Prof. Dr. Heidi Rösch · 2018-07-19 · 3 Prof. Dr. Heidi Rösch Universität Graz –29.6.2018...

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Prof. Dr. Heidi Rösch

Lehrer_innenbildung im Kontext von

Migrationsmehrsprachigkeit und Linguizismus(kritik)

✓ Bezugsprojekte – Bezug zum Tagungsthema

✓ Linguizismus & Linguizismuskritik – postlinguale Lehrer_innenbildung

✓ Migrationsmehrsprachigkeit in der Lehrerbildung

in Abgrenzung / Ergänzung zum Strukturmodell DaZ-Kompetenz

✓ Beispiele für den Deutschunterricht

✓ Fazit: Lehrer_innenbildung

Universität Graz: Tagung: Deutsch als Fremd-/Zweitsprache.

Sprachliche Bildung in der Migrationsgesellschaft zwischen Wertevermittlungs- und Bildungspflicht

am 29.6.2018 (30‘‘ Vortrag, 10‘‘ Diskussion)


Universität Graz – 29.6.2018 – Tagung

Sprachl. Bildung in der Migrationsgesellschaft zw. Wertevermittlungs-& Bildungspflicht



Heidi Rösch (2017): Deutschunterricht in der Migrationsgesellschaft

→ fokussiert u.a. Empowerment durch DaZ & Migrationsmehrsprachigkeit

→ enthält u.a. Vorschläge für den Umgang mit (post-)migrantischer / mehr-

sprachiger Literatur und zur Gestaltung ik Kommunikation und Translation

Erasmus+-Projekt MeLA (Mehr-sprachliche Bildung. LA-Konzepte im Unterricht aller Fächer) (2015-2018)

→ Homepage mit Professionalisierungs- und Unterrichtsmaterialien

aller 3 Teilprojekte

→ Karlsruhe: LexA (lexikalische Bewusstheit) fokussiert von den 5 LA-Dimensionen

(affektiv – sozial – politisch – kognitiv – performativ) die politische

und folgt einem gesellschaftlichen (weniger individuellem) Verständnis

von (Migrations-)Mehrsprachigkeit im Fachunterricht

Bezugsprojekte

IQF-Projekt LeBinMiG (LehrerInnenbildung: interkulturell-migrationsgesellschaftlich) (2012-2015)

→ Alina Ivanova / Myriam Brunner (2015): Praxishandbuch

→ Profilangebot „Lehrer*in sein in der Migrationsgesellschaft“ (2016-2018)

mit rassismuskritischem Ansatz, aber ohne Bezug zur Sprachbildung

→ HIER: Linguizismus-Perspektive

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Migrationsgesellschaft in D & A

❖ Plurilingualität (individuelle Mehrsprachigkeit)

migrantischer Schüler_innen und

Vielsprachigkeit (gesellschaftliche M.)

→ Wertschätzung dieser Migrationsmehrsprachigkeit als Ziel

❖ Linguizismus als Hemmnis für die Umsetzung dieses Ziels

Bezug zum Tagungsthema: Sprachliche Bildung in der

Migrationsgesellschaft zwischen Wertevermittlungs- und Bildungspflicht?

Sprachliche Bildung im institutionellen monolingual geprägten Kontext in D & A

❖ Bildungssprache Deutsch als Voraussetzung für Bildungserfolg → DaZ als Bildungspflicht

❖ in der Regel externe Angebote für HSU

❖ Öffnung für Mehr Sprachen → Migrationssprachen

❖ wenig bilinguale Schulen mit Migrationssprachen

Gerlind Belke

(2003) Mehrsprachigkeit im DU. Sprachspiele – Spracherwerb – Sprachvermittlung

(2012) Mehr Sprache(n) für alle. Sprachunterricht in einer vielsprachigen Gesellschaft.

Baltmannsweiler: Schneider.

WertevermittlungsPFLICHT

❖ Leitkultur (?) – Heterogenität – Diversität als Normalität

→ differenz- & diversitäts(gap)bewusst, dominanz- & diskriminierungskritisch

❖ Migrationsmehrsprachigkeit als Wert → postlinguizistische Perspektive

Bildungspflicht als Allgemeinbildung, die Kritikfähigkeit und Themen wie Ungleichstellung

einschließt und eine mehrsprachliche Bildung für alle realisiert.






