2013 Richter Et Al. 2013 ZfPP Fortbildungsgruppen

7/23/2019 2013 Richter Et Al. 2013 ZfPP Fortbildungsgruppen

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Differentielle Teilnahme an Lehrerfortbildungund deren Zusammenhang zu

professionsbezogenen Merkmalen von

Lehrkräften

ARTICLE in ZEITSCHRIFT FÜR PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE · JULY 2013

Impact Factor: 0.95 · DOI: 10.1024/1010-0652/a000104

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Dirk Richter

Bergische Universität Wuppertal

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Sebastian Weirich

Humboldt-Universität zu Berlin

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27. Jahrgang · Heft 3 · Juli 2013ISSN 1010-0652

Herausgeber

Andreas Knapp · Detlef H. Rost

Assoziierte Herausgeber

Oliver Dickhäuser · Jörn Sparfeldt

www.verlag-hanshuber.com/ZPadP

3/13

Zeitschrift für

PädagogischePsychologie

German Journal of Educational Psychology

Beirat

J. Baumert · R. Brünken · J. Brunstein

S. Buch · H. Gruber · T. Hascher

K. J. Klauer · D. Leutner · J. Möller

P. Noack · A. Renkl · B. Spinath

R. Stark · E. Stern

U. Trautwein · R. Vollmeyer



Z. Pädagog. Psychol. 27 (3) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

Zeitschrift für Pädagogische PsychologieGerman Journal of Educational Psychology

27. Jahrgang, Heft 3, Juli 2013 / Volume 27, Issue 3, July 2013

Inhalt

Gasteditorial Gerhard Roth

Welchen Nutzen haben die Erkenntnisse der Hirnforschung für

die Pädagogik? 123What Benefits do the Findings of Brain Science have for Pedagogics?

Kommentare zumGasteditorialRoland H. Grabner; Peter MenckKommentare zum Gasteditorial von Gerhard Roth 135

Replik Gerhard Roth

Antwort auf die Kommentare von Roland H. Grabner und Peter Menck 139

Originalartikel Bernadette Gold, Stephan Förster und Manfred Holodynski

Evaluation eines videobasierten Trainingsseminars zur Förderungder professionellen Wahrnehmung von Klassenführung im Grundschul-

unterricht 141 Evaluation of a Video-Based Training to Foster the Professional Vision

of Classroom Management in Elementary Classrooms

Marianne Schüpbach, Walter Herzog und Julia Ignaczewska

Entwicklung der Mathematikleistung von Ganztagsschulkindern:

kompensatorische Wirkung der Ganztagsschule? 157 Development of Students Attending Extracurricular Activities:

Compensatory Effects of Extracurricular Activities?

Karin Keller und Alexander Grob

Elternfragebogen zu den Deutschkenntnissen mehrsprachiger Kinder 169Parent Questionnaire on the German Language Skills

of Multilingual Children

Sofie Henschel, Thorsten Roick, Martin Brunner und Petra StanatLeseselbstkonzept und Textart: Lassen sich literarisches

und faktuales Leseselbstkonzept trennen? 181 Reading Self-Concept and Text Type: Can Literary and

Factual Reading Self-Concept be Differentiated?




Inhalt

Dirk Richter, Maria Engelbert, Sebastian Weirich

und Hans Anand Pant

Differentielle Teilnahme an Lehrerfortbildungen und deren

Zusammenhang mit professionsbezogenen Merkmalen von Lehrkräften 193 Differential Use of Professional Development Programs and

Its Relationship to Professional Characteristics of Teachers

Buchbesprechung/Book Review

Karst. K. (2012). Kompetenzmodellierung des diagnostischen Urteils

von Grundschullehrern.

von Anna Südkamp 209



Zeitschrift für

Pädagogische Psychologie

Ihr Artikel wurde in einer Zeitschrift des Verlags Hans Huber veröffentlicht.

Dieser e-Sonderdruck wird ausschließlich für den persönlichen Gebrauch

der Autoren zur Verfügung gestellt. Eine Hinterlegung auf einer persönlichen

oder institutionellen Webseite oder einem sog. „Dokumentenserver“

bzw. institutionellen oder disziplinären Repositorium ist nicht gestattet.

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Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 27 (3), 2013, 193–207

Originalartikel

Differentielle Teilnahme an Lehrer-fortbildungen und deren Zusammen-

hang mit professionsbezogenenMerkmalen von Lehrkräften*

Dirk Richter, Maria Engelbert, Sebastian Weirich und Hans Anand Pant

Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, IQB, Berlin

Zusammenfassung: Diese Arbeit untersucht, ob sich Lehrkräfte anhand der von ihnen besuchten Fortbildungsveranstaltungen zu Grup-pen ordnen lassen, die distinkte inhaltliche Fortbildungsschwerpunkte abbilden. Darüber hinaus wird der Frage nachgegangen, ob sichLehrkräfte dieser Gruppen systematisch unterscheiden. Grundlage dieser Untersuchung bildete eine Lehrerbefragung, die im Rahmendes IQB-Ländervergleichs Sprachen im Jahr 2009 stattfand und an der 2 076 Lehrkräfte der Fächer Deutsch und Englisch teilnahmen.Es konnten fünf Gruppen bestimmt werden, die sich in den inhaltlichen Schwerpunkten der Fortbildungen und der Teilnahmeaktivitätunterscheiden. Besonders bedeutsam waren unter diesen Gruppen diejenigen mit der höchsten und geringsten Fortbildungsbeteiligung.Lehrkräfte mit Fortbildungen in allen Themenbereichen waren selbstwirksamer und kooperierten stärker in ihrem Fachkollegium. ImGegensatz dazu zeigten Lehrkräfte ohne Fortbildungsbeteiligung ein entsprechend reziprokes Muster.

Schlüsselwörter:Latente Klassen-Analyse, Lehrerfortbildung, Typenbildung, Weiterbildung

Differential Use of Professional Development Programs and Its Relationship to Professional Characteristics of Teachers

Abstract: This study examines if teachers attending similar professional development activities can be classified in groups. It furtheranalyzes if teacher characteristics differ between groups. We used data of a survey study, which was administered to 2,076 teachers withinGermany's national student achievement test ‘Ländervergleich Sprachen’ in the year 2009. Latent class analysis identified five distinctgroups of teachers, who differed in their engagement and the content of professional development activities they attended. The group thatwas strongly involved in professional development demonstrated a strong sense of teacher efficacy and cooperated more intensively withcolleagues in school. In contrast, teachers not involved in professional development showed the opposite pattern.

Keywords: latent class analysis, professional development, staff development, teacher learning

1 Einleitung

Im Allgemeinen dient berufliche Fortbildung dazu, dieHandlungsfähigkeit im Arbeitsfeld zu erhalten und zu er-weitern, daher gehört sie in vielen akademischen Berufs-feldern wie Medizin, Justiz und Lehramt zum Alltag undist Teil der Berufsausübung. Beispielsweise besteht fürVertragsärzte eine regelmäßige Weiterbildungspflicht nacheinem Punktesystem und eine Nachweispflicht gegenüber

der Kassenärztlichen Vereinigung (SGB V, § 95d). Ingleicher Weise haben Fachanwälte eine Nachweispflichtfür Fortbildungen gegenüber der Rechtsanwaltskammer(BRAO, § 43c [4]). Für Lehrkräfte besteht ebenfalls einePflicht zur beruflichen Fortbildung, die durch die Schulge-setze der Bundesländer festgeschrieben ist (Avenarius &Füssel, 2010). Im Vergleich zu den anderen Berufsgrup-pen gibt es jedoch in den meisten Ländern keine Vorgabedarüber, wie viele und welche Fortbildungen in einem be-

DOI 10.1024/1010-0652/a000104

* Dieser Beitrag wurde unter der Herausgeberschaft von Oliver Dickhäuser angenommen.

Persönliches Autorenexemplar (e-Sonderdruck)




D. Richter et al.: Differentielle Teilnahme an Lehrerfortbildungen194

stimmten Zeitraum zu besuchen sind. Es besteht daher eingroßer Spielraum, in welchem Umfang und mit welchenSchwerpunkten Lehrkräfte die angebotenen Lerngelegen-heiten nutzen.

Aufgrund der erheblichen Freiheitsgrade, die Lehr-kräfte bei der Nutzung von Fortbildungen haben, ist

eine genauere Untersuchung des Nutzungsverhaltensvon großem Interesse. In Arbeiten der 90er Jahre wurdezunächst die Quantität der besuchten Fortbildungsver-anstaltungen in den Blick genommen (Haenisch, 1992;Wolf, Göbel-Lehnert & Chroust, 1997, 1999). Es konn-te gezeigt werden, dass die überwiegende Mehrzahl derLehrkräfte zwar an Fortbildungen teilnimmt, jedoch insehr unterschiedlichem Umfang. Neuere Arbeiten gehennicht nur auf den Umfang, sondern auch auf die Inhalteder besuchten Fortbildungsveranstaltungen ein (Gagarina& von Saldern, 2010; Jäger & Bodensohn, 2007; Richteret al., 2010; von Hippel, 2011). Die Veranstaltungen wei-sen eine große inhaltliche Heterogenität auf; sie reichen

von fachlichen Themen (z. B. Lesekompetenz, Stochas-tik), über pädagogische Themen (z. B. Lernmethoden,Umgang mit Aggressionen), curriculare Themen (z. B.Abiturprüfungen, Lehrpläne), schulorganisatorische The-men (z. B. Schulprogramm, Modellversuche) bis zu all-gemeinen Arbeitstechniken (z. B. Umgang mit dem PC,Beratung) und Selbstmanagement (z. B. Supervision, Ge-sundheit im Beruf; Richter et al., 2010). Bei einer solchenDeskription des Fortbildungsverhaltens nach Themen-bereichen bleibt jedoch unberücksichtigt, ob bestimmteVeranstaltungen häufiger in Kombination mit anderengewählt werden.

