Wirksamkeit Strukturierter Arbeitssysteme zur Förderung ... · Effectiveness of a Structured Work...

51Wirksamkeit Strukturierter Arbeitssysteme zur Förderung der Selbstständigkeit ...

Empirische Sonderpädagogik, 2011, Nr. 1, S. 51-74

Wirksamkeit Strukturierter Arbeitssysteme zur Förderung der Selbstständigkeit von Kindern mit AutismusMartin Degner1, Susanne Nußbeck2

1Autismuszentrum „Kleine Wege“ in Erfurt, 2Universität zu Köln

Der TEACCH-Ansatz (Mesibov, Shea & Schopler, 2005) ist in der Autismuspädagogik als vielverspre-chende Fördermethode bekannt (Francis, 2005; Frith, 2008). Die Wirksamkeit des TEACCH-Ansat-zes ist jedoch bisher unzureichend empirisch nachgewiesen (Research Autism, 2010). Weiterhinfehlt bislang ein Manual zur Vermittlung der Strukturierungshilfen aus dem TEACCH-Ansatz.Diesen Fragen wurde in der hier vorliegenden Arbeit hinsichtlich eines Teilzieles des TEACCH-An-satzes, der Entwicklung von mehr Selbstständigkeit, nachgegangen. Als Intervention wurde eineKombination aus dem „Konzept zum Aufbau von Handlungsmotivation“ (Schatz, Schellbach &Degner, 2007) und dem „Strukturierten Arbeitssystem“ aus dem TEACCH-Ansatz (Häußler, 2005)angewendet. In zwei kontrollierten Einzelfalluntersuchungen wurde mit einem A1B1A2B2-Umkehrver-suchsplan diese Kombination überprüft. In der visuellen Inspektion der Daten ließ sich bei beiden Probanden eine Zunahme an Selbststän-digkeit erkennen. Allerdings war nur bei einem Probanden der Zusammenhang zwischen Förderme-thode und Fördererfolg zweifelsfrei nachweisbar. Die neu erworbenen Kompetenzen konnten vonbeiden Probanden in den Alltag übertragen werden und erwiesen sich als nachhaltig. Zusätzlich er-hobene Einschätzungen der Bezugspersonen belegten einen deutlichen Rückgang des herausfor-dernden Verhaltens.

Schlüsselwörter: Autismus, TEACCH, Strukturiertes Arbeitssystem, Kontrollierte Einzelfallforschung

Effectiveness of a Structured Work System to Improve the Independence of Children with Autism

The TEACCH approach (Mesibov, Shea & Schopler, 2005) is a widely used concept to educate in-dividuals with autism spectrum disorders (Francis, 2005; Frith, 2008). According to Research Autism(2010), the TEACCH-approach has „limited positive evidence“. Furthermore, Research Autism high-lights the need of a manual that clarifies the implementation of TEACCH. To broaden the empiricalfoundation of TEACCH, this study examined to what extent a “TEACCH-structured work system”(Mesibov et al., 2005), manualized by the “Action-Motivation Approach” (Schatz, Schellbach & Deg-ner 2007), improved the on-task behavior and the independence of two students with autism (7;6and 6;8 years old). An A1B1A2B2 reversal design with generalization and maintenance phase wasused to address this research question. The visual inspection of data as well as the percentage ofnon-overlapping data-points indicates an improvement of on-task behavior and independence forboth participants. However, a causal relationship between independent and dependent variableswas evident only for one participant. The TEACCH-structured work system was effective in new set-tings, too. Additionally, social validity measurements confirmed a decrease of challenging behavior.

Keywords: autism, TEACCH, structured work system, controlled single-case study

Autismus ist eine tiefgreifende Entwicklungs-störung, die durch qualitative Beeinträchti-gungen der Interaktion und der Kommunika-tion sowie stereotype und repetitive Verhal-tensmuster gekennzeichnet ist (WHO, 2008).Interaktions- und Kommunikationsstörungenbetreffen naturgemäß soziales Verhalten, ste-reotype und repetitive Verhaltensmuster sinddemgegenüber überwiegend nicht-sozial, d.h. auch ohne Intersubjektivität beobachtbar.

Stereotypes und repetitives Verhalten istbereits bei zweijährigen Kindern mit Autis-mus deutlich ausgeprägt (Richler, Bishop,Kleinke & Lord, 2007). Im Lebensverlauf ver-ändert sich das stereotype und repetitive Ver-halten zwar qualitativ und quantitativ, bleibtaber als Kernmerkmal des Autismus lebens-lang bestehen (Rumsey, Rapoport & Sceery,1985). Etwa bei der Hälfte der autistischenMenschen kommt es zu einem Rückgang derStereotypien (Piven, Harper, Palmer & Arndt1996). In Abhängigkeit vom kognitiven Ni-veau werden die Stereotypien mit zuneh-mendem Alter komplexer (Militerni, Bravac-cio, Falco, Fico & Palermo, 2002). Schwerergeistig behinderte Menschen mit Autismusführen eher einfache motorische Stereoty-pien, wie z. B. Schaukelbewegungen des gan-zen Körpers, aus. Bei höherer intellektuellerLeistungsfähigkeit kann häufiger die stereoty-pe Beschäftigung mit einem bevorzugten Ge-genstand beobachtet werden (Klicpera & In-nerhofer, 2002).

Die umfassende und wiederkehrende Be-schäftigung mit einem Gegenstand stellt daswichtigste nicht-soziale Symptom des Autis-mus dar. In Ergänzung dazu ist es sinnvoll,auch die Auswirkungen der nicht-sozialenSymptome des Autismus auf relevante alltäg-liche Anforderungen im Sinne der ICF („In-ternationale Klassifikation der Funktionsfähig-keit, Behinderung und Gesundheit“ (Interna-tional Classification of Functioning, Disabilityand Health, ICF; Deutsches Institut für Medi-zinische Dokumentation und Information[DIMDI], 2005) zu betrachten. Als relevanteDomänen werden in der ICF die „Allgemei-

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nen Anforderungen“, die „Selbstversor-gung“, das „Häusliches Leben“ und die „Be-deutende(n) Lebensbereiche“ (DIMDI, 2005,S. 20) genannt.

Bei Menschen mit Autismus zeigen sichdeutliche Beeinträchtigungen in diesen Do-mänen, die global als Beeinträchtigung der

Selbstständigkeit bezeichnet werden. So istihr adaptives Verhalten im Vergleich zur Intel-ligenz meist deutlich unterdurchschnittlichausgeprägt (Mesibov, Shea & Schopler,2005). Howlin, Goode, Hutton und Rutter(2004) stellten bei 68 Erwachsenen mit Autis-mus und einem IQ über 50 fest, dass zweiDrittel der untersuchten Personen nicht be-schäftigt waren und nur drei selbstständig le-ben konnten. Green, Gilchrist, Burton undCox (2000) untersuchten 20 Jugendliche zwi-schen 11 und 19 Jahren mit Asperger-Syn-drom und einem durchschnittlichen IQ von92 hinsichtlich der Fähigkeiten, die in der ICFin den Bereichen „Selbstversorgung“ und„Häusliches Leben“ beschrieben werden. Siestellten fest, dass nur ca. 50% der Probandeneinfache Selbstversorgungsaufgaben selbst-ständig erledigen konnten und nur ein Pro-band in der Lage war, seinen gesamten Alltagselbstständig zu bewältigen. Für Eltern führendie mangelnde Selbstständigkeit ihrer Kinderund die damit fortdauernde Angewiesenheitauf personelle Hilfestellung zu einer Dauer-belastung und zu Stress (Bristol & Schopler,1983).

Mangelnde Selbstständigkeit ist demnachein Faktor, der die Teilhabe von Menschenmit Autismus am Leben in der Gesellschaftdeutlich einschränkt. Auf der Ebene des kon-kreten Verhaltens bedeutet Selbstständigkeit,dass eine Person eine Tätigkeit richtig undohne die Hilfe einer anderen Person ausführt.In der Interventionsforschung zum Autismuswird in diesem Sinne mit Aufgabenbezogen-

heit die richtige Ausführung und mit Perso-

nenunabhängigkeit das Ausführen ohne Hilfe-stellung gemeint (siehe z. B. Hume & Odom,2007).

