam“ werden kann und deren Ergebnisse für alle Beteiligten auch „spürbar“ sind, in positiver Beziehung zu Aspekten sozialer (nicht jedoch automatisch auch politischer) Identität stehen. Zweites Problemfeld: Grad der Partizipation Partizipation auf hoher Intensitätsstufe ist in Institutionen und Organisationen nur schwierig zu realisieren, da diese meist auferlegte Aufgaben zu erfüllen haben und daher Gestaltungs-freiräume für die darin befindenden Personen nur eingeschränkt möglich sind – so ist zu vermuten. Im Rahmen der oben erwähnten Fallstudie „Teilnehmen und Mitteilen: partizipative Wege in die res publica“ (Oser et al. 2001) haben die Forschenden auch basierend auf Feldbeobach-tungen und Interviews untersucht, auf welchem Intensitätsniveau den Teilnehmenden in den betrachteten 14 institutionellen Kontexten Partizipation ermöglicht wird. Dabei gilt es zu be-achten, dass die institutionellen Kontexte keine Zufallsauswahl darstellen, sondern explizit aufgrund ihrer vorbildhaften Partizipationsmodelle ausgewählt wurden, so dass durchwegs hohe Partizipationsintensitäten zu erwarten sind. Womöglich aufgrund dieser selektiven Aus-wahl der Kontexte konnten tatsächlich keine Verwirklichungen von Partizipation auf den tiefs-ten Intensitätsstufen gefunden werden, welche lediglich Zugehörigkeit darstellen oder sogar Pseudocharakter in sich tragen würden (vgl. Tab. 2). Es zeigt sich aber auch, dass trotz des in allen Kontexten vorgefundenen grossen Bemühens um Partizipation, die realisierten Mo-delle mehrheitlich nicht auf den höchsten Stufen, sondern (lediglich) auf mittleren Niveaus der Hierarchie von Partizipationsintensitäten anzusiedeln sind. Während in den Kontexten Vereine und (teilweise) Schule mit bereichsspezifischer Partizipation und Teilpartizipation in Handlungsinseln noch Modelle von beachtlich hohen Intensitäten realisiert werden konnten, finden sich im Bereich des Arbeitsplatzes mit Auftrags- und Freundlichkeitspartizipation nur noch Formen deutlich tieferliegender Intensitätsausprägungen. Tabelle 2: Einteilung von institutionellen Kontexten im Bereich der Schule, der Arbeit und der Frei-

zeit in die Hierarchie von Partizipationsintensitäten (vgl. Oser & Biedermann 2006)

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2 Kontexte 3 Kontexte 3 Kontexte 4 Kontexte

2 Kontexte

(konzipiert als bereichsspez. Partizipation; realisiert als Teilpartizipation)

Drittes Problemfeld: Vorstellung und Verständnis von Demokratie und Partizipation – Demo-kratie als Lebensform versus Demokratie als Herrschaftsform Mit dem unterschiedlichen Verständnis von Demokratie einerseits als Lebensform und ande-rerseits als Herrschaftsform, verbindet sich auch eine je unterschiedliche Vorstellung von Partizipation bzw. partizipativen Prozessen. Auf der einen Seite liegt der Partizipation ein Verständnis der Ermöglichung kooperativen, konsensorientierten Gemeinschaftslebens zugrunde, auf der anderen Seite ein auf Überzeugungs- und Überredungskampf basierender dissensaustragender Kampf und Anerkennung und Geltung eigener und gemeinschaftlicher Interessen. Diesen Unterschied berücksichtigend wird vermutet, dass Erfahrungen im Bereich der konsensorientierten Partizipation stärker in Beziehung mit Aspekten sozialer Identität stehen, während Erfahrungen im Bereich der dissensaustragenden Partizipation enger mit Aspekten politischer Identität zusammenhängen.