In der vorliegenden Studie wird zunächst der Frage

nachgegangen, ob sich Lehrkräfte hinsichtlich ihres Fort-bildungsverhaltens systematisch unterscheiden und sichdifferentielle Fortbildungsprofile identifizieren lassen. An-schließend werden Lehrkräfte mit unterschiedlichen Pro-filen anhand ausgewählter Merkmale miteinander vergli-chen. Zum einen werden die individuelle Berufserfahrungund institutionellen Merkmale der Schule in den Blick ge-nommen, da bisherige Arbeiten auf Zusammenhänge mitdiesen Merkmalen hinwiesen (Kwakman, 2003; Richter,Kunter, Klusmann, Lüdtke & Baumert, 2011; Scribner,1999). Zum anderen werden Zusammenhänge zwischendem Fortbildungsverhalten und professionsbezogenenMerkmalen wie der Lehrer-Selbstwirksamkeit, der beruf-lichen Belastung, der Berufszufriedenheit und der Koope-ration im Fachkollegium untersucht. Es ist somit möglichfestzustellen, ob das Fortbildungsverhalten von Lehrkräf-ten mit ausgewählten Aspekten des beruflichen Verhaltensund Erlebens systematisch variiert.

Im ersten Abschnitt des Theorieteils wird die Nutzungvon Fortbildungen als Teil des beruflichen Lernens darge-stellt und in ein Modell zur Entwicklung von Lehrerkom-petenz eingebettet. In den beiden folgenden Abschnittenwird das Modell als heuristischer Rahmen verwendet, umdas Fortbildungsverhalten in Beziehung mit demographi-schen und professionsbezogenen Merkmalen zu setzen.

1.1 Berufliches Lernen im Lehrerberuf

Nahezu alle akademischen und nicht-akademischen Be-rufsfelder sind Veränderungen unterworfen, so dass Be-rufstätige ihre Kenntnisse und Fähigkeiten über die Dauerihrer Berufstätigkeit fortlaufend anpassen müssen. Für den

Beruf des Lehrers trifft diese Feststellung in besondererWeise zu, da sich die Anforderungen der Gesellschaft anSchule kontinuierlich wandeln und Curricula an aktuelleEntwicklungen angepasst werden (vgl. Hanisch & Lichten-held, 2009). Des Weiteren haben Lehrkräfte die Aufgabe,Schülerinnen und Schüler auf die Bewältigung zukünfti-ger beruflicher und lebenspraktischer Aufgaben vorzube-reiten, die ebenfalls einem ständigen Wandel unterliegen.Die Veränderungen im schulischen und unterrichtlichenKontext (z. B. Einführung von Bildungsstandards, Inklu-sive Beschulung von Kindern mit sonderpädagogischemFörderbedarf) machen Anpassungen notwendig, die Lehr-kräfte selbst zu Lernenden werden lassen.

Das berufliche Lernen aktiver Lehrkräfte findet zumTeil in formalisierten Fortbildungsveranstaltungen statt,die in der Regel dazu dienen, das berufliche Wissen auf-zufrischen und neue Kenntnisse zu erwerben (Daschner,2009). Darüber hinaus zielt die berufliche Fortbildung auchauf die Förderung selbstregulativer Fähigkeiten, der Moti-vation und der Arbeitszufriedenheit ab (Fussangel, Rürup& Gräsel, 2010). Die Teilnahme an solchen Angeboten istmeist nicht verpflichtend, daher bestimmen Lehrkräfte oftselbst, welche Angebote sie in welchem Umfang nutzen(Avenarius & Füssel, 2010). Einzelne Bundesländer haben

jedoch ihre Vorgaben in Form von quantitativen Mindest-standards genauer definiert, wie z. B. 12 Fortbildungstage

in 4 Jahren in Bayern (Lehrerfortbildung in Bayern, Be-kanntmachung Nr. III/7-P4 100-6/51 011) oder 30 Stundenpro Jahr für allgemeinbildende Schulen in Hamburg (Ver-ordnung über die Arbeitszeit der Lehrerinnen und Lehreran staatlichen Schulen).

Die Angebote für Fortbildungen umfassen sowohlschulexterne als auch schulinterne Veranstaltungen(Daschner, 2009). Schulexterne Veranstaltungen richtensich in der Regel an einen breiten Kreis von Lehrkräf-ten bestimmter Fächer oder Schulstufen und werden vonden Schulbehörden bzw. den Landesinstituten angeboten(Fussangel et al., 2010). Schulinterne Lehrerfortbildun-gen (Schilf) werden für Fachkollegien oder die gesamteLehrerschaft einer Schule organisiert, um sich gemeinsammit fach- bzw. schulspezifischen Themen auseinanderzu-setzen. Schulen können in der Regel selbst frei bestim-men, welche Veranstaltungen sie anbieten, jedoch sind siein allen Ländern verpflichtet, schulinterne Fortbildungs-pläne zu erstellen (Überblick in Richter, Kuhl, Reimers& Pant, 2012).

Die Gemeinsamkeit der insgesamt sehr vielfältigenFortbildungsinhalte und Organisationsformen bestehtdarin, dass Lehrkräfte in Fortbildungen ihre beruflicheHandlungsfähigkeit erweitern sollten und dies idealer-weise zu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität bei-





D. Richter et al.: Differentielle Teilnahme an Lehrerfortbildungen 195

trägt (Desimone, 2009). Die nähere Bestimmung berufli-cher Handlungsfähigkeit von Lehrkräften erfolgte in denvergangenen Jahren mit dem Begriff der professionellenKompetenz (Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Kaiser

& Lehmann, 2010a, 2010b; Riese, 2009; Zlatkin-Troit-schanskaia, Beck, Sembill, Nickolaus & Mulder, 2009).Das Modell der professionellen Kompetenz von Baumertund Kunter (2006) beschreibt Kompetenz als ein mehr-dimensionales Konstrukt bestehend aus professionellemWissen, Überzeugungen, motivationalen Orientierungenund selbstregulativen Fähigkeiten. Alle vier Konstruk-te sind in ein metatheoretisches Modell (Abbildung 1)eingebunden, welches die Entwicklung professionellerKompetenz beschreibt (Kunter, Klusmann, Kleickmann &Richter, 2011).

Das in Abbildung 1 dargestellte Modell lehnt sich anHelmkes (2003) Angebots-Nutzungs-Modell des Lernensvon Schülerinnen und Schülern an, rückt jedoch die Kom-petenz von Lehrkräften in den Mittelpunkt. Es veranschau-licht schematisch den Zusammenhang zwischen Lernge-legenheiten, der Entwicklung professioneller Kompetenzund deren Effekte auf professionelles Verhalten sowie diedaraus resultierenden Folgen für Schülerinnen und Schü-ler und deren Lehrkräfte. In diesem Modell lässt sich dieTeilnahme an Fortbildungen als Nutzung von Lerngele-genheiten beschreiben, die sich im Erwerb professioneller

Kompetenz und schließlich im Verhalten niederschlägt.Gleichzeitig macht das Modell deutlich, dass die profes-sionelle Kompetenz die Teilnahme an beruflichen Lernge-legenheiten vorhersagt1. In dem Modell lässt sich also die

Teilnahme an Fortbildungen sowohl als Determinante aberauch als Folge professioneller Kompetenz begreifen. DieMehrzahl der empirischen Arbeiten untersuchte beruflicheLerngelegenheiten als Determinante für Unterrichtsqua-lität und Schülerleistung (Überblick in Lipowsky, 2010,2011), jedoch gibt es auch Hinweise dafür, dass Lehrkräf-te dann von Lerngelegenheiten Gebrauch machen, wennsie einen Bedarf oder einen Leidensdruck in bestimmteninhaltlichen Bereichen verspüren (z. B. Downer, Locasale-Crouch, Hamre & Pianta, 2009).

1.2 Individuelle und kontextuelle Determi-nanten des Fortbildungsverhaltens

In Abbildung 1 bedingen sowohl persönliche Vorausset-zungen, wie die Motivation, individuelle Vorerfahrungenund Bedarfe, als auch kontextuelle Merkmale, wie dieschulischen Rahmenbedingungen und die landesspezifi-schen Vorgaben die Nutzung von Lerngelegenheiten. Alsein Aspekt der individuellen Voraussetzungen werden in

1 Der Pfad von der professionellen Kompetenz auf die Lerngelegenheiten ist im Modell von Kunter, Klusmann, Kleickmann und Richter (2011)nicht enthalten.

