Aplicación del Currículum Nacional Base del Ciclo Básico del Nivel Medio

Mauricio Quintana

Serie: Cuadernos de sistematización

Avances, obstáculos y lecciones aprendidas en la experienciaProgr

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Editor:Deutsche Gesellschaftfür Technische Zusammenarbeit 65760 Eschbornhttp://www.gtz.de Responsable:Luis Enrique López-HurtadoPrograma de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE)4ta. Calle 6-55, zona 9Guatemala, GuatemalaTeléfono (502) 23314509Fax (502) 23601862gtz.pace@pcon.org.gt Autor: E. Mauricio QuintanaColaboración: Verónica Mérida, Jorge Luis Posadas y Otoniel Gamboa Asesoría técnica: Jaime GómezFotos: Armando MazariegosCorrección de estilo: Francisco A. SapónDiagramación: Francis Medina Impresión:Editorial Serviprensa3ra. Avenida 14-62 zona 1Guatemala, Guatemala

2009 Las ideas expresadas son responsabilidad del autor y no necesariamente representan una visión institucional.

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Contenidos

Listado de siglas ...........................................................................................................2

1. Información general .................................................................................................3

2. Contexto ..................................................................................................................42.1. Contexto inicial ...............................................................................................82.2. Contexto actual .............................................................................................10

3. Desarrollo de la experiencia ...................................................................................103.1. Primera fase: preparación ...............................................................................103.2. Segunda fase: talleres y visitas de campo .........................................................123.3. Tercera fase: réplica de talleres, aplicación de lecciones aprendidas y masificación ..30

4. Lecciones aprendidas .............................................................................................36

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Listado de siglas

ACEM Asociación de Centros Educativos MayasCNB Currículum Nacional Base CTA Coordinador Técnico Administrativo EBI Educación Intercultural BilingüeDIGECUR Dirección General de CurrículoINBACCOP Instituto Nacional Básico por CooperativaDIGEEX Dirección General de Educación Extraescolar Fe y Alegría ONG educativaFUNDAP Fundación Para el Desarrollo GTZ Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (Cooperación técnica alemana)IGER Instituto Guatemalteco de Educación RadiofónicaIMAGITLAN Asociación que impulsa procesos de creatividadMINEDUC Ministerio de Educación de Guatemala NUFED Núcleos Familiares Educativos para el DesarrolloODEC Orientaciones para el Desarrollo CurricularPACE Programa de Apoyo a la Calidad EducativaPEI Proyecto Educativo InstitucionalPEMEM Proyecto de Extensión y Mejoramiento de la Educación MediaSAT Sistema de Aprendizaje TutorialTelesecundaria Modalidad de entrega de educación básica, (modelo importado de Méxi-

co y adecuado parcialmente a la realidad guatemalteca)UDES Unidades para el Desarrollo Educativo

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1. Información general

Tema y subtemas

Currículo Nacional Base (CNB), Acuerdos de Paz, Reforma Educativa, Productividad y De-sarrollo, Comunicación y Lenguaje, Formación Ciudadana, Fases de implementación.

Palabras clave

Currículo Nacional Base, Proyecto de Exten-sión y Mejoramiento de la Educación Media (PEMEM), Asociación de Centros Educativos Mayas (ACEM), Núcleos Familiares Educati-vos para el Desarrollo (NUFED), Fe y Alegría, Telesecundaria, mini bibliotecas, talleres de capacitación, ODEC, monitoreo de campo, lecciones aprendidas.

Nombre

Ejercicio de aplicación del nuevo CNB en el ciclo básico.

Horizonte temporal

De enero de 2007 a diciembre de 2009.

Horizonte geográfico

El proceso se desarrolla en siete departamentos y veintidós municipios: Quiche (Santa Cruz, Nebaj, Ixcán, Chichicastenango, Sacapulas y Zacualpa), Huehuetenango (Jacaltenan-go, Aguacatán, Chiantla, San Juan Ixcoy y Malacatancito), Baja Verapaz (Salamá, Rabi-nal, San Miguel Chicaj, Purulhá y Cubulco), Alta Verapaz (Cobán, Carchá y San Cristóbal), Guatemala (Guatemala), Escuintla (Escuintla) y Santa Rosa (Cuilapa).

Beneficiarios

Directos:Ciento trece personas, entre docentes y perso-nal directivo de treinta y un centros educativos del ciclo básico (cuarenta y cuatro mujeres, y sesenta y nueve hombres), quienes trabajan en el PEMEM, Fe y Alegría, NUFED, Telesecun-daria, ACEM y una escuela normal que forma maestras de educación para el hogar.

Indirectos:Estudiantes del primer grado del ciclo básico de los centros educativos participantes y estu-diantes de una escuela normal que forma maes-tras de educación para el hogar. Asimismo, docentes de los centros participantes no involu-crados directamente en el proceso.

Descripción

El objetivo de esta experiencia es apoyar al Ministerio de Educación de Guatemala (MI-NEDUC) en la aplicación del nuevo CNB del ciclo básico1. En el proceso se ha obtenido una serie de lecciones aprendidas que puede ser utilizada por el MINEDUC en la profesionali-zación de los docentes en funciones, o bien por otros centros educativos con los que el Progra-ma de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) tiene o pueda tener relación.

Las líneas de trabajo para la aplicación del CNB han sido las siguientes: i) construcción y presen-tación de una estrategia de trabajo; ii) preparación montaje y ejecución de talleres de formación de los docentes en funciones; iii) acompañamiento de centros educativos para identificar los recursos disponibles, asesoría sobre temáticas trabajadas y monitoreo de avances; iv) documentación de la experiencia; y v) presenta-ción de los aspectos más relevantes y orientadores a las autoridades del MINEDUC.

1. Véase CNB ciclo básico, p. 16.

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Las principales acciones del equipo fueron las siguientes: i) se contribuyó técnicamente con el MINEDUC en la construcción del CNB; ii) se diseñó la estrategia de trabajo del PACE para la implementación del CNB en el ciclo básico; iii) se seleccionó y convocó a los cen-tros educativos; iv) Se conformó un equipo de especialistas para impulsar el proceso; v) se diseñaron y ejecutaron talleres con docentes en funciones; vi) se acompañó a los centros edu-cativos en la implementación del CNB; vii) se instalaron mini bibliotecas con bibliografía su-gerida en el nuevo CNB y se entregaron libre-ras a los centros educativos; y viii) se dialogó con las autoridades del Vicedespacho Técnico del MINEDUC, las Direcciones Departamen-tales de Educación y el equipo de curriculistas de la Dirección General de Currículo (DIGE-CUR) sobre el CNB y su aplicación en aula.

Los momentos claves identificados en el proce-so son: i) el intercambio de experiencias entre docentes de distintos centros y modalidades; ii) la participación de especialistas en los talle-res de actualización docente, para intercambiar impresiones y orientaciones con los docentes involucrados; iii) la construcción de Orienta-ciones para el Desarrollo Curricular (ODEC) por parte de los propios docentes; iv) la cons-trucción de mini bibliotecas en los centros educativos participantes; y v) el intercambio de información que se obtuvo con el equipo de curriculistas de la DIGECUR.

La experiencia ha sido innovadora, pues no se realizaba un ejercicio similar con los centros educativos del ciclo básico en Guatemala, cuando menos en los últimos 25 años; porque ha tomado en cuenta la Estrategia de Trans-formación del Ciclo Básico2 y en tanto ha

generado lecciones aprendidas, a capitalizarse para la implantación generalizada del CNB en el país.

2. Contexto

Como antecedente, puede citarse la suscripción de los Acuerdos de Paz en 1996, que integran y confirman la vigencia del Acuerdo sobre Iden-tidad y Derechos de los Pueblos Indígenas y del Acuerdo Sobre Aspectos Socioeconómicos y Si-tuación Agraria.El Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas fue suscrito en México, el

2. “Esta estrategia responde al compromiso asumido (…) de darle continuidad a la implementación de la reforma educativa y la transformación curricular de todos los niveles educativos. (…) Se diseñó la presente estrategia para el nivel medio, cuya implemen-tación se ha visualizado con un horizonte al 2015, año en que se evaluarán las Metas del Milenio de Naciones Unidas. La estrategia está basada en diagnósticos, planteamientos de políticas educativas de mediano y largo plazo, el análisis de experiencias exitosas de otros países, revisiones técnicas del MINEDUC y nacionales e internacionales (UNESCO, PREAL y OEI) y aportes de docentes y otros actores del ciclo básico, el ciclo diversificado y el nivel universitario. (MINEDUC, 2006: 3)

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31 de marzo de 1995, y establece la necesidad de un proceso de Reforma Educativa, el cual se caracteriza, entre otras cosas, por ser descen-tralizado y regionalizado, dar mayor protago-nismo a las comunidades y a las familias tanto en la definición curricular y del calendario es-colar, como en la propuesta de nombramiento y remoción de maestros. Asimismo, estipula la ampliación e impulso de la Educación In-tercultural Bilingüe (EBI), y la integración de una comisión de representantes del Gobierno y de las organizaciones indígenas, para el dise-ño de la reforma.

El Acuerdo Sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria fue suscrito en México, el 6 de mayo de 1996, y plantea la necesidad de llevar a cabo una reforma del sistema edu-cativo y de su administración, pues reconoce que la educación y la capacitación cumplen papeles fundamentales para el desarrollo eco-nómico, cultural, social y político del país. Por lo mismo, propone plantear una estrategia de equidad y unidad nacional, como factores de-terminantes para la modernización económica y la competitividad internacional. Además, estipula la necesidad de adecuar contenidos educativos en búsqueda y logro de objetivos relacionados con: la difusión de valores mora-les y culturales, conceptos y comportamientos que constituyen la base de una convivencia democrática respetuosa de los derechos huma-nos, la diversidad cultural y el trabajo creador de su población, entre otros aspectos.

De estos acuerdos surge la Comisión Parita-ria para el Diseño de una Reforma Educativa (Acuerdo Gubernativo Número 262-97), cuyo objetivo fue:

(…) diseñar una reforma del sistema edu-cativo en el cual deberá considerarse lo que al respecto contemplan los Acuerdos de Paz, particularmente el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indí-

genas, numeral III, Derechos Culturales; literal G, Reforma Educativa, numeral 2.

La Comisión inició la tarea de formula-ción del Diseño de Reforma Educativa, partiendo de las siguientes premisas: 1) Que se formulara como un proyecto integral para toda la nación. 2) Que res-pondiera a las características y necesidades de un país multiétnico, multicultural y multilingüe. 3) Que se llevara a cabo con la participación de todos los Pueblos, sec-tores, organizaciones e instituciones que conforman la sociedad. 4) Que hiciera realidad el derecho de todas las personas a una educación de calidad, con pertinencia cultural y lingüística.

Poco después se integró la Comisión Consulti-va de Reforma Educativa –con representantes de diversos sectores, quienes que se reunieron de 1998 a finales de 2007– para contribuir a la ejecución de la Reforma Educativa.

De septiembre de 2000 a febrero de 2001, se llevaron a cabo encuentros de consulta –a nivel municipal, departamental y nacional– que fueron denominados “diálogo y consenso nacional para la reforma educativa” (Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, 2001: 5). Su objetivo era impulsar la reforma educa-tiva con la mayor participación posible de la población fomentar con pertinencia la parti-cipación ciudadana a través de un sistema de consejos educativos3.