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Im Rahmen der internationalen Vergleichsstudie Civic Education (older population) der IEA (vgl. Amadeo et al. 2002) ging Biedermann (2006) in einer Schweizer Zusatzstudie der Fra-gestellung nach, ob ein Erfahren von Partizipation als Gemeinschaft (welche in Anvisierung der Vorstellung von Demokratie als Lebensform gesehen werden kann) und Partizipation als Polis (welche in Anlehnung an die Konzeption von Demokratie als Herrschaftsform betrachtet werden kann) je unterschiedlich zu Aspekten der sozialen und politischen Identität in Bezie-hung stehen. Insgesamt wurden dazu 1270 junge Menschen der Deutschschweiz aus 74 Klassen der 11. Klassenstufe (mit einem Durchschnittalter von 18.0 Jahren und einem Frau-enanteil von 46 Prozent) bezüglich ihrer Partizipationserfahrungen sowie vielfacher Aspekte sozialer und politischer Identität befragt. Die Ergebnisse lassen erkennen, dass sowohl die Partizipation als Gemeinschaft (z.B. „Wir versuchen immer Entscheidungen zu treffen, mit denen alle einverstanden sind“ oder „Wir versuchen auftretende Spannungen gemeinsam zu lösen“; Faktor Kooperation) als auch die Partizipation als Polis (z.B. „Ich kann die … [jeweilige Person einer Institution in Machtpositi-on wie bspw. Lehrperson, Lehrmeister usw.] mit guten Argumenten auch in wichtigen Fra-gen von meiner Meinung überzeugen“ oder „Ob ich mitdiskutiere, hat auf den Entschluss keinen Einfluss“; Faktor Diskursivität) in vielfältigen Beziehungen mit Selbst- und Sozialkom-petenzen stehen (vgl. Tab. 3; Selbstkonzept [Kooperation: r=.17 bis .28; Diskursivität: r=.20 bis .36]; Autonomie [Kooperation: r=.15 bis .26; Diskursivität: r=.17 bis .29], Perspektivlo-sigkeit [Kooperation: r=-.15 bis -.31; Diskursivität: r=-.28 bis -.40], soziale Integration [Ko-operation: r=.27 bis .39; Diskursivität: r=.25 bis .38] und Standfestigkeit gegenüber anderen [Kooperation: r=.18 bis .23; Diskursivität: r=.21 bis .33]). Tabelle 3: Beziehungen zwischen einerseits Kooperation (Partizipation als Gemeinschaft bzw. Annä-

herung an Demokratie als Lebensform) sowie andererseits Diskursivität (Partizipation als Polis bzw. Annäherung an Demokratie als Herrschaftsform) in unterschiedlichen Berei-chen und Selbst-/Sozialkompetenzen (vgl. Biedermann 2006)

Familie Schule Beruf Freizeit

Koop. Diskurs. Koop. Diskurs. Koop. Diskurs. Koop. Diskurs.

r r r r r r r r

Selbstkonzept .28*** .36*** .20*** .17*** .24*** .19*** .28***

Autonomie .26*** .29*** .15*** .17*** .25*** .21*** .25*** .25***

Perspektivlosigkeit -.31*** -.40*** -.15*** -.28*** -.19*** -.28*** -.24*** -.29***

Soziale Integration .37*** .38*** .27*** .27*** .29*** .25*** .39*** .34***

Standfestigkeit gegen-über anderen .23*** .33*** .21*** .18*** .22*** .23*** .30***

Legende: r = Produkt-Moment Korrelationskoeffizient nach Pearson; *** = p < .001; ** = p < .01 Aufgeführt sind nur Ergebnisse, welchen in Anbetracht der grossen Stichprobe und der Vielzahl an durchgeführten

Beziehungsanalysen auch praktische Bedeutsamkeit beigemessen werden kann (r≥.14; vgl. Shavelson 1996)

Demgegenüber zeigen sich zwischen der Partizipation als Gemeinschaft und einer Vielzahl an betrachteten Aspekten des Politischen (z.B. Demokratiekonzept, politische Konzepte, politi-sche Einstellungen, politisches Zutrauen, politisches Interesse, politisches Engagement) mit einigen wenigen Ausnahmen keine bedeutsamen Beziehungen. In Betrachtung der Partizipa-tion als Polis offenbaren sich hingegen auch hier Zusammenhänge in gewisser Systematik, welche zwar durchwegs in sehr kleiner Effektstärke, aber dennoch in statistischer Signifikanz ausfallen (vgl. Tab. 4; mit Demokratiekonzept [r=.16 bis .18], politischen Konzepten [r=.14 bis .16], politischen Einstellungen [r=.15 bis .24], politischem Verstehen [r=.14 bis .22], politischem Zutrauen [r=.15], politischem Interesse [r=.14 bis .17] und politischer Wirksam-keitserwartung [r=.14 bis .19]). Diese Ergebnisse fallen für die einzelnen Bereiche äusserst unterschiedlich aus, worauf in der Auseinandersetzung mit Problemfeld vier eingegangen wird.