Diesen beobachtbaren Aspekten vonSelbstständigkeit liegen kognitive und motiva-

tionale Prozesse zugrunde, die im Allgemei-nen den exekutiven Funktionen zugeordnetwerden. Mesibov et al. (2005) weisen in die-sem Zusammenhang auf eine mangelnde Im-pulskontrolle, eine eingeschränkte Hand-lungsplanung und ein inflexibles Denken hin,die autistischen Menschen eine selbstständi-ge Alltagsbewältigung erschweren. Weiterhinwird angenommen, dass Menschen mit Au-tismus nur einen schwachen Drang haben,kognitiv Kohärenzen herzustellen. Dies führtzu einer Orientierung an irrelevanten Detailsund einer Vernachlässigung des Situationszu-sammenhangs (Müller & Nußbeck, 2008).Ferner fällt es Menschen mit Autismusschwer, ihre Aufmerksamkeit von einem De-tail zu lösen und (wieder) die gesamte Aufga-be zu betrachten (Mann & Walker, 2003).Diese neuropsychologischen Beeinträchti-gungen führen im Alltag autistischer Men-schen zu einer hohen Abhängigkeit vonSchlüsselreizen (Billingsley & Romer 1983;Pelios, MacDuff & Axelrod, 2003), d. h. eineerlernte Kompetenz wird mit einem irrelevan-ten Detail verknüpft und kann nur abgerufenwerden, wenn dieser „Schlüsselreiz“ vorhan-den ist. Das behindert die Generalisierung er-lernter Fähigkeiten. So führt eine Zurücknah-me personeller Hilfestellungen oftmals zu ei-ner (Wieder-) Zunahme von Stereotypienund Aufgabenverweigerungen (Dunlap &Johnson, 1985; Marholin & Steinman, 1977).Ebenso erfordert eine Veränderung der räum-lichen Situation oftmals ein wiederholtes Er-lernen in einem anderen Zusammenhang er-worbener Kompetenzen und erhöht somit er-neut die Personenabhängigkeit (Dunlap, Koe-gel, Johnson & O’Neill, 1987; Stahmer &Schreibman, 1992). Diese Beeinträchtigun-gen führen dazu, dass bereits Kinder mit Au-tismus lang andauernd auf eine Einzelbetreu-ung angewiesen sind (Giangreco & Broer,2005). Bisher kaum diskutiert wurde der Zu-sammenhang zwischen der mangelndenSelbstständigkeit autistischer Menschen und


möglichen Beeinträchtigungen motivationa-ler Prozesse. Fast ausnahmslos ist bei autisti-schen Klienten bei der Beschäftigung mit ih-ren Stereotypien eine hohe intrinsische Moti-vation erkennbar. Sie führen die Stereotypiezum Selbstzweck aus, anscheinend ohne äu-ßere Anreize zu erwarten (Schatz, Schell-bach & Degner, 2007). Stereotypien autisti-scher Menschen sind somit sowohl Ausdruckder exekutiven Dysfunktionen als auch derintrinsisch motivierten Spezialinteressen.

Ausgehend von diesen kognitiven undmotivationalen Bedingungen wurden ver-schiedene Förderprogramme zur Entwick-lung selbstständigen Handelns autistischerMenschen erprobt, so z. B. die Möglichkeit,durch extrinsische Motivation eine höhereSelbstständigkeit zu erlangen. Hierzu konn-ten Matson, Manikam, Coe, Raymond undTaras (1988) zeigen, dass die Belohnung mitLob und Süßigkeiten autistische Kinder dazuanregte, häufiger Blickkontakt einzusetzenund länger auf dem Stuhl sitzen zu bleiben.Charlop-Christy und Haymes (1998) konnteneine höhere Aufgabenbezogenheit nachwei-sen, wenn interessenbezogene Objekte alsToken, im Gegensatz zu gewöhnlichen Ver-stärkern, verwendet wurden. Pelios et al.(2003) wiesen nach, dass die Kombinationaus einer Verstärkung positiven Verhaltens,einer schrittweisen Reduzierung der Hilfestel-lung und einer unsystematischen Kontrolledie Aufgabenbezogenheit und Personenun-abhängigkeit förderte. Anzumerken ist, dassmit dem Einsatz von Belohnungen oftmalsdie Gefahr einer Verstärkerabhängigkeit ver-bunden ist und möglicherweise ein Korrum-pierungseffekt auftritt (Cameron, Banko &Pierce, 2001), so dass sie möglichst schnellausgeblendet werden sollten.

Im Gegensatz zur Effektivität von Verstär-kern sind mit dem Einsatz von körperbezoge-

nen Interventionen zur Verbesserung derSelbstständigkeit nur schwache Interventions-effekte und widersprüchliche Ergebnisse ver-bunden. Powers, Thibadeau und Rose (1992)verglichen eine Massage mit einem Sitzen

auf dem Schoß bei 22 Kindern mit Autismusund fanden keine differente Auswirkung aufdie Aufgabenbezogenheit in der nachfolgen-den Spielsituation. Im Gegensatz dazu zeig-ten Escalona, Field, Singer-Strunck, Cullenund Hartshorn (2001), dass eine Massagevor dem Schlafengehen eher zu einer höhe-ren Aufgabenbezogenheit am nächstenSchultag führte, als wenn lediglich eine Ge-schichte vorgelesen wurde. Hartshorn, Olds,Field, Delage, Cullen und Escalona (2001)konnten den positiven Einfluss einer Bewe-gungstherapie auf die Aufgabenbezogenheitnachweisen. Fertel-Daly, Bedell und Hinojosa(2001) untersuchten die Wirkung einer„schweren Weste“, fanden jedoch keineneindeutigen Zusammenhang zu einer verbes-serten Aufgabenbezogenheit autistischer Kin-der. Kaplan, Clopton, Kaplan, Messbauer undMcPherson (2006) wiesen nach, dass dasSnoezelen die Aufgabenbezogenheit in derdirekt nachfolgenden Aufgabe verbessert.Insgesamt konnten die Untersuchungen zukörperbezogenen Interventionen bishernicht klären, ob eher ein Entspannungsver-fahren (Massage, Snoezelen) oder eine kör-perliche Auslastung (Rollerskates, Bewe-gungstherapie) die Selbstständigkeit in dernachfolgenden Aktivität verbessert.

Stärker ins Blickfeld wurde die Personen-unabhängigkeit bei Programmen zum Selbst-

management genommen. Diese Methode istüberwiegend für Menschen mit Autismus aufeinem höheren Funktionsniveau geeignetund lässt sich sowohl zur Förderung sozialer(z. B. der Kommunikation; Morrison, Kamps,Garcia & Parker, 2001) als auch nicht-sozialerFähigkeiten einsetzen. Im Bereich der nicht-sozialen Funktionen zeigten Callahan undRademacher (1999), dass eine Kombinationaus Selbststeuerung und externer Verstär-kung die Aufgabenbezogenheit fördert. Koe-gel und Koegel (1990) konnten nachweisen,dass sich mit Methoden des Selbstmanage-ments das störende Verhalten autistischerKinder reduzieren ließ. Pierce und Schreib-man (1994) verbesserten mit einem fotoge-


stützten Plan zum Selbstmanagement diePersonenunabhängigkeit und Aufgabenbezo-genheit autistischer Klienten. Eine relativneue Methode zum Selbstmanagement istdas „Video modeling“. Dabei wird eine zuerlernende Aktivität durch die Person mit Au-tismus oder ein Modell ausgeführt, mit einerVideokamera aufgenommen und diese Vi-deoaufnahme dann als Modell zum selbst-ständigen Erledigen der Tätigkeit benutzt. Ineiner Reihe von Studien konnte eine Verbes-serung nicht-sozialer Fähigkeiten durch dieseMethode gezeigt werden. Alcantra (1994)konnte eine Verbesserung von Fähigkeitenzum Einkaufen nachweisen, ebenso Haring,Kennedy, Adams und Pitts-Conway (1987)sowie Mechling, Pridgen und Cronin (2005).Norman, Collins und Schuster (2001) zeigtendie positiven Auswirkungen eines Video mo-delings auf die selbstständige Ausführung all-tagsbezogener Aufgaben (z. B. Brille put-zen). Ähnliche Zielstellungen verfolgten Shi-pley-Benamou, Lutzker und Taubmann(2002) und wiesen die Effektivität des Videomodelings für hauswirtschaftliche Fähigkei-ten nach. Lasater und Brady (1995) konntendurch ein Videofeedback die Kompetenzenzur Selbstversorgung verbessern.

Auch für autistische Menschen mit einerzusätzlichen (schweren) geistigen Behinde-rung sind konkrete visuelle Hilfen zur Verbes-serung der Selbstständigkeit nutzbar, z. B.Verstehenshilfen zur Bewältigung von Situati-onswechseln oder visuelle Zeitpläne. Ein vi-sueller Zeitplan gibt durch eine Abfolge vonObjekten, Piktogrammen oder Fotos Aus-kunft darüber, welche Aktivitäten den Klien-ten als nächstes erwarten. MacDuff, Krantzund McClannahan (1993) konnten eine hö-here Aufgabenbezogenheit in den Zeitplan-Phasen im Gegensatz zur Baseline nachwei-sen, ebenso Krantz, MacDuff und McClanna-han (1993), Bryan und Gast (2000), Masseyund Wheeler (2000), Morrison, Sainato, Ben-chaaban und Endo (2002), Watanabe undSturmey (2003) sowie O’Reilly, Sigafoos, Lan-cioni, Edrisinha und Andrews (2005). Den

positiven Effekt eines visualisierten Zeitpla-nes auf die Reduzierung personaler Hilfestel-lungen wiesen Hall, McClannahan undKrantz (1995) nach, ebenso Dettmer, Simp-son, Myles und Ganz (2000). Visuelle Zeit-pläne stellen somit eine wirksame Möglich-keit zur Verbesserung der Selbstständigkeitautistischer Menschen unterschiedlichsterEntwicklungsniveaus und in verschiedenenSettings dar (Research Autism, 2010).