Una de las claves de este proceso es que se han recogido, entre otras aportaciones, orientacio-nes relacionadas con la calidad educativa y la transformación curricular.

También antecede a esta experiencia el estudio sobre la expansión del ciclo básico en las zo-nas rurales de Guatemala (realizado por GET German Education and Training, GmbH, en

3. Cfr. Diálogo y Consenso Nacional para la reforma educativa. Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, 2001.

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septiembre de 2005), el cual brindó aportes importantes al proceso de constitución de la Estrategia de Transformación del Ciclo Bá-sico del Nivel Medio, como también para la construcción del nuevo CNB del ciclo básico. Dicho estudio ha arrojado luces sobre el esta-do actual de las modalidades: Telesecundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT), Insti-tuto Guatemalteco de Educación Radiofónica (IGER), NUFED, institutos del PEMEM e institutos de la ACEM. Respecto el tema cu-rricular, es importante mencionar los siguien-tes factores de carácter curricular y referidos a la formación de docentes, que a juicio de di-cho estudio, resultan “limitantes que impiden la expansión del ciclo básico” (GET, 2005):

− El diseño curricular del ciclo básico no re-sulta pertinente para la formación de ciu-dadanos guatemaltecos con plena capaci-dad para insertarse en la sociedad moderna (desarrollo de la creatividad, aprendizaje

del inglés, manejo de tecnología de in-formación y comunicación, etc.). La falta de articulación con el nivel de primaria y con el ciclo diversificado lo hace aún más sensible.

− La ausencia de un marco ordenador de la oferta educativa, en lo referente a un currí-culo nacional base (aprendizajes, competen-cias), es un factor limitante para proyectar una expansión pertinente y de calidad.

− La ausencia de programas de profesionali-zación docente es un problema que incide directamente en los niveles de calidad del sistema en su conjunto. En relación con la formación, notemos principalmente la desarticulación entre la formación inicial y el perfil de los maestros que se requieren en el ciclo básico y la ausencia de progra-mas de formación y acompañamiento diri-gidos a mejorar la práctica docente.

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Por otro lado, debe tomarse en cuenta el Plan de Educación que elaboró el MINE-DUC entre 2004 y 2007, el cual plantea como una de sus políticas “la consolidación de la reforma educativa como el eje de los procesos educativos en todas las comunida-des y regiones del país” (Guatemala Plan de Educación 2004 -2007, MINEDUC). De ahí que la administración ministerial de ese entonces apoyara la capacitación de docentes de primaria e impulsara la transformación curricular de la enseñanza media, particular-mente la del ciclo básico.

Por último, deben mencionarse los siguientes factores de la Estrategia de Transformación del Ciclo Básico del Nivel Medio:

− La importancia que tiene para la pobla-ción guatemalteca cursar, cuando menos, el noveno grado de educación básica. Sobre todo, porque se ha demostrado que con dicha escolaridad “se sale” de la línea de pobreza y, en consecuencia, se reducen las diferencias sustantivas en relación con el ingreso y se facilita el desarrollo socio-cultural y humano.

− El aumento en la participación en institu-ciones democráticas, particularmente en una sociedad post-conflicto, puede conce-birse al establecer la educación en el ciclo básico como una contribución a la forma-ción de capital social.

− La educación media es una demanda legí-tima y ha sido planteada por los jóvenes en función de la construcción de una política nacional de juventud.

− El CNB del ciclo básico también se suma a la búsqueda del desarrollo de las quin-ce competencias marco que plantea el CNB de la primaria. La continuidad en el desarrollo de las mismas es vital para la preparación de la población guatemalteca ante las demandas del mundo contempo-ráneo. Retomar los pactos del documento “Visión Educación”, que se plantean con relación a la educación media y el ciclo

básico, para el horizonte temporal 2015 y establecen que “el ciclo básico muestra una tendencia progresiva hacia la univer-salización: La tasa bruta de matriculación ha sobrepasado el 90%. Al menos 9 de cada 10 estudiantes que concluyen el ciclo básico continúan estudios en el ciclo di-versificado. Y que la educación en el ciclo básico, en todas sus modalidades de entre-ga pedagógica, es de calidad. Responde a las necesidades de desarrollo humano del país, a su diversidad lingüística y cultural y a estándares educativos. Es impartida por docentes con titulación universitaria, pre-ferentemente en el grado de licenciatura, capacitados en forma permanente y ade-cuadamente remunerados e incentivados.” (MINEDUC, 2007b: 26)

− Los objetivos de la transformación del ciclo básico a los que se puede aspirar, si el Estado y la sociedad se comprometen, son: i) formar a adolescentes y jóvenes para el ejercicio de la ciudadanía, la continuidad de estudios en el ciclo de diversificado y su inserción productiva y exitosa en una sociedad multiétnica, multilingüe, pluri-cultural e inmersa en un mundo globali-zado; ii) ampliar el acceso a la educación con calidad, equidad y pertinencia étnica y cultural; iii) renovar el currículo del ciclo básico en el marco de un enfoque curri-cular unitario para el sistema educativo; iv) capacitar docentes para que lideren el cambio, se desarrollen personal y profesio-nalmente, y se mantengan dentro del nivel medio; v) obtener de fuentes múltiples el financiamiento para dicha transformación, a través de alianzas intersectoriales y de cooperaciones interinstitucionales.

− De manera particular, se cita lo corres-pondiente al diseño del CNB y a su im-plementación: “Una vez se cuente con el Currículo Nacional Base del ciclo básico aprobado, se procederá a realizar las ade-cuaciones curriculares en las diferentes modalidades de entrega tales como Te-

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lesecundaria, SAT, NUFED, centros de educación maya, y modalidades de edu-cación a distancia como la radiofónica y otras. Para ello será necesario evaluar estas modalidades y fortalecerlas para que puedan lograr los estándares que se formulen para el ciclo básico. Luego se diseñarán y producirán materiales de apoyo para docentes y estudiantes y se capacitará a los docentes del ciclo en la aplicación del nuevo currículo. En 2009 se podría iniciar la implementación del nuevo currículo en forma gradual, ini-ciando con primero básico. Para ello se establecerán mecanismos de seguimiento y evaluación de su implementación.” (MINEDUC, 2007b: 37)

− Y como puntos clave, en el marco de las políticas a mediano y largo pla-

zo, se propone (MINEDUC, 2007b: 29-44): i) ampliar la cobertura del ciclo básico a escuelas con programas de educación acelerada para aquellos adolescentes en sobre edad y, además, crear centros integrados de primaria y ciclo básico; ii) subvencionar a los institutos por cooperativa, y a las or-ganizaciones no gubernamentales y no lucrativas que prestan servicios educa-tivos con calidad y pertinencia lingüís-tica y cultural, en áreas rurales y pe-riurbanas; iii) entregar bolsas y becas a estudiantes en situación de pobreza, para incentivarles a finalizar el ciclo básico; iv) mejorar la calidad educativa en el ciclo básico, para lo cual es nece-sario diseñar e implementar un CNB para el ciclo básico, así como formular e implementar meso y micro currícu-los, renovar los currículos de las áreas ocupacionales y fortalecer los institu-tos del PEMEM en el marco de una política de formación técnica, evaluar y fortalecer las modalidades pedagógi-cas flexibles, fortalecer progresivamen-te la EBI en el ciclo básico, evaluar rendimientos con base en estándares, fortalecer los programas de formación docente y proponer una gestión escolar para mejorar la calidad educativa.

− Finalmente, la estrategia contempla un cronograma que orienta el proceso de implementación del nuevo CNB.

2.1. Contexto inicial

La experiencia de aplicación del CNB del ciclo básico parte de la vinculación del PACE con el Equipo Técnico a cargo del diseño del CNB para el ciclo básico del ni-vel medio, conformado en el período 2004-2007. En dicho período se impulsó el CNB de la primaria y se facilitó las condiciones políticas y técnicas para diseñar el CNB del

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ciclo básico. Como parte de las políticas de entonces, se promovió la educación en un mundo competitivo, lo que atrajo a algunas instituciones del sector empresarial a impul-sar acciones en pro de la educación4 y, en conjunto, se coordinaron esfuerzos para di-señar el área Productividad y Desarrollo del nuevo CNB de ese ciclo.

En las postrimerías de la administración de entonces, se presentó a la opinión pública la Estrategia de Transformación del Ciclo Básico del Nivel Medio. Pese a que dicha estrategia fue elaborada con la participación de actores de universidades reconocidas, éstas no demostraron suficiente interés en sumarse al proceso y responder al llamado ministerial de brindar una formación perti-nente, acorde con el nuevo CNB, a maestros en servicio5.

Se temía una reacción adversa de los sindica-tos magisteriales, dados los antecedentes en relación con la experiencia de presentación y capacitación de docentes a nivel de la prima-ria en función del nuevo CNB. El MINE-DUC hizo esfuerzos financieros y técnicos para editar y distribuir copias del nuevo CNB de la primaria. Además, se definieron ODEC con la participación de docentes, para facilitar la comprensión del CNB y su aplicación en el aula. Lamentablemente, en nuestras visitas de campo pudimos verificar que no siempre se encontraban estos mate-

riales en las escuelas rurales y que, en varias de ellas, el CNB no les había llegado.

A continuación se presentan datos sobre el sexo y ubicación geográfica de los estudian-tes del ciclo básico del nivel medio que se matricularon al ciclo escolar 2007:

4. Participaron las siguientes instituciones: Empresarios Juveniles, Empresarios por la Educación, el Programa Nacional de Competitividad, la Asociación de Gerentes de Guatemala, la Cámara de Industria y el Instituto para el Desarrollo Empresarial de las Américas, quienes, en conjunto con el Programa Promoción de la Microempresa, Pequeña y Mediana Empresa en Guatemala (PROMOCAP) y el PACE, conformaron el Consorcio Juventud Emprendedora.5. La propuesta curricular se elaboró de la siguiente manera: “Se conformó un grupo de especialistas con formación académica en las diferentes áreas del currículo y con experiencia docente en el ciclo básico del nivel medio. Bajo la coordinación de una curricu-lista nacional y con acompañamiento técnico de UNESCO-OIE (Opertti 2005 y 2006), cada especialista analizó planes de estudio vigentes, revisó propuestas curriculares disciplinares, sistematizó una o dos experiencias exitosas en la enseñanza-aprendizaje del área o subárea curricular y diseñó una propuesta curricular específica para los tres grados del ciclo básico del nivel medio. Para este diseño se contó con orientaciones sobre la articulación con el currículo nacional base de la primaria y el contenido de las mallas curriculares: competencias de área, competencias de grado, contenidos, e indicadores de logro. Los diseños por área/subárea fueron revisados en talleres por grupos pequeños de especialistas nacionales incluyendo técnicos del Ministerio de Educación. Las versiones emergentes de estos talleres fueron revisadas por técnicos y consultores de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO.” (Asturias y Mérida, 2007)

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Tabla 1Alumnos inscritos al 30 de septiembre de 2007 en el ciclo básico (todos

los sectores, por área, sexo y departamento)

Fuente: Anuario estadístico MINEDUC, 2008.

