Didaktische Szenarien und IMS Learning Design · Didaktische Szenarien und IMS Learning Design...

Didaktische Szenarien und IMS Learning Design

Analyse zur Einschätzung einer Koppelung

Didaktischer Szenarien nach Baumgartner

mit der Spezifikation IMS Learning Design

Master Thesis

zur Erlangung des akademischen Grades

Master of Science (MSc)

Universitätslehrgang Educational Technology

eingereicht am

Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologien

Donau-Universität Krems

von

Christian Czaputa

Krems, März 2008

Betreuer: Univ.- Prof. Dr. Peter Baumgartner

Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

2

Eidesstattliche Erklärung

Ich, Christian Czaputa,

geboren am 17.02.1967 in Gräfelfing

erkläre,

1. dass ich meine Master Thesis selbständig verfasst, andere als die angegebenen Quel-

len und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfen bedient

habe.

2. dass ich meine Master Thesis bisher weder im In- noch im Ausland in irgendeiner Form

als Prüfungsarbeit vorgelegt habe,

3. dass ich, falls die Arbeit mein Unternehmen betrifft, meinen Arbeitgeber über

Titel, Form und Inhalt der Master Thesis unterrichtet und sein Einverständnis

eingeholt habe.

............................................... .......................................................

Ort, Datum Unterschrift


3

Vorwort

Die intensive Auseinandersetzung mit den Didaktischen Szenarien nach Baumgartner und

der Spezifikation IMS Learning Design war spannend und gerade auch für mein didakti-

sches Grundverständnis gewinnbringend. Neben zahlreichen Erkenntnissen und

Schlussfolgerungen teile ich die Aussage von Kurt Levin, die Baumgartner in seiner Prä-

sentation ‚Gestaltungsebenen von E-Learning’ zitiert (Baumgartner 2007d): “There is

nothing so practical as a good theory” [W001].

Die Anwendung und Übertragung der Theorien und Erkenntnisse in die Praxis der virtuel-

len LehrerInnenfortbildung steht nun an. Eine große aber spannende Herausforderung.

Ich möchte mich besonders bedanken bei Herrn Professor Baumgartner für die impulsge-

bende und die richtungweisende Betreuung dieser Arbeit. Herzlich bedanken möchte ich

mich auch bei Frau Susanne Neumann-Heyer, die mich immer wieder mit praktischen

Hilfen (z. B. Zugang zur Laufzeitumgebung dotLRN) unterstützte. Weiter danke ich auch

meinem Team der Intel® Lehren – Aufbaukurs Online Agentur an der Akademie für Leh-

rerfortbildung und Personalführung Dillingen, Johannes Böttcher und Manfred Wolf, Eva

Häuptle, Ulrich Weber, Anne Jilike und Larysa Semeniouk für das Verständnis und die

Geduld, die ich während der vergangenen Wochen erfahren konnte.


4

Abstract

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, eine fundierte Einschätzung zur möglichen Koppe-

lung zwischen Didaktischen Szenarien nach Baumgartner und der Spezifikation IMS

Learning Design (IMS LD) zu geben. Der Nutzen einer Koppelung wird in der Vereinfa-

chung des Modellierungsprozesses von Lerneinheiten in IMS Learning Design, sogenann-

ter Units of Learning (UoL), gesehen.

Zunächst werden verschiedene Aspekte und Kontexte der Didaktischen Szenarien an-

hand der Publikationen Baumgartners beleuchtet. Die gesammelten Informationen wer-

den zu einer heuristischen Checkliste mit konstituiven Merkmalen Didaktischer Szenarien

zusammengefasst. Anschließend wird in die Spezifikation IMS Learning Design und den

Modellierungsprozess einer Unit of Learning, der anhand eines Beispiels illustriert wird,

eingeführt. Mit diesem Vorverständnis wird der gemeinsame Einsatzbereich von Didakti-

schen Szenarien und IMS Learning Design aus didaktischer Perspektive bestimmt sowie

ein konkreter Koppelungsbereich anhand der bekannten Probleme und möglichen Lö-

sungsvorschläge festgesetzt. Zur Analyse werden über die heuristische Checkliste Frage-

stellungen abgeleitet, anhand derer die Analyse von XML-Sprachelementen der Spezifika-

tion im Hinblick auf eine Koppelung durchgeführt wird. Auf Grundlage der Analyseergeb-

nisse wird eine Einschätzung zur Koppelungsmöglichkeit zwischen Didaktischen Szena-

rien nach Baumgartner und IMS Learning Design gegeben.


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Abstract

The objective of this Master Thesis aims to provide a well-founded estimation regarding a

possible connection between the educational scenarios described by Baumgartner and

the IMS Learning Design (IMS LD) specification in order to simplify the modeling process.

The first part sheds light on the different aspects and contexts of educational scenarios

from publications of Baumgartner. The collected information is put together to a heuristic

check-list with constitutive criteria of educational scenarios. Followed by the introduction

to the IMS Learning Design specification, the modeling process of a Unit of Learning

(UoL) will be presented according to the IMS LD Best Practice and Implementation Guide

and illustrated with an example. After that the common operating range of didactic scenar-

ios and IMS Learning Design as seen from a didactic perspective will be determined and a

possible interconnection by means of problems with the modeling process and possible

methods of resolution will be located and constituted. By means of the heuristic check-list

interrogations will be derived, which will be answered through an analysis of XML lan-

guage elements of the IMS Learning Design with use of information from documents of

this specifications, from literature, an exemplary UoL and from personal knowledge.

To sum up a well-founded estimation regarding a possible connection between the educa-

tional scenarios described by Baumgartner and the IMS Learning Design specification will

be given.


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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung.......................................................................................................................8

1.1 Ausgangssituation....................................................................................................8

1.2 Forschungsfragen ..................................................................................................10

1.3 Vorgehen ...............................................................................................................11

2. Didaktische Szenarien im E-Learning ..........................................................................13

2.1 Unterschiedliche Szenariodefinitionen....................................................................13

2.2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede .....................................................................15

2.3 Gründe für die Beschreibung didaktischer Szenarien.............................................16

3. Didaktische Szenarien nach Baumgartner ...................................................................17

3.1 Ein Kategorisierungsmodell didaktischer Szenarien ...............................................18

3.2 Didaktische Szenarien und Lernobjekte ................................................................21

3.2.1 Wiederverwendbare Lernobjekte (Reusable Learning Objects - RLOs) ...........21

3.2.2 Das ROI-Paradox ............................................................................................24

3.2.3 Das Didaktische Szenario als inhaltsneutrales didaktisches Objekt .................25

3.2.4 Das Lernobjekt als Trias aus Lernziel, Informationsobjekt und Didaktischem

Szenario ...................................................................................................................27

3.3 Didaktische Szenarien als geplante Muster von Handlungssituationen ..................33

3.4 Vorarbeiten für eine Taxonomie Didaktischer Szenarien........................................35

3.5 Didaktische Szenarien im didaktischen Handlungszusammenhang .......................42

3.6 Konstituive Merkmale Didaktischer Szenarien........................................................45

3.6.1 Reflexion zu den Didaktischen Szenarien........................................................45

3.6.2 Heuristische Checkliste Didaktisches Szenario................................................48

3.6.3 Beispielanwendung der Checkliste ..................................................................49

4. Die Spezifikation IMS Learning Design........................................................................54

4.1 Lerntechnologiestandards......................................................................................54

4.1.1 Ziele der Lerntechnologiestandards.................................................................54

4.1.2 Formale Standards und Spezifikationen ..........................................................55

4.1.3 Klassen von Lerntechnologiestandards ...........................................................56

4.2 Einführung in IMS Learning Design........................................................................57

4.2.1 Die EML als Ausgangsmodell für IMS LD ........................................................57

4.2.2 Die Spezifikationsdokumente von IMS Learning Design ..................................58

4.2.3 Ziele von IMS Learning Design........................................................................59

4.2.3 Skriptmetapher und Prozessmodell von IMS Learning Design.........................60

4.2.4 Komplexitätsstufen und Informationsmodell von IMS Learning Design ............65

4.2.5 Die Unit of Learning (UoL) als Content Package..............................................66


7

4.3 Der Modellierungsprozess einer Unit of Learning...................................................68

4.3.1 Modellierung nach dem IMS LD Best Practice and Implementation Guide.......68

4.3.2 Beispielmodellierung einer Unit of Learning (MathProblem_TPS)....................70

5. Gemeinsamer Einsatzbereich von Didaktischen Szenarien und IMS LD .....................78

5.1 Didaktik und didaktisches Handeln.........................................................................78

5.2 Informelles und institutionelles Lernen ...................................................................78

5.3 Planungs-, Prozess- und Analyseebene von Unterricht..........................................79

5.4 Technologie gestützter Unterricht...........................................................................80

5.5 Handlungs- bzw. Gestaltungsebenen der Didaktik .................................................80

5.6 Unterrichtsplanung und Unterrichtsvorbereitung ....................................................81

6. Probleme beim Modellierungsprozess von Units of Learning.......................................84

6.1 Problembereiche....................................................................................................84

6.2 Zielgruppe der Spezifikation IMS Learning Design.................................................85

6.3 Lösungsansätze.....................................................................................................87

7. Analyse einer möglichen Koppelung zwischen Didaktischen Szenarien nach

Baumgartner und IMS Learning Design...........................................................................92

7.1 Koppelungsbereich zwischen Didaktischen Szenarien und IMS LD .......................92

7.2 Vorbereitungen für die Analyse ..............................................................................93

7.2.1 Ableitung der Fragestellungen anhand der heuristischen Checkliste ...............93

7.2.2 Vorstellung der UoL A Simple Learning Activity als Reflexionshilfe..................96

7.3 Analyse der XML-Sprachelemente der Spezifikation............................................101

7.3.1 Trägerelemente didaktischer Interaktionen ....................................................101

7.3.2 Trägerelemente mit zeitlicher, räumlicher und sozialer Dimension.................102

7.3.3 Inhaltlich neutrale und wieder verwendbare Trägerelemente .........................107

7.3.4 Kombinierbarkeit zu fachdidaktischen Blöcken ..............................................115

7.3.5 Trägerelemente für die Kombination zu Lernobjekten nach Baumgartner......116

7.4 Zusammenfassung der Analyse und Schlussfolgerung ........................................120

8. Zusammenfassung ....................................................................................................122

Abbildungsverzeichnis ...................................................................................................128

Anhang 1: Ermittlung heuristische Checkliste Didaktisches Szenario ............................131

Anhang 2: Erläuterung des Konzept- bzw. Informationsmodells von IMS LD.................135

Anhang 3: XML-Code der Unit of Learning MathProblem_TPS .....................................138

Anhang 4: Ablauf der UoL MathProblem_TPS in der Laufzeitumgebung dotLRN..........145

Endnoten.......................................................................................................................152


8

1. Einleitung

1.1 Ausgangssituation

IMS Learning Design (IMS LD) ist eine relativ junge Spezifikation des IMS Global Lear-

ning Consortium zur Beschreibung kompletter didaktischer Arrangements inklusive betei-

ligter Rollen, ihrer Lehr- bzw. Lernaktivitäten und der verwendeten Lehr- und Lernmateria-

lien im Rahmen einer definierten Lehr- und Lernumgebung. Didaktische Arrangements

jedweder lerntheoretischer Fundierung sollen – so der Anspruch – in die auf XML basie-

rende Spezifikation, die seit 2003 in der Version 1.0 verfügbar ist, abzubilden sein. Die

standardisierte Erfassung über IMS Learning Design könnte somit neue Möglichkeiten für

die informationstechnische Verarbeitung und Dokumentation, den Austausch, die Wieder-

verwendung und die systematische Evaluation verschiedenster Unterrichtssituationen

eröffnen.

Aufgrund der Komplexität und theoretisch vielfältigen Anwendbarkeit der Spezifikation

wurden seit ihrer Veröffentlichung sehr unterschiedliche Forschungs- und Entwicklungs-

projekte lanciert. Hierunter finden sich so verschiedene Ansätze wie z. B. die Entwicklung

benutzerfreundlicher Learning Design-Editoren (LD-Editoren) und Referenzplayer, Explo-

rationen zur Anwendbarkeit der Spezifikation für personalisierte, adaptive Lernumgebun-

gen oder für Game-Based-Learning-Kontexte, Untersuchungen zur didaktischen Neutrali-

tät von IMS Learning Design oder zu einer auf Entwurfsmustern bzw. Pattern basierenden

Modellierung kooperativer Lernszenarien.

Da sich der Modellierungsprozess gemäß IMS LD Best Practice and Implementation Gui-

de als relativ aufwändig und ungeeignet für NichtspezialistInnen der Spezifikation dar-

stellt, rückte in den vergangenen Jahren die Notwendigkeit einfach zu bedienender grafi-

scher Editoren für die Zielgruppe der TrainerInnen und PädagogInnen in den Vorder-

grund. So wird unter anderem die Entwicklung einer neuen Generation von LD-Editoren

mit einer szenario-basierten Modellierung („scenario-based modelling“) didaktischer Situa-

tionen, die den Abbildungsprozess in IMS Learning Design deutlich erleichtern soll, gefor-

dert (vgl. Sodhi 2007). Ein Ansatz, der hier zu einem Rahmen- und Bezugsmodell für eine

so genannte szenario-basierte Modellierung in IMS Learning Design weiterentwickelt wer-

den könnte, ist jener der Didaktischen Szenarien nach Baumgartner.


9

Im Kontext von E-Learning wird der Szenariobegriff in unterschiedlichen Wendungen ver-

wendet. Manche AutorInnen definieren den Szenariobegriff, lassen anhand ihrer Definiti-

onen aber Unterschiede im Sinne von unterschiedlichen Schwerpunkten erkennen. Von

einem einheitlichen Verständnis des Szenariobegriffs für den Kontext von E-Learning

kann daher nicht ausgegangen werden. Im Kern geht es bei dem Szenariobegriff um Fra-

gen der Beschreibung und Gestaltung unterschiedlicher Lehr-Lernsituationen, mit oder

ohne Bezug zu E-Learning.

Baumgartners Vorschlag eines Kategorisierungsmodells zur Strukturierung und Operatio-

nalisierung Didaktischer Szenarien - zum einen zur didaktischen Produktevaluation, zum

anderen für einen didaktisch geleiteten Einsatz von E-Learning-Tools - stellt einen rich-

tungweisenden Grundstein für die in den folgenden Jahren vertiefte Beschäftigung mit

Didaktischen Szenarien dar. Es werden zunehmend unterschiedliche Aspekte des Beg-

riffsverständnisses sowie mögliche Einsatzbereiche und Kontextbezüge der Didaktischen

Szenarien deutlich. Trotzdem es sich bei den Didaktischen Szenarien um ein in Entwick-

lung stehendes Modell – im Sinne eines didaktischen Struktur- und Prozessmodells –

handelt, stellt es schon jetzt durch seinen Brückenschlag zwischen Didaktik und Technik

(vgl. Baumgartner 2006a, 4) einen viel versprechenden Ansatz dar. Diesen Ansatz auszu-

leuchten, in seinen verschiedenen Kontextbezügen und Implikationen zu sehen und mög-

licherweise für eine auf Didaktischen Szenarien basierte Modellierung von Lehr-

Lernsituationen in IMS Learning Design nutzbar zu machen, ist das Anliegen der vorlie-

genden Arbeit.

Persönlich sehe ich die Didaktischen Szenarien und die Spezifikation IMS Learning De-

sign aus der Position einer erfahrenen Lehrkraft: 12 Jahre Unterrichtserfahrung an unter-

schiedlichen Realschulen in Bayern in den Jahrgangsstufen 5 – 10 mit den Fächern Ma-

thematik, Informationstechnologie und Katholische Religion, weiter 3 Jahre Erfahrung als

Seminarlehrer für Informationstechnologie in der Ausbildung von StudienreferendarInnen

sowie Erfahrung in der zentralen LehrerInnenfortbildung an der Akademie für Lehrerfort-

bildung und Personalführung Dillingen prägen meine Perspektive auf dieses Thema.


10

1.2 Forschungsfragen

Die übergreifende Forschungsfrage dieser Arbeit lautet:

Lassen sich Didaktische Szenarien nach Baumgartner und die Spezifikation IMS Learning

Design zur Vereinfachung des Modellierungsprozesses einer Unit of Learning (UoL)1 mit-

einander verbinden?

Die Subfragestellungen lauten wie folgt:

(a) Was ist unter den Didaktischen Szenarien nach Baumgartner – im Sinne einer vertief-

ten, kontextbezogenen Sicht - zu verstehen?

(b) In welcher Weise kann aus didaktischer und praktischer Sicht eine Koppelung zwi-

schen Didaktischen Szenarien nach Baumgartner und IMS Learning Design zur Ver-

einfachung des Modellierungsprozesses hergestellt und begründet werden?

(c) Lassen sich auf Grundlage der vorangegangenen Ergebnisse Didaktische Szenarien

nach Baumgartner mit der Spezifikation IMS LD koppeln?

Nicht Gegenstand der vorliegenden Arbeit sollen die Fragen nach der pädagogischen

Neutralität, der lehr-lerntheoretischen Einordnung der Metamodelle, der didaktischen Fle-

xibilität, der Sinnhaftigkeit und Praxistauglichkeit sowie die Fragen nach möglichen

Schwach- oder Kritikpunkten der Ansätze bzw. Modelle sein.

Grundannahme der Arbeit ist es, dass es sich sowohl bei den Didaktischen Szenarien als

auch bei IMS Learning Design um praktisch relevante und sinnvolle Konzepte handelt und

weiter, dass die Modellierung von Units of Learning (UoL) – den grundlegenden Lernein-

heiten in IMS Learning Design - auf Basis Didaktischer Szenarien tatsächlich eine Verein-

fachung des Modellierungsprozesses mit sich bringt.

1 Die Unit of Learning (UoL) oder Unit of Study (UoS) ist die grundlegende Einheit einer in IMS Learning Design modellierten Lehr-Lernsituation


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1.3 Vorgehen

Das methodische Vorgehen bei dieser Arbeit ist zunächst, bezogen auf die Interpretation

der Publikationen Baumgartners, hermeneutisch, des weiteren aber analytisch-explorativ,

wobei sich je nach Möglichkeit induktive und deduktive Vorgehensweisen abwechseln.

Im Einzelnen strukturiert sich das Vorgehen wie folgt.

Für ein vertieftes und kontextbezogenes Verständnis der Didaktischen Szenarien wird

eine Durchsicht der hierfür relevanten Publikationen Baumgartners vorgenommen. An-

hand des gewonnenen Überblicks und der gesammelten Informationen wird nach einer

Kurzreflexion die Informationsauswahl und –verdichtung zu einer heuristischen Checkliste

Didaktisches Szenario – als einer Sammlung konstituiver Merkmale für Didaktische Sze-

narien – vorgenommen. Mit Hilfe der Checkliste lassen sich bei der späteren Analyse von

Koppelungsmöglichkeiten zwischen Didaktischen Szenarien und IMS Learning Design

diesbezügliche Fragestellungen ableiten.

Anschließend wird in die Spezifikation IMS Learning Design als einem didaktischen Lern-

technologiestandard eingeführt. Es folgt die Darstellung des nach dem IMS Learning De-

sign Best Practice and Implementation Guide (vgl. IMS LD 2003c) empfohlenen Modellie-

rungsprozesses von Units of Learning. Anhand der Beispielabbildung einer Lerneinheit

unter Verwendung der Unterrichtsmethode Think-Pair-Share wird der Prozess illustriert.

Ausgehend von dem gewonnenen Verständnis zu den Didaktischen Szenarien und der

Spezifikation IMS Learning Design wird aus didaktischer Perspektive der gemeinsame

Einsatz- und Geltungsbereich bestimmt, in dessen Rahmen eine mögliche Koppelung in

Frage kommt. Vor dem Hintergrund des empfohlenen Modellierungsprozesses und an-

hand der Literatur zu IMS Learning Design werden Problembereiche der Modellierung

ermittelt und Lösungsansätze zusammengetragen bzw. reflektiert. In Kombination des

gemeinsamen Einsatzbereiches und der Problembereiche bzw. Lösungsansätze ergibt

sich ein didaktisch sowie praktisch begründbarer Koppelungsbereich zwischen Didakti-

schen Szenarien und IMS Learning Design.

Als Koppelungsbereich die Relation zwischen Didaktischen Szenarien und der XML-

Repräsentation des Learning Design fokussierend, werden über die heuristische Checklis-

te Fragestellungen für die Analyse abgeleitet. Die Analyse wird unter Rückgriff auf die


12

Angaben der Spezifikationsdokumente, den XML-Code einer Unit of Learning, die Anga-

ben aus der Literatur und vereinzelt persönliche Erfahrungen mit der Modellierung von

Units of Learning durchgeführt. Anhand der Analyseergebnisse soll schließlich eine fun-

dierte Einschätzung der Koppelungsmöglichkeit zwischen Didaktischen Szenarien und

IMS Learning Design gegeben werden.

Mit dem Begriff IMS Learning Design bzw. IMS LD ist im Folgenden stets die Spezifikation

gemeint. Mit dem Begriff Learning Design ist die gemäß dem XML-Code der Spezifikation

formalisierte Lerneinheit gemeint. Mit dem Begriff learning-design ist das bezügliche XML-

Element gemeint. Die Begriffe Learning Design und learning-design können äquivalent

verwendet werden.


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2. Didaktische Szenarien im E-Learning

In der E-Learning Literatur begegnen relativ häufig die Begriffe E-Learning-Szenarien,

Szenarien für virtuelles Lehren und Lernen, didaktische Szenarien, pädagogische Szena-

rien, Lernszenarien oder einfach nur Szenarien.

Dörr und Strittmatter verweisen unter Bezugnahme auf Brunner und Tally auf zwei grund-

legende „Szenarien des Einsatzes neuer Medien im Unterricht“: der Einsatz gemäß des

Instruktionsmodells und des Einsatz gemäß des Projektmodells (2002, 39). Michael Wa-

che spricht von „E-Learning-Szenarien“, „netzbasierten Szenarien“ und „Lernszenarien bei

der Erfassung und Beschreibung unterschiedlicher technologiegestützter Lehr- und Lern-

situationen (2003). Schulmeister beschreibt unterschiedliche Formen computerunterstütz-

ter bzw. netzbasierter Vorlesungen und Seminare und spricht in diesem Zusammenhang

gleichermaßen von „Szenarien netzbasierten Lernens“, „didaktischen Szenarien“ und

„Szenarien virtueller Lehre und virtuellen Lernens“ (2006). Doch welches Verständnis

findet sich hinter diesen Begriffen? Welche Definitionen existieren?

2.1 Unterschiedliche Szenariodefinitionen

Michael Wache definiert den Begriff „E-Learning-Szenarien“ wie folgt:

„E-Learning-Szenarien sind Lernumgebungen in denen Lernprozesse menschlicher Individuen durch den Einsatz digitaler Technologien (zur Aufzeichnung, Speicherung, Übertragung, Be- und Verarbeitung, Anwendung und Präsentation von Informationen) unterstützt und ermöglicht werden.“ (2003)

Die Merkmale solcher Lernumgebungen bestehen nach Wache in der interaktiven, multi-

medialen Gestaltung der Lerninhalte, dem Ablauf der Lernprozesse über digitale Netz-

werke und einer netzbasierten lernbegleitenden Kommunikation (ebd.).

Nach Hasanbegovic ist ein E-Learning Szenario wie folgt zu verstehen:

„’Szenario’ stammt ursprünglich aus der Filmindustrie und -wissenschaft und meint ei-nen szenisch gegliederten Entwurf eines Films. Analog handelt es sich bei einem E-Learning-Szenario um einen szenisch gegliederten Entwurf einer mediengestützten Lernumgebung.“ (2004, 246)

Die mediengestützte Lernumgebung besteht nach Hasanbegovic aus Lernmaterialien,

Lernaufgaben und deren lernzielorientierter Gestaltung in einer Lernsituation. In der Lite-


14

ratur wird zwischen den Begriffen Lernumgebung und Lernszenario keine genaue Unter-

scheidung getroffen; vielfach werden die Begriffe sogar synonym verwendet. Weiter

scheint sich die Verwendung2 des Begriffs Lernszenario gegenüber der Verwendung von

E-Learning-Szenario zunehmend durchzusetzen (Hasanbegovic 2004, 246).

Schneider sieht beim projekt-, problemorientierten oder kollaborativen Lernen die Not-

wendigkeit, aus Gründen der höheren Effektivität den Lernprozess mit Hilfe von teilstruk-

turierten Szenarien zu gliedern. In diesem Zusammenhang definiert Schneider pädagogi-

sches Szenario als

„…eine Sequenz von Phasen (oder Aktivitäten), in denen Studenten gewisse Arbeits-schritte (‚tasks’) zu erledigen haben und gewisse Rollen spielen müssen.“ (2004, 302)

Schulmeister analysiert anhand verschiedener Projektbeispiele unterschiedliche Einsatz-

und Gestaltungsformen von E-Learning. In diesem Zusammenhang wird von unterschied-

lichen didaktischen Szenarien gesprochen. Schulmeister verweist auf die ursprüngliche

Bedeutung des Begriffs ‚Szenario’ (abgeleitet vom lat. Scaenarius = zur Bühne gehörig

und vom lat. Scaena = Bühne) als einem szenisch gegliederter Entwurf eines Theater-

stücks in der römischen Geschichte. ‚Didaktische Szenarien’ definiert Schulmeister wie

folgt:

„Bei den didaktischen Szenarien in diesem Zusammenhang handelt es sich um Bei-spiele für Lehren und Lernen, um Unterrichtssituationen und -modelle, die in ihren Komponenten, den Relationen der Komponenten untereinander und in den Prozessen, die davon ihren Ausgangspunkt nehmen, möglichst konkret und möglichst formal be-schrieben werden. Ich gehe davon aus, dass ein Szenario eine komplexe reale Situati-on meint, die aus einer institutionellen Organisationsform, einer Lernumgebung und ei-ner Unterrichtssituation besteht, welche in der Regel mehrere Lehrmethoden umfasst.“ (2006, 199f.)

Baumgartner geht bei der Definition des Begriffs Didaktisches Szenario, der als terminus

technicus mit ganz spezifischer Bedeutung verstanden wird, ebenfalls vom geschichtli-

chen Verständnis des Begriffs ‚Szenario’ aus. Das bis heute aktuelle Begriffsverständnis

im Sinne eines geplanten Handlungsablaufs in Theater oder Film unter Angabe der Orte,

der Ausstattung, der SchauspielerInnen und Requisiten wird analysiert und als produktive

Metapher für die Pädagogik genützt.

2 Bei der Eingabe der Suchbegriffe lieferte google.de am 28.12.2007 folgende Trefferzahlen: ‚Didaktisches Szenario’ ca. 250 Treffer / ‚Didaktische Szenarien’ ca. 2.300 Treffer ‚E-Learning-Szenario’ ca. 714 Treffer / ‚E-Learning-Szenarien’ ca. 8.300 Treffer ‚Lernszenario’ ca. 2.570 Treffer / ‚Lernszenarien’ ca. 25.100 Treffer


15

Ein Didaktisches Szenario definiert sich nach Baumgartner wie folgt:

„Ein Didaktisches Szenario ist demnach ein Skript für die Inszenierung eines bestimmten Lernarrangements und stellt die notwendigen Erfordernisse – Handlungen in der (Lern-)Zeit bzw. Ausstattung im (virtuellen) Raum – für die Umsetzung zusammen.“ (2006a, 2)

2.2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede

Bei Durchsicht der unterschiedlichen Definitionen lassen sich folgende Gemeinsamkeiten

und Unterschiede feststellen:

· E-Learning-Szenarien nach Wache und Hasanbegovic fokussieren eher auf technolo-

giegestützte Lehr-Lernsituationen. Demgegenüber sind pädagogische Szenarien, di-

daktische Szenarien und Didaktische Szenarien nach Schneider, Schulmeister und

Baumgartner weiter gefasst und beziehen auch traditionelle, technologieferne Lehr-

Lernsituationen mit ein.

· Alle Szenariobegriffe – am wenigsten deutlich bei Wache – besitzen einen gewissen

Beispiel- oder Entwurfscharakter für eine durchzuführende Lehr-Lernsituation.

· Mit dem Szenariobegriff wird bei allen AutorInnen – am wenigsten deutlich bei Schnei-

der – sowohl der Aspekt der Lehr-Lernumgebung als auch der Aspekt des Lehr-

Lernprozesses verbunden. Bei Wache und Hasanbegovic vollzieht sich der Prozess

durch die Lernumgebung, bei Baumgartner und Schulmeister vollzieht er sich in der

Lernumgebung.