Die letztgenannten visuellen Zeitpläneentstammen überwiegend der Methodik desTEACCH-Ansatzes ( „Treatment and Educati-on of Autistic and related Communicationhandicapped Children“). Da TEACCH die we-sentliche Methode der hier vorliegenden Un-tersuchung ist, sind einige einleitende Wortezu TEACCH notwendig. TEACCH stellt imWesentlichen einen Ansatz zur Förderungautistischer Menschen in deren natürlichemLebensumfeld, vorrangig den Familien, dar.Folgende Grundsätze bilden nach Häußler(2005) die „Philosophie“ und damit dasGrundgerüst des TEACCH-Ansatzes: (1.) Ver-ständnis der typischen Schwierigkeiten vonMenschen mit Autismus, (2.) Individuelle Di-agnostik und Förderung, (3.) Kooperation mitden Eltern und Familien, (4.) Optimierung derFähigkeit, sich in seiner Lebenswelt zurecht-zufinden (5.) Ganzheitlichkeit, (6.) Kompe-tenzorientierung und Respekt vor der An-dersartigkeit sowie (7.) Strukturierung undBevorzugung kognitiver Ansätze und derLerntheorie.

Vom TEACCH-Ansatz wird der Begriff„TEACCH-Programm“ („Division TEACCH“)abgegrenzt. Das TEACCH-Programm gehtauf ein Mitte der 1960er Jahre an der Univer-sity of North Carolina at Chapel Hill (USA)durchgeführtes Forschungsprojekt zurück,das 1972 in die Gründung von „Division TEACCH“ mündete (Schopler 2005). Heutestellt das TEACCH-Programm im BundesstaatNorth Carolina ein umfassendes und auf le-benslange Begleitung ausgerichtetes Unter-stützungssystem für Menschen mit Autismus


bereit (Degner, Häußler & Tuckermann,2008).

Wichtigste TEACCH-Methode ist dasStrukturierte Unterrichten (Mesibov et al.,2005). Das Strukturierte Unterrichten basiertauf den Erkenntnissen der Grundlagenfor-schung zu Autismus und hebt deshalb dieNotwendigkeit einer visuell strukturiertenUmgebung hervor. Im Strukturierten Unter-richten werden Raum- und Zeitstrukturierun-gen sowie Strukturierte Arbeitssysteme unter-schieden.

Zu TEACCH gibt es eine Reihe von Effek-

tivitätsstudien, sowohl zum Gesamtpro-gramm als auch zu Teilbereichen wie z. B.der Wirksamkeit von Raumstrukturierungen(Überblick bei Mesibov & Shea, 2010 undDegner, 2008). Trotz der recht umfangrei-chen Forschungsbemühungen mangelt esvielen Untersuchungen zu TEACCH an me-thodischer Strenge, was die Ergebnisinterpre-tation erschwert. Aus diesem Grund sind inÜberblicksarbeiten zu evidenzbasierten Au-tismusinterventionen nur wenige Studien zuTEACCH verwertbar (Research Autism,2010). Im deutschsprachigen Raum gibt esseit einigen Jahren Bemühungen, die Umset-zung des TEACCH-Ansatzes zu evaluieren(Probst, Drachenberg, Knabe & Tetens 2007;Probst, Jung & Steinborn 2009; Probst & Mi-cheel 2010). Entscheidender Punkt in der Ge-staltung von Effektivitätsstudien zu TEACCH ist, dass diese trotz vielfältiger me-

thodischer Herausforderungen (z.B. die Not-wendigkeit einer individualisierten Interventi-on, der Personenkreis schwer behinderter au-tistischer Klienten) ausreichende interne undexterne Validität besitzen. Dieses ist leichterzu erreichen, wenn eng umschriebene Zieleuntersucht werden, anstatt sich die Evaluati-on des Gesamtprogramms „TEACCH“ vorzu-nehmen. Diesen Weg verfolgten die vielfälti-gen Untersuchungen zu den visuellen Zeit-plänen (s. o.). Fraglich bleibt, ob die Metho-de der Visualisierung auch in einem der an-deren beiden Teilbereiche des Strukturierten

Unterrichtens nutzbar ist (Strukturierung desRaumes, Strukturierte Arbeitssysteme), umSelbstständigkeit zu fördern.

Initial belegten Hume und Odom (2007)die Wirksamkeit eines Strukturierten Arbeits-systems aus dem TEACCH-Ansatz zur Förde-rung der selbstständigen Spiel- und Arbeitsfä-higkeiten bei drei Probanden mit Autismus.Ein Strukturiertes Arbeitssystem (SAS) basiertauf der visuellen Präsentation einer vorgege-ben Anzahl von Aufgaben, die von links nachrechts bearbeitet werden und deren Endpro-dukte in einer „Fertigkiste“ abgelegt werden.Ziel des SAS ist, dass der Klient visuell erken-nen kann: Was soll gemacht werden? Wielange dauert die Arbeit? Wie sieht man denFortschritt und wann ist die Arbeit zu Ende?Was kommt danach? (Degner et al., 2008).

Die Aussagekraft der Studie von Humeund Odom ist durch das Einzelfalldesign (3Probanden) jedoch begrenzt. Weiterhin gabes methodische Mängel wie eine fehlendeManualisierung und eine fehlende Kontrolledes Therapeutenverhaltens hinsichtlich desWirkens als unabhängige Variable. Es er-schien deshalb notwendig, die Studie vonHume und Odom zu wiederholen und me-thodisch zu verbessern, um somit zu einergrößeren Aussagekraft zu gelangen.

Ausgehend von diesem Forschungsdesi-derat wurde ein Manual zum StrukturiertenArbeitssystem erprobt. Dieses Manual wurdeals Konzept zum Aufbau von Handlungsmoti-

vation (KAHM) bezeichnet und von Schatzund Schellbach (2008) entwickelt. Ziel desKAHM ist es einerseits, den Aufbau und dieGeneralisierung eines SAS in einer Schrittfol-ge abzubilden und andererseits den Motiva-tionsbesonderheiten bei Autismus Rechnungzu tragen. Das KAHM beinhaltet in Kurzfas-sung folgende Schritte (Tab. 1).

Das KAHM basiert auf den theoretischenErkenntnissen zu kognitiven und motivationa-len Prozessen bei Autismus. Es bezieht dieSpezialinteressen der Klienten ein und nutztdie damit verbundene intrinsische Motivati-on. Diese wird im Förderprozess erhalten,


um schrittweise in einem verhaltenstherapeu-tisch orientierten Vorgehen neue, interessen-unabhängige Aktivitäten zu entwickeln. Mitdem situationsrelevanten Merkmal wird einvisuelles Detail im Förderprozess genutzt,um der Detailfokussierung autistischer Men-schen zu entsprechen. Gleichzeitig wird da-mit eine Abhängigkeit von personalen Schlüs-selreizen oder externen Verstärkern vermie-den. Das KAHM regt aktiv die Generalisie-rung des Gelernten in neue Umfelder/mitneuen Personen an.

Da bisher nicht untersucht ist, ob dieKombination aus dem KAHM und dem Struk-turierten Arbeitssystem des TEACCH-Ansat-zes effektiv ist, um Selbstständigkeit zu för-dern, sollte diesem Forschungsdesiderat in ei-ner empirischen Untersuchung nachgegan-gen werden. Folgende Forschungsfragen wur-den überprüft:1. Führt die Anwendung des KAHM und des

Strukturierten Arbeitssystems in der Förde-rung zu einer Zunahme der Selbstständig-keit?

2. Lässt sich das Strukturierte Arbeitssystemin ein neues räumliches und personellesUmfeld übertragen und sind die erzieltenVeränderungen nachhaltig?

MethodeStichprobe

Tom (Proband 1) war ein zu Untersuchungs-beginn (November 2006) 7;6-jähriger Junge.Er besuchte eine Schule für geistig Behinder-te. Tom hatte bisher keine verbale Sprache er-worben. Er beschäftigte sich stereotyp mitMaterial, das er bevorzugt ordnete und sor-tierte. Auf Unterbrechungen oder Korrektu-ren während einer Beschäftigung reagierteTom mit herausforderndem Verhalten. Er fingan zu weinen und laut zu protestieren. InKonflikten neigte er auch zu selbstverletzen-dem Verhalten wie in die Hand Beißen. ImSchulalltag benötigte Tom eine dauerhafte

Einzelbetreuung. Im Jahr 2001 wurde einfrühkindlicher Autismus nach ICD-10 diag-nostiziert. In der Childhood Autism RatingScale (CARS; Schopler, Reichler & Rochen-Renner, 1988), einem Beobachtungsbogenzur Einschätzung des Schwergrades des Au-


tismus, erreichte Tom einen Punktwert von52 (schwer autistisch). Im PsychoeducationalProfile: Third Edition (PEP-3; Schopler, Lan-sing, Reichler & Marcus 2005), einem Ent-wicklungstest für autistische Kinder, erreichteTom im Communication-Composite ein Ent-

Tab. 1: Konzept zum Aufbau von Handlungsmotivation (KAHM; Schatz & Schellbach, 2008)

KAHM Beispiel

1. Den Interessen eine Bedeutung geben

a) Interessenanalyse Beobachtet wird ein Interesse für das Zerschneidenvon Bällen und das Wippen von Ballstücken

b) Spiegeln der Vorlieben, Interessen undAktivitäten

Die Autismuspädagogin zerschneidet gemeinsam mitdem Klienten Bälle und wippt die Ballstücke.