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2.2. Contexto actual

En 2009, de conformidad con las políticas planteadas para el período 2008-2012, se pres-tó especial atención al CNB del ciclo básico. Se cuenta con un acuerdo ministerial que lo ha oficializado y que facilitará su llegada a las aulas.

Asimismo, se avanzó en el diseño curricular de las carreras de bachillerato y se puso en marcha “la reformulación de las carreras técnicas, la concreción de la planificación en el nivel re-gional por Pueblos, elaboración de materiales curriculares de apoyo y la consolidación de la evaluación” (Pineda: 2008).

Además, el MINEDUC procuró establecer una alianza estratégica con las universidades de Guatemala, para lograr una formación de docentes “a la medida” de las necesidades de actualización pedagógica, y acorde con la ac-tualización curricular del ciclo básico y diver-sificado.

3. Desarrollo de la experiencia

El Equipo Técnico para el diseño del CNB del ciclo básico del nivel medio no contaba, en el momento que el MINEDUC contactó al PACE, con el personal y los recursos nece-sarios para diseñar el área de Productividad y Desarrollo. El PACE colaboró en forma directa en el proceso del diseño curricular y en el desarrollo de una estrategia que permi-tiera operativizar el acompañamiento al MI-NEDUC, en materia de aplicación de dicho CNB.

El PACE apoya al MINEDUC en la aplica-ción del nuevo CNB, desarrollando experien-cias de orientación y coaching a docentes y centros educativos. Asimismo, busca generar

redes entre instituciones o asociaciones de instituciones educativas que aglutinan estable-cimientos (por ejemplo la ACEM, los centros NUFED y el PEMEM), de forma de lograr un efecto multiplicador y la sostenibilidad de las lecciones aprendidas obtenidas durante la experiencia.

El proceso comprendió las siguientes fases:− Preparación: diseño de la estrategia, pre-

sentación a las autoridades nacionales y departamentales, y conformación de equi-pos de consultores.

− Talleres y visitas de campo: formación y acompañamiento.

− Réplica de talleres, aplicación de lecciones aprendidas y extensión.

3.1. Primera fase: preparación

En cumplimiento de uno de sus objetivos, el PACE, en su fase II 2007 – 2009, diseñó una estrategia para el ciclo básico, que se aplicó con distintas modalidades (NUFED, Telese-cundaria y PEMEM, entre otras), para que el MINEDUC pudiese extender el CNB a otras regiones del país. Además, se incluyó a los centros de la ACEM y a uno de Fe y Alegría. La ACEM atiende a un número significativo de indígenas y población rural en áreas donde los indicadores de desarrollo humano, y parti-cularmente los educativos, trabajan en condi-ciones difíciles y con muchas limitaciones. Fe y Alegría cuenta con una amplia trayectoria en América Latina, y ha liderado algunos proce-sos de mejoramiento de la calidad educativa en el país.

Se trabajó con las cuatro direcciones de-partamentales del ámbito de influencia del PACE (Quiché, Huehuetenango, Baja Ve-rapaz y Alta Verapaz)6 las cuales estuvieron anuentes a promover la aplicación del CNB

6. La Dirección Departamental de Alta Verapaz fue la última en sumarse a esta experiencia.

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del cicló básico. Se llevaron a cabo cinco talleres; mientras que el primero, tercero y quinto tuvieron un carácter “nacional”, el segundo y el cuarto fueron más bien regio-nales. Los talleres regionales se impartieron por separado en Quiché y Huehuetenango, y en Alta Verapaz y Baja Verapaz.

Para concretar la convocatoria y selección de los centros participantes en esta cohorte, se llevaron a cabo reuniones con represen-tantes de las modalidades mencionadas. De esa cuenta, en diciembre de 2007, se sostu-vo un encuentro con el personal de la junta directiva de la Asociación de Institutos del PEMEM, para presentarles la iniciativa e invitarles a involucrarse. En febrero se ne-goció la participación de la ACEM y de la DIGEEX y, poco después, con Fe y Alegría, y FUNDAP, las cuales son instituciones que apoyan la educación con una fuerte presencia en el país. De las últimas, sólo Fe y Alegría se sumó a la experiencia, pues la FUNDAP prefirió no involucrarse.

La primera cohorte fue integrada por treinta y un centros educativos del ciclo básico (cin-co centros ACEM, dos centros de Fe y Ale-gría, un centro de Telesecundaria, siete ins-titutos del PEMEM, dieciséis centros NU-FED y una escuela de formación de maestras de educación para el hogar). Vale la pena mencionar que dos centros del PEMEM (uno del departamento de Santa Rosa, con-cretamente del municipio de Cuilapa, y el otro de la cabecera departamental de Es-cuintla) así como la escuela de formación de maestras de educación para el hogar (en la ciudad capital), participaron en el proceso en seguimiento, dada la sugerencia que se presentó al respecto en la estrategia de trans-formación curricular del ciclo básico.

Se conformó una segunda cohorte para 2009, la cual, a diferencia de la anterior, estuvo conformada por centros educativos

del ciclo básico que están en los alrededores de las escuelas piloto del nivel primario que fueron atendidas por el PACE. Con esto se pretende dar seguimiento y atención de los niños que asisten a las escuelas donde tiene presencia el Programa, para dar cuenta de lo que ocurre con una población estudiantil que ya está inmersa en el proceso de aplica-ción del nuevo CNB (tanto de la primaria como del ciclo básico) y capitalizar lecciones útiles para el MINEDUC.

En esta fase también se constituyó un equi-po de consultores expertos, para cada una de las áreas curriculares que el Programa prioriza: Lenguaje y Comunicación (L1 y L2), Formación Ciudadana y Productividad y Desarrollo. Todos ellos participaron en el diseño y validación de la nueva propuesta curricular para el ciclo básico. La consulto-ra principal de dicho equipo jugó un papel determinante en el proceso de diseño, por lo que la orientación académica de la expe-riencia del PACE ha estado bien garantizada desde el inicio.

Dicho equipo tuvo las siguientes funciones generales: participar en los talleres de capa-citación de docentes, orientar la construc-ción de ODEC y brindar acompañamiento a los centros educativos participantes en el proceso.

Se optó por identificar en donde tenían presencia centros de varias de las modalida-des seleccionadas. Precisamente ese ha sido el caso con los centros de la ACEM, Fe y Alegría y le PEMEM, dado el número de centros que hay en los departamentos en los que tiene presencia el PACE. En el caso de los centros de los NUFED, se conversó con el Director de la DIGEEX, como también con los responsables departamentales del Programa, quienes tomaron la iniciativa de seleccionar los centros participantes.

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En el diseño de la estrategia de trabajo, tam-bién se consideró la posibilidad de llevar a cabo un proceso paralelo con el equipo de IMAGITLAN7, para contribuir con el cam-bio de actitud de los docentes estimulando su capacidad para descubrir, potenciar y desarrollar su creatividad. Dicho proceso, por su naturaleza experimental, se desarrolló sólo en uno de los cuatro departamentos, para determinar la influencia de un proceso relacionado con el desarrollo de la creativi-dad, en los docentes para que abordaran e implementaran el CNB en el aula.

Finalmente, el Programa mantuvo la co-municación con el MINEDUC, particular-mente con las cuatro DIDEDUC y con el equipo de curriculistas; para dar cuenta del avance en la experiencia y, sobre todo, para transferir las lecciones aprendidas durante el proceso.

3.2. Segunda fase: talleres y visitas de campo

Esta fase es la más compleja del proceso, pues contempla: los talleres realizados, las visitas de campo, el proyecto de creatividad, la contextualización realizada por la ACEM, la constitución de un petit comité8 (Consejo Técnico Pedagógico) y la dotación de mini bibliotecas a los centros educativos.

3.2.1. Los talleres

Al iniciar la ejecución de los talleres, se pro-porcionó una visión integral del proceso y se motivó a los docentes participantes. Fue clave aclarar la naturaleza de la intervención

y presentarla como una oportunidad inédita en Guatemala, de carácter innovador y con alternativas de aprendizaje, pues era permiti-do equivocarse. Al mismo tiempo, se indicó a los participantes que eran responsables de capitalizar la experiencia y extraer lecciones aprendidas, para iluminar otros proyectos. Así mismo, se insistió que el proceso estaría en manos de profesores voluntarios, con visión y deseo de transformar el sistema edu-cativo. Así, la motivación del grupo creció y se hizo permanente a lo largo del proceso, en el cual hubo espacios de retroalimenta-ción y diálogo para mantener vivo el deseo de participar e ir a la acción.

Los talleres incidieron en la formación de docentes en funciones, y tuvieron como guía de orientación las directivas y la estra-tegia de transformación curricular del ciclo básico, así como otros instrumentos consi-derados por el equipo coordinador de la ex-periencia. Los talleres duraron dos días cada uno, excepto el último, de cuatro días.

La delegación por centro fue variada. En algu-nos casos se contó con dos personas por centro y en otros hasta con cinco, según la modalidad de cada cual. La menor participación regis-trada fue la de los centros NUFED, en com-paración con la de los PEMEM. Participaron docentes que imparten los cursos de Idioma Español (futuros docentes de Lenguaje y Co-municación), Estudios Sociales (futuros do-centes de Ciencia Sociales y Formación Ciu-dadana), Artes Industriales, Educación para el Hogar, Contabilidad y otras áreas prácticas (futuros docentes de Productividad y Desarro-llo). Dichos docentes provenían de treinta y dos centros educativos.

7. IMAGITLAN es una asociación que impulsa procesos y actividades en torno al desarrollo de la creatividad, y está conformada por un grupo de jóvenes con alta capacidad de emprendimiento y de gestión.8. La expresión francesa petit comité fue utilizada por los propios involucrados en el proceso, para describirse a sí mismos.