Mit dem Szenariobegriff wird im Kern also die Gestaltung von Lehr- Lernprozessen in

oder durch eine Lehr-Lernumgebung bezeichnet. Unter E-Learning Szenarien bzw. Lern-

szenarien wird eher die technologiegestützte Gestaltung von Lehr-Lernsituationen, unter

pädagogischen, didaktischen und Didaktischen Szenarien die allgemeine, nicht auf

E-Learning fokussierende Gestaltung von Lehr-Lernsituationen verstanden. Eine Eingren-

zung auf die Gestaltung technologiegestützter Lehr-Lernsituationen erfolgt hier gelegent-

lich über den Zusatz E-Learning, wie zum Beispiel „Didaktische Szenarien im E-Learning“

(Schulmeister 2006, 191).


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2.3 Gründe für die Beschreibung didaktischer Szenarien

Baumgartner sieht neben der Sammlung und Beschreibung von Didaktischen Szenarien

bzw. E-Learning Szenarien, die vor allem der Reduktion von Komplexität dienen soll

(2006a, 2), die dringende Notwendigkeit der Erarbeitung eines Kategorisierungsschemas

für didaktische Szenarien (Baumgartner, Bergner 2003) bzw. einer Taxonomie für E-

Learning Szenarien (Baumgartner 2006a, 2006b). Als Vorteile einer didaktischen Taxo-

nomie werden folgende Punkte aufgeführt:

· Ein Kategorisierungsschema didaktischer Szenarien ist Voraussetzung für einen alter-

nativen Evaluationsansatz von E-Learning-Tools, über den sich ihre Funktionalitäten

in Bezug zu spezifischen didaktischen Szenarien überprüfen lassen (Baumgartner,

Bergner 2003, 2).

· Ein Kategorisierungsschema didaktischer Szenarien bzw. von E-Learning-Szenarien

dient EntwicklerInnen als Orientierung und Hilfestellung im didaktischen Design. Aus-

gehend von einem bestimmten Szenario des Schemas lassen sich gezielte Hinweise

für die Umsetzung des didaktischen Szenarios im Kontext von E-Learning geben

(vgl. Baumgartner, Bergner 2003, 2 und Baumgartner 2006a, 4).

· Ein Kategorisierungsschema didaktischer Szenarien kann Nutzern bei der informierten

Suche von Lernangeboten dienen (Baumgartner 2006a, 4).

· Eine Taxonomie für E-Learning Szenarien hat mindestens die folgenden acht Funktio-

nen: Integrationsfunktion, Orientierungsfunktion, Informationsfunktion, Kostensen-

kungsfunktion, Transferfunktion, Innovationsfunktion, Heuristische Funktion und Theo-

riefunktion (Baumgartner 2006b, 3f., ausführlich siehe Abschnitt 3.4).

Nach Schulmeister ist die Sammlung und Beschreibung unterschiedlicher didaktischer

Szenarien im E-Learning aus folgenden Gründen wichtig (Schulmeister 2006, 200f.):

· Didaktische Szenarien können für EntwicklerInnen von Lernangeboten Hilfestellung

bei didaktischer Planung des Lehr-Lernprozesses geben: Sie können zum Beispiel die

Methodenauswahl unterstützen, auf leicht zu übersehende Komponenten und Prozes-

se einer Unterrichtssituation hinweisen oder zur Überprüfung der Stimmigkeit der aus-


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gewählten Komponenten für die Lehr-Lernsituation dienen.

· Didaktische Szenarien können für die NutzerInnen von Lernangeboten als Orientie-

rung zur gezielten Auswahl eines Angebots dienen. Voraussetzung hierfür ist aller-

dings eine standardisierte Beschreibung der didaktischen Szenarien: Auswahl, Wer-

bung, Marketing und Verbrauchertests von Kursen ließen sich über eine standardisier-

te Beschreibung didaktischer Szenarien deutlich erleichtern.

· Didaktische Szenarien können der wissenschaftlichen Evaluation von Lernangeboten

dienen. Auch hierfür ist allerdings eine standardisierte Beschreibung der didaktischen

Szenarien notwendig: Anhand der standardisierten Beschreibung ließen sich unter-

schiedliche Lehr-Lernsituationen zu Zwecken der wissenschaftlichen Evaluation, der

Qualitätssicherung, des Benchmarking und der Akkreditierung von Bildungsgängen

systematisch vergleichen.

3. Didaktische Szenarien nach Baumgartner

Baumgartner hat sich in einer Reihe von Publikationen mit Didaktischen Szenarien be-

schäftigt, diese analyiert und in Relation zu Themen wie didaktische Produktevaluation,

Taxonomie für E-Learning Szenarien, Unterrichtsmethoden sowie Lernobjekte gestellt.

Hierbei sind immer wieder neue Aspekte des Verständnisses der Didaktischen Szenarien

herausgearbeitet worden. Baumgartner verwendet den Begriff Didaktisches Szenario im

Sinne eines terminus technicus (Großschreibung), dem eine spezifische Bedeutung zu-

kommt. In der vorliegenden Arbeit werde ich entsprechend von Didaktischen Szenarien

nach Baumgartner sprechen.

Um für die weitere Arbeit ein möglichst umfassendes Verständnis der Didaktischen Sze-

narien nach Baumgartner zu gewinnen, soll der Begriff aus seiner Entwicklungsgeschichte

und seinen Kontextbezügen heraus gesehen und verstanden werden. Hierzu werden an-

hand von Publikationen Baumgartners wichtige Informationen und Kontexte zu den Didak-

tischen Szenarien vorgestellt und schließlich für eine heuristische Checkliste Didaktisches

Szenario nach Baumgartner zusammengefasst.


18

3.1 Ein Kategorisierungsmodell didaktischer Szenarien

Ausgehend von der Kritik3 an den bisherigen Evaluationen verschiedener E-Learning-

Tools (vorwiegend CMS und LMS), entwickeln Baumgartner/Bergner (2003) ein Kategori-

sierungsmodell für didaktische Szenarien.

Das Modell dient einerseits einem veränderten Evaluationsansatz, der die Tools für E-

Learning hinsichtlich ihrer Funktionalität aus der pädagogischen Perspektive bestimmter

didaktischer Szenarien untersucht. Andererseits soll das Modell Lehrkräften als Anker und

Unterstützungssystem bei der Übertragung ihrer pädagogischen Szenarien in den Kontext

von E-Learning und der damit verbundenen Auswahl von E-Learning-Werkzeugen helfen

(ebd., 2).

Das Modell besteht aus den drei Ebenen der didaktischen Szenarien („Educational Sce-

narios“), den didaktischen Interaktionsmustern („Educational Interaction Patterns“) und

den Tools für E-Learning (LMS, CMS und andere).

Abbildung 1: Kategorisierungsmodell didaktischer Szenarien (Baumgartner, Bergner 2003)

Auf der Ebene der didaktischen Szenarien findet sich die Beschreibung unterschiedlicher

didaktischer Szenarien, die der Literatur entnommen werden. Baumgartner/Bergner for-

dern, dass für diese Ebene eine sinnvolle Kategorisierung didaktischer Szenarien erarbei-

tet werden muss4. Die Szenarien sind hier noch unabhängig ihres späteren Verwen-

3 Die Produktevaluationen fokussierten ausschließlich auf die Funktionalitäten der Tools ohne Be-zugnahme auf eine pädagogische Situation. So würde einer technischen anstatt einer pädagogi-schen Sicht auf die Qualität von E-Learning und die Gestaltung von Lernsituationen Vorschub ge-leistet (vgl. Baumgartner/Bergner 2003) 4 Als möglichen Ansatz für die Kategorisierung didaktischer Szenarien verweisen Baumgart-ner/Bergner auf die Didaktische Ontologie von Norbert Meder.


19

dungskontextes und unabhängig ihrer möglichen Verknüpfungen mit bestimmten E-

Learning-Werkzeugen beschrieben. Beispiele für didaktische Szenarien sind die gelenkte

Diskussion, das Brainstorming oder die Disputation (vgl. Baumgartner, Bergner 2003, 3).

Auf der Ebene der didaktischen Interaktionsmuster werden detaillierte Beschreibungen

verschiedener Interaktionsmuster gegeben. Spezifische Kombinationen bestimmter Inter-

aktivitätsmuster ergeben dann spezifische didaktische Szenarien. Auch wenn die didakti-

schen Szenarien sich aus bestimmten Interaktionsmustern formen, sind diese gemäß der

ontologischen Schichtung nach Polanyi, auf die sich Baumgartner/Bergner beziehen,

mehr als die bloße Summe der Interaktionen. Sie organisieren die didaktischen Interakti-

onsmuster zu neuen eigenständigen Einheiten (vgl. ebd., 7; ausführlich siehe Abschnitt

3.5)

Abbildung 2: Zusammenwirken zwischen Didaktischen Szenarien und Interaktionsmustern (Baumgartner, Bergner 2003)

Spezifische Angaben zu den verwendeten E-Learning-Tools finden sich auch auf dieser

Ebene nicht. Die Toolangaben beziehen sich nur auf den allgemeinen Typus des Werk-

zeugs (wie z. B. Chat, Foren etc.). (ebd., 3f.).

Am Beispiel der Szenarien Offene Diskussion und Moderierte Diskussion zeigt Baumgart-

ner das Zusammenspiel zwischen didaktischen Szenarien und didaktischen Interaktions-

mustern (siehe Abbildung 3).


20

Abbildung 3: Beispiel des Zusammenspiels zwischen didaktischen Szenarien und didaktischen Interaktionsmustern (Baumgartner 2004)

Die beiden Szenarien haben einerseits gemeinsame Interaktionen (Einen Beitrag lesen,

Einen Beitrag schreiben), unterscheiden sich aber auch in manchen Interaktionen (Ein

neues Thema eröffnen wird z. B. in der Moderierten Diskussion nicht vorkommen kön-

nen). Hieraus lässt sich erkennen, dass didaktische Interaktionsmuster mehrfach verwen-

det werden können, also wieder verwendbar sind (vgl. Baumgartner 2004).

Auf der Ebene der verschiedenen Tools für E-Learning (z. B. LMS, CMS) findet sich beim

Kategorisierungsmodell schließlich die Produktebene mit detaillierten Funktionsbeschrei-

bungen spezifischer Produkte. Einzelne Produktfunktionen können nun mit passenden

didaktischen Interaktionen verknüpft werden. Die Produkte sind somit hinsichtlich ihrer

Passung und Unterstützungsfunktion in Relation zu didaktischen Interaktionsmustern und

somit in Relation zu unterschiedlichen didaktischen Szenarien evaluierbar.

Für das Verständnis didaktischer Szenarien, auch wenn Baumgartner hier noch nicht von

Didaktischen Szenarien im Sinne eines terminus technicus spricht, können folgende

Punkte festgehalten werden:

· Didaktische Szenarien werden in allgemeiner Form ohne Bezug zu E-Learning oder

einem bestimmten Verwendungskontext beschrieben.

· Didaktische Szenarien setzen sich aus spezifischen Kombinationen didaktischer Inter-

aktionsmuster zusammen, die zum Teil wiederverwendbar sind.


21

· Zur Ordnung der didaktischen Szenarien wird ein sinnvolles Kategorisierungsschema

benötigt. Dieses dient als Ausgangspunkt („Anker“) für einen pädagogischen Evaluati-

onsansatz und als Hilfestellung für Lehrende bei der Auswahl und dem didaktischem

Einsatz unterschiedlicher E-Learning-Tools.

3.2 Didaktische Szenarien und Lernobjekte

Die Überlegungen zu den Didaktischen Szenarien spielen bei Baumgartner für die Wei-

terentwicklung der Vorstellungen vom Lernobjekt eine wichtige Rolle.

3.2.1 Wiederverwendbare Lernobjekte (Reusable Learning Objects - RLOs)

Im Jahr 2002 definieren Baumgartner/Häfele ein Lernobjekt (LO) und ein wieder ver-

wendbares Lernobjekt (RLO) wie folgt.

„Ein LO (Learning Object) ist die kleinste sinnvolle Lerneinheit, in die ein Online-Kurs zerlegt werden kann. Demnach kann ein LO entweder aus einem einzelnen Bild, einer Grafik, einem Text, einer Flash-Animation oder auch aus einer kurzen Anweisung mit einem defnierten Lernziel und einem Test zur Lernerfolgskontrolle bestehen. Wenn diese LO´s mit Metadaten versehen und zu größeren Online-Kurseinheiten kombiniert werden können, dann spricht man von RLO´s (Reusable Learning Objects = wieder verwendbare Lernobjekte).“ (2002b, 24).

Abbildung 4: Aggegration von Informationseinheiten zu RLO’s bis zum Lehrgang (Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele 2002a)

Die Idee hinter den RLOs ist es, Kurse nur mehr modular in Form von RLOs anzulegen.

Diese können dann für neue Online-Kurse wieder verwendet, d. h. neu kombiniert und mit


22

weiteren RLOs ergänzt werden können. So lassen sich die hohen Produktionskosten für

Online-Kurse (WBTs) verringern (vgl. Baumgartner, Häfele 2002a).

Bis 2004 hat sich das Verständnis vom Lernobjekt bei Baumgartner leicht modifiziert.

Gemäß der Definition des IEEE wird das Learning Object verstanden als „… ein beliebiger

Gegenstand, digital oder nicht-digital, der zum Lernen und Lehren benutzt werden kann“

(2004, 12, vgl. auch IEEE 2002, 6). In Anlehnung an das Autodesk-Content-Modell beste-

hen Lernobjekte aus einer Reihe inhaltlich strukturierter Informationsobjekte, die mit je

einem didaktisch motivierten Lernziel gekoppelt sind. Die Informationsobjekte wiederum

setzen sich aus Medienobjekten, wie z. B. Texte, Bilder, Ton etc. zusammen.

Abbildung 5: autodesk Content Model (Masie 2003)

Abbildung 6: Aggegration von Medienobjekten über Informationsobjekte zu Lernobjekten (Baumgartner 2004)


23

Unter Verwendung eines Learning Content Management Systems (LCMS) kann über das

erhobene LernerInnenprofil und die entsprechende Auswahl und Kombination von RLOs

ein personalisiertes Kursangebot erfolgen.

Abbildung 7: Funktionsweise eines Learning Content Management Systems (Baumgartner 2004)

Der Prozess gestaltet sich nach Baumgartner dabei wie folgt. Lernobjekte werden mit

Hilfe der integrierten Autorenwerkzeuge erstellt, mit Metadaten beschrieben und in der

Datenbank des LCMS gespeichert. Anschließend werden diese begutachtet, gegebenen-

falls editiert und schließlich für die spätere Veröffentlichung als RLOs freigegeben. Zur

Laufzeit des Systems werden die RLOs gemäß dem gespeicherten oder unmittelbar ge-

nerierten LernerInnenprofil zu personalisierten Online-Kursen zusammengestellt (Baum-

gartner 2004, 12).

Abbildung 8: Vom Lernobjekt zum zertifizierten Kursprogramm (Baumgartner 2004)


24

3.2.2 Das ROI-Paradox

In Baumgartner/Kalz (2005) wird das Problem der Wiederverwendbarkeit von Lernobjek-

ten aus didaktischer Sicht diskutiert. Es wird auf den Widerspruch zwischen der didakti-

schen Passung des Lernobjekts (d. h. Bezugnahme auf den jeweiligen Kontext wie zum

Beispiel Zielgruppe, Vorverständnis und andere zeitliche, räumliche und technische Rah-

menbedingungen etc.) zur optimalen Erreichung des Lernziels und der Forderung nach

größtmöglicher Kontextfreiheit des Lernobjekts für eine optimale Wiederverwendbarkeit

verwiesen. In Anspielung auf den Return of Investment (ROI) bezeichnen Baumgartner

und Kalz diesen Widerspruch als Reusability Object and Instruction Paradox (ROI Para-

dox).

Diese Überlegungen führen zur Rekonstruktion des Begriffes Lernobjekts und der Ein-

schränkung der Wiederverwendbarkeit des Lernobjekts. Als grundlegende Einheit der

Wiederverwendung wird nun nicht mehr das Lernobjekt, sondern das Informationsobjekt

betrachtet. Es werden zwei Arten von Informationsobjekten unterschieden: das fachliche

Informationsobjekt (Technical Object/TO) und das pädagogisch-didaktische Informations-

objekt (Educational Object/EO). Das fachliche Objekt enthält die Informationen (z. B. Er-

klärung und grafische Darstellung der Funktionsweise einer Pumpe ), das didaktische

Objekt enthält die didaktische Kontextinformation, d. h. die Aufgabenstellung (z. B. Erläu-

tere die Funktionsweise der Pumpe, berechne die Effizienz der Pumpe etc.) und das

Lernziel. Erst während des Lernprozesses und damit zur Laufzeit des LCMS werden die

beiden Objekte zusammengeführt. Technische und didaktische Objekte lassen sich aller-

dings nicht beliebig koppeln, sondern müssen zueinander passen, worauf die Grafik ver-

weist.

Abbildung 9: Lernobjekt als Kombination eines fachlichen und eines didaktischen Objektes (Baumgartner, Kalz 2005)


25

Das didaktische Informationsobjekt besitzt nach Baumgartner/Kalz aufgrund seiner stär-

keren Bezogenheit auf ein fachliches Informationsobjekt einen niedrigeren Grad an Wie-

derverwendbarkeit.

3.2.3 Das Didaktische Szenario als inhaltsneutrales didaktisches Objekt

Im Begriff des Didaktischen Szenarios 5 zeigt sich für Baumgartner ein möglicher Lö-

sungsansatz für das Problem der Wiederverwendbarkeit des didaktischen Objektes EO.

Ausgehend vom historischen Verständnis des Begriffs ‚Szenario’ als einer Szenenbe-

schreibung für ein Theaterstück und der bis heute in Film- und Theaterwelt gebräuchli-

chen Begriffsverwendung, lässt sich der Begriff im Sinne einer produktiven Metapher in

die Pädagogik übertragen. Analog zum Szenario innerhalb eines Filmdrehbuchs, das in

präskriptiver Weise einen geplanten Handlungsablauf inklusive dem notwendigen Zube-

hör schildert, wird das Didaktische Szenario wie folgt definiert.

„Ein Didaktisches Szenario ist demnach ein Skript für die Inszenierung eines bestimm-ten Lernarrangements und stellt die notwendigen Erfordernisse – Handlungen in der (Lern-)Zeit bzw. Ausstattung im (virtuellen) Raum – für die Umsetzung zusammen.“ (2006a, 2)

Aus der Analogie zwischen Filmwelt und Pädagogik erschließt sich Baumgartner auch die

inhaltliche Neutralität der Didaktischen Szenarien: Wie in der Filmwelt Gattungen (z. B.

Kriminal- , Abenteuer- , Horror-, Westernfilme) mit ihren spezifischen dramaturgischen

Gesetzmäßigkeiten (z.B. typischer Verlauf eines Krimis) existieren und dennoch keine

Vorgaben zum detaillierten Handlungsablauf machen, können auch Didaktische Szena-

rien als inhaltsleere Muster didaktischer Handlungen, die nur das Typische des Ablaufs

und des Zubehörs schildern, beschrieben und mit verschiedenen fachlichen Inhalten ge-

füllt werden. In den Erziehungswissenschaften existieren geläufige Beispiele für inhaltlich

neutrale Handlungsempfehlungen, wie zum Beispiel die 20 didaktischen Modelle von Karl-

Heinz Flechsig (Flechsig, 1996) oder der Bereich der Unterrichtsmethoden (2006a, 39f.).

In Folge dieser Überlegungen ersetzt Baumgartner in seinem ursprünglichen Konstrukt

des Lernobjektes (LO = TO + EO) das didaktische Objekt (EO) durch das Didaktische

Szenario (DS) (2006a: 40f.). Beide Objekte, das didaktische neutrale Informationsobjekt

und das inhaltlich neutrale didaktische Objekt liegen in der Entwurfsphase getrennt in un-

5 Den Begriff ‚Didaktisches Szenario’ verwendet Baumgartner als terminus technicus in Groß-schreibung.


26

terschiedlichen Repositorien vor und werden erst zur Laufzeit des LCMS zu einem Lern-

ablauf zusammengeführt (LO = IO + DS).

Abbildung 10: Die Kombination von Informationsobjekten und Didaktisches Szenarios zu Didak-tischen Szenen


27

3.2.4 Das Lernobjekt als Trias aus Lernziel, Informationsobjekt und Didakti-

schem Szenario

Im Jahr 2007 setzt sich Baumgartner mit der Weiterentwicklung des Lernobjekts ausein-

ander und betont, dass hinsichtlich der Wiederverwendbarkeit Inhalt und Didaktik nicht

getrennt voneinander betrachtet werden dürfen. Trotz Kritik und zahlreicher offener Fra-

gen wird das Autodesk Content Model als Aggegrationsmodell mit hierarchische Struktu-

rierung und Lernzielorientierung bei den Lernobjekten als grundsätzlich sinnvolles Aus-

gangsmodell gewertet. Um aber dessen Beschränkungen aufzuheben, wie z. B. die con-

tentzentrierte Sicht und die damit verbundene Eingrenzung auf darstellende Lehrformen,

sollte das Lernziel als didaktischer Anteil des Lernobjektes systematisch untersucht wer-

den (2007, 5-7).

Für die Überlegungen zur Rolle des Lernziels beim Lernobjekt nimmt Baumgartner die

Taxonomie von Anderson und Krathwohl6 (TAK) als Ausgangspunkt.

Abbildung 11: Taxonomie nach Anderson und Krathwohl (2001)

6 Die Taxonomie von Anderson und Krathwohl ist eine 2001 überarbeitete Version der Bloom’schen Taxonomie. Diese wurde überarbeitet, ergänzt und mit der Wissensdimension erwei-tert. Sie dient u.a. als Planungs- und Orientierungsunterlage für die Formulierung kognitiver Lern-ziele.


28

Gemäß der TAK kann ein Lernziel stets als Kombination einer Wissensdimension (Sub-

stantiv) und eines kognitiven Prozesses (Verb) formuliert werden. Die Wissensdimensio-

nen lauten in aufsteigender Reihenfolge: Fakten, Begriffe bzw. Konzepte, Prozeduren und

Metakognition. Die kognitiven Prozesse lauten in aufsteigender Reihenfolge: erinnern,

verstehen, anwenden, analysieren, bewerten und erzeugen. Die Taxonomie ist als Inklu-

sive-Hierarchie zu verstehen. Dies bedeutet, dass höhere Wissensdimensionen und hö-

here kognitive Prozessstufen die jeweils niederen mit einschließen. (Baumgartner 2007,

7f.).

Zur Illustration bringe ich an dieser Stelle Beispiele möglicher Lernzielformulierungen und

ihre Zuordnung in der TAK :

· Sich an wichtige Daten zur Baugeschichte des Ulmer Münsters erinnern (A:1)

· Das Grundanliegen Martin Luthers verstehen (B:2)

· Die Schritte zur Lösung eines linearen Gleichungssystems benennen können (C:1)

· Ein lineares Gleichungssystem mit zwei Unbekannten lösen können (C:3)

· Unterschiedliche mathematische Strategien zur Lösung eines Gleichungssystems

beurteilen können (C:5)

· Den eigenen Denkfehler bei einer falsch gelösten Aufgabe erklären können (D:2)

Nach Baumgartner lässt sich die Wissensdimension eines Lernziels als Informationsob-

jekt konzipieren; der kognitive Prozess eines Lernziels hingegen lässt sich als kognitive

Lernaktivität verstehen. Lernziele haben somit zwei Ausprägungen: eine inhaltliche, stati-

sche und eine didaktische, dynamische. Diese Feststellung führt schließlich zu einem

erweiterten Bild vom Lernobjekt: Wissensinhalte und kognitive Lernprozesse werden über

das Lernziel miteinander verbunden (ebd., 8f.).

Das überarbeitete Modell vom Lernobjekt (LO) besteht nun aus den drei Einheiten Infor-

mationsobjekt (IO), Lernziel (LZ) und Didaktisches Szenario (DS), die zusammen das

Lernobjekt bilden. Das Lernziel spielt in diesem Modell eine zentrale Rolle, da es das In-

formationsobjekt mit dem Didaktisches Szenario koppelt (LO = IO + LZ + DS). IO und DS

müssen in Bezug zum Lernziel so gewählt werden, dass sie mit diesem zusammenpas-

sen. Unterschiedliche IO, LZ und DS lassen sich also nicht beliebig miteinander koppeln

(ebd., 15f.).


29

Abbildung 12: Komponenten des Konstrukts „Lernobjekt“ (Baumgartner 2007)

Baumgartner spricht in Bezug zum neu konstruierten Lernobjekt vom Konstrukt „Lernob-

jekt“, aber auch von Lernumgebung oder Lernsituation, die sich aus der Verknüpfung von

Informationsobjekt (IO) und Didaktischen Szenario (DS) über das Lernziel ergibt (2007,

16).

Gemäß der TAK existieren 6x4 = 24 unterschiedliche Typen von Lernzielen (A:1 bis D:6,

vgl. Abbildung 11). Jedes Lernziel kann – grafisch visualisiert – auf seinen beiden Seiten

unterschiedliche Passungsformen aufweisen. Auf der Seite der Wissensdimensionen (A-

D) kann das Lernziel entsprechend vier unterschiedliche Passungsformen, auf der Seite

der kognitiven Prozesse (1-6) entsprechend sechs unterschiedliche Passungsformen an-

nehmen. Baumgartner spricht hier von „Scharnieren“, um deren Achse sich Inhalte und

Didaktik drehen (ebd., 16).

Abbildung 13: Grafische Variation von Lernzielen als Scharniere zwischen Informationsobjekten (IO) und Didaktischen Szenarien (DS) (Baumgartner 2007)


30

Informationsobjekte und Didaktische Szenarien können nun über passende Lernziele mit-

einander verbunden werden7, wie in der Grafik veranschaulicht.

Abbildung 14: Vier Beispiele von Lernobjekten: Informationsobjekte und Didaktische Szenarien werden über Lernziele miteinander verbunden (Baumgartner 2007)

Auch wenn die Passungsformen den Eindruck vermitteln, dass Didaktische Szenarien

stets nur zu einem Lernziel bzw. dessen kognitiver Prozessstufe kompatibel sind, lässt

sich ein Szenario durchaus mit unterschiedlichen kognitiven Prozessstufen verbinden.

Nach Baumgartner lässt sich jedem Szenario aber eine kognitive Prozessstufe zuweisen,

für die es eine besonders gute Passung aufweist (2007, 21).

Weiter exploriert Baumgartner die Möglichkeiten der Wiederverwendung von Informati-

onsobjekten und didaktischen Objekten bei gegebenem Lernzielobjekt auf die hier nicht

im Detail eingegangen werden soll (siehe hierzu 2007, 18-20).

In diesem Zusammenhang führt Baumgartner allerdings eine Reihe Didaktischer Szena-

rien auf, die als Beispiele – auch hinsichtlich ihrer möglichen Vielfalt – hilfreich sind. Es

sind Szenarien, die alle Passung zu einem Lernziel der Stufe A:1 aufweisen.

7 Hier können unterschiedliche zeitliche Gestaltungsabläufe erfolgen wie z. B. zuerst die Wahl des LZ, dann des zugehörigen IO, dann des passenden DS (LZ -> IO -> DS). Zu weiteren möglichen Gestaltungsabläufen siehe Baumgartner (2007, 16).


31

„LZ(A:1): Studierende sollen in der Lage sein, zumindest 5 der wichtigsten E-Learning Standards wie Learning Object Metadata (LOM), SCORM, IMS Learning Design etc. benennen zu können. […] DS1: Die Lehrperson hält einen 45 Minuten dauernden Frontalvortrag vor der gesamten Klasse, der durch PowerPoint-Folien medial unterstützt wird. DS2: Die Lehrperson teilt zu Stundenbeginn ein Papier zu den E-Learning Standards aus, das in individueller Einzelarbeit von 45 Minuten (Stillarbeit in der Klasse) bearbeitet wird. DS3: Die Lehrperson stellt die Information als PDF in der Lernplattform zur Verfügung. Das Papier sollen alle TeilnehmerInnen in einem gewissen Zeitraum (2 Wochen) durcharbeiten. DS4: Die Lehrperson teilt zu Stundenbeginn ein Papier zu den E-Learning Standards aus, das in Kleingruppen zu 3 Personen 45 Minuten lang bearbeitet wird. DS5: Die Lehrperson teilt zu Stundenbeginn das vorgesehene inhaltliche Material zu den E-Learning Standards in zwei Teile auf, das in Zweier-Gruppen (Tandems) 30 Minuten lang individu-ell bearbeitet wird. Danach präsentieren die beiden Mitglieder des Tandems sich gegenseitig 15 Minuten lang den Inhalt des ihnen zugewiesenen Materials.“ (2007, 18f.)