2. Handlungsmotivation entwickeln

a) Ein situationsrelevantes Merkmal ein-führen

Die Autismuspädagogin legt vor dem gemeinsamenZerschneiden der Bälle eine blaue Decke auf den Bo-den und faltet sie nach Beendigung der Aktivität wie-der zusammen.

b) Altes "Spiel" mit neuem Material (oderneues "Spiel" mit altem Material)

Die Autismuspädagogin führt neues Material ein, z.B. das Zerschneiden von Kohlköpfen oder Äpfeln.

c) Eine interessengebundene Übung vor-schalten

Die Autismuspädagogin entwickelt eine visuelle Erst-Dann-Struktur, vor der bisherigen Aktivität kommt ei-ne interessengebundene Tätigkeit, z. B. erst: Papierzerreißen, dann: Äpfel schneiden.

3. Handlungsraum erweitern

Üben in einem neuem Handlungsraum Die Autismuspädagogin übt frühzeitig die Generali-sierung, z. B. indem sie nun die blaue Decke vomFußboden auf den Tisch transferiert und der Klientsomit lernt, am Tisch zu arbeiten.

Üben mit neuen Personen Neue Personen üben mit dem Klienten mit den be-kannten Strukturierungshilfen, so wird Personenab-hängigkeit vermieden

4. Arbeitsroutinen und Zeitabläufe erfahren

Eine Erst-Arbeitshandlung vorschalten Die Autismuspädagogin übt eine Reihenfolge von:1. Lernaufgabe (z. B. Schrauben verpacken)2. Motivationsaufgabe (z. B. Papier zerreißen)3. Verstärkeraufgabe (z. B. Äpfel schneiden)

5. Erweiterung der Kompetenzen in den Entwicklungsbereichen Eigenständigkeit, Lernen, Arbei-ten, Kommunikation und VerhaltensmanagementDas erlernte Strukturierte Arbeitssystem wird übertragen und z. B. im hauswirtschaftlichen Be-reich oder in der Freizeit genutzt. Es werden weitere visuelle Hilfen, z. B. ein visueller Zeitplan,eingeführt.

wicklungsalter von 15 Monaten, im Motor-Composite von 25 Monaten und in der Per-sonal-Self-Care von 41 Monaten. In der Board form der Coloured Progressive Matri-ces (CPM; Bulheller & Häcker, 2002), einemsprachfreien Grundintelligenztest, konnteTom einen PR von 13 erreichen, was umge-rechnet einem IQ von 83 entspricht. DieKaufman Assessment Battery for Children (K-ABC; Melchers & Preuß, 2001) war jedochnicht durchführbar. Das adaptive Verhaltenwurde mit den Vineland Adaptive BehaviorScales, Second Edition (VABS-II; Sparrow, Bal-la & Cicchetti, 2005) gemessen. Tom erreich-te einen Adaptive Behavior Composite von56 (Standardwert). Dies entspricht einem PRvon 0, also einer schweren Beeinträchtigungadaptiver Fähigkeiten. Im Bereich der Exeku-tiven Dysfunktionen wurde das Behavior Ra-ting Inventory of Executive Function – Pre-school Version (BRIEF-P; Gioia, Espy & Is-quith, 2003) eingesetzt, der Global ExecutiveComposite für Tom betrug 73 (T-Wert, Nor-men für unter 6-Jährige). Dies entspricht ei-nem PR von 98, also einer schweren exekuti-ven Dysfunktion.

Paul (Proband 2) war ein zu Untersu-chungsbeginn 6;8-jähriger Junge. Er besuchteeine Förderschule für geistig behinderte Kin-der. Paul konnte sich verbal ausdrücken, aller-dings oftmals in einer sehr stereotypen Wei-se und mit dem Gebrauch von Schimpfwör-tern. Er zeigte heftige Wutanfälle, wobei ersich auf den Boden legte und die Luft anhielt.Im Jahr 2006 wurde die Diagnose eines„frühkindlichen Autismus“ nach ICD-10 ge-stellt. Der Entwicklungsstand wurde mit demPEP-3 gemessen. Paul erreichte folgende Ent-wicklungsalter: Communication-Composite:24 Monate, Motor-Composite: 21 Monateund Personal-Self-Care: 34 Monate. In derCPM konnte ein Prozentrang von 1 gemes-sen werden, dies entspricht einem IQ von 65.Der Adaptive Behavior Composite, gemes-sen mit der VABS-II, ergab einen Standard-wert von 66, was einem PR von 0,05 ent-spricht. Die im BRIEF-P erreichte Leistung lag


im Global Executive Composite bei einem T-Wert von 73 (Normen für unter 6-Jährige)bzw. einen PR von 98.

Beide Probanden hatten keine Erfahrun-gen mit Methoden aus dem TEACCH-Ansatzgesammelt.

Design

Als Forschungsdesign kam ein Versuchsplander kontrollierten Einzelfallforschung zumEinsatz. Dieser Forschungsansatz lässt sichauch bei einer seltenen Behinderung mit he-terogener Ausprägung wie Autismus anwen-den, da nur mindestens ein Proband benötigtwird und sich der Versuchsplan individualisie-ren lässt. Allgemeingültigkeit wird über meh-rere Einzelfallstudien erreicht (Horner, Carr,Halle, McGee, Odom & Wolery, 2005). AlsForschungsdesign wurde ein A1B1A2B2-Um-kehrversuchsplan mit Generalisierungsphaseund Messung der Nachhaltigkeit angewandt.Dieses Design ist geeignet, valide Ergebnissezu erbringen (Kennedy, 2005) und wird inHierarchisierungen von Einzelfallversuchsplä-nen an hoher Stelle geführt (Schlosser & Rag-havendra, 2004).

In dieser Untersuchung wurden zwei Ein-zelfallstudien parallel durchgeführt. Die Län-ge der ersten Baseline-Phase A1 wurde adhoc auf 5 Förderstunden festgelegt, um dasAusgangsniveau der Probanden bestmöglicheinschätzen zu können. Eine Förderstundebeinhaltete 2 Lernphasen, die durch einePause unterbrochen wurden. Nach der ers-ten Baseline-Phase wurde in die Interventi-onsphase übergegangen. Die Interventions-phase wurde bis zum Erreichen der viertenPhase des KAHM durchgeführt, dann wurdein die erste Umkehrphase A2 gewechselt, diedie Bedingungen der Baseline-Phase A1 repli-zierte. Nach zwei Förderstunden A1 wurdenanschließend die Interventionsbedingungenin B2 wiederholt. Dem folgten eine Generali-sierungsphase in den Schulen der Probandensowie eine Messung der Nachhaltigkeit, die

für Tom im Autismuszentrum und für Paul inder Schule stattfand. In den Phasen A1 bis B2

wirkte der Untersuchungsleiter auch als The-rapeut. Die damit verbundenen Einschrän-kungen der internen Validität erforderten ei-ne Standardisierung des Therapeutenverhal-tens (s. Störvariablen).

Material und Durchführung

Die Untersuchung fand im Autismuszentrum„Kleine Wege“ in Erfurt statt. Das Zentrum„Kleine Wege“ ist ein freies heilpädagogi-sches Therapiezentrum und eine Beratungs-stelle für Menschen mit Autismus und derenAngehörige. Der Untersuchungsraum 1 warca. 4x5 Meter groß, hatte ein Fenster und be-stand aus einem Arbeitsbereich und einemdurch einen Teppich strukturierten Bereichzur Beschäftigung auf dem Boden. Währendder ersten Interventionsphase wechselte Tomin den Untersuchungsraum 2, der von Größeund Ausstattung identisch dem Untersu-chungsraum 1 war. Während der ersten Inter-ventionsphase mussten aufgrund eines Was-serschadens neue Räumlichkeiten bezogenwerden. Alle weiteren Phasen fanden nun fürTom in einem 4x5 Meter großen Untersu-chungsraum 3 und für Paul in einem 6x7 Me-ter großen Untersuchungsraum 4 statt. DieGeneralisierungsphase fand für Tom in einemca. 10x7 Meter großen multifunktionellenFörderraum in der Schule und für Paul in ei-nem abgegrenzten Arbeitsbereich auf demSchulflur statt. Die Messung der Nachhaltig-keit fand dann für Tom wieder im Untersu-chungsraum 3 und für Paul im Klassenraumeiner Grundschule statt.