Definition von Linguizismus & Linguizismuskritik

Linguizismus ist wie Rassismus als

„Strukturprinzip gesellschaftlicher

Wirklichkeit“ (S. 10) zu reflektieren, mit

„dem Ungleichbehandlungen und

hegemoniale Machtverhältnisse erstens

wirksam und zweitens plausibilisiert

werden“ (S. 15).

Linguizismuskritik vereint wie

Rassismuskritik als „kunstvolle, kreative,

notwendig reflexive, beständig zu

entwickelnde und unabschließbare,

gleichwohl entschiedene Praxis“ (S. 10)

„macht- und selbstreflexive Betrachtungs-

perspektiven auf Handlungen, Institutionen,

Diskurse und Strukturen“ (ebd.: 14).

Claus Melter / Paul Mecheril (Hg.) (2009): Rassismuskritik.

Band 1: Rassismustheorie und -forschung. Schwalbach/Ts.:

Wochenschau (Einleitung).

Linguizismus: „‘Vorurteile … und Sanktionen

gegenüber Menschen, die eine bestimmte Sprache bzw.

eine Sprache in einer durch ihre Herkunft beeinflussten

spez. Art und Weise verwenden‘, und rassistische

Praktiken gegenüber Personen, denen eine bestimmte

Sprachverwendung zugeschrieben wird oder die einer

bestimmten Sprachgruppe zugeordnet werden, selbst

wenn die Kompetenzen in der Sprache völlig falsch

eingeschätzt werden“ (S. 93).

Linguizismuskritik

1. Diskriminierung durch Bezug auf sprachbezogene

Unterschiede aufdecken

2. sich gegen sprachbezogene Bezeichnungs- &

Kategorisierungspraktiken verhalten

3. eigene Position, von L. geprägte Sprache und Sprechen

über von L. Betroffenen mitdenken

Birgit Springsits (2015): Spracherwerbsmythos und Linguizismus.

In: Thoma, Nadja / Knappik, Magdalena (Hg.): Sprache und Bildung in

Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis.

Bielefeld: transcript, 89-109.

Kritik an der Linguizismuskritik1. LK bestätigt die Logik, gegen die sie sich richtet, & schwächt antilinguizistische Ansätze.

2. Ideologisierung und Normativität unterstützen Reifikation (Bestätigungskreislauf),

fördern identitäre Zuschreibungs- und Aufdeckungspraxen.

3. Reflexion als einzige Praxis bleibt der Kritik verhaftet & reicht nicht für eine Veränderung.

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Definition von Linguizismus & Linguizismuskritik

Linguizismus als Theorie

❖ bindet gesellschaftliche Teilhabe und Ressourcen an die an native speakers orientierte

Beherrschung der Dominanzsprache,

❖ marginalisiert / inferiorisiert andere Sprach(varietät)en der Migrationsgesellschaft

und damit verbundene Formen von Multi-, Trans- und Interlingualität,

❖ unterstützt die Lingualisierung ihrer Sprecher_innen durch die Essentialisierung von

Sprache, Sprachgebrauch und Spracherwerb und eine ausgrenzende

Zuschreibungspraxis (z.B. als DaZ-ler, Mehrsprachige etc.).

Den Begriff Lingualisierung (angelehnt an Kulturalisierung, Ethnisierung, Frauisierung, rassistische Markierung etc.)

habe ich in meinem Beitrag zur Wiener Tagung „Kritik an der Rassismus- & Linguizismuskritik“ (2017) eingebracht.

Linguizismuskritik als nicht nur reflexive Praxis

❖ entschlüsselt Linguizismus und Lingualisierung in institutionellen Kontexten,

gesellschaftlichen Diskursen, in Curricula und Lehr-Lern-Settings, in

Kommunikationssituationen, Sprachhandlungen etc.,

❖ reflektiert die damit verbundene Privilegierung und Diskriminierung abhängig von der je

spezifischen sprachideologisch determinierten sozialen Positionierung,

❖ entwickelt postlinguizistische Alternativen und implementiert sie im eigenen

Handlungskontext (statt identitärer ‚Verfehlung‘szuschreibung).