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Tabelle 4: Beziehungen zwischen einerseits Kooperation (Partizipation als Gemeinschaft bzw. Annä-

herung an Demokratie als Lebensform) sowie andererseits Diskursivität (Partizipation als Polis bzw. Annäherung an Demokratie als Herrschaftsform) in unterschiedlichen Berei-chen und Aspekten des Politischen (vgl. Biedermann 2006)

Familie Schule Beruf Freizeit

Koop. Diskurs. Koop. Diskurs. Koop. Diskurs. Koop. Diskurs.

r r r r r r r r

Demokratiekonzept (z.B. Rechte und Möglich-keiten, Gefährdungen)

.18*** .14*** .16***

Politische Konzepte (z.B. Staatsbürgerschaft, Regierungsverantwortung)

.14*** bis .16***

.14***

Politische Einstellungen (z.B. Rechte von Migran-ten, eigene Nation)

.14*** .15*** bis .24***

.15*** .21***

Politisches Verstehen (z.B. pol. Wissen, pol. Interpretationsvermögen)

.16*** bis .21***

.14*** bis .22***

Politisches Zutrauen (z.B. pol. Kontrollüberzeu-gungen, Selbstkonzept pol. Fähigk.)

.15*** .15***

Interesse an Politik (z.B. Interesse, Informati-on, Diskussion)

.14*** bis .17***

Politisches Vertrauen (z.B. in politisch-rechtliche Institutionen, in Medien)

.17*** .17*** .17***

Politische Aktivitätsbe-reitschaft und Wirk.erwartung (z.B. konventionell, aktivis-tisch, revolutionär)

-.16*** .19*** .14***

Legende: r = Produkt-Moment Korrelationskoeffizient nach Pearson; *** = p < .001; ** = p < .01 Aufgeführt sind nur Ergebnisse, welchen in Anbetracht der grossen Stichprobe und der Vielzahl an durchgeführten

Beziehungsanalysen auch praktische Bedeutsamkeit beigemessen werden kann (r≥.14; vgl. Shavelson 1996)

Insgesamt kann somit festgehalten werden, dass einerseits sowohl Partizipation als Gemein-schaft (im Sinne einer Annäherung an Demokratie als Lebensform) als auch Partizipation als Polis (im Versuch einer Annäherung an Demokratie als Herrschaftsform) in einem engen Netz an Beziehungen mit Selbst- und Sozialkompetenzen stehen – wobei sich dieses überraschen-derweise mit der Partizipation als Polis als enger erweist –, dass andererseits jedoch nur die Partizipation als Polis auch mit Aspekten des Politischen in systematischer Weise Zusammen-hänge aufweist (wobei dies nur für spezifische Bereiche zutrifft, wie im Folgenden dargelegt wird). Viertes Problemfeld: Transfer partizipativen Erfahrungslernens Wie bereits erwähnt wurde, fehlt es der häufig verbreiteten Überzeugung einer automati-schen Übertragung partizipativer Handlungsweisen von einem Feld in ein anderes an Daten-erhärtung. Die bestehenden Forschungserkenntnisse lassen vielmehr vermuten, dass es sich dabei um einen Irrglauben handelt und derartige Transferleistungen nicht erbracht werden (können). In der oben erwähnten Begleitstudie zum IEA-Projekt Civic Education hat Biedermann (2006) die partizipativen Erfahrungen im Sinne von Gemeinschaft und Polis nicht nur grundsätzlich,