Wie an den Beispielen angedeutet, besteht nach Baumgartner die wesentliche Aufgabe

der Didaktischen Szenarien darin, eine detaillierte Beschreibung der didaktischen Situati-

on zu geben. Einfache Bezeichnungen wie ‚Präsentation’ oder ‚Gruppenarbeit’ sind aus

diesem Grund nicht hinreichend. Es müssen im Fall der Präsentation z. B. Fragen nach

der Art der Präsentation, dem zu benützendem Medium, der Zielgruppe, der Präsentati-

onsdauer etc. beantwortet werden. Ein Didaktisches Szenario umfasst also die Beschrei-

bung des sozialen, räumlichen und zeitlichen Arrangements. Wie detailliert die Beschrei-

bung ausfällt, wird durch das Lernziel bestimmt: Es sind nur jene Angaben zu machen, die

für die Umsetzung des Lernziels notwendig sind. Als weitere Beispiele Didaktischer Sze-

narien gibt Baumgartner die Kugellagermethode, das Gruppenpuzzle und die Statione-

narbeit an (2007, 10). Obwohl viele Beispiele der Didaktischen Szenarien dem Präsenz-

unterricht entnommen sind, weist Baumgartner darauf hin, dass sie mit entsprechenden

Werkzeugen ebenso in E-Learning-Arrangements umgesetzt werden können (ebd., 19).

Gemäß dem neu konstruierten Modell des Lernobjekts sind wieder nicht mehr die Lernob-

jekte selbst, sondern ihre Komponenten die wieder verwendbaren Einheiten. In den Meta-

daten der Informationsobjekte werden die Wissensdimensionen, in den Metadaten der

Didaktischen Szenarien die kognitiven Prozessstufen codiert. Über einen Lehr-

Lernzielgenerator können Lehr-Lernziele (LZ) erstellt und mit entsprechenden Metadaten

(Wissensdimension und kognitive Prozessstufe) beschrieben werden. Zur Laufzeit eines

LCMS können anhand der gewählten Lehr-Lernziele (LZ) über die Metadaten passende

Informationsobjekte (IO) und Didaktische Szenarien (DS) ausgewählt und zu entspre-

chenden Lernobjekten kombiniert werden (ebd., 21).


32

Abbildung 15: Die Kombination von Informationsobjekten und Didaktischen Szenarien über Lernzielobjekte während der Laufzeit (Baumgartner 2007)

Als wichtige Informationen zu den Didaktischen Szenarien, die im Kontext der Überlegun-

gen zum Lernobjekt entstanden sind, lassen sich folgende Punkte zusammenstellen.

· Definition: Didaktische Szenarien sind Skripts für die Inszenierung bestimmter Lernar-

rangements, die die notwendigen Erfordernisse – Handlungen in der (Lern-)Zeit und

Ausstattung im (virtuellen) Raum – für die Umsetzung zusammenstellen.

· Didaktische Szenarien sind inhaltlich neutral, das heißt sie können als inhaltsleere

Muster didaktischer Handlungen beschrieben und mit unterschiedlichen Inhalten ge-

füllt werden.

· Didaktische Szenarien (DS) bilden neben dem Lernziel (LZ) und dem Informationsob-

jekt (IO) eine Komponente des überarbeiteten Konstrukts vom Lernobjekt (LO). Diese

Lernobjekte werden auch als Lernsituation oder Lernumgebung bezeichnet.

· Didaktische Szenarien können innerhalb von LCMS über ihre Metadaten automatisiert

und personalisiert mit passenden Komponenten zu Lernobjekten und diese zu Lektio-

nen bzw. Online-Kursen kombiniert werden.


33

· Didaktische Szenarien weisen bevorzugte Passung zu jeweils einer der sechs Dimen-

sionen kognitiver Prozesse (gemäß TAK) auf.

· Didaktische Szenarien geben eine detaillierte Beschreibung der didaktischen Situation

in Bezug auf ihre zeitliche, räumliche und soziale Dimension. Die Detaillierung der Be-

schreibung wird durch das Lernziel bestimmt. Es sind nur jene Angaben notwendig,

die zur Erreichung des Lernziels erforderlich sind.

· Beispiele für Didaktische Szenarien sind: Unterrichtsmethoden wie Kugellager, Grup-

penpuzzle, Stationenarbeit oder auch wie sie oben (D1 bis D5) genannt sind.

· Didaktische Szenarien, die dem Präsenzunterricht entnommen sind, können über

adäquate Werkzeuge auch in den Kontext von E-Learning übertragen werden.

3.3 Didaktische Szenarien als geplante Muster von Handlungssituationen

Im Rahmen der Vorarbeiten zu einer didaktischen Taxonomie für E-Learning konstatiert

Baumgartner, dass der Grund für das Fehlen einer didaktischen Taxonomie für E-

Learning in dem Fehlen eines für den allgemeinen Lernprozess konsensfähigen Ord-

nungsschemas von Unterrichtsmethoden liegt. Neben zahlreichen anderen Fragestellun-

gen, die im Sinne theoretischer Vorarbeiten für eine didaktische Taxonomie geklärt wer-

den müssen (u.a. Auswahl der Kategorien, Operationalisierung der Merkmale, Festlegung

der Gliederungskriterien, Festlegung der Granularität), gilt es für eine Klassifizierung von

Unterrichtsmethoden zunächst ein klares Verständnis vom Begriff der Unterrichtsmethode

zu bekommen (2006b).

Im Folgenden setzt sich Baumgartner mit fünf unterschiedlichen Konzeptionen von Unter-

richtsmethode auseinander. Diese lauten: Methoden als zielgerichtete Verfahrensweisen,

Methoden als Brücken bzw. Vermittler, Methoden als angewandte Lernprinzipien, Metho-

de als Muster des Verhaltens von LehrerInnen und Methode als Muster von Handlungssi-

tuationen. Die letzte Methodenkonzeption entspricht am ehesten Baumgartners Vorstel-

lung von Unterrichtsmethode.

„Eine Methode ist […] ein Muster von Handlungssituationen, das Lehrende und Ler-nende gleichermaßen einschließt.“. (ebd., 8)


34

Der Musterbegriff in diesem Kontext wird nach Baumgartner im Sinne einer Konfiguration

von Unterelementen verwendet. Lehrende versuchen dabei derartige Handlungsmuster

anzustoßen, die für Lernende eine förderliche Situationen herbeiführen. Diese Hand-

lungsmuster entstehen nicht spontan in bzw. während ihrer Ausführung, sondern werden

von einer theoretischen Vorstellung geleitet und danach produziert. Diesen Typus von

Handlungsmustern nennt Baumgartner auf der Planungs- bzw. Designebene Didaktisches

Szenario, auf der Umsetzungs- bzw. Ablaufebene Didaktische Szene und auf der Reflexi-

onsebene Didaktische Situation. Die Bildung einer didaktischen Taxonomie muss – so

Baumgartner – zunächst von den lernförderlichen Didaktischen Situationen ausgehen.

Erst auf Grundlage dieser Situationen lassen sich begründete Didaktische Szenarien bil-

den.

Abbildung 16: Zusammenhang von Didaktischem Szenario, DidaktischerSzene und Didaktischer Situation

Als weitere Informationen zu den Didaktischen Szenarien, die in Zusammenhang mit

den Überlegungen zum Verständnis der Unterrichtsmethode entstanden sind, lassen sich

zusammenfassen:

· Unterrichtsmethoden sind nach Baumgartner Muster von Handlungssituationen, die

Lehrende und Lernende gleichermaßen einschließen. Es sind in der Regel solche

Handlungssituationen gemeint, die lernförderliche Situationen herbeiführen.

· Diese Handlungsmuster sind nach einer theoretischen Vorstellung geleitet und werden

danach produziert.


35

· Derart verstandene Handlungsmuster werden in der Planung Didaktisches Szenario,

in der Ausführung Didaktische Szene und in der Reflexion Didaktische Situation ge-

nannt.

3.4 Vorarbeiten für eine Taxonomie Didaktischer Szenarien

Im Rahmen der Vorarbeiten zur Entwicklung einer Taxonomie für E-Learning stellt Baum-

gartner acht unterschiedliche Funktionen einer didaktischen Taxonomie vor

(vgl. 2006b, 3):

· Integrationsfunktion: E-Learning Szenarien oder didaktische Modelle lassen sich grup-

pieren bzw. klassifizieren.

· Orientierungsfunktion: Ein stimmiger Ordnungsrahmen lässt sich als Orientierungshilfe

nützen

· Informationsfunktion: Die präzise begriffliche Abgrenzung erleichtert die Kommunikati-

on.

· Kostensenkungsfunktion: Einheitliche Beschreibungen didaktischer Szenarien ermög-

lichen systematischen Austausch und Wiederverwendung

· Transferfunktion: Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen E-Learning Szenarien

werden aufgrund der Klassifizierung deutlich. Ähnliche Szenarien können somit für

TrainerInnen und EntwicklerInnen schneller erlernt und von AnwenderInnen schneller

eingeordnet werden.

· Innovationsfunktion: Einheitlich beschriebenen Szenarien, die in ausreichend großer

Anzahl vorliegen und in einem stimmigen Gliederungssystem kategorisiert sind, regen

zur didaktischen Vielfalt und Exploration an.

· Heuristische Funktion: Ein systematisches Gliederungssystem gibt aufgrund möglicher

Leerstellen Entwicklungsanlässe für neue passende Szenarien.

· Theoriefunktion: Ein Gliederungssystem, mit dem sich manche Szenarien nicht ein-

ordnen lassen, muss hinsichtlich der zugrunde liegenden Theorie weiter entwickelt

werden.

Als wichtige theoretische Vorarbeiten für die Entwicklung einer didaktischen Taxonomie

werden von Baumgartner genannt (vgl. 2006b, 4):

· Auswahl der Kategorien: Welche Merkmale sollen aus der Vielzahl der Eigenschaften

von Szenarien konstruiert werden?


36

· Operationalisierung der Merkmale: Wie lassen sich einzelne Merkmale abgrenzen und

messen?

· Festlegung der Gliederungskriterien: Welche Merkmale sind in welcher Ausprägung

klassenbildend?

· Festlegung der Granulariät: Welche Größenordnung, das heißt welche Gestaltungs-

ebene (vgl.

· Abbildung 25), sollte für eine praktikable Taxonomie von E-Learning Szenarien bzw.

Didaktischer Szenarien gewählt werden?

Das zentrale Problem bei der Entwicklung einer didaktischen Taxonomie stellt nach

Baumgartner die begründete Auswahl von didaktischen Kategorien bzw. Dimensionen

dar, welche die Grundlage für die Klassifizierung bilden. Die Dimensionen sollten hierbei

nicht als kontradiktorische, sondern als polare Gegensätze konzipiert werden (z. B.

Fremdorganisation – Selbstorganisation), da auf diese Weise nicht nur zwei Ausprägun-

gen (vorhanden oder nicht vorhanden), sondern mehrere Ausprängungen im Sinne von

Abstufungen auf einer Ordinalskala möglich sind (2006a, 4f.).

Im Folgenden sind die von Baumgartner konzipierten didaktischen Dimensionen aufge-

führt. Sie sind aus dem Literaturstudium und der Abstraktion des von Karl-Heinz Flechsig

inspirierten didaktischen Kategorialmodells8 abgeleitet und wurden bisher in einigen Vor-

trägen vorgestellt.

8 Kategorialmodelle dienen nach Flechsig der „(‚kategorialen’) Bestimmung dessen, was als ‚Unter-richt’ (Lehr-Lerntätigkeit) zu verstehen ist“. Wissenschaftliche begründete Kategorialmodelle liefern darüber hinaus einen theoretischen Bezugsrahmen für die Erarbeitung von Unterrichtsmodellen und geben zudem Kriterien vor, die bei der Erarbeitung, Reflexion und Bewertung der Modelle zu beachten sind (1996, 16).


37

Das didaktische Kategorialmodell nach Baumgartner (2007b, Folie 9):

Abbildung 17: Didaktisches Kategorialmodell nach Baumgartner (2007b)

Die 12 didaktischen Dimensionen nach Baumgartner (ebd., Folien 18-21):

Abbildung 18: Die 12 didaktischen Dimensionen nach Baumgartner (1-3) (2007b)


38




39


Als Beispiele für didaktische Profile stellt Baumgartner die Vorlesung und das Skype-

Gespräch vor (2007c, Folien 42 und 43):

Abbildung 22: Didaktisches Profil einer Vorlesung (2007c, Folie 42)


40

Abbildung 23: Didaktisches Profil einer Skype AG Koordinierung (Baumgartner 2007c, Folie 43)

Baumgartner zufolge sind in Bezug auf das Kategorialmodell und die didaktischen Dimen-

sionen noch folgende Überlegungen anzustellen [W002].

· Der Zusammenhang zwischen den 15 Beziehungenen des Kategorialmodells und den

12 didaktischen Dimensionen muss deutlicher herausgearbeitet werden.

· Die Auswahl der didaktischen Dimensionen muss sich theoretisch begründen lassen

· Die didaktischen Dimensionen müssen Anspruch auf Vollständigkeit haben

· Die Abstufungen der Ordinalskalen assoziieren linke Plätze eher mit ‚schlecht’ und

rechte Plätze eher mit ‚gut’ und sollten unter Berücksichtigung dieses intuitiven Wer-

tungseffekts überarbeitet werden.

Die Beschreibung didaktischer Situationen anhand der didaktischen Dimensionen führt

nach Baumgartner zu einem erweiterten Verständnis der Didaktischen Szenarien: Ein

Didaktisches Szenario wird durch ein bestimmtes Muster von Ausprägungen der didakti-

schen Dimensionen definiert. Anhand der charakteristischen Muster bzw. didaktischen

Profile lassen sich Didaktische Szenarien voneinander unterscheiden (2006a, 5f.).


41

Zusammenfassend lässt sich im Hinblick auf die Entwicklung einer didaktischen Taxono-

mie für das Verständnis Didaktischer Szenarien nach Baumgartner festhalten:

· Didaktische Szenarien lassen sich auf Grundlage der 12 didaktischen Dimensionen

nach Baumgartner über ein spezifisches didaktisches Profil definieren und voneinan-

der unterscheiden

· Die 12 didaktischen Dimensionen nach Baumgartner für eine einheitliche Beschrei-

bung der Didaktischen Szenarien lauten: Anzahl von LernteilnehmerInnen, Selbstbe-

stimmung, Körperwahrnehmung, Raum, Kognitiver Prozess, Wissenstyp, Umweltbe-

zug, Persönlichkeitsbezug, Lernaktivität, Kompetenzniveau, Feedback, Mediale Co-

dierung.


42

3.5 Didaktische Szenarien im didaktischen Handlungszusammenhang

Weiter zeigt Baumgartner den didaktischen Handlungszusammenhang auf, in dem die

Didaktischen Szenarien verortet werden. Als Bezugsrahmen verwendet Baumgartner das

schon in früheren Publikationen entwickelte didaktische Schichtenmodell. Dieses lehnt

sich zum einen an die von Flechsig/Haller vorgeschlagenen fünf Handlungsebenen der

Didaktik (1975, 9), bzw. die später von Flechsig aufgeführten „Rekonstruktionsbereiche“

an. Diese lauten wie folgt (vgl. Flechsig 1996, 14 und 18):

· Unterrichtswirklichkeit in einzelnen Soziokultursystemen (z. B. Berufsbildungssys-

tem von Frankreich)

· Unterrichtswirklichkeit in einzelnen Institutionen (z. B. Volkshochschule der Stadt

Göttingen)

· Lehrgänge bzw. Curricula (z. B. Englisch-Lehrgang für angehende Piloten)

· Unterrichtseinheiten (z. B. Orientierungsblock für ein Wochenendseminar zum

Thema ‚Umweltschutz’)

· Lehr-Lernsituationen (z. B. Formulieren von Fragen zur Lernkontrolle oder das Vi-

sualisieren eines Begriffs)

Zum anderen bezieht es sich zur Erklärung des Verhältnis der Schichten zueinander auf

Michael Polanyi’s Theorie der ontologischen Schichtung (Theory of ontological stratificati-

on). Gemäß dieser Theorie besteht das Universum aus verschiedenen Realitätsebenen

(Schichten), die sich paarweise zueinander sinnvoll als untere und obere Ebene struktu-

rieren.

Baumgartner erläutert das Verhältnis dieser Schichtenpaare zueinander wie folgt:

„Die jeweils höhere Schicht stützt sich dabei nicht nur auf die Elemente aus der un-teren Ebene, sondern sie organisiert bzw. konfiguriert sie zu völlig neuen Einheiten. Die höhere Schicht ist daher nicht bloß die Summe der Einzelteile aus der unteren Schicht, sondern formt eine neue Organisationsstruktur mit neuen Wechselbezie-hungen und Eigenschaften. Es entsteht in dieser höheren Schicht ein neues Gefü-ge, ein neuer Gesamtzusammenhang, der anderen Prinzipien und Grundsätze un-terliegt.“ (2006a)


43

Abbildung 24: Ontologische Schichtung nach Polanyi am Beispiel der Ebenen Didaktische Szenarien und Didaktische Interaktionen (Baumgartner 2007c)

Da die jeweils höhere Schicht die darunter liegende umfasst, ist dieses Modell als

inklusive Hierarchie im Sinne von innerer und äußerer Schicht vorzustellen. Statt

einer Darstellung in hierarchischen Stufen wird daher die Struktur einer Zwiebel

gewählt.

Im didaktischen Schichten- oder Zwiebelschalenmodell verortete Baumgartner die

Didaktischen Szenarien auf der Ebene der Unterrichtseinheiten.

Abbildung 25: Didaktisches Schichtenmodell nach Baumgartner (2007d)


44

Mikroebene: Zu den didaktischen Interaktionen zählen alle Handlungen, die ein didakti-

sches Element beinhalten, was nur von der darüber liegenden Ebene aus beurteilt werden

kann. Beispiele didaktischer Interaktionen sind: Eine Frage stellen (Präsenz oder Online)

oder korrigierte Arbeiten zurückgeben (Präsenz oder Online) (Baumgartner 2006a, 14).

Mesoebene: Die Didaktischen Szenarien formen sich gemäß der Theorie der ontologi-

schen Schichtung aus unterschiedlichen didaktischen Interaktionen bzw. Interaktionsmus-

tern.

Makroebene: Im fachdidaktischen Block gibt es nach Baumgartner keine inhaltliche Neut-

ralität mehr. Hier stehen die curricular vorgegebenen Lehr-Lernziele zur Abarbeitung im

Vordergrund. Innerhalb eines fachdidaktischen Blocks können verschiedene Didaktische

Szenarien zur Anwendung kommen. Beispiele für fachdidaktische Inhaltsblöcke sind, das

Konzept des Bruchs verstehen oder das Prinzip des Drehstroms lernen (ebd., 14).

Als Abgrenzungs- und Ordnungsmerkmal, das mit dem Begriff Granularität (= Fein- bzw.

Grobkörnigkeit) gefasst wird, schlägt Baumgartner die aktive Lernzeit vor, die für die je-

weilige Schicht typisch ist. Entsprechend weisen die Elemente jeder Schicht eine spezifi-

sche Granularität auf (2007, 13).

Abbildung 26: Granularität von Didaktischen Interaktionen, Didaktischen Szenarien und Fachdi-daktischen Blöcken


45

Zur Verortung Didaktischer Szenarien im didaktischen Handlungszusammenhang und

deren Granularität lassen sich folgende Informationen zusammenstellen:

· Didaktischer Szenarien formen sich aus Elementen didaktischer Interaktionen und

sind selbst Grundelemente zur Formung fachdidaktischer Blöcke.

· Didaktische Szenarien werden der didaktischen Handlungsebene der Unterrichtsein-

heiten zugeordnet.

· Didaktische Szenarien weisen eine Granularität von wenigen Minuten bis zu einigen

Stunden aktiver Lernzeit (< 1 ECTS mit ca. 25 – 30 h) auf.

3.6 Konstituive Merkmale Didaktischer Szenarien

3.6.1 Reflexion zu den Didaktischen Szenarien

Die Durchsicht der Publikationen zeigt, dass Baumgartner schon von Beginn an die Be-

schreibung und Klassifizierung Didaktischer Szenarien in engem Zusammenhang sieht.

Auch die Vorstellung der Wiederverwendbarkeit Didaktischer Szenarien, im Sinne der

Wiederverwendbarkeit zugehöriger didaktischer Interaktionsmuster, ist von Anfang an

grundgelegt (siehe Baumgartner, Bergner 2003).

Bei den Überlegungen zum Lernobjekt spielte das Didaktische Szenario eine wichtige

Rolle. Mit Hilfe des Didaktischen Szenarios konnte das ROI-Paradox des Lernobjektes,

also der Widerspruch zwischen einer möglichst großen Kontextneutralität des Lernobjekts

zum Zweck der Wiederverwendung und einer möglichst großen Kontextbezogenheit des

Lernobjekts zum Zweck der optimalen didaktischen Passung auf eine andere Ebene

transformiert und aufgehoben werden. Mit der Wahl eines Didaktischen Szenarios als

didaktischer Komponente des Lernobjektes (neben Informationsobjekt und Lernziel) be-

steht nun einerseits die Möglichkeit einer differenzierten didaktischen Passung des Lern-

objektes, andererseits auch die Möglichkeit der Wiederverwendung zwar nicht des gan-

zen Lernobjektes, dafür aber seiner einzelnen Komponenten (siehe Baumgartner 2006a,

2007).


46

Über die Skriptmetapher wurde einerseits der Prozesscharakter, andererseits der Charak-

ter eines Handlungsentwurfs unter Angabe aller notwendigen Elemente sowie der Aspekt

der Inhaltsneutralität Didaktischer Szenarien deutlich (siehe Baumgartner 2006a).

Weiter ist klar geworden, dass mit Didaktischen Szenarien nicht nur die bekannten Unter-

richtsmethoden bzw. –techniken (wie z. B. Gruppenpuzzle, Kugellager, Stationenlernen

etc.) oder kooperative Handlungsmuster wie sie sich u. a. in Form von Kooperations-

skripts9 finden, gemeint sind. Vielmehr umfassen Didaktische Szenarien alle denkbaren

Muster von Handlungssituationen, die zu einer lernförderlichen Situation beitragen. Für

dieses Verständnis waren auch die Beispiele DS1 bis DS 5 (siehe oben) illustrativ.

Nach dem Handlungsbegriff von Baumgartner sind Handlungen allerdings nicht nur auf

die nach außen hin sichtbaren Handlungsweisen begrenzt:

„Umgekehrt fassen wir mit Schütz unter Handlung auch jede Interaktivität, die sich nicht offen als Körperbewegung zeigt (vgl. Kapitel 2.2.2.1, S. 56ff.) Eine gedankliche Problemlösung (z.B. Rechenoperation) ist danach eine Handlung, egal ob das Ergeb-nis niedergeschrieben wird oder nicht (= verdeckte Handlung mit durchgeführter Um-setzungsabsicht). Umgekehrt ist in diesem Sinne jedoch auch eine neue Idee oder Erkenntnis - ähnlich wie eine Phantasievorstellung - eine (verdeckte) Handlung.“ (Baumgartner/Payr 1999, 130).

Ebenso weisen Jank/Meyer darauf hin, dass in der Didaktik üblicherweise von einem wei-

ten Handlungsbegriff ausgegangen wird, der alle beobachtbaren Aktionen und Reaktio-

nen, aber auch die „Denkhandlungen“ mit einschließt (2005, 15).

Nach diesem Handlungsverständnis sind Didaktische Szenarien auch als kognitive Hand-

lungsmuster vorstellbar. Im Rahmen dieser Arbeit sollen Didaktische Szenarien jedoch

nur als Muster beobachtbarer didaktischer Interaktionen (vgl. Beispiele in Abbildung 24)

verstanden werden.

Mit dem Verweis Baumgartners auf das Vorgehen zur Bildung einer didaktischen Taxo-

nomie (zuerst Sammlung und Kategorisierung Didaktischer Situationen, dann Erarbeitung

einer Taxonomie Didaktischer Szenarien), wird auch ein möglicher Weg aufgezeigt Didak-

tische Szenarien zu gewinnen: Anhand vergleichbarer lernförderlicher Situationen lassen

sich durch Bestimmung der gemeinsamen Handlungsmuster entsprechende Didaktische

Szenarien abstrahieren (vgl. 2006b).

9 Kooperationsskripts geben eine Handlungsabfolge und spezifische Rollen mit bestimmten Aufga-ben vor. Im Unterrichtskontext strukturieren und unterstützen Kooperationsskripts die Interaktionen in der Lerngruppe und damit den Lernprozess [W003].


47

Wie Schulmeister betont, ist die Beschreibung didaktischer Szenarien nur dann hilfreich,

wenn diese selbst standardisiert ist (2007, 202). Auf Grundlage einer standardisierten

Beschreibung ließe sich eine Taxonomie Didaktischer Szenarien erarbeiten. Baumgart-

ners Erarbeitung und Beschreibung der 12 didaktischen Dimensionen stellt hier einen viel

versprechenden Ansatz dar. Mit Hilfe einer didaktischen Taxonomie könnten all jene An-

liegen umgesetzt werden, wie sie als Gründe für die Beschreibung didaktischer Szenarien

(siehe Abschnitt 2.3) formuliert wurden.

Durch die Verortung der didaktischen Szenarien auf der didaktischen Handlungs- bzw.

Gestaltungsebene der Unterrichtseinheiten, ist ihre typische Granularität deutlich gewor-

den, die im Bereich von wenigen Minuten bis zu einigen Stunden aktiver Lernzeit liegt. Als

Abgrenzungsmerkmal zur Handlungsebene der Lehrgänge bzw. zum fachdidaktischen

Block, der in ECTS gemessen wird, sollte die Granularität Didaktischer Szenarien weniger

als 1 ECTS (= 25 – 30 h) aktiver Lernzeit betragen.

Wichtig in diesem Zusammenhang ist der Hinweis, dass mit dem Bereich der Unterrichts-

einheiten nach Flechsig/Haller nicht die klassische Unterrichtsstunde, sondern ein Bereich

der „lektionsübergreifende Planungseinheiten“ gemeint ist. Als Beispiele für Unterrichts-

einheiten gibt Flechsig das Lesen einer Ganzschrift im Literaturunterricht oder das Errei-

chen einer Teilqualifikation wie etwa das Kartenlesen im Geographieunterricht an (1975,

12). Mit diesem Verständnis sind sowohl ‚kurze’ Didaktische Szenarien wie z. B. Brain-

storming (ca. 5-10 Minuten) wie auch ‚lange’ Didaktische Szenarien, wie z. B. ein be-

stimmtes Plan- oder Strategiespiel (ca. 5 – 20 h) alle dem Bereich der Unterrichtseinhei-

ten zugehörig.

Bezüglich einer Koppelung zwischen Didaktischen Szenarien und IMS Learning Design

geht es letztlich um die Frage, ob und wie sich Didaktische Szenarien mit ihren konstitui-

ven Merkmalen (Inhaltsneutraliät, typischer Granularität etc.) in IMS Learning Design be-

schreiben und verwenden lassen. Aus diesem Grund wurden die zahlreichen Informati-

onspunkte aus den vorigen Kapiteln gesammelt und zu einer heuristischen Checkliste

Didaktisches Szenario nach Baumgartner, mit den wichtigen konstituiven Merkmalen Di-

katischer Szenarien, zusammengefasst. Zur Ermittlung der Checkliste wurden inhaltlich

ähnliche Aussagen einander zugeordnet und zusammengefasst, sowie eine Auswahl der

wichtigsten, konstituiven Merkmale getroffen. Die Auswahl und Formulierung der Merkma-

le erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit bzw. exakter Trennschärfe. Die sogenannte

Checkliste ‚Didaktisches Szenario nach Baumgartner’ ist in erster Linie als heuristisches

Instrument für die weitere Analyse gedacht. Die Informationszusammenstellung und Er-

mittlung der Punkte für die Checkliste kann im Anhang 1 eingesehen werden.