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Centro educativo Municipio Departamento

Fe y Alegría No. 38 Chiantla (aldea Chuscaj) Huehuetenango Fe y Alegría No. 11 Zacualpa Quiché ACEM B’alun Q'ana Jacaltenango, Cantón San

Sebastián Huehuetenango

ACEM COMBI, Instituto “Hermano Oscar Azmitia”

Cunén Quiché

ACEM Instituto "Padre Guillermo Woods"

Ixcán, Parcelamiento Nuevo Ixcán Grande

Quiché

ACEM, Colegio Nuevo Amanecer

Cubulco Baja Verapaz

ACEM, IMAYA, Instituto Mayance Aguacateco

Aguacatán Huehuetenango

Escuela Normal Educación para el Hogar "Marion G. Bock"

Guatemala Guatemala

NUFED 124 San Cristóbal V., Aldea San Lucas

Alta Verapaz

NUFED 130 San Cristóbal V., Aldea Las Pacayas

Alta Verapaz

NUFED 172 Chiantla, Cantón Las Presas, Aldea Los Regadillos

Huehuetenango

NUFED 217 San Miguel Chicaj, Aldea Santo Domingo Santa Rita

Baja Verapaz

NUFED 219 Cobán, Aldea Ucula' Alta Verapaz NUFED 238 Salamá, Aldea Los Paxtes Baja Verapaz NUFED 396 Nebaj, Cantón Salquilito Quiché NUFED 468 Nebaj, Cantón La Laguna Quiché NUFED 586 Malacatancito Huehuetenango NUFED 63 Purulhá, Aldea El Esfuerzo

Chejel Baja Verapaz

NUFED 642 Malacatancito Huehuetenango NUFED 74 Nebaj, Aldea Río Azul Quiché NUFED 94 Nebaj, Aldea Acul Quiché NUFED 282 San Juan Ixcoy, Aldea Quisil Huehuetenango NUFED 225 Nebaj, Aldea Xolcuay Quiché NUFED 283 San Juan Ixcoy, Aldea

Canchicún Huehuetenango

PEMEM INEBE Salamá Baja Verapaz PEMEM INCASACHI Instituto Escuintla Escuintla

Tabla 2 Centros educativos involucrados

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De las entidades apoyadas, la ACEM contri-buyó significativamente al proceso, pues llevó a cabo talleres de réplica y contextualización del CNB al interior de su red de centros. Cuando menos, otros 15 centros educativos conocen parte de la información que se entre-gó en los talleres impulsados por el PACE. Así mismo, la ACEM tiene una alianza estratégica con el Coordinador Técnico Administrativo (CTA) del municipio de Jacaltenango, en el departamento de Huehuetenango, debido a la necesidad de llevar a cabo un trabajo puntual con el centro educativo Balen Q’ana. El CTA vio la oportunidad de autorizar dicha actividad (una capacitación puntual sobre el CNB dada la ausencia de uno de los talleres) si se invo-lucraba a doce centros educativos más de la localidad. El PACE apoyó dicha iniciativa con materiales, y valoró y agradeció el esfuerzo de esa asociación para multiplicar el proceso.

En relación con la temática trabajada en cada uno de los talleres, puede comentarse que se hizo un esfuerzo de dosificación, para impar-tir progresivamente los contenidos, y avanzar y profundizar el abordaje del CNB y de las herramientas construidas a su alrededor para facilitar su comprensión y abordaje (tabla 3).

Metodológicamente, los talleres contaron con presentaciones en plenaria y discusiones grupales: por modalidad de entrega de la educación básica (todos los centros PEMEM juntos y todos los centros ACEM), como también intercambios entre docentes de las mismas áreas curriculares, pero de distintas modalidades; trabajos indivi-duales (análisis de documentos y elaboración de ODEC). Este enfoque metodológico constituye una de las estrategias medulares del proceso.

Se entregaron copias impresas y digitales de los materiales, con información sobre la estrategia de transformación del ciclo básico, el nuevo CNB, mallas curriculares, tabla de alcances y secuencias, y ODEC, entre otros. El material fue revisado y comentado por los participantes, aunque el tiempo resultó corto para su desa-rrollo, con ejercicios de reflexión y aplicación. También se entregó un cuaderno para anotar avances, dudas y sugerencias sobre el proceso, para contar en los talleres con elementos que pudieran enriquecer la experiencia, sobre todo en términos de comprensión de los materiales, particularmente del CNB (tabla 4).

El tercer objetivo general del cuarto taller

Taller 1, marzo (nacional)

Taller 2, abril-mayo (regional)

Taller 3, julio (nacional)

Taller 4, agosto (regional)

Taller 5, noviembre (nacional)

Difusión. Diagnóstico por centro y por modalidad. Visión de conjunto de la estrategia de transformación del ciclo básico.

Conceptos básicos. Entrega de mallas y formación redes de reflexión.

Adaptación individual de una ODEC del área. Implicaciones para el aula. Socialización de la experiencia.

Elaboración de ODEC propias (por grupo, para cada área). Socialización de la experiencia.

Profundización del CNB e inicio del contenido: evaluación por competencias. Socialización de la experiencia.

Tabla 3Temas abordados durante los talleresPro

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Taller 1 Taller 2 Taller 3 Taller 4 Taller 5

Familiarizar a los participantes con el proceso a seguir para el rediseño curricular del ciclo básico del nivel medio. Familiarizar a los participantes con los fundamentos de la propuesta del CNB del ciclo básico. Mostrar los productos curriculares del CNB: las mallas curriculares, las tablas de alcance y secuencia y las ODEC. Perfilar condiciones de aplicación del CNB en las áreas y subáreas predeterminadas para el primer grado del ciclo básico.

Familiarizar a los participantes con la terminología y los conceptos del rediseño curricular del ciclo básico del nivel medio con un enfoque centrado en la persona y organizado por competencias. Familiarizar a los participantes con los fundamentos de la propuesta del CNB, del ciclo básico. Analizar los productos curriculares del CNB: - mallas curriculares, - ODEC, - Tablas de alcance, - y la secuencia de contenidos por grado y por componentes. Adaptar las ODEC para su aplicación en las áreas y subáreas determinadas para el primer grado del ciclo básico.

Que el participante se apropie de varios consejos y fundamentos teóricos y metodológicos del trabajo docente por competencias. Promover una red de reflexión docente en la que cada participante comparta con sus colegas la experiencia de aplicación de las ODEC. Continuar la revisión de las mallas curriculares por área de aprendizaje. Dar a conocer la lista de títulos y bibliografía que el PACE entregará a cada centro educativo, para apoyar el trabajo de aula de las áreas y subáreas de intervención del Programa.

Generales: Que cada participante se apropie de varios consejos y fundamentos teóricos y metodológicos relacionados con la construcción de las ODEC. Promover una red de reflexión e intercambio docente en la cual cada participante comparta con sus colegas sus expectativas, puntos de vista y posibilidades de aplicación y evaluación del CNB en el aula y en el centro escolar. Profundizar en las herramientas teóricas y metodológicas, para diseñar situaciones de aprendizaje a evaluar en el marco de un CNB por competencias. Específicos: Que los

Generales: Distribuir las ODEC para segundo grado del Ciclo Básico en las Áreas seleccionadas del CNB. Evaluar el funcionamiento y los alcances de la red de reflexión e intercambio docente con respecto a las posibilidades de aplicación, y evaluación del CNB en el aula y en el centro escolar. Profundizar en las herramientas teóricas y metodológicas para diseñar situaciones de aprendizaje a evaluar en el marco de un CNB por competencias. Específicos: Compartir con los especialistas por área, el proceso de construcción y definición de una ODEC y sus

Tabla 4Objetivos de los talleres

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Taller 1 Taller 2 Taller 3 Taller 4 Taller 5

participantes compartan sus experiencias en la elaboración y diseño de las ODEC adaptadas a su centro educativo. Que los participantes compartan sus experiencias en la aplicación y ajuste de las ODEC adaptadas a su centro educativo. Que el participante distinga con facilidad las partes que componen la ODEC. Que el participante, a partir del trabajo docente por competencias, construya con facilidad ODEC de las tres áreas de estudio.

materiales de apoyo. Compartir sus experiencias en la aplicación y ajuste de las ODEC adaptadas a su centro educativo. Evaluar desde varios criterios, esta primera experiencia de difusión y aplicación del CNB en su aula y en su centro de estudios. Iniciar el trabajo de análisis y apropiación de conceptos y técnicas básicas de habilidades orales en un medio multilingüe, para fortalecer sus nociones y experiencias en la enseñanza del castellano como L2 (segunda lengua).

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no se alcanzó, pues el tema era complejo y el tiempo escaso. Estos contenidos son proba-blemente los más complejos del proceso de actualización para los profesores en servicio.

En tres de los talleres (primero, tercero y último) se contó con presencia de especialistas en las áreas curriculares, con quienes los participantes intercambiaron impresiones, resolvieron dudas, discutieron en torno a contenidos temáticos y estrategias metodológicas y reflexionaron sobre el abordaje del área en el marco de la nueva pro-puesta curricular. Así mismo, fueron entregadas las ODEC construidas por dicho equipo, las cuales se revisaron y ajustaron por los participan-tes. Dicho ejercicio sirvió como motivación, por

un lado, en función de considerar que es posible llevar a cabo adaptaciones de dichos instrumen-tos para ajustarlos a la realidad de los centros educativos (contextualización) y, por otro lado, en función de “captar” la lógica de su estructura-ción. De hecho, durante el cuarto taller se inició la construcción de las ODEC por parte de los docentes participantes.

Este paso fue clave, pues la motivación y el nivel de comprensión del instrumento aumentaron en los participantes. Todo ello permitió encontrar pistas para aterrizar lo propuesto por el CNB, logrando comentarios favorables respecto el traba-jo en el aula.

3.2.2. Seguimiento a los centros educa-tivos en el campo

Se formó un equipo de cuatro técnicos de campo, quienes fueron asignados según estos criterios: cobertura geográfica, y experiencia en determinado tipo de centros y áreas curricula-res (tabla 5).

Asimismo, la coordinadora académica del pro-ceso, Verónica Mérida, y el autor visitamos los centros NUFED de Quiché:

Se llevó a cabo una serie de al menos dos visitas a cada institución; la primera de ellas fue para explorar las condiciones rea-les del centro de cara a implementar una innovación pedagógica y establecer si ha-bía habido comunicación con los directo-res y docentes aunque no hubieran venido

Nombre Asignación Jorge Luis Posadas Institutos del PEMEM en Quiché, Huehuetenango y la

costa sur, y centros de los NUFED de Huehuetenango. Otoniel Gamboa Javier Institutos del PEMEM y centros de los NUFED de Alta

Verapaz y Baja Verapaz. Jorge Manuel Raymundo Velásquez Centros de Fe y Alegría en Huehuetenango y Quiché. Pablo Muj Centros de la ACEM en los cuatro departamentos.

Tabla 5Nombres y lugar de trabajo de los técnicos

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a los talleres ya ejecutados; en esta primera etapa, el carácter de las visitas fue de orien-tación y animación pedagógica para que los docentes pudieran evaluar más obje-tivamente las condiciones para aplicar su ODEC, y delinear los alcances de su expe-riencia de aplicación. (Mérida, 2008).

Presentamos a continuación una selección de comentarios que ilustran lo observado y escu-chado durante esta ronda de visitas:

Docentes del Centro Fe y Alegría No. 12, Chiantla, Huehuetenango:

Los docentes desearían que las ODEC fueran menos generalizadas y más profundas en su contenido, que den cobertura a aspectos relevantes dentro del país y que responda más a la inter y multiculturalidad.

Resultaría beneficioso que se imple-mentara en el centro la enseñanza en idiomas mayas, ya que se hablan doce idiomas mayas. (Posadas, 2008a)

Docentes del Centro NUFED 172, Chiantla, Huehuetenango:

Las condiciones para aplicar el CNB en términos generales son aceptables, aunque se presenta la limitación para Productividad y Desarrollo, por la falta de un taller adecuadamente instalado, dado que en la actualidad se utiliza so-lamente una parte de la dotación.

Ideal sería poder contar con la bibliote-ca o al menos material bibliográfico de Idioma Español, para facilitar el proce-so educativo. (Posadas: 2008a)

Integrantes del PEMEM, San Pedro Carchá, Alta Verapaz:

Se considera que la viabilidad del pro-yecto se dará siempre y cuanto haya anuencia al cambio y a mejorar el pro-ceso de enseñanza, existen muchas ex-

pectativas al respecto, pues se considera que también será con temas actualiza-dos y material adecuado.