Abbildung 1. Metatheoretischer Rahmen zur Beschreibung der Entwicklung professioneller Kompetenz (Adaptiertes Mo-dell von Kunter, Kleickmann, Klusmann & Richter, 2011).






der Forschung zum beruflichen Fortbildungsverhalten al-ters- bzw. erfahrungsbedingte Unterschiede zwischen Per-sonen betrachtet (Kuwan, Bilger, Gnahs & Seidel, 2006).Man nimmt an, dass Personen mit zunehmender Nähe zumRenteneintritt eine geringere Bereitschaft zur Teilnahmean beruflichen Bildungsangeboten besitzen, da sich die-

se nur noch für einen eng begrenzten Zeitraum auszahlen(vgl. Carstensen, Isaacowitz & Charles, 1999). Aus einerStudie zum allgemeinen Fort- und Weiterbildungsverhal-ten der deutschen Bevölkerung (Berichtssystem Weiterbil-dung, BSW) ist bekannt, dass etwa jeder dritte Arbeitneh-mer im Alter zwischen 35 und 49 Jahren an mindestenseiner beruflichen Fortbildung pro Jahr teilnimmt (Kuwanet al., 2006). Bei den älteren Arbeitnehmern zwischen 50und 64 Jahren nimmt noch jeder Sechste an einer solchenMaßnahme teil. Eine ähnliche Tendenz zeigt sich auchfür das Fortbildungsverhalten von Lehrkräften. Etwa biszur Mitte der beruflichen Laufbahn steigt die Teilnahmean Fortbildungsveranstaltungen kontinuierlich an, wäh-

rend sie in der zweiten Berufshälfte sehr stark zurückgeht(Richter et al., 2011).

Unterschiede im Fortbildungsverhalten von Lehrkräftensind auch für Merkmale des Kontextes, wie die Schulform,zu erwarten. Lehrkräfte unterschiedlicher Schulformenhaben Ausbildungsgänge mit verschiedenen inhaltlichenSchwerpunkten durchlaufen. Lehrkräfte des Gymnasiumsbesuchen in der universitären Ausbildung im Vergleich zunicht-gymnasialen Lehrkräften tendenziell mehr fachlicheVeranstaltungen, dafür jedoch weniger Veranstaltungen inder Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft (Bellenberg& Thierack, 2003). Die umfangreicheren fachlichen Lern-gelegenheiten im gymnasialen Lehramt begünstigen den

Aufbau fachbezogenen Wissens, worauf Ergebnisse ak-tueller Studien bereits hinweisen (z. B. Blömeke, Kaiser,Döhrmann & Lehmann, 2008; Krauss, Baumert & Blum,2008; Riese, 2010).

Anhand von Daten der COACTIV-Studie lässt sichfeststellen, dass Lehrkräfte des Gymnasiums, die einstärker fachlich ausgerichtetes Studium absolviert haben,vermehrt an fachlichen Fortbildungsveranstaltungen teil-nehmen (Richter, 2011). Dementsprechend nehmen Lehr-kräfte anderer Schulformen in der Sekundarstufe I häufi-ger pädagogische Veranstaltungen sowie Veranstaltungenzur Schulentwicklung und allgemeinen Arbeitstechnikenwahr. Dieser Effekt wird in der COACTIV-Studie durchdie Neigungshypothese erklärt, die besagt, dass Lehrkräf-te in der Fortbildung solche Themen wählen, die sie be-reits im Studium in stärkerem Maße besucht haben (vgl.Bellenberg & Thierack, 2003).

Ein weiteres Merkmal des schulischen Kontextes istdie Zugehörigkeit zu Schulen der alten bzw. neuen Bun-desländer . Die Altersstruktur der Lehrkräfte in den neu-en Bundesländern weist darauf hin, dass ein Großteil dieLehrbefähigung in der ehemaligen DDR erwarb und indieser Zeit Fortbildungen besuchte (Statistisches Bundes-amt, 2012). Lehrkräfte der DDR waren dazu verpflichtet,in regelmäßigen Abständen und in der unterrichtsfreien

Zeit an mehrwöchigen Kursen u. a. zu fachlichen, fach-didaktischen oder pädagogischen Themen teilzunehmen(Daschner, 2004; Kemnitz, 2004). Zudem kooperiertenLehrkräfte an den Schulen in Fachzirkeln und erhieltendurch Fachberaterinnen und -berater in jedem Schulfachunterrichtsbezogene Unterstützung (Prüß, 1999). Das um-

fangreiche Unterstützungssystem, das Lehrkräfte in derDDR erfahren haben, unterscheidet sich von dem Sys-tem der Bundesrepublik, das vor allem durch individuelleWahlfreiheit bestimmt war und immer noch ist (Fussangelet al., 2010). Es kann vermutet werden, dass die starkeStrukturierung der Angebote und die wahlobligatorischeVerpflichtung zur Teilnahme an Fortbildungen in der DDRdazu beigetragen hat, dass insbesondere Lehrkräfte in denneuen Bundesländern die Teilnahme an Fortbildungen alsTeil ihrer beruflichen Aufgaben begreifen und deshalb ver-stärkt an Fortbildungen partizipieren. Erste Hinweise fürdiese These finden sich in der COACTIV-Studie, in der be-reits gezeigt werden konnte, dass Lehrkräfte aus den neuen

Ländern, unter Kontrolle verschiedener Hintergrundmerk-male, innerhalb von zwei Jahren im Schnitt 1.56 Veranstal-tungen mehr besuchen als ihre westdeutschen Kolleginnenund Kollegen (Richter et al., 2010).

Die beschriebenen theoretischen Annahmen und empi-rischen Belege legen nahe, dass die Fortbildungshäufigkeitmit der Berufserfahrung von Lehrkräften zusammenhängtund zwischen Schulformen sowie zwischen den alten undneuen Bundesländern variiert. Es ist daher vielverspre-chend, diese Merkmale bei der Untersuchung von Nut-zungsgruppen zu berücksichtigen.

1.3 Fortbildungsverhalten von Lehrkräftenund seine Bedeutung für ausgewählteprofessionsbezogene Merkmale

Die Teilnahme an Fortbildungen sollte den Annahmen desin Abb. 1 dargestellten Modells zufolge zu Lernprozessenführen, die sich in der Entwicklung der professionellenKompetenz niederschlagen, welche wiederum das pro-fessionelle Verhalten, wie die Gestaltung von Lehr- undLernprozessen oder die Beratung von Schülerinnen undSchülern, beeinflusst. Stellvertretend für die professionel-le Kompetenz wird in dieser Arbeit auf die motivationalenOrientierungen und die selbstregulativen Fähigkeiten ein-gegangen. Für den Bereich des professionellen Verhaltenswird die Kooperation im Fachkollegium betrachtet.

Der Zusammenhang zwischen Fortbildungsnutzungund motivationalen Orientierungen von Lehrkräften lässtsich mit dem Konstrukt der Lehrer-Selbstwirksamkeituntersuchen, das die subjektive Gewissheit beschreibt,berufsbezogene soziale Situationen selbst bei auftreten-den Widerständen erfolgreich zu meistern (Schmitz &Schwarzer, 2000). Es gehört zum Bereich der motivatio-nalen Merkmale, da es die Ziele von Personen sowie dasAnspruchsniveau, die Anstrengung und die Persistenz






beim Verfolgen dieser Ziele reguliert (Baumert & Kunter,2006). Da Fortbildungen in der Regel dazu dienen, dieberufliche Kompetenz und unterrichtsbezogenen Fertig-keiten zu fördern, kann davon ausgegangen werden, dasssich Lernerfolge bei Fortbildungen in der Lehrer-Selbst-wirksamkeit niederschlagen. Belege zur Steigerung von

Selbstwirksamkeit finden sich bei Trainings zu fachdidak-tischem Wissen (Ross & Bruce, 2007; Tschannen-Moran& McMaster, 2009), zum Umgang mit neuen Medien(Watson, 2006) und zum gesundheitsfördernden Verhalten(Martin, McCaughtry, Hodges-Kulinna & Cothran, 2008).Zusammenhänge zwischen der Selbstwirksamkeit und derAnzahl bzw. den Inhalten besuchter Fortbildungen wurdenbislang nicht betrachtet.

Fortbildungen können auch positive Effekte auf dasErleben beruflicher Belastungen haben. Als förderlicheBedingungen zur Reduzierung beruflicher Belastungenwerden unter anderem die bedürfnisgerechte Fortbildungund Möglichkeiten zum Feedback über die eigene Arbeit

diskutiert (Krause, Dorsemagen & Alexander, 2011). EinTrainingsprogramm zur Unterstützung eines adaptivenund gesundheitsförderlichen Verhaltens von Lehrkräftenlegten Abujatum und Kollegen (Abujatum, Arold, Knis-pel, Rudolf & Schaarschmidt, 2007) mit dem PotsdamerTrainingsmodell vor. Zur Evaluation des Trainings wur-den die arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster(AVEM, Schaarschmidt & Fischer, 1997) herangezogen,die sowohl vor als auch nach dem Training ermittelt wur-den. Durch das Training konnte der Anteil der Teilneh-merinnen und Teilnehmer, die ein gesundheitsgefährden-des Arbeitsverhalten zeigten, deutlich reduziert werden,

jedoch erhöhte sich auch der Anteil der Lehrkräfte mit

geringem beruflichen Engagement. Damit wird deutlich,dass Fortbildungen dazu beitragen können, Lehrkräfte zubefähigen, in geeigneter Weise mit den Herausforderun-gen des Berufs umzugehen und ihre Ressourcen maßvolleinzusetzen, sie können allerdings auch unerwünschte Ne-benwirkungen haben.