48

3.6.2 Heuristische Checkliste Didaktisches Szenario

Konstituive Merkmale Didaktischer Szenarien nach Baumgartner sind nach der heuristi-

schen Checkliste Didaktisches Szenario:

Ein Didaktisches Szenario nach Baumgartner ist

(A) ein Skript für die Inszenierung eines Lernarrangements

- präskriptiver (= vorschreibender) Charakter

- theoretisch geleitet

- zeitlich, räumlich, sozial beschrieben,

(B) inhaltlich neutral und wiederverwendbar,

(C) geformt aus Elementen didaktischer Interaktionen und selbst

Grundelement zur Formung fachdidaktischer Blöcke,

(D) durch eine Granularität von wenigen Minuten bis einige Stunden aktiver Lernzeit

(<= 1 ECTS mit ca. 25 – 30 h) charakterisiert

Optional für den Kontext von Learning Content Management Systemen:

(E) über Metadaten innerhalb von LCMS mit passenden Lernzielobjekten und Informati-

onsobjekten zu Lernobjekten kombinierbar.

Ist bei der Überprüfung eines didaktischen Handlungsentwurfs eines der vier Merkmale

inklusive der Unterpunkte bei (A) nicht vorhanden, so handelt es sich mit großer Wahr-

scheinlichkeit um kein Didaktisches Szenario nach Baumgartner. Im Folgenden soll die

Anwendung der Merkmale im Sinne von Kriterien anhand von vier Beispielen illustriert

werden.


49

3.6.3 Beispielanwendung der Checkliste

Es wird anhand der heuristischen Checkliste Didaktisches Szenario nach Baumgartner‚

überprüft, ob es sich jeweils um Didaktische Szenarien nach Baumgartner handelt.

(1) Vorlesung ‚Lineare Algebra’ aus dem Angebot der Open Courseware des MIT

Abbildung 27: Vorlesung Lineare Algebra der Open Courseware des MIT [W004]

(A) ein Skript für die Inszenierung eines Lernarrangements - präskriptiver Charakter - theoretisch geleitet - zeitlich (z), räumlich (r), sozial (s) beschrieben.

nein

ja ja nein (r,s)

(B) inhaltlich neutral und wiederverwendbar nein

(C) geformt aus Elementen didaktischer Interaktionen und selbst Grundelement zur Formung fachdidaktischer Blöcke

nein

(D) durch eine Granularität von wenigen Minuten bis einige Stunden aktiver Lernzeit (< 1 ECTS = 25 – 30 h) gekennzeichnet

nein

(E) über Metadaten innerhalb von LCMS mit passenden Lernzielobjekten und Informationsobjekten zu Lernobjekten kombinierbar.

---

Ergebnis: Kein Didaktisches Szenario nach Baumgartner


50

(2) Der Videomitschnitt einer Lecture der Berkeley University of California

Abbildung 28: Videomitschnitt Physics Lecture Berkeley University [W005]


Nein

nein ja ja



ja


ja


---

Ergebnis: Kein Didaktisches Szenario nach Baumgartner


51

(3) Geplanter Unterrichtsverlauf einer Lehrprobenstunde

Abbildung 29: Unterrichtsentwurf für eine Lehrprobe [W006]


ja

ja ja ja



ja


ja


---

Ergebnis: Kein Didaktisches Szenario nach Baumgartner, jedoch bis auf Inhaltsneutralität

alle Kriterien erfüllt.


52

(4) Die Unterrichtsmethode Think-Pair-Share

Die Methode ‚Think-Pair-Share’ ist ursprünglich als relativ kurze kooperative Unterrichts-

methode konzipiert worden. Ich greife hier auf die Methodendarstellung des Wisconsin

Center for Education Research zurück [W007]. Die Überschriften der Phasen Think, Pair

und Share wurden von mir hinzugefügt.

Think In think-pair-share, the instructor poses a challenging or open-ended question and gives students a half to one minute to think about the question. (This is important be-cause it gives students a chance to start to formulate answers by retrieving information from long-term memory.)

Pair Students then pair with a collaborative group member or neighbor sitting nearby and discuss their ideas about the question for several minutes. (The instructor may wish to always have students pair with a non-collaborative group member to expose them to more learning styles.) The think-pair-share structure gives all students the opportunity to discuss their ideas. This is important because students start to construct their knowl-edge in these discussions and also to find out what they do and do not know. This ac-tive process is not normally available to them during traditional lectures.

Share After several minutes the instructor solicits student comments or takes a classroom "vote." Students are much more willing to respond after they have had a chance to dis-cuss their ideas with a classmate because if the answer is wrong, the embarrassment is shared. Also, the responses received are often more intellectually concise since stu-dents have had a chance to reflect on their ideas. The think-pair-share structure also enhances the student's oral communication skills as they discuss their ideas with the one another. This short "intermission" can also provide the instructor a timely opportu-nity to mentally go over the next concept to be discussed.

Die Unterrichtsmethode Think-Pair-Share kann als Skript für die Inszenierung eines Lern-

arrangements verstanden werden (A). Als empfohlener Handlungsentwurf ist sie vor-

schreibend, hat also präskriptiven Charakter (A). Mit der Absicht der Inszenierung einer

lernförderlichen Situation (z. B. gives students a chance to start to formulate answers by

retrieving information from long-term memory oder to construct their knowledge in these

discussions) ist sie theoretisch geleitet (A). Durch die Angabe der Abfolge von Hand-

lungssituationen und der Sozialformen ist sie zeitlich und sozial beschrieben. Räumlich

bzw. hinsichtlich der benötigten Ausstattung ist sie allerdings kaum beschrieben, was aber

auch nicht nötig ist. Der Detaillierungsgrad der Beschreibung hängt vom Lernziel ab. Für

die erfolgreiche Erreichung des Ziels der Methode ist eben keine detailliertere räumliche

bzw. ausstattungsbezogene Beschreibung notwendig (A).


53

Weiter kann die Methode mit unterschiedlichen Inhalten durchgeführt werden (z. B. Prob-

lemlösung in Mathematik, Meinungsbildung und –austausch in Ethik oder Religion etc.);

sie ist somit für unterschiedliche Kontexten wieder verwendbar (B).

Die Methode formt sich aus didaktischen Interaktionen (instructor poses a question, stu-

dents thinks about the question etc.) und kann selbst Element zur Formung eines fachdi-

daktischen Blocks sein (z. B. zur Exploration unterschiedlicher Lösungsstrategien zu ei-

nem mathematischen Problem im Sinne eines Übungs- oder Explorationsteils) (C).

Sie besitzt die geforderte Granulariät mit einer aktiven Lernzeit von weniger als 1 ECTS

(D).


ja

ja ja ja

(B) inhaltlich neutral und wiederverwendbar ja


ja


ja


---

Ergebnis: Die Methode Think-Pair-Share ist ein Didaktisches Szenario nach Baumgartner


54

4. Die Spezifikation IMS Learning Design

Im Folgenden wird nach einem Überblick über Ziele und Einsatzbereiche von sogenann-

ten Lerntechnologiestandards eine Einführung in die Spezifikation IMS Learning Design

gegeben.

4.1 Lerntechnologiestandards

Die Erarbeitung von E-Learning Standards bzw. Lerntechnologiestandards ist mit der zu-

nehmenden Vielfalt an Lernmanagementsystemen notwendig geworden. Mit Hilfe dieser

Standards bzw. Spezifikationen ist die Produktion und Nutzung von Lernressourcen nicht

mehr nur auf spezifische Lernplattformen beschränkt. Über standardisierte Austauschfor-

mate lassen sich mit unterschiedlichen Autorensystemen Lerninhalte bzw. Lernressour-

cen für alle Lernplattformen produzieren und nützen, die dieses Austauschformat unter-

stützen. In diesem Zusammenhang wird von Interoperabilität gesprochen. Die Interopera-

bilität ist jedoch nur eines der Ziele von Lerntechnologiestandards.

4.1.1 Ziele der Lerntechnologiestandards

Als Zielperspektiven der Standardisierungsinitiativen lassen sich folgende Aspekte aus-

machen (vgl. Baumgartner 2003c, 13).

· Interoperabilität: Lernressourcen sollen zwischen Lernsystemen ausgetauscht werden

können; Lernsysteme sollen untereinander kommunizieren, Dateien austauschen

können etc.

· Wiederverwendbarkeit: Lernressourcen sollen in anderen Kontexten wieder verwendet

werden können.

· Verwaltbarkeit: Lernsysteme sollen Informationen über den Lerner und Lernressour-

cen erheben können.


55

· Zugänglichkeit: LernerInnen sollen zur gewünschten Zeit Zugang zu gewünschten

Lernressourcen haben.

· Nachhaltigkeit: Investitionen in Lernsysteme und Inhalte sollen einsatz- und funktions-

fähig bleiben, auch wenn sich die Technologie weiter entwickelt.

4.1.2 Formale Standards und Spezifikationen

In Bezug auf den Standardisierungsprozess wird zwischen offiziellen Standards (formal

standards, im Deutschen auch Norm) und Spezifikationen (specifications) unterschieden

(Stracke 2007, 8):

Formale oder offizielle Standards können nur über offizielle Standardisierungsorganisatio-

nen herausgegeben werden. Auf internationaler Ebene fungieren als offizelle Standardi-

sierungsorganisationen die ‚International Organization for Standardization’ (ISO) und die

‚International Electrotechnical Commission’ (IEC).

Spezifikationen werden von unterschiedlichen Standardisierungsorganisationen und –

initiativen entwickelt. Sogenannte Community-Spezifikationen werden von Expertenge-

meinschaften (z. B. Institute of Electrical and Electronics Enginieers – IEEE), sogenannte

Industrie-Spezifikationen von Unternehmensvereinigungen und Industriekonsortien (z. B.

IMS Global Learning Consortium – IMS) erarbeitet. Organisations-Spezifikationen beru-

hen auf Initiativen, die im Rahmen einer Organisation entwickelt und häufig nicht veröf-

fentlicht werden (z. B. Advanced Distributed Learning – ADL).

Standards bzw. Spezifikationen von entsprechenden Spezifizierungsinitiativen, die den

Standardisierungsprozess über eine offizielle Standardisierungsorganisation (z. B. ISO

oder IEC) erfolgreich durchlaufen haben, werden auch de-jure-Standards genannt. Stan-

dards, die sich mit oder ohne Autorisierung durch eine offizielle Standardisierungsorgani-

sation am Markt durchgesetzt haben, werden de-facto-Standards genannt.

Ideal ist es, wenn schließlich aus de-jure Standards de-facto Standards werden, wie z. B.

bei HTTP (vgl. Masie, 2003, 12).


56

Den Weg, den eine Spezifikation zum Standard durchläuft ist in der folgenden Grafik ver-

anschaulicht.

Abbildung 30: Der Weg von der Spezifikation zum Standard (Masie, 2003)

Auch wenn die Unterscheidung zwischen Spezifikation und formalem Standard existiert,

wird sie im Sprachgebrauch häufig vermischt. Viele Autoren sprechen auch bei Spezifika-

tionen von Standards. Es sind damit in der Regel Spezifikationen der sogenannten Stan-

dardisierungsinitiativen gemeint.

4.1.3 Klassen von Lerntechnologiestandards

Nach Pawlowski lassen sich vier unterschiedliche Klassen von Standards bzw. Spezifika-

tionen unterscheiden (2004, 459 - 467):

· Inhaltliche Standards: Die Ziele dieser Standards sind die Wiederverwendbarkeit,

Adaptierbarkeit und Rekombinierbarkeit von Lernressourcen. Lernressourcen bzw.

Lerninhalte lassen sich mit Metadaten10 beschreiben, gezielt auffinden und wieder

verwenden. Beispiel eines inhaltlichen Standarde ist der bisher am weitesten verbrei-

tete Lerntechnologiestandard Learning Object Metadata (LOM)11. Der LOM ist ein de-

jure Lerntechnologiestandard.

10 Metadaten sind wörtlich genommen „Daten über Daten“ (Baumgartner, Häfele 2002, 28). Sie geben also Zusatzinformationen zu bestimmten Daten, z. B. die Angabe der Lernziele, Zielgruppe etc. zu einem Lernobjekt. 11 Zu einer kritischen Analyse des LOM-Standards aus didaktischer Perspektive vgl. Baumgart-ner/Bergner 2003b.


57

· Aktoren-Standards: Die Ziele dieser Standards sind die Erfassung, konsistente Ver-

waltung und Nutzung von Daten über die Lernenden und deren Lernprozesse. Mit Hil-

fe von Aktoren-Standards lassen sich Kursverläufe anhand des NutzerInnenprofils

(Vorwissen, Lernpräferenzen, Interessen etc.) adaptiv anpassen und administrative

Prozesse wie z. B. die Datenerhebung für Anmeldevorgänge erleichtern. Beispiel ei-

nes Aktoren-Standards ist das IMS Learner Information Package (LIP).

· Management-Standards: Das Ziel dieser Standards ist die Interoperabilität von admi-

nistrativen Systemen (z. B. Lernmangagementsysteme) und deren Lernressourcen.

Beispiel eines Management-Standards ist das Shareable Content Objekt Reference

Model (SCORM), auf dessen Grundlage Lerneinheiten unabhängig vom AutorInnen-

oder Lernmanagementsystem ausgetauscht und verwendet werden können. Dies gilt

auch für das verbreitete IMS Content Packaging (IMS CP).

· Didaktische Standards: Das Ziel dieser Standards ist die einheitliche Beschreibung

von didaktischen Konzepten und Methoden, um diese austauschen und in unter-

schiedlichen Kontexten mit unterschiedlichen Inhalten wiederverwenden zu können.

Beispiel für einen didaktischen Standard ist IMS Learning Design.

4.2 Einführung in IMS Learning Design

4.2.1 Die EML als Ausgangsmodell für IMS LD

IMS Learning Design (IMS LD) basiert auf der Educational Modelling Language (EML),

die an der Open University of the Netherlands (OUNL) im Rahmen eines von der Nieder-

ländischen Regierung finanzierten R&D Projektes entwickelt wurde. Ziel der Entwicklung

der EML war die formale Beschreibung didaktischer Prozesse unabhängig ihrer pädago-

gischen bzw. lehr-lern-theoretischen Fundierung (z. B. behavioristisch, kognitivisisch, kon-

struktivistisch). Das EML Notationssystem wurde im Jahr 2000 in der Version 1.0 veröf-

fentlicht [W008] und im Jahre 2001 – nach Auswahl und Vergleich unterschiedlicher EML

Ansätze - vom IMS Global Learning Consortium als Grundlage für die zu entwickelnde

Spezifikation IMS Learning Design ausgewählt [W009].

Zur Entwicklung der EML wurden verschiedenste Modelle, vor allem aus der Lernpsycho-

logie und dem Instructional Design, analysiert und in einem pädagogischen Meta-Modell


58

abstrahiert. Es konstituierte sich aus den vier Teilmodellen learning model, unit of learning

model, domain model und Theories of learning & instruction. Mit dem Meta-Modell ließen

sich Lehr-Lernprozesse unterschiedlicher pädagogische Modelle (“pedagogical models,

like the problem-based learning models or the collaborative learning models”) beschreiben

(vgl. Koper, Van Es 2001, 4). Eine der fundamentalen Annahmen des pädagogischen

Meta-Modells der EML und in Folge auch für IMS LD ist es, dass die (Inter-)Aktivitäten der

Lernenden zentrale Bedeutung für den Lernprozess haben (vgl. ebd. bzw. Koper 2007, 2).

In diesem Zusammenhang spricht Baumgartner auch von IMS LD als einer Metasprache

zur Beschreibung von Lernaktivitäten (2006a, 4).

Abbildung 31: Das pädagogische Meta-Modell der EML (Koper, Van Es 2001, 7) als UML Klassendiagramm dargestellt

Das Kernkonzept der EML - und in Folge auch von IMS Learning Design - zur generi-

schen Beschreibung von Lehr-Lernprozessen, lässt sich wie folgt formulieren:

Personen führen in unterschiedlichen Rollen (roles) Aktivitäten (activities) innerhalb einer

Lernumgebung (environment) durch (vgl. Abbildung 31).

4.2.2 Die Spezifikationsdokumente von IMS Learning Design

Im Jahr 2003 wurde IMS Learning Design (auf Grundlage der EML) in der bis heute aktu-

ellen Version 1.0 als freie und offene Spezifikation veröffentlicht. Die Dokumente zur Spe-

zifikation umfassen das IMS Learning Design Information Mode (IMS LD 2003a), das IMS

Learning Design Information Binding (IMS LD 2003b) und den IMS Learning Design Best

Practice and Implementation Guide (IMS LD 2003c).


59

Im IMS Learning Design Information Model, dem zentralen Dokument der Spezifikation,

findet sich die konzeptuelle Beschreibung (Conceptual Model) sowie das Informationsmo-

dell (Information Model) unter Angabe der Sprachelemente, Attribute und Referenzierun-

gen.

Im IMS Information Binding wird die Bindung der Sprachelemente gemäß dem IMS Lear-

ning Design Information Model an ein Schema der Implementierungssprache eXtensible

Markup Languange (XML) dargestellt.

Im IMS Learning Design Best Practice and Implementation Guide findet sich neben Infor-

mationen für die Erstellung von Learning Designs eine Zusammenstellung verschiedener

Anwendungsfälle, wie zum Beispiel Problem-Based Learning, Competency Based Lear-

ning, Learning By Doing etc. mit ihrer Beschreibung gemäß der Spezifikation.

4.2.3 Ziele von IMS Learning Design

Das übergeordnete Ziel der Spezifikation ist es, ein Rahmenmodell inklusive eines Notati-

onssystems bereitzustellen, mit dessen Hilfe unterschiedliche Entwürfe von Lehr-

Lernprozessen („any design of a teaching-learning process“) in formaler Weise beschrie-

ben werden können (IMS LD 2003a, 8).

Im Einzelnen gliedert sich dieses Ziel in eine Liste von Anforderungen an IMS LD, die

ähnlich schon als Ziele der EML12 formuliert wurden (vgl. ebd., 8):

1. Vollständigkeit: Das Notationssystem muss den kompletten Lehr-Lernprozess einer

Lerneinheit, inklusive aller Referenzen zu den digitalen und nicht-digitalen Lernobjekten

und Services beschreiben.

2. Pädagogische Flexibilität: Das Notationssystem muss Lerneinheiten basierend auf un-

terschiedlichen pädagogischen Modellen bzw. unterschiedlicher lehr-lerntheoretischer

Fundierung beschreiben können.

12 vgl. Koper, Van Es 2001, 4


60

3. Personalisierung: Das Notationssystem muss Personalisierungsaspekte beschreiben

können, so dass Content und Aktivitäten innerhalb einer Lerneinheit ausgehend von den

Voreinstellungen, dem Vorwissen etc. der Lernenden adaptiert werden können. Zusätzlich

muss die Kontrolle des Adaptionsprozesses an die Studierenden, das Personal, den

Computer oder die DesignerInnen übergeben werden können.

4. Formalisierung: Das Notationssystem muss eine Lerneinheit in einer formalen und au-

tomatisierbar verarbeitbaren Weise beschreiben.

5. Reproduzierbarkeit: Das Notationssystem muss Lerneinheiten so beschreiben, dass sie

wiederholt in verschiedenen Settings mit unterschiedlichen Personen ausgeführt werden

können.

6. Interoperabilität: Das Notationssystem muss die Interoperabilität unterstützen.

7. Kompatibilität: Das Notationssystem muss, dort wo möglich, verfügbare Standards und

Spezifikationen nützen bzw. integrieren.

8. Wiederverwendbarkeit: Das Notationssystem muss die Möglichkeit bieten, nützliche

Bestandteile (learning artefacts) zu identifizieren, zu isolieren, zu de-kontextualisieren,

auszutauschen und sie in anderen Kontexte wieder zu verwenden.

Das umfassende Ziel des Notationssystem von IMS LD wird gerne über die Metapher der

Notenschrift und der Musik zum Ausdruck gebracht: Wie in der Musik unterschiedliche

Stilrichtungen mit einem standardisierten Zeichenvorrat (Notenzeichen, Notenlinien, Pau-

sen etc.) beschrieben werden können, so sollten sich mit der Spezifikation IMS LD in ähn-

licher Weise beliebige Lehr-Lernprozesse unabhängig ihrer lehr-lerntheoretischen Fundie-

rung beschreiben lassen. (vgl. Koper, Tattersall 2005c).

4.2.3 Skriptmetapher und Prozessmodell von IMS Learning Design

Zur Abbildung des Prozesses einer Lehr-Lernsituation bedient sich IMS LD der Metapher

des Theaterskripts. Im folgenden wird das Konzept an einem selbst gewählten Beispiel in

Anlehnung an Koper (2005a, 7-11) erläutert.


61

Kabale und Liebe [W010]

von Friedrich Schiller

Personen

Präsident von Walter, am Hof eines deutschen Fürsten. Ferdinand, sein Sohn, Major. Hofmarschall von Kalb. Lady Milford, Favoritin des Fürsten. Wurm, Haussekretär des Präsidenten. Miller, Stadtmusikant, oder wie man sie aneinigen Orten nennt, Kunstpfeifer. Dessen Frau. Louise, dessen Tochter. Sophie, Kammerjungfer der Lady. Ein Kammerdiener des Fürsten. Verschiedene Nebenpersonen.

Erster Akt

Erste Szene

Zimmer beim Musikus

Miller steht eben vom Sessel auf und stellt sein Violencell auf die Seite. An einem Tisch sitzt Frau Millerin noch im Nachtgewand und trinkt ihren Kaffee.

Miller (schnell auf- und abgehend). Einmal für allemal! Der Handel wird ernsthaft. Meine Tochter kommt mit dem Baron* ins Geschrei. Mein Haus wird verrufen. Der Präsident bekommt Wind, und – kurz und gut, ich biete den Junker aus*.

Frau. Du hast ihn nicht in dein Haus geschwatzt – hast ihm deine Tochter nicht nachgeworfen.

Miller. Hab’ ihn nicht in mein Haus geschwatzt – hab’ ihm’s Mädel nicht nachgeworfen; wer nimmt Notiz davon? Ich war Herr im Hause. Ich hätte meine Tochter mehr coram nehmen sollen. Ich hätt’ dem Major mehr auftrumpfen sollen – oder hätt’ gleich alles Seiner Excellenz, dem Herrn Papa, stecken sollen. Der junge Baron* bringt’s mit einem Wischer hinaus, das muss ich wissen, und alles Wetter kommt über den Geiger.

Frau (schlürft die Tasse aus). Possen! Geschwätz! Was kann über dich kommen? Wer kann dir was anhaben? Du gehst deiner Profession nach und raffst Scholaren zusammen, wo sie zu krie-gen sind.


62

Im Theaterskript lassen sich folgende Komponenten ausmachen:

· Informationen über das beschriebene Theaterstück (Metadaten): In Theaterskripten

gibt es in der Regel Informationen, die das Stück als ganzes beschreiben oder zu-

sammenfassen, AutorIn und Veröffentlichungsjahr nennen, Kurzinformation über die

Rollen und ihr Verhalten liefern etc. Diese Informationen können als Metadaten ver-

standen werden.

· Rollen (roles): Miller und seine Frau sind Rollen, die zu Beginn des ersten Aktes auf-

treten. Die Rollen werden von Schauspielern verkörpert. In Theaterskripten existieren

nicht nur Rollen für Einzelpersonen, sondern auch für Gruppen wie z. B. die Menge,

die Soldaten etc.

· Akte (acts): Dieses Theaterstück besteht aus 5 Akten, die ihrerseits in einzelne Sze-

nen oder Aufzüge unterteilt sind. Während bei Szenenwechseln teilweise nur Rollen

hinzukommen oder abtreten, schließt sich in der Regel nach einem Akt der Vorhang

und die Vorbereitungen für den nächsten Akt erfolgen. Mit Beendigung eines Aktes

werden also die Spielhandlungen der Beteiligten unterbrochen und mit Beginn eines

neuen Aktes wieder aufgenommen. Weiter verlaufen die Akte stets in sequentieller

Abfolge.

· Bühnenausstattung bzw. Spielumgebung (environment): Vor der Beschreibung der

Spielhandlungen eines Aktes oder einer Szene sind im Theaterskript häufig Informati-

onen zu der für das Spiel notwendigen Ausstattung gegeben. Diese wird entweder der

Spielbeschreibung vorangestellt oder in Klammern neben die betreffende Handlung

einer Rolle notiert. In diesem Beispiel benötigt Herr Miller einen Sessel oder Stuhl, von

dem er aufstehen kann und ein Violincel, das er beiseite legen kann. Für die Szene

sind laut Situationsbeschreibung darüber hinaus ein Tisch, an dem beide sitzen kön-

nen, Kaffeetassen und das Nachtgewand, das Frau Miller trägt, notwendig.

· Rollenhandlungen (role-part): Die Aktivitäten der einzelnen Rollen, ob es sich nur um

Aussagen, nur um Bewegungsabläufe oder um beides miteinander kombiniert handelt,

können als Rollenhandlungen bezeichnet werden. Eine Rollenhandlung beschreibt al-

so die Aktivität einer Rolle im Moment ihres Auftretens. Beispiel einer Rollenhandlung

aus dem obigen Stück: „Frau: Du hast ihn nicht in dein Haus geschwatzt – hast ihm

deine Tochter nicht nachgeworfen.“


63

· Handlung (sequence, parallel): Die Handlung eines Aktes ergibt sich ergibt sich aus

der sequentiellen Abfolge der Rollenhandlungen beteiligter Rollen und zwar in der Re-

gel in jener Reihenfolge, wie sie im Theaterskript beschrieben ist. Manche Rollen-

handlungen werden zugleich ausgeführt, was meist im Kommentar zur Rollenhand-

lung mit angegeben ist. Beispiele ohne Bezug zum oberen Stück: „Während er spricht,

deckt seine Frau den Tisch“ oder „Während sie mit dem Nachbarn spricht, ruft das

Kind ihr zu.“

Unter Verwendung der Grundkomponenten Rollen (roles), Aktivitäten (activities) und Um-

gebung (environment), über welche die Lernobjekte (learning-objects) und Kommunikati-

ons- bzw. Kooperationsdienste (services) bereitgestellt werden, beschreibt IMS LD den

Lehr-Lernprozess in Anlehnung an das Theaterskript wie folgt:

Ein play (Lehr-Lernsituation) besteht aus einem oder mehreren sequentiell aufeinander-

folgenden acts (Lehr-Lern-Phasen bzw. Unterrichtsphasen). Innerhalb der acts führen

unterschiedliche roles (z. B. Rolle der Lehrkraft, Rolle der SchülerInnen, Rolle der Part-

nergruppen) unterschiedliche activities (Lehr-Lern-Handlungen, Aktivitäten, Aufgaben)

aus. Die Koppelung einer role mit einer activity innerhalb eines acts erfolgt über den role-

part, (Rollenhandlung, z. B. SchülerInnen bearbeiten die Problemstellung). Role-parts

verlaufen innerhalb eines acts immer parallel zueinander (z. B. Lehrkraft erklärt, Schüle-

rInnen hören zu oder SchülerInnen diskutieren, ModeratorIn unterstützt, lenkt die Diskus-

sion). Werden innerhalb eines acts von einer role mehrere activities durchgeführt, so wer-

den diese zu einer activity-structure (z. B. 1. Text lesen, 2. Zusammenfassung schreiben,

etc.) formiert und über den role-part mit der role verbunden (z. B. SchülerInnen führen aus

1. Text lesen, 2. Zusammenfassung schreiben, etc.).

Jede activity oder activity-structure kann mit einer environment (Lernumgebung) verknüpft

werden, über welche die zur Ausführung der activities benötigten learning-objects (z. B.

Texte, Arbeitsblätter, Bilder, Tools, Simulationen, Anwendungen etc.) und services (z. B.

Kommunikations- und Kooperationsdienste wie asynchrone Foren, synchrone Conferen-

cing-Tools etc.) bereitgestellt werden. Über die acts werden die role-parts synchronisiert.

Das heißt, dass (analog zur Schließen des Vorhangs nach einem Akt) alle role-parts (Rol-

lenhandlungen) beendet werden und ein neuer act mit neuen role-parts beginnt.


64

Zur Illustraion eine Unterrichtssituation mit der Zuordnung der Komponenten von IMS

Learning Design.

Abbildung 32: Unterrichtssituation mit Verortung der Komonenten von IMS LD (Koper, Miao 2006)

Und schließlich die grafische Veranschaulichung des Prozessmodells von IMS Learning

Design, wie es oben beschrieben wurde.

Abbildung 33: Das Prozessmodell von IMS Learning Design (vgl. Olivier, Tattersall 2005)

activity-

description

activity

learning-object service

environment role

role-part1

role-part2

role-part3

…

act1 act2 act3 act4 act5

play method

components


65

4.2.4 Komplexitätsstufen und Informationsmodell von IMS Learning Design

IMS Learning Design besitzt die drei Komplexitätsstufen Level A, B und C. Jede Komple-

xitätsstufe besitzt ein eigenes XML-Schema (in Anlehnung an IMS LD 2003a, 4f. und Oli-

vier, Tattersall 2005, 34-38).