Postkolonialismus meint nicht nur die Zeit nach dem Kolonialismus, sondern auch etwas

Darüber-hinaus-Gehendes, betont aber auch universale Prozessualität kolonialer

Konstellationen und Diskurse, die sich dem Kolonialismus, kolonialistischen Ideologien und

ihrem Fortbestehen widersetzen (Hall 1997: 237, Hervorhebung H.R.).

Hall, Stuart (1997): Wann war „der Postkolonialismus“? Denken an der Grenze.

In: Bronfen, Elisabeth / Marius, Benjamin (Hg.): Hybride Kulturen. Tübingen: Stauffenburg, S. 219-246.

Post-Konzepte

Postmigrantisch als gemeinsame Utopie jenseits der stereotyp-belasteten Brillen

unterschiedlicher Herkünfte und Religionen.

Langhoff, Shermin (2011): Die Herkunft spielt keine Rolle - "Postmigrantisches" Theater im Ballhaus Naunynstraße.

http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/kulturelle-bildung/60135/interview-mit-shermin-langhoff?p=all.

Postlinguizistisch als plurilinguale, v.a. vielsprachige Utopie jenseits dominanzsprachlicher

Vorherrschaft und eines diskriminierenden Sprachgebrauchs, die sich z.B. in einer

mehrsprachlichen Bildung u.b.B. von Migrationssprachen artikuliert.

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Postlinguizistische Lehrer_innenbildungEmpfehlungen für eine

zeitgemäße Lehrerbildung

1. Migration als Normalfall thematisieren

2. gesellschaftstheoretisch & historisch

reflektierende Ansätze aufnehmen

3. reflexive Perspektiven stärken

4. differenzfreundliches & diskriminie-

rungskritisches Können verankern (Yasemin Karakaşoğlu / Paul Mecheril 2017, Berlin)

Postlinguizistische Lehrerbildung

1. Pluri- / Translingualität & Vielsprachigkeit

als Normalfall thematisieren

2. sprach(bildungs-)politisch & sprachideologisch

reflektierende Ansätze aufnehmen

3. interlinguale Reflexionsperspektiven stärken

4. spracherwerbsfreundliches &

sprach(en)kritisches Können verankern

fachspezifisch * fachübergreifend * fächerverbindend

Deutschleher_innenbildung

❖ Arbeit mit MITD-lingualer Literatur

Wie heißt „Fack ju Göhte“ (2013) in anderen Sprachen?

Wann spricht Eco Fresh elaboriert / vulgär Türkisch?

Wie unterscheiden sich Sprachfassungen von Migrationsliteratur? ….

❖ Interkulturelle Kommunikation gestalten

Rollenspiele zu mehrsprachlicher Bildung

(Unterrichts-)Gesprächsanalysen und Planspiele zu Lehr-Lern-Settings ……

❖ Lehrwerkanalysen (s.h.) und Weiterentwicklung






Was / wie wird in literarischen Werken übersetzt

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Überzeugungen zu Mehrsprachigkeit

Svenja Hammer / Nele Fischer / Barbara Koch-Priewe (2016):

Überzeugungen (beliefs) von Lehramtsstudierenden zu Mehrsprachigkeit in der Schule.In: DDS – Die Deutsche Schule, Beiheft 13, 147-171.