Desafortunadamente la profesora que imparte este curso en tercero básico (Idioma Español) y Ciencias Sociales en primero, por asuntos personales no ha-bía podido participar en los dos talleres anteriores, sin embargo está anuente a incorporarse en el próximo taller, si es posible. (Gamboa, 2008).

Personal de los centros educativos Mixto Bilingüe Intercultural Hno. Oscar Azmitia, Cunén, Qui-ché y Mayence Awacateco, Aguacatán, Huehue-tenango:

La falta de respaldo (por escrito) del MINEDUC a las acciones que el PACE y la ACEM están implementan-do en las escuelas de la ACEM, espe-cialmente para la autorización de per-misos a docentes, tanto a nivel departa-mental como local (CTA), complica las gestiones con las autoridades de Cunén, Quiché.

Disponibilidad y apertura del subdi-rector para apoyar el proceso de im-plementación y contextualización del CNB. (ACEM: 2008).

Consultora del PACE: La segunda visita ya indagó acerca de ODEC planificadas y llevadas a cabo en el aula; en ambos casos se cuidó mucho que la visita no fuera tomada como una fiscalización externa, sino como una tarea de acompañamiento y de diálogo permanente con el técnico y con las autoridades del instituto y con los pa-dres de familia sobre todo en el caso de los NUFED que funcionan en estrecha colaboración con el Comité de padres y madres de familia. Este proceso de visitas de campo ha permitido impulsar

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pequeñas redes de educadores y educa-doras que se encuentren reflexionando sobre su propia práctica educativa y que ya estén dispuestos a compartir hallaz-gos y dudas con colegas de sus propios centros y de otros centros educativos. Lo que se buscaba con estas primeras visitas era un ‘reconocimiento precoz’ de las tendencias que entorpecerían o frenarían la aplicación de la ODEC, o bien que favorecerían dicha aplicación, desarrollo y evaluación. (Mérida: 2008)

En relación con los hallazgos de esta segunda ronda, puede comentarse, en términos genera-les, que se apreció que un 60% de los centros se esforzó por aplicar las ODEC e involucrarse en el proceso de construcción de las mismas. Se percibió también una serie de dificultades comentadas por los docentes, entre las que destacan: i) carecer de una cantidad suficiente de textos de respaldo, para la aplicación de las nuevas áreas curriculares; ii) encontrarse fuera de tiempo para planificar y aplicar dicha plani-ficación en el aula (ya contaban con una plani-ficación hecha con anticipación); iii) no contar con notas en el diario pedagógico que se había acordado escribir, para registrar los avances y dificultades encontradas en el proceso.

El centro Fe y Alegría No. 12 destacó del resto de establecimientos en el proceso, pues pidió al PACE una asesoría en el área de Lenguaje y Comunicación, para abordar seriamente el trabajo del área. El Lic. Jorge Raymundo brindó el apoyo técnico requerido y consideró que ésta era una oportunidad que no se podía desaprovechar, pues surgía de la iniciativa do-cente:

Se tomó tal decisión para no desper-diciar la buena disposición de los y las docentes y porque, además, este centro presenta una particularidad especial, diferente a otros centros de nivel básico,

ya que alberga en su seno estudiantes de varios idiomas mayas provenientes de los 32 municipios que conforman el departamento de Huehuetenango y que es urgente atender con alguna estrategia de apoyo. A decir de los docentes en la primera visita, el hecho de que ‘los estudiantes hablen un idioma maya’ ha sido un ‘obstáculo’ para que mane-jen bien un ‘buen’ castellano y por lo mismo les ‘afecta’ en sus estudios en el centro. Se decidió planificar el primer taller para ‘desmitificar’ esa idea errónea que tienen los docentes y ofrecerles in-formación técnica y científica sobre el funcionamiento de los idiomas mayas argumentando que la particularidad de estos idiomas, no los convierte un obstá-culo para el aprendizaje de los alumnos, sino más bien, en otras condiciones pe-dagógicas, el conocimiento y uso de su lengua materna es una ventaja y sería un buen soporte para el manejo de un buen castellano. El centro atiende en moda-lidad ‘matutina monolingüe castellano’, a pesar que tiene en su seno estudiantes hablantes de mam, q’anjob’al, awakateko, chalchiteko, akateko, popti’, k’iche’ y chuj. (Raymundo, 2008)

Como apoyo al trabajo de campo, la coordi-nación académica diseñó instrumentos que facilitaran “una misma mirada” de los centros educativos, de modo que, con información relativamente estandarizada, se pudiera dar cuenta del avance del proceso y tomar deci-siones estratégicas sobre el trabajo a realizar en los talleres y centros9. En las siguientes tablas se presentan algunos de los aspectos y criterios más relevantes de la primera y se-gunda visitas (tabla 6).

En ambas oportunidades, se llenó una ficha de datos del centro educativo. Las guías ya

9. Para más información sobre la guía empleada para orientar el trabajo de seguimiento, véase el anexo 1.

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fueron completadas para la mayoría de los casos y se cuenta con valiosa información que será muy útil para planificar acciones futuras. Se ha hecho énfasis en que la acción y la reflexión son procesos que ayudan a mejorar la práctica de cada quien, y se les ha

invitado a utilizar su cuaderno de campo o diario pedagógico. En la última actividad no se ha tenido éxito, pues no se ha logrado que se vuelva una práctica habitual de los docen-tes y son muy pocos quienes escriben con frecuencia en el diario.

Condiciones actuales Expectativas de

condiciones ideales por parte de los docentes

Observaciones y recomendaciones del técnico

de campo Infraestructura física

Biblioteca o recursos bibliográficos y documentales Recursos tecnológicos, laboratorios Tics

Comunicación equipo directivo – docentes

Iniciativas tomadas por los docentes para la lectura y difusión de los documentos

Comunicación equipo docentes – docentes Iniciativas de los docentes: ¿Hay condiciones administrativas estables? ¿Hay coordinación con los padres de familia? ¿Hay coordinación con las autoridades educativas? ¿Hay coordinación con las autoridades locales?

Iniciativas tomadas por los docentes para lectura y difusión de los documentos

Viabilidad de Comunicación y Lenguaje: L1 y L2 Viabilidad de la educación bilingüe. Existencia de materiales: gramáticas, manuales de escritura y diccionarios ¿Los docentes han sido capacitados?

Viabilidad de educación bilingüe

Viabilidad de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana ¿Los docentes se han especializado en estas áreas? ¿Hay materiales de apoyo?

Viabilidad de Productividad y Desarrollo Tipo de establecimiento Existencia de talleres e insumos Existencia de recursos de apoyo

¿Los proyectos son viables? Capacidad del diseño del área para adaptarse a situaciones concretas:

Tabla 6La primera visita

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Participación en el proceso de talleres de socialización y actualización en servicio

¿En cuántos de los tres talleres llevados a cabo han participado? Factores que apoyan su participación efectiva Factores que la limitan

Coordinación con otros docentes de su centro educativo que han participado en los talleres

¿Han socializado y compartido los materiales y la información recibida con los directivos y docentes de su centro de estudios? ¿Cuál ha sido la reacción y disposición de los directivos y docentes? ¿Han coordinado sus acciones de planificación o de aplicación con otros docentes de su centro de estudios, aunque ellos no hayan asistido a los talleres? ¿Han coordinado horarios, modalidades de tratamiento de las áreas o subáreas como prácticas derivadas de la aplicación de las ODEC?

Utilización de la ODEC en el aula

¿Han modificado alguna de las ODEC que les fue entregada? ¿Utilizan un formato propio de las ODEC? ¿Puede identificar el material de apoyo (textos, lecturas seleccionadas, materiales y equipo de los talleres, entre otros) que utilizan al momento de trabajar con las ODEC o por competencias? ¿Cuáles son esos materiales? ¿Identifican los factores coadyuvantes y los factores limitantes para aplicar esta innovación educativa? ¿Qué necesidades de actualización señalan los docentes?

Tabla 7Interrogantes planteadas durante la segunda ronda de visitas

3.2.3. Creatividad y CNB

En noviembre de 2007, el PACE apoyó la ini-ciativa de Imagitlán, de celebrar un congreso en el que se brindarían “conocimientos útiles para abordar desde una adecuada sustentación teórica los retos que el Currículum Nacional Base plantea” (Imagitlán: 2007). A partir de este encuentro se estableció una alianza estraté-gica con esa institución, para apoyar a los cen-tros educativos atendidos por el PACE.

Estratégicamente se decidió trabajar única-mente en Quiché, pues durante el proceso

impulsado por el PACE, a nivel de primarias, se observó una actitud distinta en los maestros provenientes de dicho departamento (por ejem-plo, resistencia a colaborar en los procesos), y, además, para evaluar el efecto que podría tener en los maestros, en función de la aplicación del nuevo CNB, la participación en un proceso de esta naturaleza.

En concreto, se plantearon cuatro fases de trabajo, con la intención de empoderar a los docentes del ciclo básico con herramientas de transformación actitudinal, para contribuir con más efectividad al abordaje del nuevo CNB (Cf. Imagitlán: 2008).

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Luego de varias reuniones de coordinación con la Dirección Departamental y su el personal técnico (UDE y CTA), se llevó a cabo la selección de los centros educativos participantes.

La fase I del proceso consistió en un taller en el que se abordaron los principios clave de la propuesta, entre lo que destacan: Creatividad, Atención, Error, y Actitud. Estos principios y la metodología empleada (basada en una “pe-dagogía del error”) genera en los participantes una alta motivación por participar, desinhi-birse y reflexionar tanto individual como gru-palmente. La fase II introdujo herramientas y técnicas para formular y ejecutar un proyecto de desarrollo con los alumnos, para aumentar la productividad de la escuela o la comunidad. En la siguiente fase, los maestros, con el apoyo de Imagitlán, replicaron la experiencia de la primera fase, en las escuelas donde laboran y trabajaron con alumnos y padres de familia. Esta fase logró una alta motivación a la acción, ya que invita a los participantes a encontrar una situación problemática (no compleja) para proponer y ejecutar una solución. De ahí que se observaran acciones básicas, como instalar botes de basura, arreglar la biblioteca, quitar la maleza o reparar un clóset, entre otras. Este pequeño ejercicio pretende “dejar instalado un germen” de motivación a la acción y ayudar a que la comunidad se concientice de que es posible hacer cambios, y que la cooperación y la participación de unos y otros contribuye a mejorar el ambiente. Notar esto es fundamen-tal, pues los proyectos más ambiciosos (como remodelar los sanitarios de la escuela, pintar el edificio, iniciar la perforación de un pozo o gestionar un terreno para la escuela) fueron presentados en el taller final (fase IV de este proceso), en el cual se reafirmaron los concep-tos, intercambiaron experiencias y presentaron los proyectos que cada comunidad educativa ejecutaría.

Luego del taller final, se llevó a cabo una eva-luación10, cuyos resultados se presentan en el apartado de resultados del proceso. En general, se tuvo una buena impresión y utilidad prácti-ca del mismo.