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sondern jeweils differenziert für die institutionellen Kontexte Familie, Schule, Beruf und Frei-zeit eruiert. Wie dargelegt wurde, zeigen sich dabei zwischen Partizipation als Gemeinschaft und Aspekten politischer Identität (mit wenigen Ausnahmen) keine bedeutsamen Beziehun-gen, sehr wohl konnten jedoch einige in Systematik auftretende Zusammenhänge zwischen Partizipation als Polis und politischen Identitätsaspekten erhellt werden. Wie aus Tabelle 4 ersichtlich wird, fallen diese Ergebnisse jedoch für die betrachteten Bereiche ganz unter-schiedlich aus. So bestehen zwischen dem diskursiven Partizipationserleben in der Schule und im Beruf und den Aspekten politischer Identität durchwegs keine Zusammenhänge. Die-se zeigen sich nur bezüglich des Partizipationserlebens in der Familie und in der Freizeit. In Betrachtung der Partizipation in der Familie bestehen Beziehungen zu politischen Konzepten (r=.14 bis .16), politischen Einstellungen (r=.15 bis .24), politischem Verstehen (r=.16 bis .21), politischem Zutrauen (r=.15), politischem Interesse (r=.14 bis .17) und der politischen Wirksamkeitserwartung (r=.19). In Bezug auf die Partizipation in der Freizeit zeigen sich Zu-sammenhänge mit politischen Einstellungen (r=.21), politischem Verstehen (r=.14 bis .22), politischem Zutrauen (r=.15) und politischer Wirksamkeitserwartung (r=.14). Auch wenn die Ergebnisse fast durchwegs in (sehr) kleiner Effektstärke ausfallen, so weisen sie doch darauf hin, dass sich das hier befragte Partizipationserleben im Sinne von Diskursivität einerseits in Familie und Freizeit und andererseits in Schule und Beruf unterscheiden. Nahe liegt die Ver-mutung, dass dieses Erfahren in der Familie und in vielen Bereichen der Freizeit näher an politischen Themen und Prozessen anzusiedeln ist, als es in der Schule und im Beruf ange-strebt wird und/oder zu gelingen vermag. Fünftes Problemfeld: Zufälligkeit an Inhalten und an Kompetenzorientierung Bereits die Gegebenheit, dass in der bereits vor mehr als zehn Jahren eingeläuteten bil-dungspolitischen Epoche der Standardisierung bzw. Output-Orientierung von Lehr-Lernprozessen noch keine derart basierten Kompetenzen für die politische Bildung definiert wurden weist darauf hin, dass diesbezüglich keine Eindeutigkeit und somit auch keine Einig-keit bei Expertinnen und Experten besteht. So ist zu vermuten, dass nicht nur die in diesem Aufsatz vorgeschlagenen fünf Kompetenzbereiche politische Partizipationskompetenz, politi-sche Argumentationskompetenz, politische Demokratiekompetenz, politische Regelungskom-petenz sowie politische Integrations- und Segregationskompetenz in der bestehenden Litera-tur kaum in operationalisierter Form vorzufinden sind, sondern dass sich grundsätzlich kaum konkrete Operationalisierungen für spezifische Kompetenzen finden lassen. Betrachtet man Schriften zur Konzeption politischer Bildung, so erscheint es, dass ein inhalt-licher Bezugscode besteht. Bei genauerer Betrachtung der Inhalte zeigt sich jedoch, dass dieser kaum konkret dargelegt wird sondern vielmehr den Charakter einer „stillschweigen-den“ oder wohl eher „uneinigen“ Übereinkunft besitzt. Dieses uns erscheinende Bild soll an-hand dreier ausgewählter Beispiele expliziert werden: 1. Als erstes Beispiel dient ein von Himmelmann (2007) unter der Überschrift „Demokrati-