Während der Grundratenphase saßen dieProbanden auf einem Stuhl am Tisch. Die an-gebotenen Aufgaben entsprachen dem inder Schule verwendeten Material und warenz. B. 8-teilige Puzzle, Fädelaufgaben, Sortier-spiele etc. Außerdem wurden Plastikkörbeverwendet, um das Material zusammenzu-halten. Während der Interventionsphasen


wurden zusätzlich zu dem in der Grundraten-phase verwendeten Material noch eine blaueWachstuchdecke und eine rote Fertigkistebenutzt. Das Material wurde in Aufgaben-mappen, auf mit Filz bezogenen Holzbret-tern oder in Schuhkartons strukturiert undmit Klettband fixiert. Zur Videoaufzeichnungwurde eine Handkamera benutzt. Diese be-diente anfangs eine Studentin. Als sich dieKinder im Verlauf der Untersuchung kaumnoch vom Tisch entfernten, wurde die Kame-ra auf ein Stativ gestellt. Zur Codierung derVideos wurden ein Laptop, eine Stoppuhrund ein CD-Player verwendet.

Unabhängige Variablen

Als unabhängige Variable in den Phasen B1

und B2 wurde die Intervention definiert. DieIntervention bestand aus einer Kombinationdes Konzeptes zum Aufbau von Handlungs-motivation (KAHM) und dem StrukturiertenArbeitssystem als Element des StrukturiertenUnterrichtens aus dem TEACCH-Ansatz. Inden Grundratenphasen A1 und A2 wurde alsunabhängige Variable die Lernumgebung derProbanden, so wie sie in den Schulen vorge-funden wurde, repliziert. In den Phasen A1

und A2 wurde deshalb ein wenig strukturier-ter Arbeitsplatz ohne visuelle Hilfen sowieLernaufgaben, wie sie auch für Kinder ohneAutismus verwendet wurden, eingesetzt.Weiterhin wurde keine besondere Strategiezur Entwicklung von Lernmotivation verwen-det. Die genaue Vorgehensweise in denGrundraten- und Interventionsphasen wirdausführlicher im Abschnitt zum „Ablauf“ dar-gestellt.

Störvariablen

Während der Voruntersuchung wurden fol-gende mögliche Störvariablen identifiziert:1. das Verhalten des Therapeuten im Kontakt

mit den Probanden,

2. die Erlebnisse des Probanden vor Beginnder Fördereinheit, während der Förderungund bevorstehende Ereignisse nach derFörderung,

3. räumliche und zeitliche Veränderungen,wie z. B. ein zeitlich veränderter Therapie-beginn,

4. eine Veränderung der Lernaufgaben sowie5. eine Veränderung in der Medikamenten-

gabe.

Um den Einfluss der Störvariablen zu re-duzieren, wurden: (1.) das Therapeutenver-halten standardisiert (z. B. hinsichtlich derGabe von Hilfestellungen), über alle Phasengleich gehalten sowie per Video beobachtetund ausgewertet, (2.) Besonderheiten vorund nach der Förderung erfragt und in einemProtokollbogen erfasst, (3.) die Therapiezei-ten und -tage gleich gehalten, (4.) in den Pha-sen B1, A2, und B2 die gleichen Aufgaben ver-wendet sowie (5.) die Medikamentengabevor den Förderstunden erfasst.

Abhängige Variablen

Die abhängige Variable erster Ordnung istdie Selbstständigkeit als Ergebnis eines aufga-benbezogenen und personenunabhängigenVerhaltens. In dieser Untersuchung sollte vonSelbstständigkeit gesprochen werden, wennkeine Hilfestellungen mehr notwendig waren


(Personenunabhängigkeit ist 100%) und dieAufgabenbezogenheit bei über 90% lag. Aufgabenbezogenheit wurde in ähnlichenUntersuchungen vor allem über die „visuelleOrientierung auf das Material“ und die„funktionsgerechte Beschäftigung mit demMaterial“ gemessen (s. die Operationalisie-rungen von MacDuff et al., 1993; Krantz etal., 1993; Pierce & Schreibman, 1994; Mas-sey & Wheeler, 2000; Bryan & Gast, 2000;Hume & Odom, 2007). Das Verhalten desKindes wurde deshalb folgendermaßen be-wertet (Tab. 2).

Personenabhängigkeit lag vor, wenn fol-gende Hilfen gegeben wurden:1. körperliche Hilfestellung, wie z. B. ein Füh-

ren der Hand,2. eine Demonstration der geforderten

Handlung,3. ein verbalsprachlicher Hinweis oder Lob

sowie4. eine nonverbale Geste, wie z. B. ein zu-

stimmendes Kopfnicken oder eine Zeige-geste.

Weiterhin wurde das Verhalten als personen-abhängig gewertet, wenn sich das Kind5. nicht mehr am Arbeitsplatz aufhielt (in die-

sem Fall musste eine Person das Kind wie-der zurückholen, was das Lernverhaltenpersonenabhängig macht).

Tab. 2: Aufgabenbezogenes vs. Nicht-Aufgabenbezogenes Verhalten

Aufgabenbezogen Nicht-Aufgabenbezogen

1. Kind ist visuell auf das vorgegebene Mate-rial oder das Arbeitssystem orientiert.

2. Kind beschäftigt sich mit dem Material undder Aufgabe oder:

3. Kind hantiert mit dem Arbeitssystem.

1. Kind ist nicht auf das vorgegebene Materi-al oder das Arbeitssystem visuell orientiert.

2. Kind beschäftigt sich mit dem Material,aber nicht mit der Aufgabe oder:

3. Kind hantiert weder mit dem Material nochmit dem Arbeitssystem.

Erfassung und Auswertung der Beobachtungsdaten

Alle Grundraten- und Interventionsphasen so-wie die Messung der Generalisierung undder Nachhaltigkeit wurden auf Video aufge-nommen. Von allen Videos wurden die ers-ten sechs Minuten ausgewertet. Die Mes-sung der Personenabhängigkeit erfolgte in In-tervallen von zehn Sekunden mit einer an-schließenden Pause von zehn Sekunden(„Partial-interval-recording“). Dazu wurde einProtokollbogen erstellt, in dem die oben be-schriebenen Kategorien von personenabhän-gigem/personenunabhängigem Verhalten an-gekreuzt wurden. Ein akustisches Signal gabAnfang und Ende eines Beobachtungsinter-valls vor. Mit der gleichen Methode und Ma-terialien wurde das Therapeutenverhalten er-fasst. Die Aufgabenbezogenheit wurde miteiner durchgängigen Messung erhoben(„Duration-recording“), auch hier kreuzte dieAuswerterin ihre Beobachtungen entspre-chend der Kategorien für aufgabenbezoge-nes/nicht-aufgabenbezogenes Verhalten an.

Die Auswertung wurde durch eine Stu-dentin (Auswerterin 1), die die unabhängigeVariable nicht kannte (Einfach-blind-Bedin-gung), durchgeführt. Die Videos wurden perZufall gemischt, so dass sich die Auswertungvon Interventions- und Grundratenphasenabwechselte. Alle Videos wurden codiert, sodass sich aus dem Titel des Videos keine In-formationen über die Untersuchungsphaseableiten ließen. Um eine ausreichende Aus-wertungsobjektivität zu erreichen, wertete ei-ne zweite Auswerterin mindestens 33% derzufällig ausgewählten Untersuchungsvideosnoch einmal aus. Beide Auswerterinnen wur-den so lange trainiert, bis sie in der Bewer-tung von Beispielvideos zu mindestens 90%in ihrem Urteil mit dem Versuchsleiter über-einstimmten, dies nahm 12 Videos in An-spruch. Die Beurteilerübereinstimmung wur-de für die Aufgabenbezogenheit als Totalagreement berechnet. Für die Bewertung derPersonenunabhängigkeit und des Therapeu-


tenverhaltens konnte aufgrund der Intervall-messung der Cohens-Kappa berechnet wer-den (Bortz & Döring, 2006).

Soziale Validität

Die soziale Validität wurde mit einem selbsterstellten Fragebogen vor und nach der Inter-vention erfasst. Dieser wurde von den Eltern,den Lehrerinnen und den Sonderpädagogi-schen Fachkräften der Probanden ausgefüllt.Gemäß der Definition der sozialen Validitätsollten die Ziele, die Durchführung, die Er-gebnisse und die Angemessenheit der Inter-vention beurteilt werden (Tierney, Aman,Stout, Pappas, Arnold, Vitiello et al., 2007).Zusätzlich konnte die ethische Unbedenk-lichkeit des Forschungsdesigns eingeschätztwerden. Um dieses umzusetzen, wurden Fra-gen zu den genannten Bereichen formuliert,beispielsweise zum Ziel der Untersuchung:„Alleine Aufgaben zu erledigen, ohne dieHilfe eines Erwachsenen zu benötigen, ist einwichtiges Lernziel für XY“. Die Fragen konn-ten anhand einer fünfstufigen „Likert-scale“(Likert, 1932) mit „Zutreffend“, „Teilweisezutreffend“, „Neutral“, „Teilweise nicht zu-treffend“ und „Nicht zutreffend“ beantwor-tet werden.