Aus dem Bereich des professionellen Verhaltens wirdder Aspekt der Kooperation im Kollegium in dieser Arbeitgenauer betrachtet. Während die Teilnahme an Fortbildun-gen eine Form des institutionalisierten, formalen Lernensdarstellt, ist die Kooperation zwischen Kolleginnen undKollegen eine Form des informellen Lernens. In Schulen,in denen Lehrkräfte zusammenarbeiten und sich über dieInhalte und Methoden ihres Unterrichts austauschen, kön-nen neue Ideen und Anregungen zur Weiterentwicklungdes eigenen Unterrichts gewonnen werden (Fussangel &Gräsel, 2010). Darüber hinaus ermöglicht die Kooperationim Kollegium die Klärung gemeinsamer Ziele und die ge-genseitige Unterstützung bei der Bewältigung beruflicherAnforderungen. Die Bildung kooperativer Arbeitsbezie-hungen zwischen Lehrkräften setzt die Bereitschaft voraus,das eigene Wissen mit anderen zu teilen bzw. Arbeitspro-zesse arbeitsteilig zu organisieren. Personen, die in einemdurch Autonomie geprägten Beruf solch eine Bereitschaftzeigen, beteiligen sich möglicherweise auch in stärkerem

Maße an formalen Lerngelegenheiten. In der empirischenForschung ließen sich Zusammenhänge zwischen koope-rativem Verhalten und der Teilnahme an Fortbildungenbislang kaum nachweisen, jedoch gibt es umfangreicheLiteratur zu professionellen Lerngemeinschaften bei Lehr-kräften und deren Bedeutung für die Unterrichtspraxis und

den Lernerfolg bei Schülerinnen und Schülern (Lomos,Hofman & Bosker, 2011; Vescio, Ross & Adams, 2008).

2 Fragestellungen

Die Forschung zur Lehrerfortbildung beschreibt die Nut-zung von Lerngelegenheiten primär anhand von Teilnah-mequoten und Angaben zur Dauer und Häufigkeit derbesuchten Veranstaltungen (Haenisch, 1992; Wolf et al.,1997, 1999). Bei einer themenspezifischen Betrachtungvon Fortbildungen wird in der Regel untersucht, wie oftVeranstaltungen bestimmter Inhaltsbereiche genutzt wer-

den (Gagarina & von Saldern, 2010; Jäger & Bodensohn,2007). Hierbei bleibt unberücksichtigt, welche Kombina-tion von Veranstaltungen und welche Kombination vonThemen die einzelne Lehrkraft wählt. Für eine genauereAnalyse des Fortbildungsverhaltens ist es jedoch erforder-lich, die von einer Person besuchten Fortbildungen in derGesamtheit zu betrachten und Fortbildungsprofile zu iden-tifizieren. Aus diesem Grund soll im ersten Teil der Analy-sen untersucht werden, ob und in welcher Weise sich Lehr-kräfte anhand der von ihnen besuchten Fortbildungskursesinnvoll gruppieren lassen. Es ist plausibel, anzunehmen,dass sich Lehrkräfte in mindestens zwei Gruppen, Teilneh-mer und Nicht-Teilnehmer, einteilen lassen. Aufgrund der

vorliegenden Literatur lässt sich jedoch keine Vermutungdarüber anstellen, ob sich die Gruppe der Teilnehmer inweitere Teilgruppen aufschlüsseln lässt.

Sofern sich sinnvolle Fortbildungsprofile identifizie-ren lassen, stellt sich anschließend die Frage, worin sichLehrkräfte dieser Gruppen unterscheiden. Die zweiteFragestellung dieser Arbeit nimmt dabei persönliche Vo-raussetzungen und institutionelle Merkmale in den Blick,von denen angenommen werden kann, dass sie zwischenGruppen differenzieren. Es wird untersucht, ob sich Lehr-kräfte mit unterschiedlichen Fortbildungsprofilen in ihrerBerufserfahrung unterscheiden und wie sie sich anteiligauf bestimmte Schulformen und auf alte und neue Bun-desländer verteilen. Ergebnisse der bisherigen Forschunglassen die Vermutung zu, dass intensive Nutzer von Fort-bildungen vor allem jene Lehrkräfte sind, welche sich inder Mitte der beruflichen Laufbahn befinden (vgl. Kuwanet al., 2006; Richter et al., 2011). Schulformunterschiedelassen sich nicht in der globalen Teilnahmeaktivität, son-dern in der Wahl der Fortbildungsthemen erwarten. Wäh-rend gymnasiale Lehrkräfte voraussichtlich eher fachlicheVeranstaltungen besuchen, sollten nicht-gymnasiale Lehr-kräfte eher an pädagogischen Veranstaltungen teilnehmen(vgl. Richter, 2011). Zudem kann angenommen werden,dass Lehrkräfte der neuen Bundesländer aufgrund der da-






mals bestehenden Bedingungen ein intensiveres Fortbil-dungsverhalten aufweisen (vgl. Richter, 2011).

Die dritte Fragestellung dieser Arbeit schließt an dieForschung zu Merkmalen von Fortbildungsnutzern an,indem Gruppen hinsichtlich der Lehrer-Selbstwirksam-keit, der beruflichen Belastung, der Berufszufriedenheit

und der Zusammenarbeit im Fachkollegium differenziertwerden. Die Lehrer-Selbstwirksamkeit wurde für dieseFragestellung ausgewählt, da in der Unterrichtsforschungdeutlich wurde, dass selbstwirksame Lehrkräfte einenstärker schülerorientierten und lernförderlichen Unterrichtgestalten (Schwarzer & Warner, 2011). Die beruflicheBelastung und die Berufszufriedenheit stellen demgegen-über professionsbezogene Merkmale dar, die im Zusam-menhang mit den selbstregulativen Fähigkeiten von Lehr-kräften stehen (Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke &Baumert, 2008). Gleichsam wird mit diesen Variablen dieBeziehung zwischen Fortbildungsnutzung und dem beruf-lichen Wohlbefinden in dieser Arbeit genauer untersucht.

Die Zusammenarbeit im Fachkollegium ist ein Aspekt desprofessionellen Verhaltens, welches in der professionellenGemeinschaft stattfindet und eine Möglichkeit bietet, dieIsolation im Klassenzimmer zu verlassen und gemein-sam mit anderen Kolleginnen und Kollegen Unterrichts-entwicklung zu betreiben (Fussangel & Gräsel, 2010).Basierend auf bisherigen Befunden ist zu vermuten, dasssich fortbildungsaktive Lehrkräfte vor allem durch hoheSelbstwirksamkeit, geringe Belastung, hohe Berufszufrie-denheit und hohe Kooperationsbereitschaft auszeichnen.

3 Methode

3.1 Studie und Stichprobenbeschreibung

Die dieser Untersuchung zu Grunde liegenden Datenwurden im Rahmen des vom Institut zur Qualitätsent-wicklung im Bildungswesen (IQB) durchgeführten Län-dervergleichs zur Überprüfung des Erreichens der Bil-dungsstandards im Jahr 2009, kurz IQB-LändervergleichSprachen, erhoben. Die Studie überprüfte die Leistungenvon Schülerinnen und Schülern der 9. Jahrgangsstufe inden Fächern Deutsch, Englisch und Französisch (letzteresim Jahr 2008) in einer für die Länder der Bundesrepub-lik repräsentativen Stichprobe. Insgesamt beteiligten sichüber 35 000 Schülerinnen und Schüler aus 1 466 Schulenaller Schulformen2 der Sekundarstufe I an der Untersu-chung (Böhme et al., 2010). Ein Teil der Studie bestandaus einer Online-Fragebogenerhebung, an der die Fach-lehrkräfte der Fächer Deutsch und Englisch der unter-suchten Klassen teilnahmen. In diesem Fragebogen wurdeneben Aspekten der professionellen Kompetenz, des be-

rufsbezogenen Verhaltens und des kompetenzorientiertenUnterrichts auch die Nutzung beruflicher Fortbildungenerfragt. Der Fragebogen richtete sich an die Fachlehrkräf-te in Deutsch und Englisch der am IQB-LändervergleichSprachen teilnehmenden Klassen. Die Rücklaufquote be-trug 57.6 % bei den Deutsch-Lehrkräften und 58.1 % bei

den Englisch-Lehrkräften3

. Für Französisch-Lehrkräftekönnen keine Daten berücksichtigt werden, da die in derErhebung aus dem Jahr 2008 verwendeten Instrumentenicht vergleichbar sind.

Es nahmen insgesamt 2 076 Lehrkräfte der FächerDeutsch und Englisch an der Befragung teil, jedoch mach-ten lediglich 1 685 Lehrkräfte Angaben zu ihrem Fortbil-dungsverhalten. Zur Berücksichtigung aller zur Verfügungstehenden Daten wurden fehlende Angaben mittels mul-tipler Imputation ( N = 5 Datensätze) mit dem PackageMICE (van Buuren & Groothuis-Oudshoorn, 2011) in demProgramm R ersetzt und die Ergebnisse anschließend nachden Regeln von Rubin (1987) gepoolt. Alle dargestellten

Ergebnisse basieren auf vollständigen Datensätzen mit2 076 Lehrkräften. Die Deutsch-Lehrkräfte ( N = 1001) wa-ren zu 75.9 % weiblich und unterrichteten im Durchschnittseit 18.9 Jahren (SD = 11.3 Jahre). Die Gruppe setzte sichzusammen aus Lehrkräften der Hauptschule (14.1 %),der Realschule (9.2 %), von Schulen mit mehreren Bil-dungsgängen (53.2 %) und des Gymnasiums (23.5 %).Die Stichprobe der Englisch-Lehrkräfte ( N = 1 075) be-stand ebenfalls aus überwiegend weiblichen Lehrkräften(79.2 %), die im Durchschnitt seit 17.9 Jahren (SD = 10.7Jahre) unterrichteten. Diese Gruppe setzte sich zusammenaus Lehrkräften der Hauptschule (15.1 %), der Realschu-le (9.3 %), von Schulen mit mehreren Bildungsgängen

(53.1 %) und des Gymnasiums (22.5 %).