sche Handlungskompetenz. ‚Standards für Mündigkeit’“ verfasster Aufsatz. Lässt die Über-schrift dieses Papiers erwarten, dass darin Output orientierte Standards des politischen Denkens und Handelns dargestellt werden, so wird man diesbezüglich enttäuscht. Es wer-den darin zwar die im Bereich des Politischen notwendigen affektiven, sozialen, morali-schen, kognitiven und praktisch instrumentellen Fähigkeiten und Fertigkeiten angespro-chen, sie werden jedoch nicht konkretisiert und somit auch nicht systematisiert. So wird beispielsweise bezüglich der affektiven Fähigkeiten vom Habitus gesprochen, der sichtbar gemacht werden soll, in Bezug auf die kognitiven Kompetenzen wird auf Urteilskompeten-zen verwiesen, die entwickelt werden sollen und hinsichtlich der instrumentellen Fähigkei-ten werden Methodenkompetenzen gefordert, die stimuliert werden müssen – deren in-haltlichen Konkretisierungen bleiben jedoch aus. So wird quasi unterstellt, dass man diese konkreten Fähigkeiten und Fertigkeiten bereits kenne und man sie daher nur noch zu sys-tematisieren habe. Somit bleibt auch unklar, was tatsächlich angeregt werden müsste damit Beständigkeit erreicht werden könnte und somit sichtbarer und valider Fortschritt

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eintreten würde. Diese Schrift repräsentiert somit ein typisches Beispiel dafür, dass häufig durchaus richtig und normativ wohlbegründet Standards postuliert werden, ohne jedoch das Spezifische der politischen Bildung zu konkretisieren.

2. Als zweites Beispiel sei der Herausgeberband „Jugend und Politik“ von Palentien und Hur-relmann (1998) angeführt. Die darin aufgeführten interessanten Beiträge befassen sich mit Aspekten wie beispielsweise Mitentscheidung, Demokratisierung in der Familie, politi-sche Orientierungen, Wahlrechtsalter, Jugendforen und Jugendparlamente, politische Mo-bilisierung, Interessensvertretungen usw. All diese Abhandlungen sind wichtig, sie impli-zieren aber auch zugleich die Antwort auf die Frage, welche Kompetenzen ausgebildet werden müssten, damit der Mensch ein homo politicus werde. Auch hier wird dieses Wis-sen als quasi vorhanden dargestellt. Wenn jedoch politische Distanz, politisches Interesse, politische Ohnmacht oder politische Mitbestimmung unter dem Aspekt der politischen Bil-dung diskutiert werden, so stellt nur das letztgenannte eine Kompetenz dar, die jedoch unter diesem Fokus stark spezifiziert werden müsste. Politische Kompetenzen können zwar auf unterschiedliche Art aufgebaut werden, ihre Spezifität kann jedoch nicht ausser-halb des politischen Feldes z.B. durch Mitgliedschaft in Vereinen, durch soziales Engage-ment oder durch moralische Diskurse ersetzt werden – dies haben wir in der Diskussion des vierten Problemfeldes bereits vertiefend dargelegt. Wie ebenfalls bereits erwähnt sind politische Kompetenzen darauf ausgerichtet, z.B. Macht zu koordinieren, Rahmenbedin-gungen zu generieren und im damit abgesteckten Raum Regeln anzuwenden sowie Inte-ressen durchzusetzen, (indirekte) Teilnahme zu praktizieren sowie eigene Standpunkte vereinfachend darzulegen und zu plakatieren. Der Verweis auf diese und die Diskussion von diesen Kompetenzen fehlt in diesem Band. Es gibt darin viele Analysen zu den psychi-schen Bedingungen der Ermöglichung politischen Handelns, auch werden äussere Res-sourcen derartiger Ermöglichungen präsentiert und diskutiert. Was fehlt ist die Nennung dessen, was getan werden sollte, wenn man über die besprochenen Bedingungen und/oder Ressourcen verfügt – diese Konkretisierung politischer Kompetenzen findet man in der Schrift nicht.