Este proceso tuvo como valor agregado un asesoramiento a Imagitlán. Un grupo de con-sultores internacionales asesoró el proyecto gracias a la activación de un Diplomado para el Desarrollo de la Creatividad. La española Marga Iñiguez, el mexicano Cuahutli Arau y el estadounidense Jon Dunn sugirieron una serie de estrategias para el desarrollo de crea-tividad en las comunidades educativas y el in-volucramiento de más centros educativos en la alianza. Lo anterior refleja tanto el interés por la temática como la capacidad de gestión que caracteriza al equipo de Imagitlán.

No todos los centros participantes en el ejer-cicio de aplicación del CNB participaron en este proyecto, pues éste arrancó antes y porque algunos centros se incorporaron una vez inicia-da la experiencia de aplicación del CNB (por ejemplo, el PEMEM de Chichicastenango y el centro de Fe y Alegría).

3.2.4. Contextualización del CNB por la Asociación de Centros Educativos Mayas

La ACEM entró en esta experiencia, con la intención de aprovechar la oportunidad y continuar su proceso de desarrollo curricular, que parte de la construcción del nuevo CNB y ha tomado en cuenta los avances que en materia curricular ha desarrollado la ACEM. Dos aspectos relevantes de la participación de esa asociación son: la réplica entre los centros de su red y la contextualización del CNB a la realidad maya.

En relación a lo último, se ha tenido a la vista el material editado –en el cual se justifica la

10. Evaluación Final, Imagina Quiché 2008. Ciento treinta y seis personas llenaron el instrumento.

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necesidad de un proceso de contextualiza- ción11–, y el análisis de las competencias mar-co, de donde concluye la institución “que diez de las quince pueden responder con bastante claridad a la inclusión de las especificidades educativas de los Pueblos Indígenas, concre-tizadas a partir de las competencias de áreas, competencias de grado y el desarrollo de con-tenidos” (ACEM, 2007: 19).

También puede decirse, de manera general, que en relación con las tres áreas curriculares tomadas como base para la aplicación del CNB, es el área de Productividad y Desarrollo la que ha sido objeto de mayor crítica, en tanto es vista sólo como respuesta

“a la lógica del mercado en el marco del neolibera-lismo y la globalización (…) a la explotación que conlleva la búsqueda de la minimización de costos y maximización de beneficios (…) con una visión del desarrollo occidental con un enfoque homocen-trista” (ACEM, 2007: 28). Es por ello que, desde la ACEM, se plantea un proceso de contextuali-zación que gire en torno a la comunidad local y al centro educativo, tomando en cuenta los procesos productivos locales y buscando el desarrollo de va-lores como la solidaridad, cooperación, equilibrio y armonía (…) como también velando por la soste-nibilidad del centro (ACEM, 2007: 14). Para esta área, la ACEM ha propuesto una serie de nuevas competencias, como de contenidos declarativos,

Sede Establecimientos adicionales

INBACCOP, Cunén. NUFED, Aldea la Hacienda, INBACCOP Xetzac.

INBACCOP, San Pedro Jocopilas. Telesecundaria Las Tunas, INBACCOP Aldea La Primavera.

Instituto Normal Mixto por Cooperativa, Xolacul, Nebaj.

INBACCOP, Sacapulas. INBACCOP Rio Blanco, Telesecundaria Trapichitos y NUFED Tzununul.

Centro NUFED Tzabal. NUFED Xexuxcap, NUFED Vipecbalam, NUFED Vicalamá, NUFED Saxchiban y NUFED Acul.

Centro NUFED, Salquilito. NUFED Río Azul, NUFED La Laguna, NUFED Sumalito, NUFED Xolquay y NUFED Aczumbal.

IMEBCO, Nebaj. Escuela Gerardo Gordillo, Cantón Simocol e IMEBC.

PEMEM, Fray Francisco Jiménez, Santa Cruz. ENBI, Nebaj. INBACCOP, Panajxit I, Santa Cruz.

Tabla 8Centros participantes en el proyecto de creatividad

Nota. Se resalta con cursiva los centros que, además, participaron en el ejercicio de aplicación del CNB. En total participaron en esta experiencia 30 centros educativos.

11. “Contextualizar el CNB del Ciclo Básico, significa, desde la visión de ACEM, desarrollar un proceso de construcción, fortalecimiento y enriquecimiento curricular en el marco de la pertinencia integral, basándose en los acuerdos mínimos nacionales, tales como las quince competencias marco, la organización curricular por competencias, el enfoque metodológico, las áreas curriculares, las competencias de área, las competencias eje y otros componentes y elementos esenciales del currículo nacional” (ACEM, 2007: 14).

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procedimentales y actitudinales, con el objetivo de reenfocar su visión.

En cuanto al área Lenguaje y Comunicación (L1 y L2), la ACEM propone cambios en cuanto a la redacción de las competencias res-pectivas, así como, además, una serie de conte-nidos para “acercar” más el enfoque curricular a las regiones en donde se encuentran los cen-tros educativos.

Y finalmente, en el caso del área Ciencias Sociales y Formación Ciudadana, no se en-miendan, objetan o amplían las competencias de área. Sin embargo, al igual que los casos anteriores se hace una propuesta de nuevos contenidos.

Oportuno también es comentar que, en el análisis y en sus propuestas, la ACEM ha tenido el tino de llevar a cabo una serie de re-flexiones que responden no sólo a cada centro educativo, sino que también contribuye con planteamientos de utilidad para toda una re-gión, lo cual puede apreciarse en los materiales editados al respecto.

3.2.5. Petit comitéDurante la ejecución de los talleres, particular-mente los regionales, surgió una serie de charlas espontáneas, entre los docentes participantes, alrededor de elementos de carácter técnico pe-dagógico así como cuestiones estratégicas. Estas situaciones dieron pie a constituir una instancia que animara sistemáticamente las conversaciones y las capitalizara para retroalimentar el proceso. Es por ello que, en noviembre de 2008, se llevó a cabo un primer encuentro en el que:

− Se abordó naturaleza y alcance de la instancia, buscando que fuese un órga-no de consulta no decisorio que aseso-rara pedagógicamente el proceso y lo retroalimentara.

− Se llevó a cabo un FODA del proceso

sobre siete ámbitos; por ejemplo: la metodología trabajada, la dinámica de los talleres y el esfuerzo de aplicación en aula del CNB, entre otros.

− Se revisó la evaluación de los docentes sobre el proceso, la cual se realizó du-rante el quinto taller.

− Se proyectó el proceso para el año 2009, tanto de la cohorte inicial, como de un potencial grupo nuevo. 12

3.2.6. Dotación de mini bibliotecas y libreras

El PACE dotó a los centros participantes de una mini biblioteca de ochenta títulos, para fortalecer el interés por la aplicación del nuevo currículo. Los títulos fueron extraídos de la bibliografía establecida por el CNB en cada una de las áreas curriculares propuestas. Ade-más, dadas las condiciones pedagógicas de los centros de la ACEM y los NUFED se proveyó también a estos con una librera.

Esta fase incluyó tres encuentros con las au-toridades ministeriales (la DIGECURR y el Vicedespacho Técnico) en los que se informó e intercambiaron impresiones sobre la estrategia diseñada por el PACE y sus avances. En estos encuentros se obtuvo aval escrito del Vicedespa-cho para continuar con el proceso –documento requerido por los maestros participantes y por sus directores– y una invitación de la DIGECUR para compartir con dicho equipo (y los futuros capacitadores de docentes del ciclo básico) la experiencia hasta entonces obtenida. Sin lugar a dudas, dicha relación de comunicación y coordi-nación se debe fortalecer en el futuro.

3.3. Tercera fase: réplica de talleres, aplicación de lecciones aprendidas y masificación

Las principales estrategias de la fase III fueron cinco:

− Continuar la experiencia hasta ahora

12. Para más información, véase la descripción de la Fase III que se expone en este capítulo.

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impulsada con la primera cohorte; de manera que se pudiera capitalizar el conocimiento sobre la aplicación del CNB, pero ahora en el segundo gra-do, así como fortalecer la presencia en los centros para verificar en el aula los avances correspondientes.

− Ante la demanda de la DIDEDUC de Quiché, se apoyó a una cohorte más de estudiantes. Fortalecer la comunicación y coordinación con la DIGECUR, para socializar las lecciones aprendidas y co-operar en la preparación del equipo que trabajará con los docentes en el aborda-je de la aplicación del CNB en segundo grado durante 2010.

− Continuar el apoyo a la ACEM para fortalecer la contextualización del CNB en otras áreas curriculares.

− Contribuir con los componentes de Innovaciones Curriculares y Gestión Educativa en la formulación del Pro-yecto Educativo Institucional (PEI) y el acompañamiento de la aplicación del CNB en primaria, para establecer nexos entre estos dos niveles educativos.

− Transferir la experiencia del trabajo en creatividad a los departamentos de Alta Verapaz y Baja Verapaz.

3.3.1. Actores Involucrados, roles y aportes

Los docentes provenientes de los centros edu-cativos convocados, quienes han asistido a los diferentes talleres para recibir información e intercambiar experiencias, comenzaron la aplicación del CNB en aula. Han desarrollado una dinámica distinta a través de la práctica de compartir las lecciones aprendidas y sugeren-cias con otros colegas de sus centros y de otros establecimientos.

El equipo de consultores contratados y la coordinadora académica, junto con el asesor

del componente en el PACE, brindaron las orientaciones conceptuales y metodológicas generales, consideradas en la construcción del CNB, así como temáticas complementarias. Los consultores especializados en las áreas cu-rriculares construyeron las ODEC de sus áreas, orientando y discutiendo sus herramientas en el enfoque de las áreas con los docentes partici-pantes en los talleres. También se visitaron los centros educativos para asesorar a los docentes en las temáticas abordadas durante los talleres y para animarlos a aplicar las nuevas estrategias en el aula.

Las autoridades ministeriales han jugado un rol clave, pues han avalado el proceso y lo han autorizado regionalmente, y ello ha permitido que los docentes asistan a los diferentes talleres organizados.

El PACE formó un equipo idóneo de consul-tores para impulsar el proceso y reunirse con la DIGECURR, con el objetivo de intercam-biar experiencias y presentar información útil al MINEDUC sobre lo que ocurre a nivel de aula y en las DIDEDUC.

3.3.2. Recursos

El PACE ha apoyado técnica y financiera-mente la experiencia solventando todos los eventos (por ejemplo: consultores, transporte de docentes y consultores, alojamiento, adqui-sición de materiales, etc.). El MINEDUC ha apoyado el proceso a través de convocatorias que involucraban a los docentes. Finalmente, puede decirse que los docentes aportaron su tiempo, creatividad, disposición y voluntad.

Aspectos facilitadores, dificultades, resultados y cambios generados

Sobre los aspectos externos que facilitaron la experiencia, se contó con la presencia de dos Directores Departamentales (Quiché y Alta

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Verapaz), quienes consideraron que este pro-ceso era una oportunidad para asegurar la apli-cación del CNB en aula. Por su parte, el visto bueno del Viceministro Técnico incrementó la confianza en el proceso de los directivos y docentes de los centros participantes.