Learning Design Level A: Diese Stufe enthält die grundlegenden und bis hier angespro-

chenen Struktur- und Prozesselemente der Spezifikation, um Lehr-Lernprozesse be-

schreiben zu können.

Learning Design Level B: Diese Stufe fügt zu Level A sogenannte properties und conditi-

ons, d. h. Eigenschaften und Bedingungen, hinzu. Properties und conditions erweitern die

Möglichkeiten, aber auch die Komplexität der Spezifikation, erheblich. Trotzdem Level A

die grundlegenden Konzepte der Spezifikation bereitstellt, können viele Lehr-

Lernsituationen erst in Level B in vollem Umfang beschrieben werden, da nur auf dieser

Stufe LernerInnen-, Rollen- und Kurseigenschaften mit Hilfe der properties erfasst und

über conditions überprüft werden können. Auf diese Weise lässt sich zum Beispiel die

Adaptierbarkeit von activities oder die Registrierung von Test-, Lernergebnissen und Arte-

fakten (z. B. Texte die erstellt und im Verlauf des Lernprozesses verfügbar sein sollen)

realisieren. Auch die Einrichtung eines monitor-service zur Beobachtung der Lernenden

bei ihrem Lernfortschritt erfordert die zweite Komplexitätsstufe von IMS LD.

Level C fügt Notifications zum Level B hinzu, mit denen sich Nachrichten sowohl an Ele-

mente von IMS LD als auch an TeilnehmerInnen der Lehr-Lernsituation senden lassen.

Die Nachrichten können ereignisgesteuert, zum Beispiel anhand eines abgeschlossenen

role-parts oder einer erfüllten condition, aber auch durch TeilnehmerInnen gesteuert an

andere TeilnehmerInnen oder an IMS LD Elemente gesandt werden. Auf diese Weise

lassen sich zum Beispiel activities sichtbar schalten oder properties mit neuen Werten

belegen.

Nach Olivier/Tattersall haben die Komplexitätsstufen u. a. den Zweck, EntwicklerInnen

von Lernsystemen eine stufenweise Kompatibilität ihrer Produkte zu der komplexen Spe-

zifikation IMS LD zu ermöglichen (vgl. 2005, 34).


66

Das Informations- oder Strukturmodell von IMS LD (Level C) wird als UML-

Klassendiagramm dargestellt:

Abbildung 34: Das Informationsmodell von IMS LD als UML-Klassendiagramm (IMS LD 2003a, 65)

Im Anhang 2 findet sich eine ausführliche Erklärung des UML-Klassendiagramms unter

Berücksichtigung der Klassen- und Assoziationstypen. An dieser Stelle soll auf eine Erklä-

rung verzichtet werden.

4.2.5 Die Unit of Learning (UoL) als Content Package

Die mit IMS LD beschriebene Lehr-Lernsituation, als Unit of Learning (UoL) bezeichnet,

soll schließlich auf kompatiblen Lernsystemen importiert und abgespielt werden können.

Das standardisierte Austauschformat, mit dem ein Learning Design gemeinsam mit den

lokalen Ressourcen in eine Datei gepackt wird, ist das IMS Content Package. Content

Packages enthalten die benötigten Lernressourcen (Bilder, Texte, Audios etc.) und eine

xml-Datei mit dem Namen imsmanifest. Das imsmanifest enthält neben den Elementen

metadata und resources das Element organizations. Über dieses Element wird angege-

ben, in welcher Struktur die mit dem Element resources verknüpften Lernressourcen an-

gezeigt werden sollen. Dem Element organizations wird schließlich das Learning Design


67

zugewiesen und gemeinsam mit den Lernressourcen im Content Package verpackt. Auf

diese Weise ergibt sich eine Unit of Learning, die in IMS LD kompatiblen Lernsystemen

oder Referenzplayern wie z. B. dem Reload-LD-Player [W011] abspielbar ist.

Abbildung 35: Die Struktur des imsmanifest.xml

Abbildung 36: Die Unit of Learning als IMS Content Package (Koper, Bennett 2006)


68

4.3 Der Modellierungsprozess einer Unit of Learning

4.3.1 Modellierung nach dem IMS LD Best Practice and Implementation Gui-

de

Gemäß dem Best-Practice-Guide sieht die Design-Phase13 für die Erstellung bzw. Model-

lierung einer Unit of Learning wie folgt aus (vgl. IMS LD 2003c, 24f.):

(1) Erstellung eines Narrative bzw. einer Szenariobeschreibung

Voraussetzung für die Erstellung eines Learning Design ist ein so genanntes use case

narrative. Hiermit ist eine umfassende ‚Erzählung’ bzw. Beschreibung des didaktischen

Szenarios („didactical scenario“) in Form eines Textes oder einer Checkliste mit den zu-

gehörigen Anforderungen gemeint.

Das didaktische Szenario selbst sollte sich aus der Analysephase, im Sinne einer adäqua-

ten Bildungsmaßnahme auf die festgestellten Bildungsanforderungen, ergeben: „The ana-

lysis phase should result in a didactical scenario that is captured in the form of a narrati-

ve.“ (ebd., 25).

Das ‘use case narrative’ sollte folgende Punkte in genannter Reihenfolge beschreiben

(ebd., 24f.):

- Title – a very short description

- Provided by – author, institution

- Pedagogy/Type of learning – case based, problem based, individualized linear, etc.

- Description/Context – idem

- Learning objectives – idem

13 Die bekannteste Methode zur Entwicklung von Bildungs- und Trainingsprogrammen ist das im angloamerikanischen bekannte Instructional Systems Design (ISD). Alle ISD Modelle basieren auf dem allgemeinen ADDIE-Modell, das ein Akronym aus den Begriffen Analysis, Design, Develop-ment, Implementation und Evaluation ist. In der Analysephase werden die Bildungsanforderungen ermittelt, die sich aus den erwünschten Zielen oder Verhaltensweisen und den hierzu noch nicht vorhandenen, aber erforderlichen Fähigkeiten bzw. Kenntnissen erschließen. In der Designphase werden die Lernziele und die hierauf abgestimmten Inhalte, Übungen und Test geplant, welche dann in der Developmentphase erst konkret entwickelt bzw. produziert werden. Nach Bearbeitung bzw. Absolvierung der Bildungs- bzw. Trainingsmaßnahme durch die Lernenden wird die Wirksam-keit der Bildungsmaßnahme evaluiert (vgl. Kevin Kruse, Introduction to Instructional Design and the ADDIE Model [W012].


69

- Roles: - the various participants, such as student, tutotr, assessor, etc.

- Different types of learning content used – local texts, internet pages, multimedia DVDs

- Different types of learning services/facilities/tools used – external expert, groupware

- Different types of collaborative activities – among students, between students and tutors,

etc.

- Learning activity workflow – how Actors/Content/Services interact

- Scenarios – e.g., the same content may be used for face-to-face and distance learning

- Other needs/Specific requirements – e.g. accessibility, specific target groups, etc.

(2) Erstellung eines UML-Aktivitätsdiagramms

Im zweiten Schritt wird anhand der Szenariobeschreibung ein UML-Aktivitätsdiagramm

erzeugt, mit dem die Prozessstruktur der geplanten Lehr-Lernsituation in Bezug zu den

beteiligten Rollen dargestellt wird. Die Rollen werden durch sogenannte Schwimmbahnen

(swimlanes) dargestellt, denen in entsprechender Reihenfolge Aktivitäten zugeordnet

werden. Über schwarze Balken lässt sich der Aktivitätsfluss in parallel verlaufende Aktivi-

tätsflüsse gabeln (fork) oder wieder zu einem Aktivitätsfluss zusammenführen (join).

Diese Halbformalisierung eines didaktischen Szenarios gilt als empfohlener Zwischen-

schritt für dessen Abbildung in den XML-Code der Spezifikation: Die rollenspezifischen

Aktivitäten lassen sich im Learning Design schließlich als role-parts (Rollenhandlungen),

die Aktivitäten zwischen forks und joins als activities eines acts interpretieren.

Abbildung 37: Auszug eines UML-Activity-Diagramms eines Learning Design zum Problem-Based-Learning (Level C) aus dem Best-Practice-Guide (IMS LD 2003c)


70

(3) Erstellung des zugehörigen XML-Codes gemäß der Spezifikation IMS LD

Im dritten Schritt wird auf Grundlage des UML-Aktivitätsdiagramms der XML-Code gemäß

der IMS LD Spezifikation erzeugt. Dieser XML-Code, auch das ‚Learning Design’ oder

‚Learning Design’ genannt, wird schließlich mit den zugehörigen Ressourcen in ein Con-

tent Package gepackt. Das Content Package stellt dann die entsprechende Unit of Lear-

ning (UoL) dar, die in Referenzplayern oder IMS LD (Level A, B oder C) kompatiblen

Learning Management Systemen abgespielt werden kann.

Nach Angabe des IMS LD Best Practice and Implementation Guide wird der erste Schritt

(Narrative-Erstellung) eher der Analysephase, Schritt zwei und drei der Designphase zur

Entwicklung einer UoL zugeordnet.

4.3.2 Beispielmodellierung einer Unit of Learning (MathProblem_TPS)

Zu Illustration der Abbildung einer Lehr-Lernsituation in IMS LD und des Abspielens einer

erstellten UoL zeige ich überblicksartig die Verfahrenschritte am Beispiel des Didakti-

schen Szenarios Think-Pair-Share. Damit das Didaktische Szenario mit Inhalt gefüllt wird,

konstruiere ich folgende Lehr-Lernsituation, die zugleich das Narrative darstellt14:

Eine Klasse soll zu zwei mathematischen Problemstellungen, unterstützt durch die Me-

thode Think-Pair-Share, Lösungsansätze finden und diskutieren. In der Think-Phase sol-

len die SchülerInnen zunächst individuell das erste Problem explorieren und Lösungen

suchen. In der Pair-Phase sollen die SchülerInnen ihre Lösungen bzw. Lösungsansätze in

Partnerarbeit diskutieren. Weiter sollen die SchülerInnen in der Pair-Phase ein Folgeprob-

lem gestellt bekommen und gemeinsam in Partnerarbeit bearbeiten. Anschließend sollen

sie ihre Lösungsvorschläge für eine Kurzpräsentation notieren. In der Share-Phase stellen

dann einzelne SchülerInnnen als VertreterInnen der Partnergruppen nach Auswahl durch

die Lehrkraft ihre Lösungsvorschläge vor. In dieser Ausführungsvariante dauert die Me-

thodendurchführung etwa 20 – 30 Minuten, je nach Schwierigkeitsgrad der Problemstel-

lung und abschließender Diskussionsdauer der Lösungsansätze auch länger.

14 Das Narrative wird in diesem Fall als zusammenhängender Text und nicht als Checkliste ver-fasst. Lernziele, lehr-lerntheoretische Fundierung etc. werden an dieser Stelle nicht näher ausge-führt.


71

Das zugehörige UML-Aktivitätsdiagramm stellt sich wie folgt dar:

Abbildung 38: UML-Aktivitätsdiagramm der UoL MathProblem_TPS

An dieser Stelle noch ein paar Hinweise zu den Lernaktivitäten: Ein manchmal kniffliger

Punkt bei der Abbildung von Lernaktivitäten in IMS LD ist die Frage der Granularität (=

Fein- bzw. Grobkörnigkeit) von Lernaktivitäten. Damit ist die Frage verbunden, in wie feine

bzw. grobe Einzelaktivitäten der Lehr-Lernprozess strukturiert werden muss. Im oberen

Beispiel ließe sich die Aktivität in der Think-Phase zerlegen in ‚Problemstellung analysie-

ren’ und ‚Lösungsvorschlag erarbeiten’ und ‚Lösungsvorschlag notieren’. Genauso ließen

sich aber auch sehr grobgranulare Aktivitäten formulieren. Zum Beispiel ließe sich die

Aktivitätsfolge während der Pair-Phase auch zu einer Aktivität fassen: ‚Diskutiert eure

Lösungsvorschläge zur Problemstellung 1, lest die Problemstellung 2 und findet gemein-

sam Lösungsvorschläge und notiert diese schließlich für die anschließende Präsentation

vor der Klasse’.


72

Die Spezifikation gibt zu dieser Frage einen wichtigen Hinweis: Lernziele (learning objec-

tives) können in der Spezifikation mit zwei Elementen referenziert werden: Mit dem ge-

samten Learning Design oder mit einer einzelnen activity (vgl. IMS 2003a, 14). Laut IMS

Learning Design Information Model sollen auf Ebene des Learning Design nur das über-

greifende Grobziel und auf den Ebenen der einzelnen Aktivitäten die zugehörigen Feinzie-

le referenziert werden. Dies entspricht auch dem üblichen Verfahren bei schriftlichen Un-

terrichtsentwürfen, die in ausführlicher Form während der LehrerInnenausbildung (Refe-

rendariat) erstellt werden.

Jeder Aktivität lässt sich in IMS LD also ein Lernziel zugeordnen, was auch dahingehend

interpretiert werden kann, dass jede Aktivität auf ein Lern- bzw. Teilziel ausgerichtet sein

sollte. Das heißt die Granularität der Lernaktivität sollte sich über das mit ihr verbundene

Lernziel bestimmen. Wäre eines der Lernziele im obigen Beispiel ‚die Problemstellung

erfassen und verbalisieren können’, so könnte die erste Aktivität in kleinere Aktivitäten

zergliedert werden. Da das Lernziel aber Übungscharakter hat und lautet ‚mathemati-

sches Grundwissen auf eine Problemstellung anwenden können’, kann die Aktivität als

solche belassen werden.

Neben dem Lernziel gibt es auch andere Kriterien, die Entscheidungshilfen bzgl. der Gra-

nularität der Aktivitäten geben, wie z. B. die Verknüpfung der Aktivitäten mit Umgebungen.

In IMS LD kann jede Aktivität mit einer eigenen Umgebung verknüpft werden. Die Umge-

bungen lassen sich mit jenen Lernobjekten (Dokumente, Webseiten, Anwendungen usw.)

und Services (Foren, Chat usw.) ausstatten, die zur Bearbeitung der entsprechenden Ak-

tivitäten/Aufgaben notwendig sind. Die Umgebungen der einzelnen Aktivitäten sind erst

verfügbar, wenn die entsprechenden Aktivitäten durchlaufen werden. Von daher kann es

durchaus sinnvoll sein, Aktivitäten feingranularer anzulegen, um über die Umgebungen

das verfügbare Material besser kontrollieren zu können.

Anhand des UML-Aktivitätsdiagramms muss nun das Learning Design in XML codiert

werden. Für diese recht anspruchsvolle Aufgabe werden in der Regel spezielle Editoren

für IMS LD verwendet. Überblicksartig sei die Erstellung des Learning Design mit dem

Reload-LD-Editor, der nach wie vor als Referenzeditor der Spezifikation gilt, dargestellt.


73

Nach Benennung des Learning Design (Reiter overview) müssen im Reload-LD-Editor die

Seiten mit den abgebildeten Reitern, mit Ausnahme des Reiters Properties (nur bei Level

B und C), bearbeitet werden. In der Praxis sollten vor der Konfiguration der einzelnen

Komponenten alle für die UoL benötigten Ressourcen vorhanden und in den Editor impor-

tiert worden sein. Hierzu zählen beispielsweise die Aktivitätsbeschreibungen bzw. Aufga-

benstellungen (activity-descriptions), die Lernobjekte (learning-objects), die Angabe der

Lernziele (learning-objectives), der Lernvoraussetzungen (prerequisites), die Metadaten

(metadata) etc.

Abbildung 39: Reload-LD-Editor – Importieren und Editieren der Files bzw. Ressourcen


74

Dann kann mit der Erstellung und Konfiguration der Komponenten, den roles, activities

und environments begonnen werden. In der Regel werden zuerst die roles erstellt und

konfiguriert. Weiter werde zum Beispiel die environments erstellt und ausgestattet. In die-

sem Beispiel wurden drei environments erstellt und mit learning-objects und conferencing-

services versehen.

Abbildung 40: Erstellen und Bestücken der Environments


75

Anschließend können die activities erstellt und mit Namen versehen werden. Jede activity

erhält zudem eine activity-description, der eine Aufgabenstellung (z. B. ein Textfile unter

Files) zugewiesen wird. Weiter werden manchen activities environments zugewiesen.

Einige activites werden zu activity-structures zusammengefasst. In diesem Beispiel wur-

den fünf learning-activities und drei support-activities erstellt. In der Abbildung ist zu se-

hen, wie der learning-activity Problemstellung1 eine activity-description zugeordnet wird.

Weiter ist zu erkennen, dass sie mit der environment Umgebung_Think referenziert wur-

de. Die learning-activities LösungenDiskutieren, Problemstellung2 und Lösungsvorschlä-

geNotieren wurden zur activity-structure Pair-Structure zusammengefasst.

Abbildung 41: Erstellen der Activities, Ausstattung mit Activitiy-Description, Bildung von Activity-Structures, Referenzierung mit Environments


76

Nach Bereitstellung der Ressourcen (unter Files) und Erstellung/Konfiguration der Kom-

ponenten (roles, environments, activities) lässt sich die Ablaufstruktur unter dem Reiter

method erstellen. Hier werden zunächst die acts (hier Think, Pair, Share) erstellt und be-

nannt. Innerhalb der acts werden die zugehörigen role-parts erstellt und benannt. Über die

role-parts werden roles mit activities verknüpft.

Abbildung 42: Erstellen der Ablaufstruktur aus Acts und Role-Parts. Verknüfpung von Roles und Activities über die Role-Parts


77

Acts, play und method lassen sich unter diesem Reiter noch weiter konfigurieren. Ab-

schließend lässt sich unter dem Reiter Export das Learning Design gemeinsam mit den

files bzw. resources überprüfen und als Content Package / UoL exportieren. Der zugehö-

rige XML-Code kann im Anhang 3 eingesehen werden.

Abbildung 43: Konfigurierung der Acts, ggf. des Plays und der Method

Für das Abspielen einer UoL gibt es bisher nur wenige Lernsysteme, die die Spezifikation

in vollem Umfang (Level A, B, C) unterstützen. Der Referenzplayer der Spezifikation, der

Reload-LD-Player (http://www.reload.ac.uk/ldplayer.html), unterstützt die Spezifikation

zwar in vollem Umfang, vermittelt aber nur einen begrenzten Eindruck, wie eine UoL in

einem Learning Management System abläuft, wie Rollen zugewiesen, gewechselt werden

etc. Das Laufzeitsystem dotLRN [W013] bietet hingegen diese Möglichkeiten. Im Anhang

4 ist das Abspielen der oben erstellten UoL in dotLRN dargestellt.


78

5. Gemeinsamer Einsatzbereich von Didaktischen Szenarien und IMS LD

Bevor analysiert wird, in welcher Weise Didaktische Szenarien zur Erleichterung des Mo-

dellierungsprozesses in IMS LD nutzbar gemacht werden können und ob sie sich in IMS

LD abbilden lassen, soll zuvor der gemeinsame Einsatzbereich von Didaktischen Szena-

rien und IMS Learning Design bestimmt werden.

5.1 Didaktik und didaktisches Handeln

Sowohl Didaktische Szenarien als auch IMS Learning Design, als didaktischer Standard,

sind im Kontext der Didaktik und des didaktischen Handelns zu sehen.

Das Wort ‚Didaktik’ stammt vom griechischen ‚didáskein’ und stand schon zur Zeit der

Antike für die Verben ‚lehren’ oder ‚unterrichten’ (Jank, Meyer 2005, 10).

Unter didaktischem Handeln verstehen Flechsig/Haller „mittelbares oder unmittelbares

Einwirken auf Menschen und Sachen.“ Es sind hier Handlungen wie konkretes handgreif-

liches Einwirken auf Umwelt, Menschen oder Sachen gemeint oder auch das Einwirken

über die Sprache oder das Einwirken über Formen des symbolischen oder nichtsymboli-

schen Ausdrucks wie z. B. Gesten, Musik, Bilder, Werkzeugherstellung. Flechsig/Haller

unterscheiden hierbei zwischen Lernprozessen, die in organisierter Weise vermittelt wer-

den und denen, die „durch das Leben selbst veranstaltet“ werden (1975, 8).

5.2 Informelles und institutionelles Lernen

Analog zur Unterscheidung von Flechsig/Haller lässt sich zwischen informellem und insti-

tutionalisiertem Lernen unterscheiden. Institutionelles Lernen betrifft alle Lernprozesse,

die planmäßig organisiert, durch Lehrkräfte gesteuert und in der Regel in institutionellen

Kontexten (Schule, Hochschule, Volkshochschule, berufliche Weiterbildung) stattfinden.

Informelles Lernen betrifft demgegenüber alle Lernprozesse, die nicht planmäßig organi-

siert, nicht durch Lehrkräfte gesteuert und hinsichtlich ihres Anteils eher außerhalb institu-

tioneller Kontexte stattfinden (vgl. Reinmann 2005, 123). Nach Dohmen ist informelles

Lernen „… auf alles Selbstlernen bezogen, das sich in unmittelbaren Lebens- und Erfah-

rungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungswesens entwickelt“ (2001, 25).


79

Didaktische Szenarien gehören im Sinne geplanter didaktischer Handlungsentwürfe eher

zum Bereich des institutionalisierten Lernens.

IMS Learning Design hat den Anspruch, sowohl institutionalisiertes als auch informelles

Lernen abbilden zu können (vgl. Koper, Miao 2007,1). Als Lerntechnologiespezifikation

zur standardisierten Beschreibung von Lehr-Lernprozessen, deren Fokus bisher auf der

Erstellung und dem Abspielen von Lerneinheiten (UoL) in Learning Management Syste-

men liegt, kann IMS Learning Design jedoch eher dem Bereich des institutionellen Ler-

nens zugeordnet werden.

Institutionelles Lernen kann schlichtweg auch als Unterricht bezeichnet werden, denn mit

Unterricht sind im Allgemeinen all jene Situationen gemeint, „… in denen professionell

tätige Lehrende innerhalb eines bestimmten institutionellen Rahmens mit pädagogischer

Absicht und in organisierter Weise Lernprozesse initiieren, fördern und erleichtern.“

(Reinmann, Mandl 2001, 615).

Somit lassen sich Didaktische Szenarien und IMS Learning Design dem didaktischen

Handlungsbereich des institutionellen Lehrens und Lernens, oder kurz, dem Unterricht

zuordnen.

5.3 Planungs-, Prozess- und Analyseebene von Unterricht

Jank/Meyer unterscheiden drei Ebenen didaktischen Handelns und Reflektierens in Be-

zug auf den Unterricht. Auf der Planungsebene finden die Entscheidungen über Ziele,

Inhalte, Methoden und Medien für die geplante Unterrichtseinheit statt. Auf der Prozess-

ebene ist die konkrete Inszenierung bzw. Durchführung von Unterricht betroffen. Auf der

Analyseebene erfolgen Reflexion und Analyse des abgelaufenen Unterrichtsprozesses

(2005, 59f.).

Analog untergliedert Baumgartner didaktisches Handeln in zukünftiges Handeln (Pla-

nungs- und Designebene), gegenwärtiges Handeln (Umsetzungs- und Ablaufebene) und

vergangenens Handeln (Reflexionsebene) (vgl. Abbildung 16). Das Didaktische Szenario

gehört nach Baumgartner in den Bereich des zukünftigen Handelns, also zur Planungs-

ebene von Unterricht.

Nach Koper ist es möglich mit IMS LD sowohl deskriptive als auch präskriptive Learning

Designs zu erstellen. Zur Erstellung eines deskriptiven Learning Design wird der Lehr-


80

Lernprozess beobachtet, anschließend abstrahiert und mit Learning Design beschrieben.

Bei einem präskriptiven Learning Design wird ein geplanter Lehr-Lernprozess in IMS LD

abgebildet und dient als Leitlinie, Handlungsempfehlung oder technische Vorlage zur

Durchführung des Prozesses (vgl. Koper, Miao 2007, 14). Da IMS LD bisher nur in Form

von XML repräsentiert wird und bislang aufwändig zu modellieren ist, scheint IMS LD für

eine deskriptive Verwendung noch nicht praxistauglich zu sein. Der Aufwand der Erstel-

lung von Learning Designs in IMS LD lässt sich eher für präskriptive Designs rechtferti-

gen. Somit kann auch IMS LD eher der Planungsebene von Unterricht zugeordnet wer-

den.

5.4 Technologie gestützter Unterricht

Didaktische Szenarien beschränken sich nicht auf die Beschreibung von E-Learning Sze-

narien, sondern umfassen auch traditionelle Lehr-Lernsituationen ohne Verwendung digi-

taler Medien (z. B. Think-Pair-Share). Nach Baumgartner sind diese Didaktischen Szena-

rien mit Hilfe adäquater Tools in den Kontext von E-Learning übertragbar.

IMS Learning Design beschränkt sich ebenfalls nicht auf die Beschreibung von

E-Learning Szenarien, sondern erhebt den Anspruch, jedwede Form von Lehr-

Lernprozessen beschreiben zu können (vgl. Koper 2005b, 4). Als Lerntechnologiespezifi-

kation mit dem Haupteinsatz in der Erstellung von UoLs für die plattformübergreifende

Verwendung in Learning Mangagement Systemen kann der Fokus jedoch deutlich im Be-

reich des virtuellen Lehrens und Lernens, also im Bereich des E-Learning gesehen wer-

den.

5.5 Handlungs- bzw. Gestaltungsebenen der Didaktik

Hinsichtlich der didaktischen Handlungs- bzw. Gestaltungsebenen lässt sich nach Ko-

per/Miao IMS LD theoretisch den Ebenen der Curricula, der Lernbereiche, der Unter-

richtseinheiten und der Lehr-Lernsituationen zuordnen. Praktisch, so Koper/Miao, passt

IMS LD am besten zur Modellierung von Lehr-Lernprozessen auf der Ebene der Unter-

richtseinheiten und der Ebene der Lernbereiche (2007, 14), gemäß Baumgartners Dar-

stellung also zu den Bereichen der Meso- und Makrodidaktik (vgl. Abbildung 25).

Die Didaktischen Szenarien wurden von Baumgartner der Ebene der Unterrichtseinheiten,

also der Mesodidaktik zugeordnet.


81

Die gemeinsame didaktische Handlungs- und Gestaltungsebene von Didaktischen Szena-

rien und IMS Learning Design ist also die Ebene der Unterrichtseinheiten.

5.6 Unterrichtsplanung und Unterrichtsvorbereitung

Hinsichtlich der Zuordnung zur Planungsebene von Unterricht zeigt sich allerdings ein

wichtiger Unterschied zwischen den Didaktischen Szenarien und IMS LD.

Peterßen unterschiedet zwischen den Schritten Unterrichtsplanung und Unterrichtsvorbe-

reitung. Der Schritt der Unterrichtsplanung umfasst alle Planungsentscheidungen, die den

Unterrichtsverlauf im Detail bestimmen. Der Schritt der Unterrichtsvorbereitung dagegen

betrifft die „… Umsetzung der bloß im Kopf vorgenommenen Planungsentscheidungen in

konkrete Maßnahmen, durch die der Verlauf allererst ermöglicht wird“ (2000, 11).

Nach welchen Dimensionen die Unterrichtsplanung erfolgt, wird durch die zugrunde lie-

genden Kategorialmodelle, allgemeindidaktischen Modelle15 oder Strukturmodelle16 fest-

gelegt. Gemäß dem Kategorialmodell der Didaktik nach Heimann (Berliner Modell) wäre

der Unterricht hinsichtlich der Dimensionen Intentionen bzw. Ziele, Inhalte, Methoden und

Medien (Entscheidungsfelder) im Rahmen der anthropologisch-psychologischen und der

sozio-kulturellen Voraussetzungen (Bedingungsfelder) zu planen (vgl. ebd., 83). Dies be-

deutet, dass hinsichtlich der aufgeführten Dimensionen Planungsentscheidungen unter

Berücksichtigung der Bedingungsfelder gefällt werden müssen. Die Unterrichtsvorberei-

tung bedeutet dann letztlich nur die Ausführung der vorbereitenden Schritte, damit der

Unterricht stattfinden kann, z. B. das Produzieren der Arbeitsblätter, das Vorbereiten des

Kurses im Learning Management System, die Erstellung des Tests, das Vorbereiten der

Stationenarbeit im Klassenzimmer etc. Der Plan für Gestaltung und Ablauf des Unterricht,

muss hierfür schon vorliegen.