Ablauf

Baselinephase A1

In der Grundratenphase A1 wurden keinespeziellen Strukturierungshilfen aus dem TEACCH-Ansatz verwendet. Tom und Paulsaßen an einem Tisch in der Mitte des Rau-mes und schauten auf ein Fenster und ein Re-gal mit Aufgaben. Auf dem Tisch vor ihnen la-gen drei bis vier Aufgaben, die nach der Be-arbeitung wieder zurückgelegt wurden. DieAufgaben wurden durch Material aus demAufgabenregal ergänzt. Entfernten sich dieProbanden vom Tisch, wurden sie mit denWorten „Komm Tom/Paul, wir wollen ler-

nen!“ wieder zum Tisch gerufen. Insgesamtdauerte eine Förderstunde 30 bis 45 Minutenund eine Lernphase sechs bis 15 Minuten,wobei jede Förderstunde zumeist zwei Lern-phasen enthielt. Im Verlauf der ersten Grund-ratenphase wurde für Tom und Paul ein visu-eller Zeitplan eingeführt. Dies wurde notwen-dig, da es vor, zwischen und nach den Unter-suchungsphasen zu Verhaltensproblemenkam (Weinen und Beißen bei Tom und Hy-perventilieren bei Paul). Es erschien daherethisch nicht vertretbar, diese Schwierigkei-ten aufgrund forschungsmethodischer Über-legungen bestehen zu lassen. Die Zeitplänebeinhalteten bei beiden Probanden eine Ab-folge von Fotos und Symbolen. Die Proban-den schauten auf ihre Zeitpläne und nahmendie oberste Bildkarte ab. Mit dieser Bildkartegingen sie zum Ort der Aktivität. Dort fandensie eine identische Bildkarte vor, an der sie ih-re Karte anhefteten („Einchecken“). Der Planund das System des „Eincheckens“ wurdenwährend der gesamten weiteren Untersu-chung konstant beibehalten.

Interventionsphase B1

Für Tom und Paul wurden von ihren Bezugs-personen die Interessen erfragt (KAHM-Pha-se 1a). Tom interessierte sich vor allem fürdas Ordnen und Sortieren von Gegenstän-den, Paul für Abbildungen von geometri-schen Formen, Produktnamen und Buchsta-ben/Zahlen. Diese Interessen wurden in derdarauf folgenden Phase 1b den Probanden„ gespiegelt“. Das heißt, der Therapeut legteinteressenbezogenes Material bereit undführte mit den Probanden gemeinsam ihreStereotypien aus (Ordnen, Benennen vonProdukten etc.). In der darauf folgenden Pha-se 2a des KAHM wurde als „situationsrele-vantes Merkmal“ eine blaue Wachstuchde-cke eingeführt, die der Therapeut immer zuBeginn der Lernsequenz ausbreitete und amEnde zusammenfaltete. Die Probanden wur-den damit angeregt, ihre positiven Erfahrun-gen aus Phase 1b (Beschäftigung mit den Ste-reotypien) mit dem situationsrelevanten


Merkmal (der blauen Wachstuchdecke) zuverknüpfen. In Phase 2b wurde dann begon-nen, die interessenbezogenen Aufgabennach den Vorgaben des Strukturierten Ar-beitssystems zu gestalten, das heißt, es wur-den Aufgabenkisten angefertigt, die visuelldie Aufgabenstellung vermittelten sowie An-fang, Fortschritt und Ende der Aufgabe erken-nen ließen. Ebenso wurde eine rote Fertigkis-te zur Ablage des gebrauchten Materials ein-geführt. In Phase 3 des KAHM wurde derHandlungsraum erweitert und die auf demBoden liegende blaue Decke auf den Tischtransferiert. Für Paul ergab sich zusätzlichnoch der Wechsel in den Untersuchungs-raum 2. Während dieser Zeit erfolgte auchder Umzug in neue Räumlichkeiten, d. h. dieUntersuchungsräume 3 und 4. In der darauffolgenden Phase 4 des KAHM wurde eineReihenfolge eingeführt: Erst ein bis zwei inte-ressengelöste Aufgaben, dann eine interes-senbezogene Aufgabe. Tom und Paul legtendie abgearbeiteten Aufgaben in die Fertigkis-te auf der rechten Seite und nahmen sichnach Beendigung aller Aufgaben ihr Über-gangsobjekt vom Tisch, das sie wieder zu ih-rem Zeitplan leitete. Die Aufgaben wurdeninhaltlich in der ersten Interventionsphasenur teilweise aus der ersten Grundratenphaseübernommen.

Baseline A2

In der Umkehrphase wurden die Bedingun-gen der ersten Grundrate (A1) wiederherge-stellt.

Für beide Probanden wurde die Reizab-schirmung reduziert und der Tisch wieder indie Raummitte gestellt. Die blaue Decke undder Übergangshinweis (Plansymbol) wurdenentfernt. Das Aufgabenregal stand etwas hin-ter dem Probanden an der Wand. Eine Fertig-kiste wurde nicht mehr bereitgestellt. DasMaterial wurde nach der Bearbeitung zurückins Regal geräumt. Insgesamt entstand so einArbeitsplatz, der vergleichbar zu dem derersten Grundratenphase war. Die Aufgabenwurden, um die Konstanz der Bedingungen

zu erhalten, aus der Interventionsphase über-nommen. Der Grad der Strukturierung derAufgaben wurde jedoch reduziert. Zum Bei-spiel wurde Klettband zur Befestigung desMaterials entfernt und Holzbretter oderSchuhkartons zur Organisation der gesamtenAufgabe nicht mehr verwendet.

Interventionsphase B2

In der zweiten Interventionsphase wurde dasStrukturierte Arbeitssystem erneut eingeführt.Beide Probanden lernten wieder am abge-schirmten Arbeitstisch, der durch die blaueDecke gekennzeichnet war. Die Aufgabenstanden links, rechts stand auf einem Hockerdie Fertigkiste. Der Übergangshinweis unddas Kästchen zum „Einchecken“ wurdenwieder am Tisch befestigt. Die Aufgabenwurden inhaltlich aus der zweiten Grundra-tenphase übernommen, jedoch wieder nachden bei Interventionsphase B1 beschriebenenGrundsätzen zur Aufgabengestaltung nachTEACCH organisiert.

Generalisierungsphase

Die erste ungeplante Generalisierung fandnach einem Umzug in neue Räumlichkeiten,der nach 19 Lernphasen (Tom) und 16 Lern-phasen (Paul) geschah, statt. Hierbei ändertesich das Umfeld, die Person des Therapeutenblieb jedoch gleich. In der zweiten geplantenGeneralisierungsphase wurde das Arbeitssys-tem aus dem Autismuszentrum in die Schu-len der Probanden übertragen. Dies bedeute-te, dass die Probanden ihre erworbenen Fä-higkeiten im Umgang mit dem StrukturiertenArbeitssystem in anderer Umgebung und mitanderen Personen (der Lehrerin und der son-derpädagogischen Fachkraft) anwendenmussten. Tom lernte in einem StrukturiertenArbeitssystem in einem Förderraum derSchule. Paul lernte an einem strukturiertenArbeitssystem im Schulflur. Der Arbeitsplatzlag ungünstig, da es zu vielen Störungen, z.B. durch vorbeilaufende Lehrer, Türenschla-gen etc. kam.


Nachhaltigkeit

Die Messung der Nachhaltigkeit entsprachder Wiederholung der zweiten Interventions-phase. Dazu wurde das Strukturierte Arbeits-system erneut aufgebaut und das Verhaltender Probanden aufgezeichnet. Bei Tom er-folgte die Messung sechs Monate nach Been-digung der Hauptuntersuchung im Untersu-chungsraum 3. Für Paul erfolgte die Messungder Nachhaltigkeit acht Monate nach Beendi-gung der Hauptuntersuchung im regulärenGrundschulunterricht.

ErgebnisseBeurteilerobjektivität

Für Tom wurden 33% der zufällig ausgewähl-ten Videos doppelt codiert. Bei der Beurtei-lung des Therapeutenverhaltens stimmten dieAuswerterinnen in allen Intervallen überein(κ=1). In der Messung der Aufgabenbezo-genheit kamen die Beobachterinnen im Mit-tel in 95% der Messintervalle zum gleichenUrteil (Schwankungsbereich 82%-100%). DieBeobachterübereinstimmung bei der Perso-nenunabhängigkeit ergab ein durchschnittli-ches Kappa von κ=0,97 (Schwankungsbe-reich κ= 0,82-κ=1).

Für Paul wurden 34% der zufällig ausge-wählten Videos doppelt codiert. In der Mes-sung des Therapeutenverhaltens betrug diedurchschnittliche Beobachterübereinstim-mung κ=.97 (Schwankungsbereich κ=.64-κ=1). Die Messung der Aufgabenbezogen-heit ergab eine Übereinstimmung von 94%(Schwankungsbereich 85%-100%). Für diePersonenunabhängigkeit betrug der Mittel-wert aller Kappas κ=.92 (Schwankungsbe-reich κ=.50 bis κ=1.00).