Respecto a los aspectos internos, se debe desta-car la idoneidad, entrega y responsabilidad de los profesionales que condujeron el proceso. Asimismo, fueron provechosas las estrategias empleadas para motivar la asistencia, estimular la capacidad de aprendizaje e involucrar a los participantes.

Además, fue positiva la entrega de materiales de consulta para orientar el proceso y abastecer a los centros. Este insumo se constituyó en un gran aliciente, un ingrediente que ha dado a los centros educativos un empuje particular, dado que son textos que responden directa-mente a la nueva propuesta curricular.En relación con los aspectos externos que difi-cultaron el avance de la experiencia, se puede comentar que, lamentablemente, no siempre se contó periódicamente con personal técnico de las DIDEDUC. Dicha situación fue per-cibida, por los participantes, como falta de interés del MINEDUC por los avances y me-jora de la calidad educativa en el país. Por otro lado, los docentes que trabajan doble jornada (sobre todo en el sector privado), tuvieron di-ficultad para asistir a los talleres, pues carecían de apoyo del patrono de la jornada vespertina. Los docentes no dispusieron del tiempo nece-sario para participar en los talleres y para pro-gramar procesos de formación más extensos. Esto ha limitado el proceso, pues la compren-sión, asimilación, discusión y reflexión sobre la nueva propuesta curricular demanda tiempo y dedicación.

Respecto de los aspectos internos que difi-cultaron la experiencia, puede mencionarse que la cultura oral y la falta del hábito de

escribir sistemáticamente por parte de los docentes afectaron el proceso. Pese a que se entregó un cuaderno a cada participante y se dieron instrucciones sobre lo importante que es registrar las dudas, observaciones, sugerencias, dificultades y experiencias pun-tuales o significativas, etc., relacionadas con el estudio y aplicación del nuevo CNB, casi ninguno aprovechó la oportunidad. Esta situación hace repensar la estrategia y el ins-trumento que se ha de impulsar durante el seguimiento del proceso, y la organización de la segunda cohorte. Es sumamente im-portante recoger la mayor cantidad de datos sobre lo que ocurre en el aula, no sólo para dar cuenta de ello sino para capitalizar el co-nocimiento que se genera de la experiencia, con el objetivo de sistematizar las lecciones aprendidas que puedan orientar a otros do-centes y centros educativos.

3.3.3. Resultados

− “En el CNB hacía falta el diseño de la subárea de español o castellano como L2, por lo que se procedió a la contra-tación de una consultora especializada y a la fecha ya se cuenta con el diseño de mallas, sugerencias metodológicas, criterios de evaluación, bibliografía sugerida y tablas de alcance y secuencia de contenidos Esta primera versión ya fue sometida a una consulta a jueces o expertos de instituciones vinculadas a la educación bilingüe, tales como la Aca-demia de Lenguas Mayas de Guatema-la, la DIGEBI, la ACEM y el Instituto de Lingüística y Educación de la Uni-versidad Rafael Landívar. Esta primera versión será presentada a la Dirección General de Currículo (DIGECURR) del MINEDUC, con miras a que sea incluida en la segunda versión del CNB que será publicada nuevamente por el Ministerio” (Mérida, 2008: 16).

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− Se cuenta con un petit comité base, para la constitución de un cuerpo colegiado y representativo de docentes, a manera de una comunidad de aprendizaje y de práctica, que opere como un ente coordinador de una red de docentes, a la vez que sea interlocutor entre estos y las autoridades del despacho superior (incluida la DIGECUR). Este comité ha contribuido retroalimentando el proceso, en relación con los talleres y la metodología empleada. Asimismo, ha dado orientaciones en relación a cómo continuar el proceso en 2010.

− Se cuenta con las ODEC, para que sean aplicadas en primer y segundo gra-do, sobre todo en las áreas de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana, Len-guaje y Comunicación (L1 y L2) y Pro-ductividad y Desarrollo. Estas están en manos de los docentes de treinta y dos centros educativos del país, quienes las han revisado, adaptado, aplicado y con-siderado como un ejemplo para conti-nuar la construcción de instrumentos similares, en aras de posibilitar un “me-

jor aterrizaje” del CNB en el aula.− Los treinta y dos centros educativos han

sido dotados con mini bibliotecas ad hoc según los requerimientos del nuevo CNB. Estos libros son empleados por los docentes como material de consulta para orientar sus actividades académicas. Ade-más, se sabe que los centros educativos del PEMEM (Santa Cruz y Escuintla) y algunos NUFED (en Nebaj, Quiché) han tomado la decisión de ponerlos a disposición de todos los estudiantes.

− Se ha construido y aplicado una estra-tegia de trabajo con los docentes para impulsar el desarrollo de su creativi-dad y para animarlos a trabajar con el nuevo CNB. Dicha estrategia ha sido altamente aceptada por casi ciento cin-cuenta docentes que participaron en el proyecto durante 2008, y replicable con relativa facilidad. En ese año se observó que los docentes aplicaron la metodología para determinar las necesi-dades del centro educativo y la comuni-dad educativa, y plantear proyectos que las satisficieran. Se espera que durante 2010 se pueda dar seguimiento a estos proyectos y constatar el trabajo de los estudiantes en el aula.

− Se cuenta con instrumentos de segui-miento a los centros educativos que aplican el CNB. Con ellos se aprecia el avance en la aplicación del currículo y conoce los pormenores de la realidad del centro educativo.

− Las áreas curriculares Ciencias Sociales y Formación Ciudadana, Productividad y Desarrollo, y Lenguaje y Comu-nicación (L1 y L2) cuentan con una propuesta de contextualización para ser abordadas, en el marco de las escuelas de la ACEM. Dicha propuesta se pon-drá en marcha durante 2010, para ser sometidas a validación.

− Se generó un proceso interesante con los docentes dispuestos a asumir el reto

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de aplicar el nuevo CNB. Esto se ve reflejado en los resultados preliminares obtenidos en la evaluación del proceso, realizada en el último de los talleres ejecutados durante 2008.

Opiniones de los docentes participantes

¿Qué dominio tiene del contenido teórico ne-cesario para la aplicación del CNB?Muy alto: 9%Alto: 56%Mediano: 35%Bajo: 0 %

El 65% de las respuestas reflejan un buen do-minio de los contenidos teóricos en relación con el CNB, base importante para poder no sólo aplicar el mismo sino para poder “co-nectarse” con temáticas complementarias y necesarias para tener resultados en aula de mayor calidad (por ejemplo: la construcción y aplicación de las ODEC, tablas de alcances y secuencias de contenidos y evaluación por competencias).

¿Aplicó su centro educativo alguna ODEC?Sí: 60%No: 40%

¿Con qué claridad y secuencia fue la transfe-rencia de conocimientos durante los talleres?Muy buena: 42%Buena: 49%Regular: 7%Mala: 0%No respondió: 2%

De continuar este proceso, ¿está dispuesto a participar?Sí 98. 57%No 1.43%

Evaluación del Proyecto de Creatividad

Entre los resultados más relevantes que se re-flejaron en la evaluación realizada por los do-centes, tenemos:

Aspecto Porcentaje

1. Entiendo mejor el CNB 67 2. Opino que es importante implementar el CNB en mi aula 88 3. Me siento capaz de diseñar proyectos para resolver necesidades 84 4. Me siento capaz de implementar soluciones 88 5. Soy capaz de despertar la creatividad de mis alumnos 91 6. Los padres de familia están participando en la creación de soluciones 70 7. Este proceso apoyó la elaboración del PEI en mi establecimiento 71 8. Conocí a otras organizaciones o instituciones que pueden apoyar proyectos 80 9. Estoy dispuesto a implementar el CNB en mi aula 89

Tabla 9 Evaluación del Proyecto de Creatividad

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Cambios

Habiendo estado a cargo de los procesos aquí descritos, considero dos cambios fundamen-tales logrados: i) la actitud de los docentes en relación al abordaje del nuevo CNB, y su atención y receptividad durante los talleres, incluidos los de creatividad; y ii) la aplicación del CNB en aula en los centros participantes, hecho que no había ocurrido en el país antes de esta experiencia.

3.3.4. Sostenibilidad

Aspectos que pueden ser sostenibles sin el apoyo del PACE

− Petit Comité, cuyo costo de operaciones es relativamente bajo y puede manejar-se regionalmente.

− Red de docentes para estimular visitas recíprocas, llamadas telefónicas, inter-cambio de correos y hasta la construc-ción de un blog, para continuar con una dinámica de intercambio de expe-riencias, entre los docentes.

− Sistematización de avances, la cual, pese a la cultura imperante de oralidad que existe en el medio guatemalteco, es necesario impulsar a través de un proceso de reflexión y organización de información.

− Visitas de supervisión a centros educa-tivos para dar apoyo técnico-pedagógi-co y coaching. Para ello, será necesario que el MINEDUC garantice idoneidad en su personal técnico para cumplir con este tipo de funciones.

− Comunicación entre centros educativos y equipo de curriculistas de la DIGE-CUR, abriendo procesos de diálogo con docentes y acercamiento del equi-po a los centros educativos.

− Impulso al proceso de desarrollo de la creatividad para que los docentes con-tinúen desarrollando, y enriqueciendo

los conocimientos y experiencias deri-vadas de la aplicación de la metodolo-gía compartida.

Aspectos que pueden ser sostenibles con el apoyo del PACE o de otra agencia de cooperación inter-nacional

− Talleres de actualización docente, a través de un ente responsable de la formación permanente de los docentes, desde un marco general de desarrollo profesional docente, como el que se ha comenzado a desarrollar con los profesores de educa-ción preprimaria y primaria. Dotación de libros para las mini bibliotecas. Contex-tualización del CNB.

− Contratación de expertos para ase-sorar la implementación de las áreas del CNB. Masificación del proceso de desarrollo de la creatividad en los docentes.

4. Lecciones aprendidas

Aspectos de la experiencia replicables en distintos contextos:

− La motivación al cambio a los docen-tes, a partir de la reflexión sobre la necesidad de aportar al aprendizaje y a la transformación del sistema educa-tivo, aspectos clave para el desarrollo del país. Además, es necesario enfatizar que las personas se pueden equivocar en el ejercicio de aplicación. Los errores tienen un gran valor cuando se capita-lizan y se aprende de ellos. Este tipo de discurso convence y anima, sobre todo si se presenta como un esfuerzo volun-tario. La convocatoria de docentes al proceso de actualización profesional debe seguir una “línea directa”, desde el despacho superior hasta el director del centro.

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Ello implica, no solamente informar sobre el proceso, sino también avalarlo, asegurando además acompañamiento en aula y coaching, algo que realmente aprecian los maestros. Estimular la autoformación docente. En tal sentido, la entrega temprana de todo el material a utilizar durante el proceso, las guías de auto aprendizaje y las comprobaciones de lectura, adquie-ren valor cuando existe motivación por parte del profesorado. Es vital enfatizar que el proceso es novedoso no sólo a nivel metodológico, sino que también, y sobre todo, tiene una sustentación teórica fundamental para el éxito de este proceso de cambio y transforma-ción curricular.