3. Drittes Beispiel bezüglich der hier vertretenen These fehlender Konkretisierungen politi-scher Bildung in der Literatur stellt die Publikation „Learning and living democracy. Intro-ducing quality assurance of education for democratic citizenship in schools-Compartive study of 10 countries“ (Council of Europe, 2009) dar. Neben der Darstellung eines Evalua-tionstools finden sich darin national verankerte Beispiele bezüglich der Erreichung politi-scher Kompetenzen basierend auf dem Programm Education for Civics (EDC). So heisst es im von Horskà verfassten tschechischen Report beispielhaft für diese Schrift: „Regarding civic competence, more detailed competences have been elaborated in the scope of its broad definition. The most important sub-competences related to EDC are as follows: re-spect for others and for their opinions, way of life, values, cultural background, etc.; awarenes and respect for the rules and democratic principles that govern life in pluralistic societies, appreciation and acceptance of of these rules and these principles; legal aware-nes, awareness and protection of human rights; respect for and protection of cultural heritage; responsibility for oneself, one’s behavior; tolerance, openess and flexibility but at the same time a critical approach to the opinions of others, and so on. All these aspects must be embedded in all subjects referred to the School Edcational Programme project“ (a.a.O., S. 49f.). Sowohl diesen Aufsatz als auch die Gesamtschrift an Berichten aus zehn Ländern überblickend betrachtend erscheint es zweckmässig, auf zweierlei Weise auf die darin zu findenden Aufzählungen an Teilkompetenzen zu reagieren. Erstens wird darin ein Mix von sozialen, pro-sozialen, moralischen, kommunikativen, rechtlichen und politischen Kompetenzen formuliert. So ist beispielsweise der „Respekt für andere“ eine moralische Kompetenz, die „Offenheit und Flexibilität“ sind kommunikative oder personale Kompeten-zen, „Bewusstsein und Respekt für Menschenrechte“ gehört demgegenüber tatsächlich zum Bereich der politischen Kompetenzen. Zweitens, und das ist nicht verwunderlich, wird gelegentlich erwähnt – so im aufgeführten Zitat auch im letzten Satz –, dass diese Kom-

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petenzen stets mit den anderen Inhalten, die in der Schule vermittelt werden, zu verbin-den seien, so dass diese Kompetenzen gar keine eigene unterrichtliche Valenz besitzen. Mit dieser Bemerkung einher geht eine deutliche Schwächung der Argumentation für poli-tische Bildung als eigenständiger Bereich im Rahmen der Schule. Denn wenn man an-nimmt, dass alles, was im Rahmen der politischen Bildung entwickelt wird quasi bereits in anderen Lehr-Lernprozessen enthalten ist und politische Bildung in diesem Sinne ein sub-stantielles „Hidden Curriculum“ darstellt, dann ist es schwer die Forderung nach mehr Gewicht für die politische Bildung aufrecht zu erhalten (vgl. Oser & Reichenbach 2000). In dieser Problematik liegt ein Kern der Unterreguliertheit politischer Bildung in vielen Län-dern: sie wird dem Geschichtsunterricht zugeordnet, der Sozialkunde verbunden, der mo-ralischen Erziehung (dem Ethikunterricht) unterstellt … und dies deshalb, da klare, out-putorientierte Kompetenzbestimmungen fehlen. Politische Bildungsstandards sind ein bis anhin unerfülltes Postulat, das mit Demokratieerziehung, wie sie häufig gefordert und teilweise auch realisiert wird, nie gänzlich erfüllt werden kann (vgl. z.B. Fauser 2009, Bie-dermann & Oser in Vorbereitung).