3.2 Instrumente

Die im IQB-Ländervergleich Sprachen eingesetztenLehrerfragebögen erfassten unter anderem Angaben zurPerson, professionsbezogene Merkmale und Informatio-nen zu den besuchten Fortbildungen.

Als Angaben zur Person wurden in die Analysen die Be-rufserfahrung sowie die Schulform und die Zugehörigkeitzu den neuen Bundesländern, in der die Lehrkraft zur Zeitder Erhebung unterrichtete, einbezogen. Zur Erfassung derBerufserfahrung wurde die Lehrkraft gefragt, wie vieleJahre sie bereits das Fach Deutsch bzw. das Fach Englischunterrichtet. Als ein Aspekt der professionellen Kompetenzwurde das Konstrukt der Lehrer-Selbstwirksamkeit erho-ben. Die Skala bestand aus 10 Items, die auf einer vierstu-figen Likert-Skala von (1) trifft nicht zu bis (4) trifft zu ein-geschätzt wurden (Schwarzer & Jerusalem, 1999, Beispiel:

3 Die für den IQB-Ländervergleich Sprachen gezogenen Klassen wurden zum Teil in mehreren Kursen in den Fächern Deutsch und Englischunterrichtet. Es bestand daher die Möglichkeit, dass pro Klasse und Fach mehr als ein Fragebogen vorliegt. Zur Berechnung der Rücklaufquo-te wurde ein konservatives Vorgehen gewählt und jeweils nur ein Fragebogen pro Klasse und Fach gewertet.

2 Förderschulen wurden in diese Erhebung nicht einbezogen.






«Ich weiß, dass ich es schaffe, selbst den problematischstenSchülerinnen und Schülern den prüfungsrelevanten Stoffzu vermitteln.», α = .82, M = 2.95, SD = 0.45).

Die weiteren professionsbezogenen Merkmale, beruf-liche Belastung, Berufszufriedenheit und Kooperation,wurden ebenfalls auf einer vierstufigen Skala von (1) trifft

nicht zu bis (4) trifft zu beurteilt. Die aus 15 Items beste-hende Skala der beruflichen Belastung (Beispiel: «In mei-nem Beruf wird man ständig überfordert.», α = .86, M =2.01, SD = 0.53) geht zurück auf Enzmann und Kleiber(1989). Die Berufszufriedenheit wurde mit sechs Items ge-messen, die in dieser Form bereits in der COACTIV-Studiezum Einsatz gekommen sind (Baumert et al., 2008; Bei-spiel: «Für mich überwiegen in unserem Beruf eindeutigdie Vorteile.», α = .86, M = 3.01, SD = 0.69). Die SkalaZusammenarbeit im Fachkollegium bildet den Grad derKooperation ab, der zwischen Lehrkräften eines Fachesinnerhalb einer Schule besteht. Diese Skala wurde mit 13Items erfasst, die unter anderem die Zusammenarbeit bei

der Diagnose von Schülerleistungen, dem Umgang mit be-ruflichen Problemen und der Erarbeitung von Unterrichts-materialien thematisieren (Beispiel: «Ich tausche michauch außerhalb offizieller Sitzungen und Konferenzen mitmeinen Fachkolleginnen/Fachkollegen über den Unter-richt aus.», α = .88, M = 2.58, SD = 0.52).

Die Erfassung der besuchten Fortbildungsveranstaltun-gen erfolgte mit der Frage «Wie oft haben Sie in den letztenfünf Jahren an folgenden Fortbildungsveranstaltungen teil-genommen?». Die Antworten waren die Grundlage für dieBildung der Fortbildungsprofile und die darauf folgendenVergleiche. Die Teilnahme an den Veranstaltungen wur-de jeweils auf einer vierstufigen Skala abgefragt: (1) gar

nicht , (2) einmal, (3) zwei bis vier Mal und (4) mindes-tens fünf Mal. Zur Vereinfachung der Analysen wurde dieSkala in die Gruppen Teilnehmer (Kategorien 2 bis 4) und

Nicht-Teilnehmer (Kategorie 1) unterteilt. Die aufgeliste-ten Themen umfassten fachliche (67.6 % Teilnehmer) undfachdidaktische (60.4 %) Veranstaltungen zu Leseverständ-nis/Lesestrategien, neue Lehr- und Lernformen (82.0 %),Unterricht von leistungsheterogenen Gruppen (60.4 %),Klassenführung und Umgang mit Verhaltensproblemen(55.4 %), Aufstellen individueller Förderpläne (39.4 %),Beratung von Schülern und Eltern (28.8 %) sowie aktuellespädagogisches, psychologisches und soziologisches Wis-sen über Kinder und Jugendliche (51.8 %). Bei dieser Listehandelte es sich nicht um eine vollständige und kriterien-geleitete Erfassung von möglichen Fortbildungsinhalten,sondern um eine Sammlung häufig angebotener Fortbil-dungsthemen. Diese Themen stellten darüber hinaus kei-ne disjunkten Kategorien dar und könnten deshalb auf diegleiche Fortbildungsveranstaltung bezogen worden sein.

3.3 Analysen

Zur Identifizierung von Fortbildungsprofilen wurde dasVerfahren der Latent Class Analysis (LCA) gewählt. Die

Anzahl der zu bildenden Profile (Klassen) war nicht apriori festgelegt, sondern richtete sich nach statistischenKennwerten und inhaltlichen Kriterien. Das Ergebnisdieses explorativen Verfahrens hing somit unter anderemdavon ab, welche Variablen in die Analyse einbezogenwurden. Der Vorteil bestand darin, die Komplexität der

vorliegenden Daten zu reduzieren und deren Interpretier-barkeit zu erhöhen.In der LCA wurde für jede Person auf Grundlage der

zur Verfügung stehenden Daten die Wahrscheinlichkeitbestimmt, den einzelnen Klassen zugeordnet zu werden.Die Schätzung dieser Klassenzuordnungswahrscheinlich-keit erfolgte im Programm M plus 6.1 (Muthén & Muthén,1998–2007) mit einem Maximum-Likelihood-Verfahren,welches auf einen Expectation-Maximization-Algorith-mus zurückgreift. Die LCA wurde der Clusteranalyse vor-gezogen, da dieses Verfahren die Prüfung von Modellenanhand von Fit-Indices ermöglicht und die Zuordnung vonPersonen zu Klassen anhand von Wahrscheinlichkeiten er-

folgt.Zur statistischen Bewertung des Modellfits wurden das

Bayesian Information Criterion (BIC, Schwarz, 1978), dieEntropie sowie der Vuong-Lo-Mendell-Rubin-Likelihood-Ratio-Test (LMR; Lo, Mendell & Rubin, 2001) und einBootstrap-Likelihood-Ratio-Test (BLRT) verwendet. Daszu schätzende Modell weist dann eine gute Passung auf,wenn der Wert des BIC möglichst klein ist. Die Entropieist ein Maß für die Güte der Klassenzuordnung und kannWerte zwischen 0 und 1 annehmen (Celeux & Soromenho,1996). Zur Evaluation dieses Kennwerts liegen keine Min-deststandards vor, hohe Werte sprechen jedoch für einegünstige Klassenzuordnung. Beim LMR und BLRT wird

geprüft, ob die Hinzunahme einer weiteren Klasse zu ei-ner deutlich besseren Anpassung des Modells an die Datenführt. Kann auf der Grundlage dieser statistischen Tests dieNullhypothese abgelehnt werden, so spricht dies für dieHinzunahme einer weiteren Klasse, die zu einer verbes-serten Passung beiträgt. Simulationsstudien haben jedochgezeigt, dass beide Teststatistiken in einzelnen Fällen dieAnzahl der Klassen überschätzen (Nylund, Asparouhov &Muthén, 2007). Es kann daher sinnvoll sein, ein Modellmit weniger Klassen, als durch den Modelltest vorgeschla-gen, zu wählen, wenn dies auch aus inhaltlichen Gründenlegitim erscheint.

Die Ergebnisse der LCA bildeten die Voraussetzungfür die anschließenden Gruppenvergleiche, die mit vari-anzanalytischen Verfahren durchgeführt wurden. Für dieGruppenvergleiche wurden die untersuchten Personen

jeweils derjenigen Klasse mit der größten Klassenzuord-nungswahrscheinlichkeit zugewiesen.

Der Gruppenvergleich wurde für die Berufserfahrungmithilfe eines F -Tests und für die institutionellen Merkma-le mithilfe eines χ

2-Tests durchgeführt. Der Gruppenver-gleich für die Lehrer-Selbstwirksamkeit, die Berufszufrie-denheit, die berufliche Belastung und die Zusammenarbeitim Kollegium erfolgte mit einer Kovarianzanalyse, in wel-che die Berufserfahrung sowie institutionelle Merkmale






als Kovariaten eingegangen sind. Die adjustierten Mittel-werte wurden mithilfe zentrierter Kovariaten gebildet.