15 Didaktische Modelle bzw. allgemeindidaktische Modelle sind nach Jank/Meyer erziehungswis-senschaftliche Theoriegebäude zur Analyse und Modellierung didaktischen Handelns in schuli-schen und nichtschulischen Handlungszusammenhängen. Sie dienen u.a. der Herstellung von Übersicht und Ordnung (indem sie die Dimensionen/Kategorien für das Verständnis von Unterricht liefern), der Verringerung von Komplexität und der Handlungsorientierung, indem sie Praktikern bie der Analyse, Planung und Auswertung von Unterricht helfen (2005, 35f.). Nach Seufert/Euler liefern Didaktische Modelle einen „begriffliche-kategorialen Beschreibungsrahmen für Lehr- und Lernsitua-tionen“. Es wird zwischen Strukturmodellen zur Beschreibung der relevanten Bezugkategorien und Prozessmodellen zur Beschreibung des Ablaufs der Lernprozesse unterschieden (2005, 22). 16 Zu Strukturmodellen siehe Fußnote 15.


82

Nun stellt sich die Frage, welchem der Bereiche – der Unterrichtsplanung oder der Unter-

richtsvorbereitung – die Didaktischen Szenarien nach Baumgartner und IMS Learning

Design zugeordnet werden können?

Baumgartner bezieht sich in mehreren Publikationen im Zusammenhang mit den Didakti-

schen Szenarien auf die Spezifikation IMS Learning Design. Unter anderem verweist

Baumgartner darauf, dass IMS LD keine Hilfestellung für die Auswahl eines spezifischen

Didaktischen Szenarios bzw. pädagogischen Grundmodells gibt (2007, 21).

Der empfohlene Design-Prozess zur Erstellung einer UoL gemäß des IMS LD Best Prac-

tice and Implementation Guide zeigt ebenso, dass IMS LD keine Unterstützung für die

Auswahl bzw. das Finden eines adäquaten Learning Design vorsieht. Beim ersten Schritt

der Narrativeerstellung wird deutlich, dass sich die Entscheidung für das zu beschreiben-

de didaktische Szenario aus der Analysephase ergeben sollte. Im Narrative selbst ist die-

ses nur mehr ausführlich zu beschreiben. Der zweite Schritt stellt mit der Halbformalisie-

rung des Lehr-Lernprozesses nur mehr einen Zwischenschritt für die abschließende For-

malisierung als drittem Schritt, das ‚Einfrieren’ des Lehr-Lernprozesses, in IMS LD dar.

Boturi/Derntl klassifizieren unterschiedliche didaktische Design Languages und betrachten

mit Hilfe einer usage classification box deren mögliche Einsatz- und Anwendungsschwer-

punkte. Nach Boturi/Derntl ist eine didaktische Design Language „a set of concepts that

support structuring a design task and conceiving solutions.“ (vgl. 2006, 1). Die von Botu-

ri/Derntl analysierten Design Languages heißen E2ML, PceL, UML, POEML, AUTC und

IMS LD, von denen alle bis auf IMS LD ein grafisch-symbolisches Notationssystem besit-

zen. Die didaktischen Design Languages wurden in ein Koordinatensystem mit den Ach-

sen Communication und Creativity eingetragen. Die Achse Communication bezieht sich

auf das Hauptziel einer Design Language mit den Werten reflective und communicative.

Reflective meint, dass die Sprache vorwiegend für persönliche kreative Denkprozesse

genützt wird. Communicative meint, dass die Sprache vorwiegend zur Kommunikation mit

anderen Designern oder Stakeholdern genützt wird. Die Achse Creativity beschreibt die

Beziehung zwischen der Design Language und der Art der erhaltenen Designs. Generati-

ve meint hier, dass die Sprache auf der Entwurfsebene flexibel ist, Explorationen, Wieder-

verwendung und Anpassung von vorhandenen Designs ermöglicht etc. Finalist meint,

dass die Sprache vorwiegend dafür verwendet wird, eine schon gefundene Lösung für ein

Design, also ein komplett fertiges Lehr-Lernszenario formalisiert zu beschreiben („to for-

malize and ‚freeze’ the final design solution…“, ebd., 4).


83

Abbildung 44: Usage Classification Box von Design Languages (Boturi, Derntl 2006)

Wie aus dem Diagramm ersichtlich, ist IMS LD nach Boturi/Derntl vorwiegend zu Kommu-

nikation bzw. zum Austausch von Learning Designs und zur abschließenden Formalisie-

rung schon vorhandener Design-Lösungen zu verwenden. Mit IMS Learning Design wer-

den also fertig konzipierte Lerneinheiten nur formalisiert beschrieben. IMS Learning De-

sign kann somit dem Bereich der Unterrichtsvorbereitung zugeordnet werden.

Didaktische Szenarien, wie zum Beispiel Gruppenpuzzle, Kugellager, Stationenlernen,

Think-Pair-Share, sind hingegen Reflexionsgrundlage für die mögliche methodische Ges-

taltung von Unterricht. Sie müssen damit als methodisch-didaktische Bestandteile bei den

Planungsentscheidungen in Zusammenhang mit den Ziel- und Inhaltsentscheidungen

gesehen werden. Jank/Meyer formulieren es wie folgt: „Die Qualität des Unterrichts er-

wächst aus der Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen…“, die un-

tereinander in Wechselwirkung17 zueinander stehen (2005, 58). Didaktische Szenarien

können somit eher dem Bereich der Unterrichsplanung zugeordnet werden. Dies zeigt

sich auch hinsichtlich der Rolle des Didaktischen Szenarios als Komponente des neu

konstruierten Lernobjekts nach Baumgartner (mit dem Lernzielobjekt und dem Informati-

onsobjekt). Die Auswahl zueinander passender Komponenten, also z. B. ausgehend von

einem Lernzielobjekt die Auswahl geeigneter Informationsobjekte und Didaktischer Sze-

narien, kann als Unterrichtsplanung, das Zusammensetzen und Verfügbarmachen des

fertigen Lernobjektes als Unterrichtsvorbereitung interpretiert werden.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der gemeinsame Einsatzbereich von Didakti-

schen Szenarien und IMS Learning Design in der Planung von E-Learning bzw. technolo-

17 Zur Wechselwirkungsthese vgl. Jank, Meyer 2005, 58f.


84

giegestütztem Unterricht – im Sinne institutionellen Lehrens und Lernens – auf der didak-

tischen Gestaltungsebene der Unterrichtseinheiten liegt.

Bei einer weiteren Differenzierung der Planungsebene in Unterrichtsplanung und Unter-

richtsvorbereitung ist zwischen Didaktischen Szenarien und IMS Learning Design aller-

dings ein wichtiger Unterschied deutlich geworden: Didaktische Szenarien spielen vor

allem für den Bereich der Unterrichtsplanung, IMS Learning Design vor allem für den Be-

reich der Unterrichtsvorbereitung eine Rolle.

6. Probleme beim Modellierungsprozess von Units of Learning

Nachdem aus didaktischer Perspektive der gemeinsame Einsatzbereich von Didaktischen

Szenarien und IMS Learning Design bestimmt wurde, geht es nun um die Frage, in wel-

cher Weise Didaktische Szenarien zur Vereinfachung des Modellierungsprozesses beitra-

gen können. Hierzu werden unterschiedliche Problembereiche des Modellierungsprozes-

ses in IMS LD bzw. einer Unit of Learning gefasst und zugehörige Lösungsvorschläge

zusammengetragen. Durch Zuordnung der Didaktischen Szenarien nach Baumgartner zu

einem Problem-Lösung-Paar kann deren Einsatz aus praktischer Perspektive verortet und

begründet werden.

Unter dem Modellierungsprozess von Units of Learning verstehe ich die Erstellung einer

Lerneinheit in IMS LD, d. h. einer Unterrichtseinheit, die gemäß der Spezifikation IMS lD

über einen entsprechenden XML-Code formalisiert und mit den Ressourcen zu einem

Content Package zusammengestellt wurde.

6.1 Problembereiche

Beim Modellierungsprozess von Lerneinheiten in IMS LD zeigen sich u. a. folgende

Schwierigkeiten:

Nach Griffiths/Blat besitzt die Spezifikation IMS LD – unabhängig, ob sie tatsächlich als

pädagogisch neutral bezeichnet werden kann – eine sehr hohe Ausdrucksfähigkeit: „…the

expressiveness of the specification is very high, and it can be used to model a very wide

range of pedagogies.“ (2005, 1). Diese Mächtigkeit der Spezifikation führt aber auch dazu,

dass die ErstellerInnen von UoLs in IMS LD mit einer enormen Bandbreite an Gestal-

tungsmöglichkeiten konfrontiert wird; in Bezug auf mögliche didaktische Modellierungen


85

erhält er in IMS LD jedoch keine Hilfestellung. Weiter ist die Spezifikation sehr komplex

und stellt zahlreiche Sprachelemente zur Verfügung, die zur Beschreibung der meisten

Learning Designs nicht benötigt werden. Damit ist nach Griffiths/Blat das Entwickeln und

Erstellen von Lerneinheiten mit IMS LD, vor allem ohne die Verfügbarkeit von benutzer-

freundlichen Editoren, keine leichte Aufgabe (ebd. 2005, 1f.). Auch Sodhi et al. machen

deutlich, dass nahezu alle bisher verfügbaren LD-Editoren nur für ExpertInnen in der Spe-

zifikation geeignet sind. FachexpertInnen können ohne das techische Hintergrundwissen

und Unterstützung kaum eigenständig Lerneinheiten in IMS LD erstellen (2007, 1).

Zudem bemerken Griffiths/Blat, dass ihrer Erfahrung nach Lehrkräfte nicht nur aufgrund

der Komplexität der Spezifikation, sondern auch wegen der zugrundliegenden Konzepte

Schwierigkeiten mit der Modellierung von UoLs haben: „They are, however, not the same

concepts that a teacher uses to think about in planning educational activities.“ (2005, 2).

Die aufgeführten Schwiergkeiten bei der Modellierung von Units of Learning mit IMS LD

lassen sich zu folgenden Problembereichen zusammenfassen:

(1) Bei der Modellierung bzw. Erstellung von Learning Designs/UoLs wird durch IMS LD

keine Hilfestellung zur didaktischen Gestaltung von Lehr-Lernsituationen gegeben.

(2) Die Modellierung bzw. Erstellung von Learning Designs/UoLs ist mit den bisherigen,

wenig benutzerfreundlichen Editoren nur für ExpertInnen geeignet.

(3) Lehrkräfte haben Schwierigkeiten mit der Modellierung in IMS LD, da ihrer Planung

von Lehr-Lernprozessen bzw. Unterricht ein anderes Konzept, als das von IMS LD,

zugrunde liegt.

6.2 Zielgruppe der Spezifikation IMS Learning Design

Angesichts dieser Schwierigkeiten stellt sich die Frage, ob die Spezifikation Lehrkräfte

und allgemeine NutzerInnen oder nur die SpezialistInnen, also professionelle Entwickle-

rInnen von Lehr-Lern-Umgebungen und –Programmen, als Zielgruppe hat. Wären es nur

die SpezialistInnen, so stellten die Punkte (2) und (3) keine dringend zu lösenden Proble-

me dar.

Zu dieser Frage existieren in der IMS LD Community unterschiedliche Positionen: Eine

Position sieht aufgrund der Komplexität der Spezifikation und des für die Erstellung von

UoLs notwendigen Hintergrundwissens keine Eignung für die Lehrenden. Als Zielgruppe


86

kommen nur die Instructional DesignerInnen18 in Betracht. Lehrende müssen sich nur mit

dem Adaptieren vorgefertigter Learning Designs auf die eigenen Bedürfnisse hin beschäf-

tigen. Eine andere Position vertritt den Standpunkt, dass den Lehrenden die Möglichkeit

gegeben werden soll, Learning Designs komplett eigenständig zu erstellen um nicht auf

die bloße Wiederverwendung bzw. Adaption von Learning Designs beschränkt zu sein.

Das Problem dieser Position besteht nur darin, dass die bisher verfügbaren Editoren und

Player diesen Anforderungen noch nicht entsprechen (De Vries 2006, 9).

Trotz der Schwierigkeiten, die Lehrkräfte aus den oben genannten Gründen im Umgang

mit der Spezifikation zeigen, sprechen sich Griffiths/Blat für die Lehrenden als Zielgruppe

der Spezifikation aus. Auch wenn – im Fall von großen Einrichtungen für Fernstudien -

die Erstellung der Narratives durch die Lehrenden ausreicht und die Implementierung

durch TechnikerInnen erfolgt, wird die Möglichkeit einer Adaption vorhandener Designs im

Interesse der Lehrenden liegen und zudem billiger und schneller vollzogen werden kön-

nen als über TechnikerInnen. Weiter besteht auch in kleineren Einrichtungen, ohne um-

fangreichen technischen Support, Interesse an einer Verwendung von IMS LD. Hier sind

BildungsanbieterInnen und Lehrende selbst gefordert, Learning Designs zu erstellen bzw.

Anpassungen an vorhandenen Designs vorzunehmen. Außerdem sind Bildungstechnolo-

gien zunehmend ein Teil von Lernumgebungen und viele Lehrende sehen in ihrer Kompe-

tenzsteigerung im Umgang mit diese Technologien einen wichtigen Teil ihrer beruflichen

Professionalisierung (vgl. 2005, 2). Neben diesen Argumenten sehe ich in der Spezifikati-

on IMS LD vor allem einen ersten Schritt in Richtung standardisierter Beschreibung von

Lehr- und Lernprozessen, die gerade von VertreterInnen der pädagogischen Praxis mit-

verfolgt und kritisch begleitet werden sollte. Daher schließe ich mich der Position an, die

sich für die Zielgruppe der Lehrenden in Bezug auf die Spezifikation ausspricht.

Es geraten also alle drei Punkte als zu lösende Probleme in den Blick. In der Literatur

finden sich zu diesen Punkten unter anderem folgende Lösungsansätze.

18 Instructional Designer sind hier als professionelle Lehr-LernprogrammentwicklerInnen zu verste-hen.


87

6.3 Lösungsansätze

Zu (1): Lösungsansätze zum Problem der mangelnden Hilfestellung bei der didaktischen

Gestaltung von UoLs

Griffiths/Blat schlagen vor, Hilfestellung über die Entwicklung einer Methodik für die Narra-

tiveerstellung zu geben, also einer Methodik für die Analysephase und das Finden bzw.

Kreieren eines geeigneten didaktischen Szenarios. Außerdem sollten didaktische Szena-

rien bereitgestellt werden, welche die pädagogische Praxis von LehrerInnen darstellen. Es

könnten dies Beispiele von häufig praktizierten Lehr-Lernsituationen sein; es könnten aber

auch Taxonomien sein, die einen umfassenden Blick auf didaktische Szenarien und deren

Lehr-Lernprozess geben (2005, 3).

Auch Baumgartner sieht in einer Taxonomie Didaktischer Szenarien eine wichtige Hilfe-

stellung für die Erstellung von UoLs, da auf ihrer Grundlage die Auswahl und didaktische

Gestaltung von Lern-Lernsituationen unterstützt werden kann (vgl. 2006a, 4).

Koper schlägt als Hilfestellung zur didaktischen Gestaltung die Verwendung von learning

design rules vor. Eine learning design rule gibt Auskunft darüber, welche Methode für eine

bestimmte Situation mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit am besten funktioniert. Lear-

ning design rules lassen sich nach Koper aus der Instructional Design Theorie19 (ID-

Theory), von Best Practice20 Beispielen und Patterns21 gewinnen. Koper favorisiert im

Kontext von IMS Learning Design Patterns, da diese weder zu konkret und situationsbe-

zogen, wie die Best Practice Beispiele, noch zu abstrakt gehalten sind, wie vielfach die

Regeln und Prinzipien der ID-Theorie bzw. deren Modelle. Über Patterns lassen sich nach

Koper klare Hinweise für die Gestaltung von Lehr-Lernsituationen geben (vgl. 2005, 5-19).

19 Instructional design theory (ID theory) ist ein Set von Richtlinien, mit dem indiziert wird, welche Instruktionsmethoden in bestimmten Situationen mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit am besten funktionieren. Reigeluth formuliert hier sehr anschaulich: „Just as a carpenter uses different tools for different situations, so a person who facilitates learning must use different tools for different situations. ID theory is accumulated knowledge about which methodes work best for which situa-tions." (1996, 164). 20 Mit Best-Practice- oder Good-Practice-Beispielen sind konkrete Praxisbeschreibungen von sehr gut bzw. gut gelungenem Unterricht gemeint. 21 Patterns oder Entwurfsmuster stellen ExpertInnenwissen im Sinne von optimalen Lösungen auf wiederkehrende Probleme dar. Sie lassen sich induktiv über die gemeinsamen Muster von Best-Practice-Beispielen gewinnen, oder deduktiv durch den Austausch unter ExpertInnen, zu optimalen Lösungen für gewisse Problemklassen (vgl. Koper 2005, 16). Der Entwurfsmusteransatz geht auf die Architekturtheorie und hier auf Christopher Alexander zurück.


88

Zu (2): Lösungsansätze zum Problem der wenig benutzerfreundlichen LD-Editoren

Nach Griffiths/Blat können Lehrkräfte mit Hilfe von UoL-Vorlagen oder Templates auch mit

den herkömmlichen Editoren befähigt werden, Lerneinheiten zwar nicht selbstständig zu

erstellen, diese aber für ihre eigenen Bedürfnisse zu adaptieren (2005, 2).

Baumgartner sieht in Vorlagen ebenfalls einen sinnvollen Ansatz, die Erstellung von UoLs

über die bisherigen Editoren zu erleichtern. Die über eine didaktische Taxonomie gewähl-

ten Entwurfsvorlagen für Didaktische Szenarien können in Form von Templates bereitge-

stellt und für die konkrete Lehr-Lernsituation angepasst werden (2007, 21f.).

Sodhi et al. schlagen eine neue Generation von LD-Editoren vor, die statt dem bisher

überwiegendem Bottom-Up Ansatz zur Erstellung von UoLs einen Top-Down-Ansatz ver-

folgen. Beim Bottom-Up Ansatz werden die einzelnen Komponenten des didaktischen

Arrangements, wie Rollen, Aktivitäten, Umgebung, Ressourcen etc. definiert. Anschlie-

ßend werden die Einzelkomponenten miteinander referenziert und bilden größere Einhei-

ten wie z. B. Aktivitätsstrukturen, Role-Parts, Aktivitäten mit Bezug auf eine Umgebung

etc., welche wiederum miteinander referenziert werden und schließlich die gesamte Unit

of Learning formen. Das Learning Design ergibt sich so aus der Zusammenstellung der

einzelnen Komponenten und Prozesse der zu planenden Lehr-Lernsituation (vgl. Vorge-

hen beim ReLoad-LD-Editor). Beim Top-Down Ansatz handelt es sich um einen ganzheit-

lichen Ansatz, der mit der Bestimmung und Auswahl des didaktischen Szenarios beginnt

und auf dieser Grundlage die didaktische Gestaltung begleitet („scenario-based model-

ling“). Idealerweise geben solche Systeme auch Empfehlungen anhand von learning de-

sign rules, um den Autor bei der Modellierung von didaktisch effektiven und qualtitätsvol-

len Lerneinheiten zu unterstützen. Der Erstellungsprozess kann bei diesem Ansatz wahl-

weise top-down von der übergreifenden Gestaltung des didaktischen Szenarios oder bot-

tom-up von der Zusammenstellung der Einzelprozesse des didaktischen Szenarios aus-

gehen. Gerade beim Top-Down-Ansatz werden didaktische Szenarien in Form von Vorla-

gen/Templates, die für die Nutzung konfiguriert werden, gefordert (2007, 1-3).

Zu (3): Lösungsansätze zum Problem der unterschiedlichen Planungskonzepte von Leh-

rerInnen und IMS LD

Zu diesem Punkt scheinen mir jene Überlegungen, die in Zusammenhang mit der Unter-

scheidung zwischen Unterrichtsplanung und Unterrichtsvorbereitung angestellt wurden,

hilfreich zu sein. Die Unterrichtsplanung erfolgt, wie oben dargestellt, anhand der Dimen-


89

sionen eines bestimmten Kategorialmodells der Didaktik bzw. eines allgemeindidakti-

schen Modells oder didaktischen Strukturmodells. In der LehrerInnenausbildung in

Deutschland haben als Planungskategorien von Unterricht die Dimensionen des Berliner

Modells nach Heimann (Intentionen/Ziele, Inhalte, Methoden, Medien) Verbreitung gefun-

den. Dies wird u.a. anhand der typischen Kategorien, nach denen Unterrichtsentwürfe für

Lehrprobenstunden erstellt werden, deutlich (vgl. Abbildung 29). Anhand dieser Dimensi-

onen wird Unterricht geplant, beschrieben, reflektiert und beurteilt; in diesen Dimensionen

wird Unterricht gedacht. Den Didaktischen Szenarien nach Baumgartner liegt auch ein

bestimmtes didaktisches Kategorialmodell zugrunde, nach dessen Dimensionen Unter-

richt geplant, beschrieben, reflektiert oder kurz - gedacht wird. Und dies gilt ebenso für die

Spezifikation IMS LD. Auch hier liegt ein Konzept- bzw. Strukturmodell zugrunde, das als

zugehöriges didaktisches Kategorialmodell verstanden werden kann und nach dem Unter-

richt gedacht wird.

Wird nun Unterricht in den Dimensionen einen bestimmten Kategorialmodells geplant,

dann aber versucht, den geplanten Unterricht mit einem Lernsystem vorzubereiten bzw.

umzusetzen, dem ein anderes didaktisches Kategorialmodell im Sinne der verfügbaren

Dimensionen zur Beschreibung von Unterricht zugrunde liegt, könnte die Unterschiedlich-

keit der zugrunde liegenden Kategorialmodelle eine Ursache für auftretende Verständnis-

schwierigkeiten sein.

Dieser Gedanke deckt sich mit der These von Baumgartner/Payr (1999, 137):

„Wir gehen (…) von der These aus, daß sich in jeder Bildungssoftware ein theoretisches Lernmodell niederschlägt. Egal ob dieser theoretische Ansatz nun von den AutorInnen der Software auch tatsächlich expliziert worden ist oder nicht, spiegelt Lernsoftware - angefangen vom behandelten Thema über den Aufbau des Softwarepaketes bis hin zur Benutzeroberflä-che - ein pädagogisches und didaktisches Modell wider, das in ihr implementiert wurde. Und noch ein Schritt weiter: Nicht nur das Produkt, die Bildungssoftware selbst, hat solch ein spezi-fisches Modell implementiert, sondern auch die Werkzeuge selbst, die zur Entwicklung der je-weiligen Software herangezogen werden. Bestimmte Entwicklungswerkzeuge eignen sich be-sonders für die Implementierung bestimmter theoretischer Modelle, für andere dagegen weni-ger.“

Eine These in Bezug auf die Schwierigkeiten der Lehrkräfte im Umgang mit der Spezifika-

tion IMS LD könnte somit lauten: Wenn Lehrkräfte ihren Unterricht nach den Dimensionen

des Kategorialmodells nach Heimann (Intentionen/Ziele, Inhalte, Methoden, Medien) pla-

nen, dann haben sie Schwierigkeiten ihren Plan mit Hilfe der Spezifikation IMS LD, der ein

anderes Kategorial- bzw. Strukturmodell (Rollen, Aktivitäten, Lernumgebung) zugrunde

liegt, im Sinne einer Unterrichtsvorbereitung umzusetzen. Wenn sich diese These als zu-

treffend erweist, könnte das Problem auf zwei Arten gelöst werden: Zum einen könnte den

Lehrkräften das Kategorial- bzw. Strukturmodells von IMS LD als alternatives Planungs-

modell von Unterricht näher gebracht werden. Zum anderen wäre eine Art Übersetzungs-


90

hilfe zwischen den Planungsdimensionen der unterschiedlichen Kategorialmodelle denk-

bar, die sich in einem LD-Editor – über Vorlagen, Hilfesysteme etc. – realisieren ließe.

Die Unterschiedlichkeit der zugrunde liegenden Kategorialmodelle und die

möglicherweise auftretenden Passungs- bzw. Verständnisprobleme betreffen allerdings

nicht nur die Relation Lehrkräfte – IMS Learning Design, sondern auch die Relationen

Lehrkräfte – Didaktische Szenarien und Didaktische Szenarien – IMS Learning Design.

Aus Umfangsgründen können diese Relationen im Rahmen dieser Arbeit nicht näher

analysiert werden.

Abbildung 45: Möglicher Konflikt der Kategorialmodelle beim Planungsprozess

Anhand der besprochenen Problembereiche des Modellierungsprozesses und der emp-

fohlener Lösungsansätze, lassen sich die Didaktischen Szenarien klar den ersten beiden

Problem-Lösung-Paaren zuordnen: Als Hilfestellung zur didaktischen Gestaltung von

UoLs über eine Taxonomie Didaktischer Szenarien und als konkrete Vorlagen bzw.

Templates von Didaktischen Szenarien zur unmittelbaren Abbildung dieser Szenarien in

Didaktische Szenarien

IMS Learning Design

- Ziele - Inhalte - Methoden - Medien

- LernerIn - LernHelferIn - LernAufgabe - Lernwerkzeug - Lernumgebung

- Rollen - Aktivitäten - Lernumgebung

Kategorialmodell Baumgartner

Informationsmodell IMS LD

Lehrkraft

Kategorialmodell Heimann


91

IMS Learning Design im Sinne eines Top-Down-Ansatzes oder eines scenario-based mo-

delling.

Der Fokus dieser Arbeit liegt aber nicht auf der Taxonomie Didaktischer Szenarien und

ihrer Referenzierung mit IMS LD, sondern in der Analyse einer Koppelungsmöglichkeit

Didaktischer Szenarien mit IMS LD. Damit ergibt sich aus praktischer Sicht das Problem

der wenig benutzerfreundlichen LD-Editoren und der Lösungsansatz über das scenario-

based modelling bzw. die Top-Down Modellierung von UoLs basierend auf Templates von

Didaktischen Szenarien als relevanter und begründbarer Einsatzbereich der Didaktischen

Szenarien nach Baumgartner.


92

7. Analyse einer möglichen Koppelung zwischen Didaktischen Szenarien

nach Baumgartner und IMS Learning Design

7.1 Koppelungsbereich zwischen Didaktischen Szenarien und IMS LD

Aus didaktischer Perspektive wurde als gemeinsamer Einsatzbereich von Didaktischen

Szenarien und IMS Leaning Design die Planungsebene von technologiegestütztem Unter-

richt ausgemacht, wobei Didaktische Szenarien in engerem Sinn eher der Planung, IMS

Learning Design eher der Vorbereitung von Unterricht zugeordnet werden konnten.

Aus praktischer Perspektive konnten die Didaktischen Szenarien beim Problembereich

der wenig benutzerfreundlichen LD-Editoren und dem Lösungsvorschlag einer szenario-

basierten Modellierung anhand von Templates verortet werden.

Damit lässt sich nun folgender Koppelungsbereich zwischen Didaktischen Szenarien und

IMS Learning Design didaktisch und praktisch verorten und begründen: Mit HIlfe eines zu

entwickelnden LD-Editors mit integriertem Top-Down-Modellierungsansatz sollten ideal-

erweise beide Schritte – die Unterrichtsplanung und die Unterrichtsvorbereitung – glei-

chermaßen unterstützt werden. Über Hilfesysteme wie eine Taxonomie Didaktischer Sze-

narien oder Learning Design Rules/ Patterns und ggf. eine Übersetzungshilfe zur Über-

brückung der Unterschiede unterschiedlicher Kategorialmodelle sollten die Planungspro-

zesse hinsichtlich Auswahl und inhaltlicher Gestaltung Didaktischer Szenarien unterstützt

werden (= Phase Unterrichtsplanung). Nach Planung und Auswahl der Didaktischen Sze-

narien sollten hierzu konkrete Vorlagen/ Templates für die unmittelbare Implementierung

in IMS Learning Design zur Verfügung stehen (= Phase Unterrichtsvorbereitung). Somit ist

der Koppelungsbereich klar begründet und bestimmt.


93

Abbildung 46: Koppelungsbereich von Didaktischen Szenarien und IMS Learning Design über Templates / Vorlagen im Bereich der Unterrichtsvorbereitung

Hinsichtlich einer möglichen Koppelung von Didaktischen Szenarien und IMS LD über

Templates in LD-Editoren ist nun zu klären, auf welche Sprachelemente der Spezifikation

sich die Didaktischen Szenarien beziehen können und ob diese Sprachelemente die Vor-

aussetzungen für die Beschreibung Didaktischer Szenarien erfüllen (d. h. ob sie die Krite-

rien Didaktischer Szenarien wie z. B. Inhaltsneutralität, Wiederverwendbarkeit, Granulari-

tät erfüllen). Diese Frage ist insofern relevant, als zu jeder Vorlage bzw. zu jedem

Template korrespondierende Sprachelemente der Spezifikation benötigt werden. Denn

Didaktische Szenarien im Sinne von frei auswählbaren, inhaltneutralen und wiederver-

wendbaren Bausteinen in einem LD-Editor lassen sich nur dann realisieren, wenn ent-

sprechende Sprachelemente als sogenannte Trägerelemente Didaktischer Szenarien

ausfindig gemacht und somit als sprachliche Grundlage für die Vorlagen, Templates bzw.