− Acompañar y dar coaching a los do-centes. El seguimiento del trabajo de campo es vital, sobre todo si se cuenta con un asesor que retroalimente, anime y contribuya a la reflexión, que motive a la acción y sistematice lo que ocurre en los centros. Esto es clave tanto para fortalecer la estrategia de aplicación en aula, como para recoger elementos que contribuyan a afinar el nuevo modelo. Dichos asesores de campo deben ser vistos como personal de orientación y apoyo, más que como fiscalizadores.

− Garantizar la presencia periódica y per-manente de los docentes involucrados desde el inicio del proceso, de modo que se evite al máximo la rotación del personal enviado por los centros y la incursión de “nuevos participantes”.

− Propiciar la cooperación horizontal de docentes (por área curricular y entre modalidades distintas) es un elemento clave de éxito. En efecto, entre pares y homólogos los docentes encuentran una riqueza de experiencias y recursos que va desde lo didáctico, las estrategias de trabajo en aula, la valoración de sus capacidades y de los recursos con los

que cuentan, hasta visualizar maneras de hacer, realimentar a colegas y animar su trabajo en el centro. En el corto pla-zo, esto puede generar una forma exi-tosa de profesionalización servida bajo una metodología docente-docente.

− Diseñar una estrategia que estimule, motive y consiga, como resultado final, que los docentes participantes en el proceso sistematicen su propia experiencia de aula, las lecciones aprendidas, lo que funciona, lo me-jorable, las reacciones de los alum-nos, padres de familia, etc., ante el trabajo que realizan.

− Contar con textos de apoyo para esti-mular la aplicación del nuevo CNB es una estimulante motivación a la acción.

− Trabajar con redes de centros asociados puede funcionar, siempre y cuando la entidad que los agrupa esté dispuesta a buscar el desarrollo de todas sus ins-tituciones asociadas, cuide la cuestión administrativa y política sin descuidar la dimensión técnico-pedagógica. Es el caso de la ACEM. Pueden citarse como factores clave de éxito en este tipo de redes: la comunicación fluida y eficaz, la buena coordinación de acciones, la generación de efectos multiplicadores de buenas prácticas en el corto plazo, y el sentido de identidad de los centros a la Asociación.

− Apostar por procesos, como el desa-rrollo de la creatividad de los docentes, que faciliten cambios de actitud, para impulsar innovaciones –como la apli-cación del nuevo CNB–, es una acción que da frutos (por ejemplo: docentes más dispuestos, participación de la co-munidad en la identificación de proble-mas y el planteamiento de soluciones, y motivación al cambio); y que plantea el reto de hacerlo, pese a que no existan los recursos financieros necesarios, el tiempo suficiente y todo el respaldo

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ministerial deseable, sobre todo, de las autoridades más cercanas a los centros educativos.

− La consultora que orientó la parte aca-démica del proceso, como producto de su relación con los docentes, planteó que: “los docentes que poseen forma-ción de profesorado o de licenciatura en su área curricular (más allá de for-mación en psicopedagogía) son quienes actúan con más asertividad y se consti-tuyen en cabeza de mesa de trabajo. Ha surgido una mesa –pequeña aún, pero con muchas potencialidades– para el área de Matemática. Muchos docentes jóvenes muestran necesidades de afian-zamiento de la comprensión y profun-dización de los contenidos curriculares propios de su área de trabajo docente; esto es, manejo de herramientas con-ceptuales y metodológicas propias de su campo de trabajo; nos referimos a herramientas metodológicas de su área disciplinar no así a herramientas de me-todología de enseñanza-aprendizaje.” (Mérida, 2008: 27). Esta información nos permite insistir en la necesidad de elevar la condición académica de los docentes que imparten cátedra en la enseñanza media, lo cual fue puesto en evidencia categóricamente en la estrate-gia de transformación del ciclo básico.

Aspectos de la experiencia que no funcionan por lo cual no es recomendable su aplicación:

− La presencia masiva de docentes en ta-lleres resulta contraproducente respecto la calidad de la participación y atención que se les pueda brindar. Se debe pen-sar en estrategias que posibiliten un servicio de profesionalización docente progresiva, con la mayor calidad posi-ble, tanto en tiempo como en la forma de entrega.

− La dispersión de los centros y docentes

que participan en un proceso de esta naturaleza, hace que los costos se eleven. Sin duda, trabajar con participantes de una misma zona geográfica, relativamen-te concentrada, redunda en la optimiza-ción de recursos en todo sentido (tiem-po, alimentación, hospedajes, etc.).

Recomendaciones para el futuro de la experiencia.

Para el PACE:− Programar y ejecutar reuniones perió-

dicas de información con las distintas instancias del sistema educativo nacio-nal –sobre todo con las dependencias del nivel central y del departamental.

− Convocar a los talleres con una antici-pación de, por lo menos, tres semanas.

− Entregar materiales en formato elec-trónico desde el inicio, así como guías para la comprobación de la lectura de los textos. Con ello se posibilita una mayor dedicación a la lectura, por parte de los participantes, de los materiales que necesitan para comprender y apli-car mejor el nuevo CNB.

Para el MINEDUC:− Involucrar más al equipo de la DIGE-

CUR en las iniciativas de los centros educativos participantes, para asegurar la aplicación en aula del nuevo CNB, ya que éstos pueden convertirse en verdaderos laboratorios donde se reco-jan lecciones para la difusión efectiva del CNB a nivel nacional. A la fecha, no se impulsan procesos masivos de capacitación de docentes en relación con este tema, la DIGECUR podría capitalizar lo aprendido a la fecha y, en conjunto con el PACE, diseñar una estrategia “más aceptada” y exitosa para impulsar la aplicación del CNB en el aula.

− Aprovechar los esfuerzos del PACE, en función de capacitar y formar cua-

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dros medios de las UDES, ubicadas en las regiones en donde tiene in-fluencia el Programa.

− Llevar a cabo visitas conjuntas a los centros y docentes participantes en la experiencia, no sólo para observar y para captar más y mejor lo que ocurre en el aula –como producto de la capa-citación de docentes– sino en función de construir, en forma conjunta, una serie de estrategias e instrumentos que permitan optimizar un proceso sistemá-tico de acompañamiento y coaching de centros educativos del ciclo básico.

Para los docentes:− Aprovechar al máximo la oportunidad de

participar en un proceso de capacitación orientado a la transformación de la prác-tica, habida cuenta que históricamente se ha dedicado muy pocos recursos y tiempo, para impulsar el desarrollo del ciclo básico, en un sistema educativo orientado toda-vía mayoritariamente hacia la educación preprimaria y primaria. Aunque algunos docentes cuentan con el permiso corres-pondiente y asisten a los talleres, no se les percibe del todo dispuestos a participar.

− Explotar la oportunidad de intercambiar experiencias con colegas de otras moda-lidades, para aprender, tanto como sea posible, de sus pares en otros contextos. Asimismo, compartir su experiencia y construir una red de colegas con los que se pueda acompañar, a través de alianzas estratégicas que repercutan no sólo en su formación sino en aplicaciones satisfac-torias en aula, que redunden en beneficio de la población que atienden.

Recomendaciones para la réplica de la experiencia

Para PACE y el MINEDUC:− Seleccionar estratégicamente a los centros

educativos que participarán en el proceso,

en función de optimizar los recursos que se inviertan y de favorecer el seguimiento de la experiencia en campo. En otras pa-labras, se recomienda seleccionar centros concentrados regionalmente.

− Involucrar a personal de las DIDEDUC en los talleres y seguimiento de los cen-tros. En lo que al MINEDUC corres-ponde, es necesario asignar el personal idóneo para “captar” y luego replicar la experiencia que se lleva a cabo en estos cuatro departamentos. En relación a esto, cabe insistir en la necesidad de contar con dicho personal, de manera que quede capacidad instalada en las DIDEDUC.

− Llevar a cabo, en forma conjunta, la sistematización de la experiencia para lograr una mejor y mayor apropiación de las lecciones aprendidas, sobre todo, por parte del MINEDUC

− Lograr una alineación de información oficial, acuerdos y coordinación de fechas para los procesos que se emprendan, en-tre las autoridades de la planta central, de las DIDEDUC, así como también entre los centros educativos participantes.

− Motivar a los docentes, apelando a su condición de agentes de cambio y de ser los formadores del recurso humano que el país necesita para propiciar su desarro-llo. En otras palabras, no se trata tanto de imponer sino más bien de seducir.

− Implementar mini talleres como parte del proceso de acompañamiento, para crear una fase de asentamiento y nive-lación de los docentes que, por una u otra causa, se han “quedado atrás” en la aprehensión de nuevos conocimientos y en la aplicación real del CNB.

Retos para el futuro de la experiencia

A corto plazo:− Sistematizar la experiencia. Dado que

ya se ha oficializado el

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CNB, vale la pena contar con informa-ción clave para contribuir con la masifi-cación la formación de docentes en los servicios que impulsará el MINEDUC.

− Llevar a cabo observaciones en aula, para dar cuenta de los avances y limi-taciones en la aplicación del nuevo CNB, y, a la vez, retroalimentar a los docentes participantes, estimulándolos a que reflexionen sobre sus experiencias y discutan las percepciones de los ob-servadores.

− Recoger la percepción de los estudian-tes sobre la aplicación del CNB, aún cuando se haga a pequeña escala. De este modo se iniciará un esfuerzo por establecer un acercamiento a los pri-meros efectos que se generan en los estudiantes.

A mediano plazo: − Consolidar una caja con las herramien-

tas necesarias para facilitar la compren-sión y la aplicación del nuevo CNB (ODEC, guías para la comprobación de lectura, instrumentos para el acom-pañamiento de centros educativos, con un fuerte insumo producto de la expe-riencia vivida en este proceso).

− Implementar un nuevo proceso que incluya la Telesecundaria, dado que es una de las modalidades que la actual administración impulsa para ampliar la cobertura y mejora de la calidad educa-tiva.

− Involucrar a instituciones amigas, en el ejercicio de acompañamiento y reali-mentación de la experiencia.

− Evaluar el rendimiento de los alumnos

producto de la aplicación del nuevo currículo,

A largo plazo:− Transferir la experiencia a las autorida-

des ministeriales (DIGECUR y perso-nal técnico clave de las DIDEDUC y UDES) para sostener y replicar, en la medida de lo posible, la experiencia.

− Tomar en cuenta que la diversidad de modalidades de entrega de la educa-ción básica representa un gran y serio reto, ya que los docentes están bastante apegados a sus estructuras actuales, enfoque pedagógico, filosofía, etc. Im-plica, entonces, saber estructurar una estrategia que sea operativa en términos generales, pero que, a la vez, responda a cada caso.

− Finalmente, cabe reflexionar en torno a lo siguiente: “hace falta visualizar, sopesar y establecer los aportes de las siguientes paradojas políticas, de de-sarrollo económico y curricular para la educación media en países como el nuestro, sobre todo de cara a las diferencias entre programas como NU-FED y otros. El ciclo inicial del nivel medio es: i) terminal – preparatorio, ii) obligatorio – post-obligatorio, iii) uniforme – diverso, iv) responde a necesidades e intereses individuales – responde a necesidades sociales/mer-cado de trabajo, v) integra estudiantes y compensa desventajas – selecciona y filtra de acuerdo a habilidades aca-démicas, y vi) currículo común para todos – currículo especializado para algunos” (Mérida, 2008: 27).

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