Wie diese Beispiele aufzuzeigen vermögen, steht die Arbeit der Konkretisierung politischer Kompetenzen wohl in der Tat noch in den Kinderschuhen. Hilfe im Prozess der Entwicklung diesbezüglich notwendiger Konzeptionen und Operationalisierungen können Arbeiten aus neueren IEA-Studien darstellen. Diesen international konzipierten Studien liegen Grundkon-zepte zugrunde, die das Politische der politischen Bildung tatsächlich auch treffen, nämlich das Wissen und Verstehen politischer Zusammenhänge, Konzepte von Demokratie und politi-schen Entscheidungsprozessen, politische Einstellungen zu grundlegenden Problemen wie beispielsweise Immigration und Gleichberechtigung der Geschlechter in der Politik, Identifi-kation mit dem eigenen Land bzw. der eigenen Nation, aber auch politische Handlungsbe-reitschaften wie wählen, abstimmen, politisch debattieren, demonstrieren und brieflich politi-sche Vorschläge unterbreiten usw. (vgl. z.B. Torney-Purta et al. 2001, Oser & Biedermann 2003, Schulz et al. 2008). All diese Bereiche drehen sich um zentrale Aspekte des Poltischen wie Demokratieprinzipien, demokratische Kohäsion und dem Willen zur politischen Gleichheit und Freiheit, wodurch sie als Anregung für die anstehenden Operationalisierungsarbeiten in der politischen Bildung als wertvoll erscheinen. Fazit Der vorliegende Aufsatz hat in Form von fünf Problemfeldern einige wichtige Ungereimthei-ten von (schulischer) Partizipation und politischer Bildung zu erhellen versucht. Das erste Problemfeld des ungeklärten Zusammenhangs zwischen Verantwortung und Teilnahme kann durch den empirischen Nachweis, dass Partizipationserfahrungen, die mit authentischer Dis-kursivität einhergehen oder die diskursive Wirksamkeit ermöglichen und damit (Mit-)Verantwortung implizieren in bedeutsamem positivem Zusammenhang mit dem Selbstkon-zept, mit der Sicherheit in der Gruppe und mit der Lebenseinstellung sowie in negativer Be-ziehung mit der Perspektivlosigkeit stehen. Diese Nachweise lassen natürlich noch nicht er-kennen, ob die angesprochene Verantwortung intentional oder zufällig angestrebt wird, aber es wird offensichtlich, dass im Kern des Ernstnehmens und der Authentizität nicht bloss Teil-nahme sondern auch ein Gefordert sein und damit ein Anerkannt sein bzw. eben Verantwor-tung liegt. – Das zweite Problemfeld machte deutlich, dass die Ausführungen von Partizipati-onsmodellen gegenüber deren Konzeptionen und somit deren ursprünglichen Partizipations-beabsichtigungen stets auf tieferem Intensitätsniveau liegen Das ist deshalb tragisch, weil damit eine Verletzung der Zuständigkeitserwartung einhergeht. – Das dritte Problemfeld, das die Wirkung unterschiedlicher Demokratiekonzepte als ‚beliefs’ thematisiert, wurde empirisch dadurch erhellt, dass einerseits Partizipation sowohl im Verständnis von Demokratie als Le-bensform (Kooperation und Gemeinschaftlichkeit) als auch im Verständnis von Demokratie als Herrschaftsform (Diskurs und Koordination von Macht) in engem Zusammenhang mit Selbst- und Sozialkompetenzen steht. Mit Aspekten der politischen Identität steht anderer-seits jedoch nur noch die Partizipation in Annäherung an das Verständnis von Demokratie als

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Herrschaftsform in bedeutsamer Beziehung. Die entsprechende Unterscheidung ist also, ge-rade auch für den Bereich der politischen Bildung, relevant. – Im vierten Problemfeld wurde behauptet, dass es wenig Transfer zwischen sozialer Partizipation und politischer Beteiligung gibt. Dieser Sachverhalt wurde ebenfalls empirisch bestätigt, und die entsprechenden Konse-quenzen erschüttern den Glauben, dass all die positiven Attribute, die man dem Partizipati-onsbestrebungen in der Erziehung und im Arbeitsfeld zuweist, überhaupt einen Einfluss auf das Politische im politischen Geschehen des Alltags je haben könnten. – Als fünftes Problem-feld nannten wir die fehlende Outputorientierung und die Unklarheit der erzieherisch anzu-strebenden politischen Kompetenzen. Wir konnten in Beispielen zeigen, dass sich die politi-sche Bildung durch diese fehlende Klarheit als ein Fach präsentiert, das eine innere Aufbau-logik noch weitgehend vermisst (dies trotz unbestreitbar wertvollen Bemühungen, wie sie beispielsweise mit dem Arbeitsbuch „Politik und Demokratie – leben und lernen. Politische Bildung in der Schule: Grundlagen für die Aus- und Weiterbildung“ [Gollob et al. 2007] oder anhand von Arbeiten von Felder [1998], Hauler [1995], Moser-Léchot [1998], Vontobel [1998] usw. zum Ausdruck kommen). Der Einbau einer valablen Kompetenzdiagnostik in die Curriculumdiskussion politischer Bil-dung muss also noch geschehen. Alle fünf Problemfelder müssen dazu weiter bearbeitet werden, damit wir mehr darüber wissen, wie wir politische Bildung effizient und hoch diffe-renzierend gestalten können. Die Entmythologisierung des Wirksamkeitsglaubens des Kon-struktes Partizipation hat unseres Erachtens daher erst angefangen.

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