Modellierungsbausteine gelten können.

7.2 Vorbereitungen für die Analyse

7.2.1 Ableitung der Fragestellungen anhand der heuristischen Checkliste

Hinsichtlich einer möglichen Koppelung Didaktischer Szenarien mit IMS LD stellt sich also

die Frage, welche Sprachelemente der Spezifikation als mögliche Trägerelemente in Fra-


94

ge kommen können. Hierzu müssen relevante Sprachelemente auf Erfüllung der Merkma-

le bzw. Kriterien der heuristischen Checkliste überprüft werden.


(B) inhaltlich neutral und wieder verwendbar




Auf dieser Ebene sind jedoch nicht alle Kriterien gleichermaßen entscheidend. Das Krite-

rium (A) kann in Bezug auf den präskriptiven, theoretisch geleiteten Charakter des Szena-

rios auf der XML-Ebene nicht überprüft werden; es geht hier letztlich nur darum, ob das

Szenario zeitlich, räumlich und sozial beschrieben werden kann. Kriterium (B) spielt eine

wichtige Rolle. Die Trägerelemente müssen Szenarien inhaltlich neutral und damit wieder

verwendbar beschreiben können. Bei Kriterium (C) geht es um die Frage, welche Träger-

elemente als didaktische Interaktionen gelten können und in welcher Weise sich diese zu

Didaktischen Szenarien formen lassen. Weiter ist mit diesem Kriterium die Frage verbun-

den, ob und wie sich mögliche Trägerelemente Didaktischer Szenarien zu größeren Ein-

heiten, zu komplexeren Szenarien bzw. fachdidaktischen Blöcken kombinieren lassen.

Kriterium (D) kann wiederum auf XML-Ebene nicht entschieden werden, da sich die aktive

Lernzeit über die zugehörigen Aufgabenstellungen definiert. Kriterium (E) ist nicht konsti-

tuiv für Didaktische Szenarien, klärt aber zusätzlich, ob sich Didaktischen Szenarien in

IMS LD über Metadaten mit Lernzielen und Informationsobjekten zu Lernobjekten nach

dem Verständnis Baumgartners kombinieren lassen.


95

Aus den Kriterien lassen sich folgende Fragestellungen ableiten:

(1) Welches XML-Sprachelement der Spezifikation kommt als Trägerelement für eine

didaktische Interaktion in Frage? Alle Aggegrate dieses Elementes sind somit als Trä-

gerelemente Didaktischer Szenarien denkbar.

(2) Welche möglichen Trägerelemente Didaktischer Szenarien besitzen eine zeitliche (=

Ablauf, Prozess, Sequenz), räumliche (= Bezug zu Umgebung) und soziale (= Rollen

bzw. Sozialform) Dimension?

(3) Welche möglichen Trägerelemente Didaktischer Szenarien lassen sich als inhaltlich

neutrale und wieder verwendbare Elemente beschreiben?

(4) Welche möglichen Trägerelemente Didaktischer Szenarien lassen sich als Bausteine

zu umfangreicheren Szenarien bzw. fachdidaktischen Blöcken kombinieren?

Mögliche Trägerelemente Didaktischer Szenarien, welche die Kriterien (2), (3) und (4)

erfüllen, können als faktische Trägerelemente Didaktischer Szenarien identifiziert werden.

Zusätzlich stellt sich bezüglich der möglichen Trägerelemente Didaktischer Szenarien

folgende Frage:

(5) Lassen sie die Trägerelemente Didaktischer Szenarien über Metadaten mit Informati-

onsobjekten und Lernzielen zu Lernobjekten im Sinne Baumgartners kombinieren?


96

7.2.2 Vorstellung der UoL A Simple Learning Activity als Reflexionshilfe

Die folgenden Überlegungen beziehe ich auf die Informationen des IMS Learning Design

Information Model (IMS LD 2003a) und des IMS Learning Design XML Binding (IMS LD

2003b), wobei ich mich für diese Analyse auf die Komplexitätsstufe IMS LD Level A be-

schränke. Weiter dient zur Illustruation mancher Überlegungen eine UoL, deren XML-

Code relativ überschaubar und nachvollziehbar strukturiert ist. Hierbei handelt sich sich

um die UoL A Simple Learning Activity (SLA) von Owen O’Neill. Sie ist in Learning Design

Level A beschrieben und kann von dem Dspace der Open University of the Netherlands

inklusive Narrative und UML-Aktivitätsdiagramm heruntergeladen werden [W014]. Neill

ging es bei der SLA in erster Linie um die Verwendung einer Aktivitätsstruktur in IMS LD

und nicht um eine in sich didaktisch stimmige Lerneinheit.

Die SLA hat folgenden Handlungsablauf: Der Lernende bzw. die Lernende soll in einer

ersten Lernaktivität einen längeren Text, der als Lernobjekt in der Lernumgebung verfüg-

bar ist, lesen. In einer zweiten Lernaktivität sollen er bzw. sie Fragen zum Text beantwor-

ten und diese schriftlich notieren. In der dritten und letzten Lernaktivität sollen er bzw. sie

die eigenen Antworten mit einem Lösungsmuster vergleichen.

Ob diese Handlungsfolge tatsächlich ein Didaktisches Szenario nach Baumgartner dar-

stellt, spielt für die folgenden Überlegungen – wie oben schon angedeutet - keine Rolle.

Es geht bei dem XML-Code der SLA lediglich um eine Reflexionshilfe, auf die zu gegebe-

nem Zeitpunkt zurückgegriffen wird.

Die Beschreibung der Lehr-Lernsituation wurde von Neill gemäß der Empfehlung des IMS

Best-Practice and Implementation Guide (IMS LD 2003c) in Form eines sogenannten Nar-

rative wie folgt erstellt:

Narrative use case description Title: Simple Learning Activity Example Provided by: This is a simplification of an example adapted from Hummel et al (2004). EML and LD. IJLT, (1)1, 111-126. Pedagogy/type of learning: Knowledge dissemination (for IMS Learning Design) Description/context: This simple learning design containing one role, three learning activities and a single resource provided in an environment. It is designed to show the progression between learning activities and give a simple hands-on introduction to learning design.


97

Learning objectives: This objective of this learning design is to give people an understanding of how a learner may progress through a number of simple learning activities. The XML source code has been commented to enhance readability. Roles: A single role, “learner” is defined Different types of learning content used: The example uses HTML files to provide instructions on the learning are included for the purpose of this demonstration. Different types of learning services/facilities/tools used: None Different types of collaborative activities: None Learning activity workflow (how actors/content/services interact): There is a single learning activity provided to the learner. A file with some text is provided with this learning activity. There is an environment provided containing an HTML file containing some text. Other needs/special requirements: None

Das zugehörige UML-Aktivitätsdiagramm wurde von Neill wie folgt konzipiert.

Abbildung 47: UML-Aktivitätsdiagramm der SLA

Das XML-Manifest aus dem Content-Package der SLA ist wie folgt strukturiert22.

22 Zum Editieren wurde der Open Source Editor Notepad ++ verwendet [W015].


98

Im Element organizations findet sich das Learning Design der SLA. Die mit dem Learning

Design referenzierten Lernobjekte finden sich außerhalb des Learning Design im Element

resources des Content-Package.

Das Learning Design enthält die Elemente title, components und method. Die Elemente

learning objectives und prerequisites (Lernziele und Voraussetzungen) sind nur optional

anzugeben und beim Learning Design der SLA nicht aufgeführt. Das Element compo-

nents enthält die Elemente roles, activities und environments.

Die components des Learning Design der SLA stellen sich in XML wie folgt dar. Roles: die Rolle des Lerners bzw. der Lernerin


99

Activities: die Lernaktivitäten Preparation, Assignment-1 und Assignment-2. In der Regel

werden activities oder activity-structures mit environments referenziert, welche learning-

objects oder services bereitstellen. In diesem Beispiel wurde nur der ersten activity Prepa-

ration eine enviroment zugewiesen.

Activity-structure: die Zusammenfassung der obigen Aktivitäten zu einer Sequenz


100

Environment: die Umgebung mit einem zu verwendenden Learning Object. Das optionale

Titel-Element für das Learning Object wurde hier weggelassen.

Method: die Verknüpfung der Components zu einem Lehr-Lernablauf über die Elemente

play, act und role-part. Hier sind wiederum zahlreiche optionale Elemente (z. B. title,

completion etc.) weggelassen worden, was die Übersichtlichkeit erhöht.

Resources: die Referenzen auf Dateien innerhalb des Content-Package oder auf externe

Quellen (z. B. Webseiten). Das Element resources befindet sich nicht mehr im Learning

Design. Es ist ein Element des XML-Manifests des Content-Package.


101

7.3 Analyse der XML-Sprachelemente der Spezifikation

7.3.1 Trägerelemente didaktischer Interaktionen

Zu (1): Welches XML-Sprachelement kommt als Trägerelement für eine didaktische Inter-

aktion in Frage? Beispiele für didaktische Interaktionen sind: Eine Frage stellen, korrigier-

te Arbeiten mit mündlichen Kommentaren zurückgeben (Baumgartner 2007, 14) oder Lü-

ckentext ausfüllen, Forumsbeitrag posten, Glossareintrag lesen, Hyperlink verfolgen (vgl.

Abbildung 24).

Der didaktischen Interaktion als kleinster didaktischer Handlungseinheit entspricht in IMS

LD am ehesten die kleinste Handlungseinheit eines Learning Design, nämlich die lear-

ning-activity (LernerInnen) bzw. support-activity (LehrerInnen). Eine learning-activity be-

sitzt immer eine activity-description (Aktivitätsbeschreibung bzw. Aufgabenstellung). Diese

Aufgabenstellung ist der Ausgangspunkt für eine didaktische Interaktion. Aufgabenstel-

lungen einzelner learning-activities im Sinne einzelner didaktischer Interaktionen sind

z. B.: A1: lies den Text, A2: beantworte folgende Fragen, A3: kontrolliere die Lösungen

deines Partners bzw. deiner Partnerin etc.

Eine learning- bzw. support-activity kann aber auch eine Reihe von Aufgaben beinhalten

und damit Anlass für eine ganze Reihe von didaktischen Interaktionen sein. wie z. B.: A4:

lies den Text, fasse ihn schriftlich zusammen, veröffentliche die Zusammenfassung im

Forum und gib zu drei veröffentlichten Zusammenfassungen konstruktiv-kritisches Feed-

back.

Hier stellt sich wieder die Frage nach der richtigen bzw. stimmigen Granularität einer acti-

vitiy. Zum einen liegt die Entscheidung im Ermessen der Lehrkraft, wie eng der Lehr-

Lernprozess geführt und damit wie kleinschrittig die Lehr-Lernhandlungen abgebildet und

ggf. kontrolliert werden sollen. Zum anderen gibt die Spezifikation selbst über die mögli-

che Zuordnung von learning-objectives (Lernziele) zu einzelnen actvities einen Hinweis

darauf, dass eine activitiy auf ein Lernziel hin dimensioniert werden kann. In diesem Zu-

sammenhang ließen sich Fragen der Lernzielformulierung23, der Art und Notwendigkeit

23 Bei der Lernzieldiskussion geht es darum, ob Lernziele ein beobachtbares und damit kontrollier-bares Verhalten angeben sollten oder nicht. In diesem Zusammenhang wird von der Operationali-sierung von Lernzielen gesprochen. Dieses eher behavioristisches Verständnis geht auf Robert Mager zurück: "Die Beschreibung des Lernzieles ist in dem Maße nützlich, wie aus ihr genau zu entnehmen ist, was der Lernende tun oder ausführen können muss, um zu zeigen, dass er das Ziel erreicht hat." (1977, 13). Trotz dem Hinweis auf die Grenzen der Operationalisierbarkeit von Lern-zielen, wird sie in der Ausbildungspraxis zum Zweck einer möglichst deutlichen Zielvorstellung dort


102

von Lernzielkontrollen und die Frage, ob Lernzielkontrollen jeweils integraler Bestandteil

einer activity sein sollten, diskutieren.

Ich möchte die Überlegungen hier nicht weiter vertiefen und es zusammenfassend so

formulieren: Activities bzw. deren activity-descriptions können Träger einzelner didakti-

scher Interaktionen sein; sie können aber auch – abhängig von der Lernzielformulierung

und der gewählten Granularität - Träger einer Folge von didaktischen Interaktionen sein.

Aus diesem Grund ist nicht auszuschließen, dass einzelne activities auch Träger von Di-

daktischen Szenarien sein können.

Ergebnis zur Fragestellung (1):

Das Element learning- bzw. support-activity kann als Träger von genau einer oder mehre-

rer didaktischer Interaktionen identifiziert werden. Es kann somit als grundlegende Einheit

für didaktische Interaktionen gesehen werden. Alle Aggegrate aus learning- und support-

activitites, nämlich die Elemente method, play, act, role-part und activity-structure, aber

auch einzelne learning- oder support-activities, kommen daher als mögliche Trägerele-

mente Didaktischer Szenarien in Frage.

7.3.2 Trägerelemente mit zeitlicher, räumlicher und sozialer Dimension

Zu (2): Welche Trägerelemente didaktischer Interaktionen besitzen eine zeitliche (= Ab-

lauf, Prozess, Sequenz), räumliche (= Bezug zu Umgebung) und soziale (= Rollen bzw.

Sozialform) Dimension?

Learning-Activity

Wenn eine einzelne learning-actvitity mehrere didaktische Interaktionen erfordert, kommt

sie auch als möglicher Träger Didaktischer Szenarien in Betracht. Da im Regelfall von

einer sinnvollen Granularität für Lernaktvitäten bzw. deren Aufgabenstellungen ausge-

gangen werden kann, wird sich die Zahl auf eher wenige didaktische Interaktionen pro

learning-activity beschränken.

Learning-activities beinhalten eine activity-descripton (die Referenz auf eine Aufgaben-

stellung, z. B. ein Textdokument mit einer entsprechenden Aufgabe) und häufig eine envi-

ronment-reference (die Verknüpfung mit einer Umgebung). Über die referenzierte Aufga-

wo sinnvoll empfohlen [W016]. Zur Kritik an der Operationalisierung von Lernzielen vergleiche z. B. Glöckel (1992, 138) oder Jank/Meyer (2005, 362).


103

benstellung werden die didaktischen Interaktionen bzw. wird der Lernprozess angestoßen

(z). Über die referenzierte environment mit den benötigten learning-objects bzw. services

wird die Umgebung bereitgestellt (r). Activities sind auf die Sozialform24 Einzelarbeit (s)

beschränkt (denn eine activity kann innerhalb eines role-part nur mit einer role verknüpft

werden). Da sowohl LehrerInnen als auch SchülerInnen learning- wie auch support-

activities ausführen können, sind activities rollenunspezifisch. Die externe Kontrolle über

zeitliche Vorgaben für activities ist möglich. Somit besitzt die learning- bzw. support-

activity die geforderten Dimensionen, um als mögliches Trägerelement Didaktischer Sze-

narien in Frage zu kommen.

Die Charakteristik eines Didaktischen Szenarios mit dem Trägerelement learning-activity

bzw. support-activity wäre:

· Sozialform Einzelarbeit, rollenunspezifisch

· wenige didaktische Interaktionen

· Fremdsteuerung begrenzt möglich

· notwendige Bezüge:

o resource-Element als Aufgabenstellung

o environment-Element für Arbeits- und Kommunikationsmaterial

Activity-Structure

Activity-Structures ergeben sich aus der Kombination einzelner learning- bzw. support-

activities. Damit können sie deutlich mehr didaktische Interaktionen umfassen als eine

einzelne activity. Weiter kann ein wahlfreier oder sequenzieller Zugriff auf die activities

ermöglicht werden. Ob wahlfreier oder sequentieller Zugriff, die activities erscheinen in

einer activity-structure immer in einer bestimmten oder unbestimmten Abfolge von Aktivi-

täten. Über diese Abfolge ist eine gewisser Ablauf vorgegeben (z). Activitiy-structures

können ebenso wie einzelne activities auf environments referenzieren, wobei die activities

auch selbst schon Referenzen auf environments haben können und somit schon die

räumliche Dimension beschrieben ist (r). Ebenso wie die learning- oder support-activities

sind activity-structures auf die Sozialform Einzelarbeit (s) beschränkt (da eine activity-

structure innerhalb eines role-part nur mit einer role verknüpft werden kann). Ebenso wie 24 Kösel unterscheidet die Sozialformen Frontalunterricht, Partnerarbeit, Gruppenunterricht und Allein- bzw. Einzelarbeit. Aschersleben unterscheidet die Sozialformen Klassenunterricht (Frontal-unterricht und Unterrichtsgespräch mit Großgruppenunterricht als Sonderform) und Differenzierung des Unterrichts (Gruppenunterricht mit Partnerarbeit als Sonderform, Programmierter Unterricht und Einzelarbeit) (Peterßen 2004, 406-410).


104

einzelne activities sind activity-structures rollenunspezifisch. Ein Wechsel von Rollen in-

nerhalb einer activity-structure ist nicht möglich. Die externe Kontrolle z. B. über zeitliche

Vorgaben für activities ist dagegen möglich. Somit lassen sich über activities in sehr be-

grenzten Umfang auch Unterrichtsphasen25 realisieren. Die activity-structure besitzt also

die geforderten Dimensionen, um als mögliches Trägerelement Didaktischer Szenarien in

Frage zu kommen.

Die Charakteristik eines Didaktischen Szenarios mit dem Trägerelement activity-structure

wäre:

· Sozialform Einzelarbeit, rollenunspezifisch

· deutlich mehr didaktische Interaktionen

· Fremdsteuerung begrenzt möglich


o learning- bzw. support-activitiy-Elemente

o optional: environment-Element für Arbeits- und Kommunikationsmaterial

Role-part

Innerhalb eines role-part wird stets eine role mit einer activity oder activity-structure ver-

knüpft. Es findet somit eigentlich nur eine Zuordnung einer activity bzw. activity-structure

zu einer bestimmten Rolle statt. Damit treffen je nach Verknüpfung für den role-part die

Aussagen zur activity bzw. zur activity-structure bis auf den sozialen Aspekt der Rolle zu.

Bei role-parts kann im Vergleich zu einzelnen activities bzw. activity-structures von rollen-

spezifischen (z. B. Rolle Moderator, Rolle Betreuer, Rolle SchülerIn etc.) Didaktischen

Szenarien der Sozialform Einzelarbeit gesprochen werden. Damit ist die soziale Dimensi-

on noch detaillierter beschrieben.

Act

Innerhalb eines acts verlaufen die role-parts parallel zueinander, die Rollenhandlungen

werden also zeitgleich ausgeführt (z. B. SchülerIn: Problem bearbeiten, Lehrkraft: Hilfe-

stellung bei Fragen geben). Soll ein role-part innerhalb eines acts mehrere activities aus-

führen, so werden diese zu einer activity-structure kombiniert und über den role-part mit 25 Mit der Einteilung des Unterrichts in Phasen, Stufen, Schritte (z. B. Einstieg/ Vorbereitung/ Hin-führung/ Erarbeitung/ Verarbeitung/ Vertiefung/ Ergebnissicherung/ Anwendung/ Kontrolle/ Auswer-tung/ Wiederholung etc.) ist die Verlaufsform (Meyer 2006, 129) oder Artikulation des Unterrichts (Peterßen 2004, 395) gemeint. Die Idee der Artikulation des Unterrichts geht auf Johann Friedrich Herbart zurück (vgl. Glöckel 1992, 101ff).


105

der role kombiniert. Bei zwei roles kommen in einem act also maximal zwei role-parts, bei

vier roles maximal vier role-parts vor. Mit der Aggegration von activities über activitiy-

structures und mehreren role-parts innerhalb eines acts sind zahlreiche didaktische Inter-

aktionen möglich. Zudem sind über die role-parts und referenzierten activities auch die

zeitliche (z), räumliche (r) und soziale (s) Dimension beschrieben. Über die Parallelität der

role-parts ist die Beschränkung auf die Sozialform Einzelarbeit aufgehoben.

Da der Wechsel von Sozialformen oder Phasen in der Regel über acts gesteuert wird,

empfiehlt es sich, innerhalb eines acts, keinen Wechsel der Sozialformen vorzunehmen.

Die Fremdsteuerung ist gut möglich. Somit besitzt der act die geforderten Dimensionen,

um als mögliches Trägerelement Didaktischer Szenarien in Frage zu kommen.

Die Charakteristik eines Didaktischen Szenarios mit dem Trägerelement act wäre:

· Empfehlung: Beschränkung auf eine Sozialform (z.B. Partnerarbeit, Gruppenarbeit)

· zahlreiche didaktische Interaktionen

· Fremdsteuerung gut möglich


o role-part -Elemente

Play

Ein play enthält einen oder mehrere acts, die sequentiell aufeinander folgen.

Eine wichtige Funktion eines acts ist es, die role-parts für eine neue Unterrichtsphase

bzw. eine neue Sozialform zu synchronisieren. Das heißt, dass die in einem nachfolgen-

den act vorgesehenen role-parts und damit die rollenspezifischen activities erst nach Ab-

schluss des vorausgegangenen acts verfügbar sind. Ob die acts eines Learning Design

alle zu Beginn schon verfügbar sind oder erst über die Lehrkraft bzw. automatisiert in Ab-

hängigkeit von bestimmten Eigenschaften und Bedingungen (Properties/Conditions in IMS

LD Level B) freigegeben werden, ist von den ErstellerInnen des Learning Design festzule-

gen. Häufig wird mit den acts ein Wechsel von Sozialformen über unterschiedlicher roles

und einen Rollenwechsel realisiert (z. B. von role SchülerIn zu role Partnergruppe oder

von role SchülerIn zu role Lehrkraft). Der Vorteil hierbei ist, dass die Rollenwechsel kon-

trolliert und relativ synchron mit der gesamten Lerngruppe erfolgen können. Weiter sind

die neuen Rollen nicht schon ständig verfügbar bzw. deren activities einsehbar.

Über die acts lassen sich kontrollierte Phasen- und Rollenwechsel sowie Wechsel der

Sozialformen realisieren. Als Aggregat von acts kann das Element play eine Vielzahl di-


106

daktischer Interaktionen umfassen und ist ebenfalls in zeitlicher (z), räumlicher (r) und

sozialer Dimension beschrieben. Die Fremdsteuerung ist differenziert möglich. Somit be-

sitzt das play die geforderten Dimensionen, um als mögliches Trägerelement Didaktischer

Szenarien in Frage zu kommen.

Die Charakteristik eines Didaktischen Szenarios mit dem Trägerelement play wäre:

· kontrollierte, synchrone Phasen- und Rollenwechsel sowie Wechsel der Sozialformen

realisierbar

· Vielzahl didaktischer Interaktionen

· Fremdsteuerung differenziert möglich


o act –Elemente

Method

Eine method enthält ein oder mehrere plays. Als Aggregat von plays gelten für die method

alle Aussagen, die auch für das play gültig sind. Es gibt jedoch folgende Erweiterung: Un-

terschiedliche plays einer method laufen parallel zueinander. Auf diese Weise lassen sich

Szenarien realisieren, die beispielsweise zur Inneren Differenzierung26 parallele und un-

terschiedlicher Lernwege bzw. Lehr-Lernprozesse zulassen. Somit besitzt die method die

geforderten Dimensionen, um als mögliches Trägerelement Didaktischer Szenarien in

Frage zu kommen.

Die Charakteristik eines Didaktischen Szenarios mit dem Trägerelement method wäre:

· kontrollierte, synchrone Phasen- und Rollenwechsel sowie Wechsel der Sozialformen

realisierbar

· Vielzahl didaktischer Interaktionen

· Fremdsteuerung differenziert möglich

· Komplexe Szenarien im Sinne von parallel verlaufenden

Teil- oder Unterszenarien realisierbar


o play-Elemente

26 Innere Differenzierung ist eine „zeitlich befristete, didaktisch-methodisch begründete Form der Einteilung des Gesamtlernverbands in Teilgruppen“ (Jank/Meyer 2006, 78f.). Beispiele der Inneren Differenzierung sind: Leistungsdifferenzierung, Differenzierung nach Förderbedarf, Interessen- und Neigungsdifferenzierung (ebd., 79).


107


Alle analysierten Sprachelemente (activities, activity-structures, role-parts, acts, plays,

method) kommen in Bezug zur zweiten Fragestellung als mögliche Trägerelemente Di-

daktischer Szenarien in Frage. Je nach Trägerelement unterscheidet sich die Charakteris-

tik der Szenarien deutlich. Die Unterschiede treten besonders in Bezug auf die Sozialform

und die Anzahl möglicher didaktischer Interaktionen hervor. Bei activities und activity-

structures sind nur Didaktische Szenarien der Sozialform Einzellernen mit einer sehr be-

grenzten bis überschaubaren Anzahl didaktischer Interaktionen möglich. Bei dem Träger-

element method sind hingegen komplexe Szenarien mit unterschiedlichen, parallel verlau-

fenden Lehr-Lernprozessen, zahlreichen Rollen- und Phasenwechseln sowie einem häu-

figen Wechsel der Sozialform möglich.

7.3.3 Inhaltlich neutrale und wieder verwendbare Trägerelemente

Zu (3) Welche in Frage kommenden Trägerelemente didaktischer Interaktionen lassen

sich als inhaltlich neutrale und wieder verwendbare Elemente beschreiben?

Die beiden Kriterien Inhaltsneutralität und Wiederverwendbarkeit stehen bezüglich der

Didaktischen Szenarien nach Baumgartner in kausalem Zusammenhang. Wenn sich eine

didaktische Situation inhaltsneutral beschreiben lässt, dann kann sie in alternativen Kon-

texten wieder verwendet werden, oder kürzer formuliert:

WENN dS (didaktische Situation) inhaltneutral beschreibbar, DANN wieder verwendbar

FÜR unterschiedliche Kontexte

Die Inhaltsneutralität der Didaktischen Szenarien ermöglicht also erst deren Wiederver-

wendbarkeit, sie ist deren Voraussetzung. Es gibt jedoch noch eine weitere Vorausset-

zung für die Wiederverwendbarkeit Didaktischer Szenarien: deren Isolierbarkeit aus dem

Kontext fachdidaktischer Blöcke. Diese wird – für deren verbale Beschreibung – ange-

nommen und zu recht als problemlos realisierbar wahrgenommen. Genau genommen

müsste die Bedingung aber wie folgt lauten:

WENN dS inhaltsneutral beschreibbar UND isolierbar, DANN wieder verwendbar

FÜR unterschiedliche Kontexte


108

Ohne Isolierbarkeit lässt sich also – auch mit der Möglichkeit einer inhaltsneutralen Be-

schreibbarkeit – keine Wiederverwendbarkeit didaktischer Situationen realisieren.

Es gilt nun zunächst die Frage der Isolierbarkeit der möglichen Trägerelemente Didakti-

scher Szenarien (nach Prüfung der ersten beiden Kriterien sind dies immer noch: activi-

ties, activity-structure, role-part, act, play, method) zu klären. Lassen sich diese Sprach-

elemente der Spezifikation aus einem Learning Design isolieren?

Zunächst gibt das Spezifikationsdokument IMS LD Information Model (IMS LD 2003a)

hierzu Auskunft.

Abbildung 48: Semantisches Aggegrationsmodell von IMS Learning Design Level C (IMS LD 2003a, 9)

Im semantischen Aggegrationsmodell ist zu erkennen, dass zwischen den Elementen

Learning Design und component eine Aggegrationsbeziehung, also eine existenzunab-

hängige Ganzes-Teil Beziehung, besteht. Das bedeutet, dass die components (z. B. roles,

environments, activities etc. – siehe jene Klassen links, die mit der abstrakten Klasse

component in einer Vererbungsbeziehung stehen) auch ohne das Learning Design exis-

tieren können und sich vom Learning Design auf die components ggf. über URI27 bzw.