Störvariablen

Der Therapeut (Störvariable 1, s. o.) hielt sichbei Tom zu 100% an die genannten Vorga-

ben. Die zweite Auswerterin kam zum glei-chen Ergebnis (κ=1.00). Bei Paul hielt sichder Therapeut im Mittel zu 93% (Schwan-kungsbereich 83%-100%) an die vorgegebe-nen Regeln. Die zweite Auswerterin kam beiden gleichen Videos auf den gleichen gerun-deten Durchschnittswert (93%), wich in ei-nem Video in der Bewertung allerdings vonAuswerterin 1 ab. Ein Einfluss der weiterenStörvariablen 2-5 kann weitgehend ausge-schlossen werden, da es nachvollziehbar ge-lang, die Störvariablen über den gesamtenUntersuchungszeitraum gleich zu halten.

Abhängige Variablen

Tom (Abb. 1 und Abb. 2)

Tom war in der ersten Grundratenphase (A1)in durchschnittlich 28% des gemessenenZeitraumes von sechs Minuten aufgabenbe-


zogen (Schwankungsbereich 16%-56%). Erbenötigte in dieser Phase in durchschnittlich88% der gesamten Zeit eine personelle Hilfe-stellung (Schwankungsbereich 77%-100%).In der ersten Interventionsphase (B1) stieg dieAufgabenbezogenheit von Tom auf einenMittelwert von 90% (Schwankungsbereich57%-98%), die Personenabhängigkeit fiel aufeinen durchschnittlichen Wert von 21%(Schwankungsbereich 0%-61%). Bei derRückkehr zur Grundratenphase (A2) erreichteToms Aufgabenbezogenheit einen Mittelwertvon 57% bei einem Schwankungsbereichvon 40% bis 73%. Die Personenabhängigkeitstieg auf einen Mittelwert von 45% (Schwan-kungsbereich 33%-56%). Nach dem Wieder-einsetzen der Intervention (Phase B2) stiegToms Aufgabenbezogenheit auf einen Mittel-wert von 92% (Schwankungsbereich 81% bis97%), die Personenabhängigkeit sank auf ei-nen Mittelwert von 1% (Schwankungsbe-

Abb. 1: Aufgabenbezogenheit von Tom

reich 0%-6%). Tom war während der Mes-sung der Generalisierung (G) im Mittelwertzu durchschnittlich 99% der Zeit aufgaben-bezogen (98%-100%) und benötigte in 23%der Intervalle Hilfestellungen durch den The-rapeuten (Schwankungsbereich 0%-44%).Bei Tom betrug die Aufgabenbezogenheit inder Follow-up-Messung (Nachhaltigkeit; N)bei beiden Datenpunkten 100%, die Anzahlder Zeitintervalle mit Hilfestellungen lag bei39% (Datenpunkt 36) und 44% (Datenpunkt37). Insgesamt konnte für die Aufgabenbezo-genheit ein „Prozentsatz der nicht überlap-penden Datenpunkte“ (PND) von 91% undfür die Personenabhängigkeit ein PND von70% errechnet werden.


Paul (Abb. 3 und Abb. 4)

Paul war in der ersten Grundratenphase (A1)in durchschnittlich 55% der Zeit aufgabenbe-zogen (Schwankungsbereich 23%-83%), dieAbhängigkeit von Hilfestellungen durch denTherapeuten betrug dabei im Mittelwert 72%(Schwankungsbereich 56%-94%). Nach Ein-setzen der Intervention in Phase B1 erreichtedie Aufgabenbezogenheit einen Mittelwertvon 86% (Schwankungsbereich 76%-95%),die Anzahl der Hilfestellungen sank auf einenMittelwert von 65% (Schwankungsbereich44%-89%). In der zweiten Grundratenphase(A2) lag die durchschnittliche Aufgabenbezo-genheit bei 55% (Schwankungsbereich 40%-66%) und die durchschnittliche Anzahl derHilfestellungen bei 77% (Schwankungsbe-

Abb. 2: Personenabhängigkeit von Tom

reich 67%-83%). Nach Wiedereinsetzen derIntervention in Phase B2 lag die Aufgabenbe-zogenheit bei einem Mittelwert von 75%(Schwankungsbereich 67% bis 83%) und diedurchschnittliche Zahl der Hilfestellungen imZeitintervall bei 58% (Schwankungsbereich44%-78%). In der Messung zur Generalisie-rung (G) konnte Paul eine Aufgabenbezogen-heit von 96% (Datenpunkt 34) und 85% (Da-tenpunkt 35) erreichen. Er benötigte in derÜbertragungsphase in 89% (Datenpunkt 34)und 83% (Datenpunkt 35) der Gesamtzeitdie Hilfestellungen eines Erwachsenen. Paulwar während der Messung zur Nachhaltig-keit (N) zu 93% der Zeit aufgabenbezogenund benötigte zu 61% Hilfestellungen. Insge-samt konnte für die Aufgabenbezogenheit


ein PND von 65% und für die Personenab-hängigkeit ein PND von 30% errechnet wer-den.

Verhaltensbeobachtung

Die begleitende freie Beobachtung und Do-kumentation des Verhaltens zeigte, dass es inden Interventionsphasen zu einem deutli-chen Rückgang des selbst- und fremdverlet-zenden Verhaltens kam. Die positive Verhal-tensänderung wurde ebenso von den Lehre-rinnen während der Generalisierungsphasebeobachtet und als wesentlicher Baustein zurbesseren Integration der Probanden in den

Abb. 3: Aufgabenbezogenheit von Paul

Schulalltag auf dem Fragebogen zur sozialenValidität vermerkt.

Soziale Validität

Es zeigte sich eine hohe Akzeptanz des For-schungsansatzes nach Abschluss der Unter-suchung. Eltern und Mitarbeiter der Schuleschätzten ein, dass die Untersuchung keinenegativen „Nebenwirkungen“ hatte. Die Er-folge der Förderung wurden nach Abschlussder Untersuchung sehr positiv beurteilt.


DiskussionBewertung der Ergebnisse

Die Untersuchung zeigte, dass es möglich ist,zwei schwer beeinträchtigten Kindern mitAutismus ein Strukturiertes Arbeitssystem mitHilfe des KAHM beizubringen und das Ar-beitssystem durch die Methodik des KAHMnachhaltig in die Schule zu übertragen. DieAnwendung des Strukturierten Arbeitssys-tems führte bei beiden Probanden zu einerZunahme der Aufgabenbezogenheit und ei-nem Rückgang der Personenabhängigkeit.Hinsichtlich der Selbstständigkeit kann festge-stellt werden, dass Tom durch die Interventi-on gelernt hatte, bekannte Aufgaben selbst-ständig zu bearbeiten. Diese Einschätzung

Abb. 4: Personenabhängigkeit von Paul

basiert hauptsächlich auf dem Prozentsatzder nicht überlappenden Datenpunkte(PND), der in beiden Komponenten derSelbstständigkeit über 70% liegt, der fast100-prozentigen Aufgabenbezogenheit zumEnde der Untersuchung und der fast vollkom-menen Personenunabhängigkeit, die sich nurbei Hilfestellung im Zusammenhang mit neu-en Aufgaben verminderte. Paul ist teilweise inder Lage, selbstständig zu arbeiten. Er hatdurch das Arbeitssystem gelernt, seine Auf-merksamkeit fast ausschließlich auf die Auf-gaben zu orientieren und längere Zeit aufga-benbezogen zu arbeiten. Dennoch benötigteer auch zum Ende der Untersuchung immernoch Hilfestellungen, um z. B. Störungen zuignorieren. Diese Einschätzung basiert aufdem PND, der im Bereich der Aufgabenbe-zogenheit bei 65% und im Bereich der Perso-nenunabhängigkeit bei 30% liegt. Im Kurven-verlauf ist dennoch eine Verbesserung wäh-rend der Interventionsphasen sichtbar, diewahrscheinlich, aber nicht unbedingt durchdie Wirkung der unabhängigen Variablenhervorgerufen wurde.

Methodische Qualität der Untersuchung

Die methodische Qualität der Untersuchungwurde abgesichert. Mit dem KAHM wurdedie Einführung eines Strukturierten Arbeits-systems manualisiert, was die Förderungsinte-grität anhebt. Mit der Verwendung einesA1B1A2B2-Designs mit Errechnung des PNDkonnte zuverlässig der Zusammenhang vonabhängiger und unabhängiger Variable nach-gewiesen werden. Alle abhängigen Variablenwurden durch Videoaufnahmen erfasst unddoppelt ausgewertet, was die Zuverlässigkeitder Beobachtung und die Beurteilerobjektivi-tät erhöht. Wesentlich in diesem Zusammen-hang war die aktive Gleichhaltung der Störva-riablen. Bei beiden Probanden hielt sich derTherapeut fast zu 100% an die vorgegebe-nen Regeln und damit in allen Phasen gleich


bleibend. Dies minimiert erheblich den Ein-fluss des Therapeuten als unabhängige Varia-ble. Ein zwischen den A- und B-Phasen diver-gierender Einfluss von Ereignissen vor, wäh-rend und nach der Untersuchung, von räum-lichen und zeitlichen Veränderungen, vonveränderten Lernaufgaben und von einer ver-änderten Medikation kann anhand des Ver-haltens-/Ereignisprotokolls weitgehend aus-geschlossen werden. Lediglich ein Zusam-menhang zwischen dem Umzug und demdanach steil ansteigenden Niveau an Perso-nenabhängigkeit bei beiden Probanden istanzunehmen.