Beliefs(Referenz:

DaZ-Kompetenz

im DaZKom-

Projekt

Dimension 1:

Sprachsensibilität im Fachunterricht

Dimension 2:

Zuständigkeit für Sprachförderung

Dimension 3:

Wertschätzung von Mehrsprachigkeit

Typ 1: erfahrungsarme Fachorientierte

Typ 2: naive Beschützer_in

Typ 3: bewusste Unterstützer_in

zentrale Ergebnisse (Hammer/Fischer/Koch-Priewe 2016: 167): Es zeigt sich,

❖ „dass ein Gefühl der Zuständigkeit und Wertschätzung von Mehrsprachigkeit nicht

zwingend mit Sprachsensibilität im Fachunterricht einhergeht. Dies lässt darauf schließen,

dass den Studierenden das nötige Wissen fehlt, um Mehrsprachigkeit zu begegnen.“

❖ „dass die Lehramtsausbildung die Studierenden zwar an das Thema Mehrsprachigkeit im

schulischen Kontext heranführt, sie auf den entscheidenden Schritt der Umsetzung

allerdings noch nicht ausreichend vorbereitet.“

LexA: Erfahrung mit LK in einer Professionalisierungsmaßnahme,

Befragung von LK und Lehramtsstudierenden bestätigt diffuses Wissen über DaZ und

Mehrsprachigkeit, Wertschätzung ohne Handlungskompetenz sowie die Fokussierung

individueller Mehrsprachigkeit der Schüler_innen als Herausforderung für ihre Arbeit.

Auf welcher Ebene – individuell – strukturell?






Köker, Anne/ Rosenbrock-Agyei, Sonja/ Ohm, Udo /Carlson, Sonja A. /Ehmke, Timo /Hammer, Svenja /Koch-Priewe, Barbara /Schulze, Nina

(2015): DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz im Bereich Deutsch als Zweitsprache. In: B. Koch-Priewe, A. Köker, J. Seifried & E.

Wuttke (Hg.): Kompetenzerwerb an Hochschulen: Modellierung und Messung von Kompetenzen. Zur Professionalisierung angehender

Lehrerinnen und Lehrer sowie frühpädagogischer Fachkräfte. Bad Heilbrunn: Klinkhardt: 177-205.

Strukturmodell DaZ-Kompetenz(Köker u.a. 2015: 184)

„Sprachliche Vielfalt“ thematisiert … in den Sozial-

raum Schule eingebrachte Sprachen bzw. sprach-

liche Varietäten. „Mehrsprachigkeit wird …

funktional auf die Ausdifferenzierung des Sprach-

gebrauchs nach Registern bezogen.“ Unterschieden

werden SuS mit DaZ & DaE u.b.B. von Dialekten,

„individuelle Mehrsprachigkeit“ von „Kindern ndH“,

die auf „äußere gesellschaftliche Mehrsprachigkeit

(auf mehreren Sprachen basierend) zurückgeht“, &

„innere Mehrsprachigkeit (auf dialektalen Formen

unter einer gemeinsamen Standardsprache

basierend)“.

„Umgang mit Heterogenität“ fragt, ob der „Gebrauch

der von den SuS mitgebrachten weiteren Sprachen

bzw. sprachlichen Varietäten neben der Standard-

sprache Deutsch im schulischen Raum akzeptiert,

wertgeschätzt oder gefördert bzw. abgelehnt,

misstrauisch beobachtet oder gar untersagt wird.

Für den Fachunterricht stellt sich u.a. die Frage des

produktiven Einsatzes der mitgebrachten

sprachlichen Ressourcen, z.B. indem SuS angeregt

werden, sich beim Arbeiten in Gruppen in ihren

Herkunftssprachen auszutauschen. Die dialektale

Kommunikation … wird in dieser Hinsicht i.d.R.

ohnehin als unproblematisch erachtet.“ (ebd.: 189)

deutsche

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Migrationsmehrsprachigkeit in der Lehrerbildung

innere Mehrsprachigkeitbezogen auf Deutsch als Amtssprache

äußere Mehrsprachigkeitbezogen auf Migrationssprachen

allg

em

ein

Register, Dialekte etc.