4 Ergebnisse

4.1 Fortbildungsprofile

Zur Identifizierung der Fortbildungsprofile wurde eine La-tent Class Analysis mit den Angaben der Lehrkräfte überdie in den letzten fünf Jahren besuchten Fortbildungsver-anstaltungen durchgeführt. In der Analyse wurden für alleDeutsch- und Englisch-Lehrkräfte Modelle für zwei bissechs Gruppen geschätzt und miteinander verglichen. DieErgebnisse in Tabelle 1 zeigen Kennwerte des Modellfits(BIC und Entropie) und die Resultate der Modellverglei-che (LMR und BLRT). Der BIC wies den niedrigsten Wert,also die beste Passung, für das Modell mit fünf Gruppenauf und auch die Entropie deutete den besten Modellfitfür dieses Modell an (E = 0.79). Die Testergebnisse vomLMR und BLRT ließen keine eindeutige Entscheidung für

eines der Modelle zu, da die p-Werte aller getesteten Mo-delle den kritischen Wert von 0.05 nicht überschritten. AufGrundlage der Kennwerte BIC und Entropie bildete das5-Gruppen-Modell die Basis für die weiteren Analysen.

Die Interpretation der identifizierten Gruppen er-folgte über die bedingten Antwortwahrscheinlichkeiten.Sie geben an, mit welcher Wahrscheinlichkeit eine Per-son, die sich in einer bestimmten Gruppe befindet, eineFortbildung in einem Themenbereich absolviert hat. DieAntwortwahrscheinlichkeiten der fünf Gruppen sind inAbbildung 2 dargestellt. In der ersten Gruppe ließen sichdie Lehrkräfte zusammenfassen, die mit sehr hoher Wahr-scheinlichkeit Veranstaltungen in allen acht Themenbe-reichen innerhalb des 5-Jahres-Zeitraums besucht hatten(«alle Fortbildungen»). In der zweiten Gruppe nahmen dieLehrkräfte mit großer Wahrscheinlichkeit an fachlichenund fachdidaktischen Veranstaltungen zum Leseverständ-nis bzw. Lesestrategien ( p = 1.00 und p = .86) sowie zuLehr- und Lernformen ( p = .90) und zum Unterricht mitleistungsheterogenen Gruppen ( p = .60) teil («fachlicheFortbildungen»). Lehrkräfte der dritten Gruppe nutztenüberzufällig häufig Veranstaltungen zu den Themen Lehr-und Lernformen ( p = .78), Klassenführung und Umgangmit Verhaltensproblemen ( p = .94) sowie zu aktuellem pä-dagogischen, psychologischen und soziologischen Wissen

über Kinder und Jugendliche ( p = .81) («pädagogischeFortbildungen»). In die vierte Gruppe wurden Lehrkräfteeingeordnet, die mit hoher Wahrscheinlichkeit Fortbildun-gen zu einem Teil der pädagogischen Themenbereiche, zuLehr- und Lernformen ( p = .92) sowie zum Unterrichtenin heterogenen Gruppen ( p = .82), besuchten («methoden-orientierte Fortbildungen»). In der fünften Gruppe wur-den all jene Lehrkräfte zusammengeführt, die mit hoher

Wahrscheinlichkeit an keiner Veranstaltung zu den aufge-führten Themen teilgenommen hatten. Die meisten Lehr-kräfte fanden sich in jenen Gruppen, die Fortbildungen zuallen genannten Themen (30.2 %) bzw. zu den fachlichenThemen (29.3 %) besuchten (Tabelle 2). Weitaus kleinereAnteile zeigten sich in Gruppen mit pädagogischen Fort-bildungen (12.1 %), methodenorientierten Fortbildungen(10.7 %) und keinen Fortbildungen (17.8 %).

4.2 Zusammenhänge zwischenFortbildungsverhalten und Berufserfahrung

sowie institutionellen Merkmalen

In Tabelle 2 werden die Unterschiede zwischen den Fort-bildungsgruppen bezüglich ihrer Berufserfahrung und ih-rer Verteilung auf die verschiedenen Schulformen sowieauf die neuen Bundesländer dargestellt.

Im Durchschnitt war die Berufserfahrung für Lehr-kräfte mit pädagogischen Fortbildungen mit M = 19.4Jahren am größten und für Lehrkräfte ohne Fortbildungenmit M = 16.4 Jahren am geringsten. Statistisch bedeut-same Unterschiede fanden sich ausschließlich zwischenden Lehrkräften ohne Fortbildungen und den ersten dreiGruppen ( p < .05). Der schulformspezifische Vergleich derFortbildungsprofile zeigte für alle Schulformen, dass dieAnteile der Lehrkräfte zwischen den einzelnen Klassensystematisch variierten ( p < .01). Darüber hinaus wurdenfür die einzelnen Schulformen die Anteile der Lehrkräftein den Klassen mit der Gesamtverteilung verglichen. Da-bei zeigte sich, dass Lehrkräfte aus Schulen mit mehrerenBildungsgängen überzufällig häufig in jener Gruppe anzu-treffen waren, in der Fortbildungen zu allen aufgeführtenThemen besucht wurden (χ 2 = 6.83, p < .01). Darüber hi-naus gehörten Lehrkräfte der Hauptschule deutlich selte-ner zu dem Profil der Lehrkräfte, die alle Fortbildungenbesuchten (χ 2 = 7.02, p < .01), aber häufiger zu dem Profil

Tabelle 1Übersicht der Ergebnisse der Latent Class Analysis zum Fortbildungsverhalten von Deutsch- und Englisch-Lehrkräften

Modell Loglikelihood df BIC Entropie LMR BLRT

2 Gruppen −9449.16 17 19028.16 .77 < .01 < .01

3 Gruppen −9106.20 26 18411.00 .77 < .01 < .01

4 Gruppen −8947.42 35 18162.18 .76 < .01 < .015 Gruppen −8910.86 44 18157.79 .79 < .01 < .01

6 Gruppen −8878.25 53 18161.32 .75 < .01 < .01






derjenigen Pädagogen, die an pädagogischen Fortbildun-gen teilnahmen (χ 2 = 4.57, p < .05). Beim Vergleich derLehrkräfte in den neuen Bundesländern ließ sich feststel-len, dass diese überzufällig häufig zu der Gruppe gehör-ten, die alle Fortbildungen besuchte (χ 2 = 45.40, p < .01),aber seltener zu denen, die an methodenorientierten oderkeinen Fortbildungen teilnahmen (χ 2 = 4.99, p < .05 bzw.χ 2 = 43.73, p < .01).

4.3 Zusammenhänge zwischen Fort-bildungsverhalten und professions-bezogenen Merkmalen

Für den Gruppenvergleich der ausgewählten Variablenwurde eine Kovarianzanalyse durchgeführt, in der die un-terschiedliche Zusammensetzung der Gruppen bezüglichBerufserfahrung sowie Schulform- und Bundeslandzuge-hörigkeit kontrolliert wurde. In Tabelle 3 sind adjustierte

Mittelwerte für die zentralen abhängigen Variablen sowiedie statistischen Kennwerte zur Prüfung des Mittelwertun-terschieds abgebildet. Die Ergebnisse des globalen F -Testszeigten, dass sich die betrachteten Gruppen in drei der vieruntersuchten Merkmale statistisch signifikant voneinanderunterscheiden. Zur Einschätzung der praktischen Bedeu-tung dieser Effekte wurde die aufgeklärte Varianz mit demEffektstärkemaß partielles η

2 angegeben. Dieser Kennwertmacht deutlich, dass bis zu zwei Prozent der Varianz inden untersuchten Merkmalen durch die Gruppenbildungaufgeklärt wurden.

Die Lehrkräfte, die alle in der Untersuchung themati-sierten Fortbildungen besuchten, erlebten eine vergleichs-weise hohe Selbstwirksamkeit ( M = .12, SE = .05) undberichteten von einer überdurchschnittlich ausgeprägtenZusammenarbeit im Kollegium ( M = .17, SE = .05). Allediese Kennwerte waren statistisch vom Durchschnitt allerLehrkräfte verschieden ( p < .05). Die Gruppen mit fach-lichen, pädagogischen und methodenorientierten Fortbil-dungen unterschieden sich in den betrachteten professions-

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

A n t w o r t w a h r s c h i e n l i c h k e i t p

alle Fortbildungen fachliche Fortbildungen

pädagog. Fortbildungen methodenorientierte Fortbildungen

keine Fortbildungen

Abbildung 2. Bedingte Antwortwahrscheinlichkeiten für die fünf Fortbildungsprofile.






bezogenen Variablen aufgrund der hohen Standardfehlernicht vom Durchschnitt aller Lehrkräfte. Die Gruppe derLehrkräfte, die keine Fortbildungen besuchte, lässt sich inden betrachteten Merkmalen als direktes Pendant zu denfortbildungsaktiven Lehrkräften beschreiben. Die Lehrer-Selbstwirksamkeit fiel überdurchschnittlich niedrig aus

( M = −.18, SE = .07) und auch die Kooperation war deut-lich geringer als in der Gesamtgruppe ( M = −.19, SE = .08).