Einordnung der Untersuchung in denForschungsstand

Einige der in dieser Intervention verwendetenStrukturierungshilfen wurden auch in ande-ren Studien verwendet. So gibt es empirischeErkenntnisse zur Wirksamkeit von visuellenStrukturierungshilfen bei Autismus sowie vonRaum- und Materialveränderungen. Der posi-tive Effekt von visuellen und strukturierendenHilfen auf die Selbstständigkeit der Proban-den konnte auch in anderen Untersuchun-gen, die Visualisierungen einbezogen, nach-gewiesen werden, z. B. Dettmer et al. (2000)zur Fertigkiste und Schmit, Alper, Raschkeund Ryndak (2000) zur Reduzierung vonWutausbrüchen durch Übergangsobjekte.Analog zu den Erfahrungen von Schmit et al.(2000) reduzierten sich auch in der hier vor-liegenden Untersuchung die Wutausbrüche,vor allem das „Luftanhalten“ bei Paul. Es istzu vermuten, dass die mit dem Übergangs-hinweis erreichte Strukturierung, die visuellerkennbar den Aktivitätenwechsel ankündig-te, diese Verhaltensänderung begünstigte.Zentral in der Methodik des KAHM war dieVeränderung des Raums durch Einführen ei-nes situationsrelevanten Merkmals. Diesbe-züglich bestehen Parallelen zu Untersuchun-gen, die die Bedeutung generalisierbarer Hil-fen bei Autismus evaluierten. Ein generelles

Problem beim Lernen in hochstrukturiertenUmgebungen besteht in der sich rasch entwi-ckelnden Abhängigkeit von Schlüsselreizen.Betreffen diese Schlüsselreize Umgebungs-bedingungen, bleibt das angebahnte Verhal-ten meist in einer veränderten Umgebungaus, das heißt, es wird nicht übertragen. Pe-lios et al. (2003) minimierten dieses Problemdurch eine unsystematische Kontrolle undVerstärkung des erwünschten Verhaltens. ImKAHM wurde ein anderer Weg gewählt.Dort wird systematisch eine Verbindung zwi-schen einem universell einsetzbaren visuel-len Zeichen (dem situationsrelevanten Merk-mal, z. B. einer „blauen Decke“) und positi-ven Erlebnissen (Beschäftigung mit den Inte-ressen) angebahnt. Das visuelle Zeichenkann in beliebigen neuen Situationen einge-setzt werden und wird leicht als Schlüsselreizwiedererkannt. Diese Vorgehensweise wurdehier verwendet und durch die positiven Er-gebnisse der Generalisierungsphase in ihrerWirksamkeit bestätigt. Neben der von Pelioset al. (2003) als wirksam nachgewiesenenverhaltenstherapeutischen Technik konntemit dem situationsrelevanten Merkmal eineweitere Möglichkeit entwickelt werden, umpersonenunabhängige und übertragbare För-dererfolge zu erzielen. Neben der Gestaltungdes Raums wurden auch die Arbeitsmateria-lien den Bedürfnissen der Probanden ange-passt. Leitlinien waren: Überschaubarkeit, vi-suelle Eindeutigkeit des Materials und des Ar-beitsablaufes, ein möglichst selbsterklärendesMaterial und vor allem der Einbezug der Inte-ressen der Probanden. LetztgenannterAspekt wurde auch von anderen Autoren inForschungsarbeiten überprüft. So wurde dieWirkung von interessenbezogenem Materialerstmalig positiv von Dunlap, Foster-Johnson,Clarke, Kern & Childs (1995) evaluiert. Siefanden mit einem Umkehrdesign unter ande-rem eine deutliche Zunahme an Aufgaben-bezogenheit bei drei Schülern mit Autismus(9-13 Jahre), wenn interessenbezogene Auf-gaben angeboten wurden. In einer bisher un-veröffentlichten Dissertation von Adams


(2000) wird die Bedeutung der Interessen fürMenschen mit Autismus ausführlicher be-schrieben. Die Autorin konnte nachweisen,dass der Interessenbezug nicht, wie oft ver-mutet, eine Zunahme stereotypen Verhaltensbewirkte, sondern stattdessen die Aufgaben-bezogenheit verbesserte. Auch in der testpsy-chologischen Untersuchung bewegte dasEinbeziehen der Interessen der Kinder (undeines visuellen Zeitplans) diese zu einer bes-seren Kooperation (Vacca 2007). Die Litera-tur stützt somit die Ergebnisse der hier vorlie-genden Untersuchung. Auch das KAHM ba-siert wesentlich auf dem Einbezug der Spezi-alinteressen autistischer Menschen. Im Ge-gensatz zu dem von Dunlap et al. (1995) undAdams (2000) dargestellten unsystemati-schen Einsatz des interessenbezogenen Ma-terials wird dieses im KAHM systematischverwendet. So wird es vor allem dazu be-nutzt, eine emotional positive Beziehungzum Klienten aufzubauen und eine grundle-gende Handlungsmotivation zu entwickeln.Im weiteren Verlauf erfolgen dann die schritt-weise Loslösung von den Interessen und dieHinwendung zum „Arbeitsmaterial“. Es ent-steht somit eine methodische Reihe, die ver-allgemeinerbar und damit gut auch bei ande-ren Klienten anwendbar ist.

Methodische und pädagogische Begrenzungen

Die Untersuchung weist einige methodischeund pädagogische Begrenzungen auf. Zual-lererst ist bekannt, dass Umkehrdesigns anfäl-lig für Übertragungseffekte sind (Kennedy2005). Diese traten auch tatsächlich in derUntersuchung auf und erschwerten die Inter-pretation des Wirkzusammenhangs von ab-hängiger und unabhängiger Variable. Den-noch konnte in der zweiten Grundratenpha-se die unabhängige Variable weitgehend aus-geblendet werden, so dass insgesamt nur eingeringer Übertragungseffekt auftrat.

Weiterhin bestand die Intervention aus ei-ner Kombination des KAHM mit dem Struk-turierten Arbeitssystem aus dem TEACCH-Ansatz. Die Kombination war notwendig,weil das Strukturierte Arbeitssystem als Me-thode und das KAHM als Manual verwendetwurden. Ob ein einzelnes Element des Struk-turierten Arbeitssystems, z. B. die Fertigkiste,zu einem ähnlichen Fördererfolg geführt hät-te, kann anhand der vorliegenden Datennicht beantwortet werden.

Eine wesentliche pädagogische Begren-zung dieser Forschungsarbeit stellt die Be-schränkung der Untersuchung auf den Ent-wicklungsbereich „Lernen/Arbeiten“ dar. Esist nicht zu erwarten, dass die Selbstständig-keit nun automatisch auch in anderen Berei-chen, z. B. bei der Selbstversorgung, zu-nimmt. Setzt man diese Problematik in Bezugzur Methodik der Intervention, so stellt das„ Lernen am Tisch“ den ersten Entwicklungs-schritt im Rahmen einer umfassenden Selbst-ständigkeitsentwicklung dar. Das KAHMzeigt in der schrittweisen Vorgehensweise,dass zuerst eine basale Handlungsmotivationaufgebaut werden sollte und dann erst, imfünften Schritt, die Kompetenzen zum selbst-ständigen Handeln auf alle anderen Entwick-lungsbereiche ausgeweitet werden können,beispielsweise indem das Waschen am Mor-gen mit einer Strukturierungshilfe verdeut-licht wird.

Bindet man die Ergebnisse der Untersu-chung in die evidenzbasierte Praxis bei Autis-mus ein, liegen nun, nach der Untersuchungvon Hume und Odom (2007) mit drei Pro-banden, zwei weitere Einzelfallstudien mitmethodisch hinreichender Qualität zumStrukturierten Arbeitssystem vor. Die Befund-lage zur Effektivität eines wichtigen Elemen-tes des TEACCH-Ansatzes wird damit verbes-sert, weitere Untersuchungen zum Struktu-rierten Arbeitssystem sollten folgen. Dabeikönnte die Anwendung in anderen Lebens-bereichen, z. B. dem Wohnbereich, eine sinn-volle Erweiterung darstellen. Hierzu gibt esbereits erste Ergebnisse von Probst et al.


(2009). Weiterhin sollten andere Kompetenz-bereiche, z. B. Alltagsfähigkeiten wie An- undAusziehen, aber auch sozial-kommunikativeFähigkeiten überprüft werden. Wichtig wärees auch, die langfristige Anwendung und Wir-kung des Strukturierten Arbeitssystems insegregierenden und integrativen Settings zuanalysieren.

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Korrespondenzanschrift:

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