Soziolekte & Ethnolekte,

regionale Varietäten (DACHL)

Heteroglossie jeder Sprache,

Diglossie (funktionale Differenzierung einer sozial gering

geschätzten & einer anerkannten Sprache / Sprachvarietät)

ind

ivid

ue

ll

DaZ & DaE nicht-deutsche Sprache/n als Ressource

Pluri- & Translingualität

Lingualisierung

ge

se

llscha

ftlich

Sprachideologien bezogen auf

Dominanzsprache, Nativespeakerisme migrationsbedingte Vielsprachigkeit

Linguizismus

institu

tione

ll

Deutsch als Bildungssprache

monolingualer Habitus (Gogolin 1991/2008)

Zulassen von Migrationssprachen

ihr gezieltes Heranholen, systematische

Sprachvergleiche (Oomen-Welke 1997)

bilinguale Bildung mit Migrationssprachen

Fettdruck: Ergänzungen zum DaZKom-Projekt

einzige

interlinguale






Beispielmaterial aus dem LexA-Projekt

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Interlingualität: Sie gleichen sich wie ein Ei dem anderen.

Albanisch: Er sieht aus, als ob man dem anderen den Kopf abgehackt hätte.

Deutsch: Er ist ihm wie aus dem Gesicht geschnitten.


Ausweiten auf mehr Wörter aus Sprachen

mit geringem Sozialprestige.

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Monika Budde (2012): Über Sprache reflektieren. Unterricht in

sprachheterogenen Lerngruppen. Kassel: University press. (S. 58f)

Für zweisprachige Schüler:

Notiert Redewendungen und

Sprichwörter aus eurer zweiten

Sprache und übersetzt sie in das

Deutsche:

a) Wörtliche Übersetzung

b) Was bedeutet die Redewendung,

das Sprichwort?

c) Gibt es eine entsprechende

Redewendung oder ein

entsprechendes Sprichwort im

Deutschen?

Beispiel: Damlaya damlaya göl dur.

a) Tropfend, (tropfend) wird es zum

Wasser (Teich)

b) Sei geduldig, am Ende wirst du

belohnt.

c) Steter Tropfen höhlt den Stein

Für Schüler mit DaM:

Übersetzt die folgenden englischen Redewendungen

und Sprichwörter ins Deutsche:

1. Put that in your pipe and smoke it

2. To be left holding the baby

3. To bite the hand that feeds you

4. Don’t count your chickens before they’re hatched

5. To kill two birds with one stone

6. To name names, to call a spade a spade

7. It never rains but it pours

8. ….. (Belke 2007: 53)

a) Wörtliche Übersetzung

b) Was bedeutet die Redewendung, das Sprichwort?

c) Gibt es eine entsprechende Redewendung oder

ein entsprechendes Sprichwort im Deutschen?

Beispiel: a storm in a teacup

a) Ein Sturm in einer Teetasse

b) Viel Aufhebens wegen einer Nichtigkeit

c) Ein Sturm im Wasserglas






Oomen-Welke, Ingelore / Rösch, Heidi (2013): Wissen über Sprachen erwerben – Sprachengebrauch reflektieren und

respektieren. In: Dirim, Ínci / Oomen-Welke, Ingelore (Hg.): Mehrsprachigkeit in der Klasse

wahrnehmen – aufgreifen – fördern. Stuttgart: Fillibach bei Klett: 179-220.

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LexA-Material

1. Worum geht es?2. In welchem Verhältnis stehen Abbildungen und Text?

Erkennen Sie Aufgabentypen?3. Lesen Sie Buchstaben und Wörter!






Lehrbuchtext:

Лист осуществляет три

основные функции: фотосинтез

(образование органических

веществ), газообмен и

испарение воды. Хотя листья

разных растений сильно

различаются по внешнему виду,

между ними есть много общего.

У большинства растений листья

имеют зелёную окраску и

состоят из основания и листовой

пластинки.

У большинства листьев между

пластинкой и основанием

имеется суженная стеблевидная

часть - черешок. Такие листья

называют черешковыми.

Черешковые листья имеют

яблоня, вишня, клён, берёза.

У листьев таких растений, как

алоэ, пшеница, цикорий, лён,

черешков нет. Их называют

сидячими. Иногда основание

имеет парные выросты -

прилистники (рис. 48).

Umschrift:

List osuschestvlyaet tri osnovnyie

funktsii: fotosintez (obrazovanie

organicheskih veschestv),

gazoobmen i isparenie vodyi.