5 Diskussion

In dieser Arbeit wurde die Teilnahme an Fortbildungsver-anstaltungen in Form von fünf Fortbildungsprofilen zu-sammengefasst, die Aspekte der Fortbildungsinhalte undder Häufigkeit der besuchten Veranstaltungen kombinie-ren. Durch die Bildung von Profilen war es möglich, einendifferenzierteren Einblick in das Teilnahmeverhalten zugewinnen. Hierdurch wurde deutlich, welche inhaltlichenSchwerpunkte Deutsch- und Englisch-Lehrkräfte in derberuflichen Fortbildung setzen. Ein Vergleich der Gruppenanhand verschiedener individueller und institutionellerMerkmale lieferte Hinweise dazu, welche Lehrkräfte sichmit bestimmten Themen in der Fortbildung beschäftigtenund welche Lehrkräfte formalen beruflichen Bildungs-angeboten fernblieben. Diese Befunde sind insbesonderevor dem Hintergrund der freiwilligen Teilnahme und derautonomen Wahl von Fortbildungen relevant, da sich be-rufsspezifische Merkmale zwischen intensiven Fortbil-dungsnutzern und denen, die nicht an Fortbildungen parti-zipierten, zugunsten der ersten deutlich unterschieden.

5.1 Gruppenbildung

Die Bildung von Fortbildungsgruppen zeigte, dass Lehr-kräfte unterschiedlich viele Ressourcen in die Teilnahmean Fortbildungen investieren. Auf Basis einer repräsenta-tiv gezogenen Lehrerstichprobe ließen sich insgesamt fünf

Gruppen unterscheiden. Die Gesamtheit aller Lehrkräfteließ sich aufteilen in Lehrkräfte, die Fortbildungen zu al-len erfragten Themen besuchten, die spezifische Themen-schwerpunkte wählten (fachlich, pädagogisch und metho-denorientiert) und die keine Fortbildungen wahrnahmen.

Während die Unterscheidung verschiedener themati-scher Fortbildungsgruppen in dieser Form bislang nochnicht in der Literatur dokumentiert wurde, so lassen sichfür die Gruppe der Nicht-Teilnehmer Bezüge zu anderenStudien herstellen. Der Anteil der Nicht-Teilnehmer ent-spricht in etwa der Größe, die auch in COACTIV (Richteret al., 2010) sowie den Lehrerbefragungen von Wolf et al.(1997) und Graudenz, Plath und Kodron (1995) identifi-ziert wurde. Dies lässt darauf schließen, dass es einen rechtstabilen Anteil von Lehrkräften gibt, der nicht an Fortbil-dungen teilnimmt. Diese Befundlage gibt Anlass, genauerzu untersuchen, warum diese Lehrkräfte nicht an formalenLerngelegenheiten partizipieren und welche Anreize ge-schaffen werden können, um sie zur Teilnahme zu moti-vieren.

Die in der Lehrerforschung untersuchten Zugangshin-dernisse zur Fortbildung umfassen im Wesentlichen Kon-flikte mit schulischen Terminen, Überschneidungen mitdem eigenen Unterricht, zu erwartende Mehrarbeit fürKollegen durch Vertretungsunterricht, Belastungen in der

Tabelle 2Gruppenvergleich für die Berufserfahrung in den Fächern sowie die Schulformen und Bundesländer, in denen die Lehr-kräfte unterrichteten

alleFortbildungen

fachl.Fortbildungen

pädagog.Fortbildungen

methoden-or.Fortbildungen

keineFortbildungen

Teststatistik

% % % % % χ 2 df p

Alle Lehrkräfte 30.2 29.3 12.1 10.7 17.8 357.37 4 < .01

M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) F df p

Berufserfahrung 19.0a 18.8a 19.4a 17.4a,b 16.4b 4.95 4 < .01

(10.4) (10.7) (10.9) (11.4) (12.2)

Schulformen % % % % % χ 2 df p

% Gymnasium 26.2 32.3 10.7 11.9 18.8 354.03 4 < .01

% MBG1 34.7 28.4 11.7 9.7 15.5 502.49 4 < .01

% Realschule 25.7 30.0 10.9 11.8 21.6 296.48 4 < .01

% Hauptschule 22.8 27.1 16.4 11.7 22.0 147.81 4 < .01

% neue Bundesländer 44.2 30.8 9.3 8.5 7.3 1154.98 4 < .01

Anmerkungen: Gruppen mit gleichem tiefgestellten Index (a, b) unterscheiden sich im paarweisen Vergleich (Tukey-Test) nicht statistisch signi-fikant voneinander. MBG = Schulen mit mehreren Bildungsgängen (z. B. Gesamtschule).






Schule sowie die beschränkten Kapazitäten der Fortbil-dungsangebote (Beck & Ullrich, 1996; Wolf et al., 1997).Ein Teil der Hinderungsgründe bezieht sich demnach aufungünstige organisatorische Rahmenbedingungen in derSchule. Eine Erhöhung der Teilnahmequoten kann mögli-cherweise dadurch erreicht werden, dass Voraussetzungenim schulischen Kontext geschaffen werden, die die Teil-nahme an Veranstaltungen auch während der Unterrichts-zeit ermöglichen. Erst wenn die formalen Bedingungen für

die Nutzung formaler Lerngelegenheiten geschaffen sind,kann der Frage nachgegangen werden, welche motivatio-nalen Barrieren die Teilnahme darüber hinaus beeinflussen.

5.2 Gruppenunterschiede

Zur Betrachtung von Gruppenunterschieden wurde dasadaptierte Modell der Determinanten und Konsequenzen

Tabelle 3 Ergebnisse des Gruppenvergleichs für die Lehrer-Selbstwirksamkeit, die Berufszufriedenheit, die berufliche Belastungund die Zusammenarbeit im Kollegium unter Kontrolle zentraler demografischer Variablen

alleFortbildungen

fachlicheFortbildungen

pädagog.Fortbildungen

methodenor.Fortbildungen

keineFortbildungen

Teststatistik

M (SE ) M (SE ) M (SE ) M (SE ) M (SE ) F p partielles η²

Lehrer-Selbstwirksamkeit

LCA- Klassenzugehörigkeit 0.12* −0.02 0.01 −0.04 −0.18* 5.76 < .01 0.01

(0.05) (0.07) (0.07) (0.11) (0.07)

Berufserfahrung 0.22 .64 < 0.01

Gymnasium 2.24 .13 < 0.01

MBG 0.66 .42 < 0.01

Realschule 0.38 .54 < 0.01

neue Bundesländer 5.96 .01 < 0.01

Berufszufriedenheit

LCA- Klassenzugehörigkeit 0.09 −0.04 0.01 −0.01 −0.12 3.67 .01 0.01

(0.05) (0.05) (0.10) (0.11) (0.06)Berufserfahrung 2.70 .10 < 0.01

Gymnasium 1.02 .31 < 0.01

MBG 0.42 .52 < 0.01

Realschule 0.29 .59 < 0.01


Berufliche Belastung

LCA- Klassenzugehörigkeit −0.06 0.05 0.02 −0.05 0.09 2.32 .06 < 0.01

(0.05) (0.06) (0.08) (0.13) (0.07)

Berufserfahrung 0.74 .39 < 0.01

Gymnasium 6.63 .01 < 0.01

MBG 0.30 .58 < 0.01

Realschule 0.43 .51 < 0.01


Zusammenarbeit im Fachkollegium

LCA- Klassenzugehörigkeit 0.17* 0.00 −0.10 −0.09 −0.19* 9.92 < .01 0.02

(0.05) (0.06) (0.07) (0.11) (0.08)

Berufserfahrung 14.10 < .01 < 0.01

Gymnasium 10.57 < .01 < 0.01

MBG 19.50 < .01 < 0.01

Realschule 2.69 .10 < 0.01

neue Bundesländer 56.21 < .01 0.02

Anmerkungen: *p < .05. MBG = Schulen mit mehreren Bildungsgängen (z. B. Gesamtschule).






der professionellen Kompetenz von Kunter et al. (2011)herangezogen. Aus diesem Modell wurden einzelne Merk-male herausgegriffen, die als Bedingungen und Folgen derNutzung von Lerngelegenheiten angesehen werden kön-nen. Es hat sich gezeigt, dass die betrachteten Variablenzum Teil systematisch zwischen den Fortbildungsgruppen

variierten und somit dazu genutzt werden können, die ein-zelnen Lehrergruppen zu beschreiben.Die Lehrkräfte, die Fortbildungen zu allen Themenbe-

reichen besuchten, unterrichteten verstärkt an Schulen mitmehreren Bildungsgängen, seltener an Hauptschulen unddeutlich häufiger in den neuen Bundesländern. In der ehe-maligen DDR war die Teilnahme an Lehrerfortbildungenin regelmäßigen Abständen verpflichtend (Kemnitz, 2004).Die in dieser Zeit entwickelten Einstellungen haben den po-litischen Wandel möglicherweise überdauert und drückensich heute in einer aktiveren Fortbildungskultur aus. Esgibt Hinweise darauf, dass einzelne Elemente der damalsbestehenden Fortbildungsstruktur auch heute noch vorhan-

den sind, was sich am Beispiel des UnterstützungssystemsFachberater in Mecklenburg-Vorpommern zeigt (Regelungfür die Arbeit der Fachberater). Damals wie heute stehendiese Beraterinnen und Berater vorrangig den Fachkonfe-renzen in unterrichtsrelevanten Fragen zur Verfügung undorganisieren schulinterne Fortbildungsveranstaltungen.

Des Weiteren schätzten die Lehrkräfte dieses Fortbil-dungsprofils ihr Selbstwirksamkeitserleben eher über-durchschnittlich ein und berichteten über ein höheres Aus-maß der Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen(ähnliche Ergebnisse auch bei Kunter & Klusmann, 2010).Dieser Zusammenhang lässt sich auf zwei verschiedeneWeisen interpretieren: Zum einen kann der intensive Be-

such von Fortbildungen den Erwerb solcher Kompetenzenunterstützt haben, die die Lehrkräfte dazu befähigen, dieberuflichen Herausforderungen besser zu meistern. Zumanderen wäre es denkbar, dass gerade Lehrkräfte mit opti-maleren Eingangsvoraussetzungen in besonderer Weise anFortbildungen partizipieren. Die Bestimmung von Ursa-chen für die beobachteten Effekte war aufgrund des vorlie-genden querschnittlichen Studiendesigns im Rahmen die-ser Arbeit nicht möglich. Bisherige Studien haben daraufhingewiesen, dass Lehrkräfte mit günstigen individuellenAusgangsbedingungen, z. B. hohen konstruktivistischenÜberzeugungen (Richter et al., 2010) und ausgeprägtenLernzielorientierungen (Nitsche, Dickhäuser, Dresel &Fasching, 2013), in stärkerem Maße von FortbildungenGebrauch machen. Gleichzeitig liegen jedoch umfangrei-che Befunde über die Effekte von Fortbildungen für dieEntwicklung professioneller Kompetenz und des unter-richtsbezogenen Verhaltens vor (Überblick in Lipowsky,2010, 2011). Es scheint daher plausibel, dass die identi-fizierten positiven Merkmalsausprägungen dieser Gruppedurch eine Kombination dieser beiden Kausalmechanis-men zustande gekommen sind.

Die Gruppe mit einem fachlichen Fortbildungsprofilunterschied sich nicht hinsichtlich der Verteilung zwi-schen den Schulformen sowie zwischen den alten und neu-

en Bundesländern. Dieses Ergebnis bestätigte somit nichtdie Befunde der COACTIV-Studie, in der insbesondereLehrkräfte des Gymnasiums an fachlichen Veranstaltun-gen teilnahmen (Richter, 2011). Erklären lässt sich dieserUnterschied möglicherweise durch den gewählten metho-dischen Zugang. Während in der vorliegenden Studie das

fachliche Fortbildungsprofil aus zwei fachlichen und zweipädagogischen Themenbereichen bestand, wurden in derCOACTIV-Studie die fachlichen Veranstaltungen separatbetrachtet. Im Vergleich der professionsbezogenen Merk-male zeigten sich ebenfalls keine systematischen Unter-schiede zur Gesamtheit aller Lehrkräfte.

Die Lehrkräfte mit einem pädagogisch ausgerichtetenFortbildungsprofil unterrichteten häufiger an Hauptschu-len. Dieser Befund unterstützt die Neigungshypothese, derzufolge Lehrkräfte Veranstaltungen zu Themen besuchen,die bereits im Studium einen größeren Schwerpunkt bil-deten (vgl. Bellenberg & Thierack, 2003). Darüber hin-aus wurde in mehreren Studien belegt, dass Lerngruppen

an Hauptschulen in Bezug auf die soziale, kulturelle undleistungsbezogene Zusammensetzung heterogener sindund häufiger Disziplin- und Verhaltensauffälligkeiten auf-weisen (vgl. Ipfling, 2009). Demnach ist es naheliegend,dass Lehrkräfte dieser Schulform in stärkerem Maße mitFragen der Differenzierung und Klassenführung konfron-tiert sind und häufiger Fortbildungen in diesen Bereichenwahrnehmen. Beim Vergleich der professionsbezogenenMerkmale unterschieden sich die Lehrkräfte mit einempädagogisch ausgerichteten Fortbildungsprofil ebenfallsnicht vom Gesamtwert aller Lehrkräfte.

Lehrkräfte, die methodenorientierte Fortbildungen zuLehr- und Lernformen sowie zum Umgang mit hetero-

genen Gruppen besuchten, unterschieden sich nicht hin-sichtlich der Schulform, jedoch unterrichteten sie seltenerin den neuen Bundesländern. Dieses Ergebnis wird jedochdurch die Erkenntnis relativiert, der zufolge insbesondereLehrkräfte aus den neuen Ländern zu jener Gruppe ge-hörten, die Veranstaltungen zu allen erfragten Themenund somit auch zu Unterrichtsmethoden besuchten. Un-terschiede in Bezug auf professionsbezogene Merkmaleließen sich im Vergleich zum Gesamtwert ebenfalls nichtnachweisen.

Lehrkräfte, die keine Fortbildungen besuchten, wie-sen die geringste Berufserfahrung auf und unterrichtetendeutlich seltener in den neuen Bundesländern. Sie schätz-ten ihre Selbstwirksamkeit deutlich niedriger ein und ar-beiteten seltener mit den Kolleginnen und Kollegen ihresFachbereichs zusammen. Es ist besorgniserregend, dassdiejenigen, die vergleichsweise ungünstige Ausprägun-gen in den betrachteten Merkmalen aufwiesen, formali-sierte Lernangebote weniger stark in Anspruch nahmen.Dies führt zu der Frage, ob eine Lehrerfortbildung, dieauf Eigenverantwortlichkeit und Freiwilligkeit setzt, dasLernen aller Lehrkräfte in ausreichendem Maße fördert.In erfolgreichen PISA-Teilnehmerstaaten (z. B. Finnland,Niederlande, Kanada) ist Lehrerfortbildung oft ein obliga-torischer Bestandteil der beruflichen Tätigkeit, der gleich-






zeitig mit finanzieller Unterstützung und Anreizen für denberuflichen Aufstieg verbunden ist (Arbeitsgruppe Inter-nationale Vergleichsstudie, 2007). Es ist daher lohnens-wert, in Deutschland darüber nachzudenken, inwieweitähnliche Strukturen auch die hiesige Lehrerfortbildungvoranbringen. Einer weitgehend auf Freiwilligkeit basie-

renden Lehrerfortbildung ist es offenbar nicht gelungen,dass alle Lehrkräfte an den bestehenden Angeboten parti-zipieren (vgl. Richter et al., 2012).

5.3 Einschränkungen und Ausblick

Im Folgenden sollen die Einschränkungen dieser Arbeitbesprochen werden, um Grenzen der Interpretierbarkeitder Ergebnisse zu verdeutlichen und Anstöße für weitereStudien zu geben. Die in dieser Studie abgefragten The-men der Fortbildungsveranstaltungen beschränken sichauf die zentralen Inhalte, die häufig in Studien zur Lehr-

erfortbildung genannt wurden. Da es sich jedoch um eingeschlossenes Frageformat handelte, war es nicht möglich,weitere Veranstaltungsthemen zu ergänzen. Es ist demnachmöglich, dass Lehrkräfte auch an anderen Veranstaltungenteilnahmen und dass dadurch die Gesamtbeteiligung unter-schätzt wurde. Diese Unterschätzung könnte insbesondereGymnasiallehrkräfte betreffen, da nur zwei fachliche Fort-bildungsthemen in der Befragung erfasst wurden, Gymna-siallehrkräfte jedoch in der Tendenz häufiger an fachlichenAngeboten partizipieren (Richter, 2011).

Die in dieser Arbeit untersuchten Daten bestehen ausSelbstberichten, die durch sozial erwünschtes Antwort-verhalten verzerrt sein könnten (Mummendey, 1981).

Da in dieser Studie jedoch keine zusätzlichen Angabenzur sozialen Erwünschtheit erhoben wurden, lassen sichpotenzielle Verzerrungen nicht abschätzen. Darüber hin-aus unterscheiden sich die Bundesländer darin, wie vieleFortbildungen in einem bestimmten Zeitraum zu besuchensind (Richter et al. 2012). Es ist somit anzunehmen, dassLehrkräfte der verschiedenen Bundesländer nicht in glei-cher Weise auf die fünf verschiedenen Fortbildungsprofileverteilt sind. In weiteren Studien sollte untersucht werden,inwiefern die länderspezifischen Vorgaben die Teilnahmean Fortbildungen bedingen.

Eine weitere Einschränkung besteht darin, dass keineInformationen über die zur Verfügung stehenden Angebo-te eingeholt wurden. Es konnte deshalb nicht festgestelltwerden, welche Fortbildungsangebote die befragten Lehr-kräfte tatsächlich wahrnehmen konnten. In zukünftigenStudien sollte deshalb auch das zur Verfügung stehendeFortbildungsangebot ermittelt werden, um das Wahlver-halten unter Berücksichtigung des Angebots beurteilen zukönnen. Darüber hinaus nahm diese Studie nur die Quan-tität der Fortbildungsnutzung in den Blick und berücksich-tigte keine didaktischen oder strukturellen Merkmale derVeranstaltungen. Allein die Angaben über die Nutzungvon Fortbildungen lassen keine Rückschlüsse auf den Er-werb professioneller Kompetenz oder Veränderungen in

der Unterrichtspraxis zu. Sie geben allerdings Aufschlussdarüber, inwieweit formale Lerngelegenheiten, die dasberufliche Lernen unterstützen sollen, überhaupt in An-spruch genommen wurden.

Die vorliegende Studie konzentrierte sich ausschließ-lich auf das Fortbildungsverhalten von Lehrkräften, die

die Fächer Deutsch und Englisch unterrichteten. Damitergänzt diese Arbeit das Forschungsfeld, welches sich mitden Bedingungen und Konsequenzen von Lehrerkompe-tenz vor allem im mathematisch-naturwissenschaftlichenBereich beschäftigt. Weiterhin muss geprüft werden, obsich diese Ergebnisse auch auf das Fortbildungsverhaltenvon Lehrkräften anderer Fächer übertragen lassen.

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Dirk Richter

Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, IQBHumboldt-Universität zu BerlinUnter den Linden 610099 [email protected]


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