Hotya listya raznyih rasteniy silno

razlichayutsya po vneshnemu

vidu, mezhdu nimi est mnogo

obschego. U bolshinstva rasteniy

listya imeyut zelYonuyu okrasku i

sostoyat iz osnovaniya i listovoy

plastinki.

U bolshinstva listev mezhdu

plastinkoy i osnovaniem imeetsya

suzhennaya steblevidnaya chast -

chereshok. Takie listya nazyivayut

chereshkovyimi. Chereshkovyie

listya imeyut yablonya, vishnya,

klYon, berYoza.

U listev takih rasteniy, kak aloe,

pshenitsa, tsikoriy, lYon,

chereshkov net. Ih nazyivayut

sidyachimi. Inogda osnovanie

imeet parnyie vyirostyi - prilistniki

(ris. 48).

Übersetzung:

Das Blatt erfüllt folgende drei

Hauptfunktionen: Photosynthese

(die Bildung von organischen

Substanzen), Gasaustausch und

Wasserverdampfung. Obwohl die

Blätter von verschiedenen

Pflanzen unterschiedlich

aussehen, gibt es viele

Ähnlichkeiten zwischen ihnen. Die

meisten Pflanzenblätter sind grün

und bestehen aus einer Basis

(Blattgrund) und der Blattspreite.

Die meisten Blätter haben

zwischen der Spreite und dem

Basisteil einen Stiel – den

Blattstiel. Solche Blätter werden

gestielt genannt. Apfel, Kirsche,

Ahorn, Birke haben gestielte

Blätter.

Die Blätter von Pflanzen wie Aloe

Vera, Weizen, Chicoree, Flachs

haben keinen Blattstiel. Sie

werden sitzend genannt.

Manchmal haben einige Pflanzen

am Blattgrund blattähnliche

Auswuchse – die Nebenblätter

(Abb. 48).

1. Was bedeutet chast! 2. Vergleichen Sie основные, основания, основанием und основание!

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Fazit: Lehrer_innenbildung

Sensibilisieren durch Selbst- und Fremderfahrung mit Migrationsmehrsprachigkeit

❖ Begegnung / Konfrontation mit einer oder mehreren fremden Sprachen,

ggf. den Erwerb einer oder die Annäherung an mehrere Migrationssprachen

❖ Analyse und probehandelndes Gestaltung von MITD-lingualen Gesprächssituationen in

der Schule mit / zwischen Schüler_innen und Eltern

❖ Kennenlernen / Unterstützen von Empowerment (in Projekten, im Fachunterricht etc.)

Wissen über Mehrsprachigkeit, Linguizismus und Mehrsprachigkeitsdidaktik

❖ Sprach(en)erwerb und Sprach(en)lehren und –lernen

→ Auswirkungen auf Lehr-Lern-Prozesse und die Gestaltung von Lehr-Lern-Settings

❖ Sprachpolitik und Sprachideologien im historischen Wandel

→ Auswirkungen auf das Bildungssystem und das Angebot sprachlicher Bildung

❖ MITD-Sprachlichkeit des Unterrichtsfaches und seine Erweiterung auf Mehr Sprachen

Können auf fachdidaktischer Ebene

❖ Reflexion und Weiterentwicklung von Curricula und Lehrmaterialien (aus historischer

Perspektive, ländervergleichend, fachspezifisch, ggf. fächerverbindend, fachübergreifend)

❖ Gestalten von sprach(en)bewussten Lehr-Lern-Settings entlang der 5 LA-Dimensionen

u.b.B. der politischen Dimension

❖ Diagnose der Lernerfolge hinsichtlich des Umgangs mit Migrationsmehrsprachigkeit






shukraan lakum ealaa aihtimamikum

شكرا لكم على اهتمامكم

Müssen wir jetzt alle Arabisch lernen?

DIE WELT (13.10.2015)

„Deutsch steigt ab in den USA, Arabisch steigt auf“

„Arabisch ist die am schnellsten wachsende Sprache der

Vereinigten Staaten. Die Stellung von Englisch und Spanisch

ist dadurch nicht bedroht. Aber Konservative nutzen die

neuesten Daten zur Panikmache.“

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