URL28 referenzieren lässt. Dies gilt ebenso für die Elemente learning-objectives (Lernzie-

le) und prerequisites (Voraussetzungen). Auch zwischen den Elementen components und 27 URI = Uniform Resource Identifier 28 URL = Uniform Resource Locator


109

resources besteht eine Aggregation, so dass ebenfalls das Element resources existenzu-

nabhängig von den components bestehen und über URI referenziert werden könnte. Die

Elemente method und play stehen dagegen in einer Komposition, also einer existenzab-

hängigen Ganzes-Teil Beziehung. Das bedeutet, dass ohne das Learning Design auch

die method nicht existieren und ohne die method auch das play nicht existieren kann.

Somit lassen sich diese Elemente auch nicht aus dem Learning Design isolieren und per

URI referenzieren (vgl. IMS LD 2003a, 9f.). Im IMS LD Information Model heißt es hierzu:

„However the method has a composite relationship with the learning design meaning that it is an integral part of it and cannot stand on its own and cannot (easily) be re-used in other learning designs.“ (ebd., 10).

Obwohl nach dem semantischen Aggregationsmodell z. B. components und learning-

objectives außerhalb des Learning Design existieren und diese über Referenzierungen

eingebunden werden können, sind in den Spezifikationsdokumenten (IMS LD 2003a,

2003b) keine entsprechende Attribute für derartige Referenzierungen vorhanden. Ebenso

fehlen bekannte Beispiele, bei denen solche Referenzierungen vorgestellt werden.

Weiter zeigt sich, dass gerade die zahlreichen Referenzierungen innerhalb eines Learning

Design die Isolierung einzelner Komponenten erschweren. Um dies zu illustrieren, habe

ich aus der UoL „A Simple Learning Activity“ den XML-Code der ersten activity, der zuge-

hörigen activity-structure, der mit der ersten activity referenzierten environment sowie die

method und die außerhalb des Learning Design im imsmanifest des Content Package

befindlichen resources herausgenommen und auf der folgenden Seite zusammen gestellt

(siehe Abbildung 49). Zur Unterscheidung von Referenzierungen innerhalb des Learning

Design und Referenzierungen zu resources im Content Package gelten folgende Regeln

(vgl. IMS LD 2003a, 21): Das Attribut ref referenziert zu einem Learning Design Element

mit einem identifier innerhalb des Learning Design. Das Attribut identifierref referenziert zu

einer resource, die im Content Package liegt. Der Ausgangspunkt ist der role-part learner;

es wird die Referenzierung der activity-structure-reference des role-parts weiterverfolgt.


110

1: Die activity-structure-reference referenziert zur activity-structure ‚AS-learningactivity’.

2: Anhand ihres identifiers ‚AS-learningactivity’ wird die activity-structure aufgefunden

3: In der activity-structure findet sich die erste learning-activity-reference; diese referen-

ziert zur learning-activity ‚Preparation’.

4: Anhand ihres identifiers ‘Preparation’ wird die learning-activity aufgefunden. In der lear-

ning-activity ‘Preparation’ finden sich zwei Referenzen:

4a: Die environment-reference referenziert zur environment ‚E-study-resources’.

4b: Vom Element activity-description wird auf das resources Element ‚R-Preparation’ au-

ßerhalb des Learning Design verwiesen.

5a: Anhand ihres identifiers ‘E-study-resources’ wird die environment aufgefunden

5b: Anhand ihres identifiers ‚R-Preparation’ wird die resource im imsmanifest aufgefun-

den. Von hier aus wird zur lokal im IMS Content Package befindlichen Datei ‚preparati-

on.html’ referenziert.

6a: In der environment findet sich ein learning-object, von dem aus auf das resources

Element ‚R-article’ außerhalb des Learning Design verwiesen wird.

7a: Anhand des identifiers ‚R-article’ wird die resource im imsmansifest aufgefunden. Von

hier aus wird zur lokal im IMS Content Package befindliche Datei ‚article.doc’ referenziert.


111

Abbildung 49: Ausschnitte des XML-Codes der UoL A Simple Learning Activity

Lokale Datei im Content Package

4

4A

4B

2

3

5A

6A

1

7A

5B

Teile des Learning Design

Resources außerhalb des Learning Design

Lokale Datei im Content Package


112

Warum es im Learning Design diese zahlreichen Referenzierungen gibt, wird laut IMS LD

Best Practice and Implementation Guide wie folgt beantwortet: Über die zahlreichen Refe-

renzierungen können die Elemente für unterschiedliche Kontexte wiederverwendbar ge-

macht werden, d. h. dass zum Beispiel die selbe role in unterschiedlichen acts vorkom-

men kann oder die selben activities Teil einer oder mehrerer activity-structures sein kön-

nen. Neben anderen Gründen wird zuletzt auch angeführt, dass die Elemente über die

Referenzierung leichter ausfindig gemacht, klassifiziert und für eine Wiederverwendung in

anderen Learning Designs verfügbar gemacht werden können (vgl. IMS LD 2003c, 24).

Die Tatsache, dass es auch fünf Jahre nach Veröffentlichung der Spezifikation noch kei-

nen Learning Design-Editor gibt, mit dem sich einzelne Komponenten (z. B. activities,

acitivity-structures, environments) isolieren oder isoliert erstellen, verwalten und für unter-

schiedliche Learning Designs nutzen lassen (vgl. TENCompetence 2008), zeigt, dass

dieses Anliegen mit IMS LD nicht leicht zu realisieren ist. Möglicherweise liegt einer der

Gründe gerade in dem komplizierten Referenzierungssystem der Spezifikation. Weiter

sind ggf. über Properties (Eigenschaften von Sprachelementen) in der Komplexitätsstufe

Level B entsprechende Referenzierungen möglich. Es existieren Properties, die als global

elements definiert werden und sich nach dem IMS LD Information Model (IMS LD 2003a,

11) in unterschiedliche Learning Designs über namespaces einbinden lassen. Elemente,

die diese global elements beinhalten, heißen imsldcontent. Doch auch diese Möglichkeit

wird als nicht ausreichend für Isolierbarkeit und Wiederverwendung von Sprachelementen

eingeschätzt (vgl. Zech 2007, 54). Hinsichtlich einer Isolierung von einzelnen Sprachele-

menten oder Teildesigns bleibt mit Zech festzustellen: „Eine solche Vorgehensweise wird

durch die jetzige Spezifikation leider nicht unterstützt.“ (ebd., 54).

Dies bedeutet aber, dass eine der beiden Voraussetzungen für die Wiederverwendbarkeit,

nämlich die Isolierbarkeit von Sprachelementen, mit der momentanen Version 1.0 der

Spezifikation in der Komplexiätsstufe A nicht realisierbar ist. Daraus folgt aber auch, dass

eine Wiederverwendung einzelner Sprachelemente und damit möglicher Trägerelemente

Didaktischer Szenarien – und zwar unabhängig ihrer inhaltlichen Neutralität – nicht mög-

lich ist.

Wie aber ist die Frage der Isolierbarkeit auf der Ebene des gesamten Learning Design –

auch wenn dieses nicht als Trägerelement für Didaktische Szenarien in Frage kommt - zu

beurteilen?


113

Zu dieser Frage ist ein Statement von Steve Downes aufschlussreich, das ich anhand

einer der SLA illustrieren werde:

Steve Downes äußert sich bezüglich der Wiederverwendbarkeit eines Learning Design

kritisch. Innerhalb eines Learning Design müssen nach Downes, an welchen Stellen auch

immer, die zu verwendenden Lernobjekte und Services benannt werden: “the learning

objects have somehow been named in the learning design”. Wenn aber innerhalb eines

Learning Design ein spezifisches Lernobjekt benannt wird, ist das Learning Design nach

Downes nicht mehr wieder verwendbar:

“There is, I submit, no way out of this problem. In order to use a learning design with a set of objects, the learning design must specify the objects to be used, and if the ob-jects to be used are specified, then the learning design is not reusable.” (Downes, 2003)

Illustrativ zur Argumentation von Downes soll ein Blick auf die Referenzierungen des

Learning Design der SLA zu den benötigten Ressourcen geworfen werden: Wie an den

Codefragmenten der SLA zu erkennen, verweist die activity-description auf ein resources

Element, das sich zwar im imsmanifest des Content Package befindet, aber außerhalb

des Learning Design. Analog referenzieren z. B. die Elemente learning-objectives, prere-

quesites, learning-objects, services, metadata etc. aus dem Learning Design heraus

ebenfalls auf resources Elemente, die ihrerseits auf lokale Dateien im Content Package

oder auf Webressourcen verweisen. Die lokalen Dateien oder Webressourcen beinhalten

dann z. B. die Texte der Aufgabenstellungen, die Lernzielbeschreibungen, die Liste der

Voraussetzungen, die Metadaten, die Rollenbeschreibungen, die Lernobjekte (Texte, Bil-

der, Audios etc.) etc. Zudem sind im Learning Design nicht nur zahlreiche Referenzierun-

gen zu externen, für das Learning Design konstituiven, Ressourcen festgelegt. Es ist auch

die Anzahl der jeweiligen learning-objects, learning-activities, activity-descriptions etc.

festgesetzt, so dass bei einer Wiederverwendung mit der selben Anzahl von Elementen

des Ausgangsdesigns gearbeitet werden muss.

Das Problem der Isolierbarkeit stellt sich auf der Ebene des Learning Design als Problem

der Inhaltsneutralität dar. Die Probleme der Isolierbarkeit und Inhaltsneutralität fallen hier

zusammen. Aufgrund der mangelnden Inhaltsneutralität bzw. Isolierbarkeit eines Learning

Design – es existieren zahlreiche Referenzen zu externen oder lokalen Ressourcen im

Content-Package – ist es nach Downes nicht wieder verwendbar.


114

Auf Downes Posting hin entstand in der CETIS Educational Content Special Interest

Group (EC SIG) eine Diskussion, deren Ergebnisse von Kraan zusammen gefasst wer-

den. Nach Middleton and Calverley bestehen unterschiedliche Vorstellungen von der Wie-

derverwendbarkeit eines Learning Design, denn nach ihrer Auffassung gilt: „…reuse is

about adaptable examples that require tweaking. It can't be about lifting designs whole-

sale out of their context and just run it.” (vgl. Kraan 2003).

Und Currier bekräftigt mit Bezug auf IMS Learning Design:

“IMS Learning Design was only ever conceived to support adaptation of examples, never decontextualised chuncks of stuff suitable for wholesale lifting. A competent learning designer or instructor is always needed in the process of lifting a learning design from a repository and using it for learning and teaching.” (ebd.)

Die Vorstellung von der Wiederverwendbarkeit als einer Adaption vorhandener Learning

Designs richtet den Blick aber nicht mehr auf das Leaning Design, sondern auf die ge-

samte Unit of Learning. Diese nun tatsächlich isolierbare Einheit wird unter Verzicht auf

ihre Inhaltsneutralität – auf dieser Ebene sind die beiden Aspekte wieder getrennt - über

die Möglichkeit ihrer Adaption zur grundlegenden wieder verwendbaren Einheit, denn:

Sollen vorhandene Learning Designs adaptiert werden, so müssen Lernziele umformu-

liert, Aufgabenstellungen angepasst werden etc. und diese finden sich in der Regel in den

referenzierten Dokumenten im Content Package (Ausnahme: Wenn sich alle referenzier-

ten Ressourcen wie Lernziele, Aufgaben im Internet befinden und entsprechend leicht

verändert werden können). Soll der Aufwand dabei in Grenzen gehalten werden, so wer-

den mit dem Learning Design keine neuen Ressourcen verknüpft, sondern es werden die

schon mit dem Learning Design referenzierten Dokumente editiert und angepasst. Damit

muss aber auf den Inhalt des Content Package, also auf die gesamte UoL zurückgegriffen

werden.

Zudem gilt es neben der Adaption der referenzierten Dokumente zahlreiche Titel-

Elemente im Learning Design anzupassen. Wenn z. B. der Titel einer activity – wie er

dann als Name für die Aktivität in der Laufzeitumgebung angezeigt wird – zu kontextbe-

zogen ist, muss auch er verändert werden. Es bestehen in einem Learning Design also

zusätzlich zu den referenzierten Ressourcen semantische Kontextbezüge die es zu adap-

tieren gilt.

Für diese Adaptionen sollten grafische Editoren bereit stehen, mit denen vorhandene

Learning Designs zügig importiert und mit hoher Benutzerfreundlichkeit editiert werden

können. Bisher sind solche Editoren jedoch nicht verfügbar (vgl. TENCompetence 2008

bzw. Sodhi 2007).


115

Es zeigt sich, dass sich die Frage der Wiederverwendbarkeit vom Problem der Isolierbar-

keit der einzelnen Sprachelemente der Spezifikation zum Problem der Inhaltsneutralität

eines Learning Design bzw. einer UoL verlagert hat. Das Problem der Inhaltsneutralität

wurde schließlich gelöst, indem ein anderes Verständnis von Wiederverwendbarkeit

zugrunde gelegt wurde. Es lässt sich wie folgt formulieren:

WENN dS adaptierbar, DANN wieder verwendbar FÜR ähnliche Kontexte.


Für die weitere Analyse bleibt die Feststellung, dass sich einzelne Sprachelemente im

Sinne von möglichen Trägern Didaktischer Szenarien in der momentanen Version (1.0)

der Spezifikation und in der Komplexitätsstufe Level A nicht aus dem Learning Design

isolieren lassen. Damit erfüllen sie – unabhängig von der Frage der Inhaltsneutralität – die

grundlegende Voraussetzung der Isolierbarkeit nicht, die sie als wieder verwendbare Ein-

heiten für unterschiedliche Kontexte benötigten. Damit ist eines der 4 konstituiven Krite-

rien Didaktischer Szenarien – die Wiederverwendbarkeit - für alle Sprachelemente der

Spezfikation NICHT erfüllt.

7.3.4 Kombinierbarkeit zu fachdidaktischen Blöcken

Zu (4): Welche in Frage kommenden Trägerelemente didaktischer Interaktionen lassen

sich als Bausteine zu umfangreicheren Szenarien bzw. fachdidaktischen Blöcken kombi-

nieren?


Ohne die Möglichkeit der Isolierung von Sprachelementen als möglichen Trägerelemen-

ten Didaktischer Szenarien muss auch die Frage nach der Kombinationsmöglichkeit von

Trägerelementen zu größeren Einheiten negativ beantwortet werden.


116

7.3.5 Trägerelemente für die Kombination zu Lernobjekten nach Baumgart-

ner

Zu (5): Lassen sich die Trägerelemente Didaktischer Szenarien über Metadaten mit In-

formationsobjekten und Lernzielen zu Lernobjekten im Sinne Baumgartners kombinieren?

Nach Baumgartner hat die neue Sichtweise des Lernobjekts als Kombination von Informa-

tionsobjekt (IO), Lernziel (LZ) und Didaktischem Szenario (DS) auch Konsequenzen für

die Implementierung von IMS Learning Design (2007, 21f.). Im Informationsmodell von

IMS LD deutet Baumgartner eine mögliche Verortung des Didaktischen Szenarios (Ausru-

fezeichen), sowie die neu zu interpretierenden Rollen und Beziehungen zwischen den

Elementen learning-object, learning- bzw. support-activities und learning-objectives (Ellip-

se mit Pfeilen) an.

Abbildung 50: Überlegungen zur Rolle des neu konstruierten Lernobjekts im Kontext von IMS Learning Design und Verortung einer Taxonomie Didaktischer Szenarien (Baum-gartner 2007).

Nachdem im vorigen Abschnitt deutlich geworden ist, dass sich keines der möglichen Trä-

gerelemente Didaktischer Szenarien aufgrund der mangelnden Isolierbarkeit als fakti-

sches Trägerelement Didaktischer Szenarien eignet, scheint schon daher keine Kompati-

bilität zwischen IMS LD und dem neuen Lernobjektkonstrukt möglich zu sein. Dennoch


117

soll eine mögliche Zuordnung der beiden anderen Komponenten des Lernobjekts, dem

Lernziel und dem Informationsobjekt, zu Sprachelementen der Spezifikation überdacht

werden. Zunächst soll allerdings das der Spezifikation zugrunde liegende Verständnis

vom Lernobjekt geklärt werden.

Nach dem IMS LD Information Model sind Lernobjekte definiert als „any reproducible and

addressable digital or non-digital resource used to perform learning activites or support

activities“. Als Beispiele für Lernobjekte werden Webseiten, Bücher, Tools wie Editoren,

Rechner, Instrumente wie z. B. ein Mikroskop, Testfragen etc. angegeben. Hinsichtlich

einer Klassifikation der unterschiedlichen Lernobjekttypen, wird auf den Learning Object

Metadata (LOM) Standard verwiesen. Als Lernobjekttypen werden hier unter dem Ele-

ment 5.2 Learning Resource Type angegeben: exercise, simulation, questionnaire, dia-

gram, figure, graph, index, exam, experiment, problem statement, self assessment und

lecture (vgl. IMS LD 2003a, 17). Die mit einem Learning Design über das Element lear-

ning-object referenzierten Lernobjekte werden im IMS Content Package über die Elemen-

te resources repräsentiert und mit den internen oder externen Dateien referenziert.

Es liegt somit eine ähnlich breite Definition zugrunde wie sie vom IEEE im Rahmen der

LOM-Spezifizierung formuliert wurde: „… a learning object is defined as any entity - digital

or non-digital - that may be used for learning, education or training” (vgl. IEEE 2002, 5).

Dieses Verständnis vom Lernobjekt deckt sich offenbar nicht mit dem Verständnis des

überarbeiteten Lernobjektkonstrukts von Baumgartner.

Das Lernziel (LZ)

Nach Baumgartner besitzen kognitive Lernziele nach der TAK jeweils eine statische (Wis-

sensdimension) und eine dynamische (kognitive Prozessstufe) Ausprägung. Wenn Infor-

mationsobjekten über Metadaten die bevorzugt angesprochene Wissensdimension, den

Didaktischen Szenarien über Metadaten die bevorzugt angesprochene kognitive Prozess-

dimension zugeordnet wird, lassen sich über kognitive Lernzielobjekte passende Informa-

tionsobjekte mit passenden Didaktischen Szenarien koppeln.

Abbildung 51: Das neue Lernobjekt nach Baumgartner aus Lernziel, Informationsobjekt und Di-daktischem Szenario (Baumgartner 2007)


118

Welches Sprachelement der Spezifikation könnte Träger eines solchen Lernzielobjektes

sein? Hier gerät das Element learning-objectives, wie von Baumgartner im Informations-

modell von IMS LD angedeutet, in den Blick.

Lernziele lassen sich laut IMS LD Information Model auf zwei Ebenen der Spezifikation

bestimmen und zuordnen. Als Grobziele können sie auf der Ebene des learning-design

(als Unterelement des Elementes learning-design), als Fein- oder Teilziele können sie auf

der Ebene der Lernaktivitäten (als Unterelement des Elementes learning-activity) spezifi-

ziert werden. Die Elemente learning-objects lassen sich mit resources oder sub manifests

vom resource-type webcontent oder imsldcontent referenzieren und können als lesbare

Texte (z. B. zum Einsehen der Lernziele einer UoL) oder als informationstechnisch verar-

beitbare Informationen (z.B. als IMS RDCEO Schema, IMS Reusable Definition of Com-

petency or Educational Objective Information Model [W017]) formuliert werden. Die refe-

renzierten Dokumente liegen entweder lokal im Content Package einer UoL oder sie be-

finden sich im Internet und werden über entsprechende URLs referenziert (vgl. IMS LD

2003a, 14 und 22).

Können die Elemente learning-objects vor diesem Hintergrund ihre Funktion als Koppe-

lungseinheiten zwischen Informationsobjekten und Didaktischen Szenarien erfüllen?

Die Lernziele müssten nach dem Modell Baumgartners (vgl. Abbildung 15) unabhängig

von Informationsobjekten und Didaktischen Szenarien erstellt werden. Hier ist wieder das

Problem der Isolierbarkeit einzelner Elemente in IMS LD angesprochen, die sich als

schwierig herausgestellt hat. Eine andere Möglichkeit bestünde in der externen – z. B.

über eine webbasierte Datenbank erfolgende – Lernzielbereitstellung. Die Lernziele ließen

sich dann mit passenden Elementen (dem learning-design oder den learning-activities)

anhand ihrer Metadaten (= spezifische Ausprägungen der Lernziele, d.h. statisch oder

dynamisch) koppeln und referenzieren.

Da das gesamte Learning Design weder als Informationsobjekt (aufgrund des didakti-

schen Anteil), noch als Didaktisches Szenario nach Baumgartner (aufgrund des Informati-

onsanteils) verstanden werden kann, bleibt nur das Element learning-activity als Kandidat

für ein lernzielbezogenes Objekt gemäß der Spezifikation übrig. Die learning-activity kann

aufgrund ihres didaktischen Anteils (activity-description) nur als Didaktisches Szenario

gedacht werden. Neben dem Problem der Isolierbarkeit und Wiederverwendbarkeit von

learning-activities stellt dieses Sprachelement, wie zuvor gezeigt, auch nur sehr einge-

schränkte Möglichkeiten – z. B. Beschränkung auf Sozialform Einzelarbeit, nur wenige

didaktische Interaktivitäten – für die Repräsentation Didaktischer Szenarien bereit. Eine


119

Koppelung von Lernzielen mit learning-activities als Didaktischen Objekten ist somit nicht

nur schwierig zu realisieren, sondern didaktisch auch nicht sinnvoll.

Es zeigt sich, dass das Problem nicht in der Erzeugung und Bereitstellung des Lernzieles

selbst, sondern in der Einschränkung der Lernzielzuordnung von IMS LD auf die Ebenen

des learning-design oder der learning-activities besteht.

Wenn nun keine weiteren Sprachelemente außer learning-design und learning-activities

einen Lernzielreferenz besitzen, so erübrigt sich eigentlich die Frage nach einem mit Lern-

zielbezug ausgestatteten Sprachelement von IMS LD, das als Informationsobjekt interpre-

tiert werden kann. Dennoch ein kurzer Ausblick zu dieser Frage.

Das Informationsobjekt (IO)

Aus der von Baumgartner geteilten Sicht des autodesk Content Model sind Informations-

objekte, wie z. B. Konzepte, Fakten, Prinzipien, Regeln, Prozesse, etc, die sich aus Ag-

gregaten von Raw Content Items bzw. Medienobjekten/Assets, wie z.B. Text, Media,

Sound, Images etc., formen. (vgl. Masie 2003, 60).

Nach dem neuen Lernobjektkonstrukt sollte das Informationsobjekt keinen bzw. einen

möglichst geringen didaktischen Anteil besitzen. Somit wären in IMS LD die Elemente

learning-objects und environment als Aggregat von learning-objects als Informationsob-

jekte denkbar. Zu achten wäre allerdings darauf, dass sich die Aufgabenstellungen stets

in den activity-descriptions befinden und nicht mit den Informationsobjekten bzw. learning-

objects innerhalb eines aggregierten Informationsobjektes, der environment, mischen. Es

könnte damit nur eine in diesem Sinne ‚homogene’ environment als Informationsobjekt

interpretiert werden.


Für die Komponente des Informationsobjektes können unter bestimmten Voraussetzun-

gen sowohl die Elemente learning-object als auch environment in Frage kommen.

Als Komponente für das Lernziel ist durchaus das Element learning-objective geeignet,

das aber aufgrund der ausschließlichen Referenzierung zu den Elementen learning-

design und activities nur zu ungeeigneten möglichen Trägerelementen für Didaktische

Szenarien eine Verbindung herstellt.


120

Als Komponente für das Didaktische Szenario kommt, aufgrund der mangelnden Isolier-

barkeit und Wiederverwendbarkeit wie zuvor gezeigt, keines der Elemente eines Learning

Design in Frage.

Als Kernprobleme für eine Übertragbarkeit des überarbeiteten Lernobjektkonstrukts auf

IMS LD können somit die Beschränkung der Lernzielreferenz auf die Elemente learning-

activity und learning-design sowie das Problem der Isolierbarkeit einzelner Sprachelemen-

te aus einem Learning Design ausgemacht werden.

7.4 Zusammenfassung der Analyse und Schlussfolgerung

Es wurde die Möglichkeit der Koppelung zwischen Didaktischen Szenarien nach Baum-

gartner und der Spezifikation IMS Learning Design im didaktischen Bereich der Unter-

richtsvorbereitung und im praktischen Bereich der Vorlagen/Templates innerhalb eines

LD-Editors analysiert. Aufgrund der Annahme, dass zu jeder Vorlage eines Didaktischen

Szenarios korrespondierende Sprachelemente der Spezifikation vorhanden sein müssen,

wurde die Analyse auf die XML-Ebene der Spezifikation verlagert. Anhand von Fragestel-

lungen, die sich über die heuristische Checkliste Didaktisches Szenario ableiten ließen,

wurden die XML-Sprachelemente learning-activity bzw. support-activity, activity-structure,

role-part, act, play und method hinsichtlich ihrer Eignung im Sinne von möglichen Träger-

elementen Didaktischer Szenarien überprüft. Es zeigte sich, dass die learning- bzw. sup-

port-activity als grundlegendes Trägerelement von einer oder mehreren didaktischen In-

teraktionen verstanden werden kann. Alle Aggregate der learning-actvities bzw. support-

activities, aber auch die Elemente selbst, konnten daher als mögliche Träger Didaktischer

Szenarien interpretiert werden. Es zeigte sich weiter, dass alle aufgeführten Elemente

hinsichtlich der Beschreibung einer zeitlichen, räumlichen und sozialen Dimension als

Träger Didaktischer Szenarien in Frage kamen. Die möglichen Didaktischen Szenarien

zeigten je nach Trägerelement sehr unterschiedliche Charakteristiken. Am deutlichsten

traten die Unterschiede hinsichtlich der möglichen Sozialformen und der Anzahl didakti-

scher Interaktionen hervor. Diese Charakteristiken variierten von der Einschränkung auf

die Sozialform Einzelarbeit und sehr wenigen didaktische Interaktionen (learning-activity)

über die Einschränkung auf eine Sozialform (z.B. PartnerInnenarbeit oder Gruppenarbeit)

und vielen didaktische Interaktionen bis hin zu komplexen und sich in mehrere parallel

verlaufende Teilszenarien gliedernde Großszenarien mit einer Vielzahl an Interaktionen,

Rollen- und Phasenwechseln sowie an Wechseln der Sozialform. Die folgende Analyse

der Inhaltsneutralität und Wiederverwendbarkeit der möglichen Trägerelemente fokussier-

te auf die Isolierbarkeit der möglichen Trägerelemente Didaktischer Szenarien aus dem


121

Learning Design als grundlegender Voraussetzung für deren Wiederverwendbarkeit. Hier

musste festgestellt werden, dass nach dem momentanen Stand der Spezifikation (1.0)

und auf der Komplexitätsstufe Level A keines der möglichen Trägerelemente Didaktischer

Szenarien praktisch isolierbar scheint. Daher konnte auch keines der möglichen Träger-

elemente das Kriterium der Wiederverwendbarkeit – unabhängig von der Frage der inhalt-

lichen Neutralität – erfüllen. Das folgende und letzte Kriterium der Kombinierbarkeit zu

fachdidaktischen Blöcken musste ebenfalls aufgrund der mangelnden Isolierbarkeit ein-

zelner Sprachelemente und damit der mangelnden Isolierbarkeit möglicher Trägerelemen-

te Didaktischer Szenarien negativ bewertet werden. Wenn nun aufgrund der Analyse ein-

zelner Sprachelemente der Spezifikation keine faktischen Trägerelemente Didaktischer

Szenarien ausgemacht werden konnten, dann – so die Schlussfolgerung – lässt sich

auch auf der Ebene der LD-Editoren keine Modellierung über kombinierbare Vorlagen für

Didaktische Szenarien realisieren.

Als Fazit der Analyse muss daher folgende Einschätzung abgegeben werden:

Für den momentanen Stand der Spezfikation (1.0) und die Komplexitätsstufe Level A

scheint eine Koppelung zwischen den Didaktischen Szenarien nach Baumgartner und der

Spezifikation IMS Learning Design nicht realisierbar. Die Hauptschwierigkeit liegt in der

mangelnden bzw. nur schwer zu realisierenden Isolierbarkeit einzelner Sprachelemente

der Spezifikation.


122

8. Zusammenfassung

Das Ziel der vorliegenden Arbeit war es, eine begründete Einschätzung zur möglichen

Kopplung zwischen Didaktischen Szenarien nach Baumgartner und der Spezifikation IMS

Learning Design (IMS LD) zu geben. Die Koppelung erschien aufgrund der Annahme ei-

nes durch Didaktische Szenarien vereinfachten Modellierungsprozesses von Lerneinhei-

ten in IMS LD sinnvoll.

Anhand wichtiger Publikationen Baumgartners wurden für ein tiefer gehendes Verständnis

verschiedene Aspekte und Kontexte der Didaktischen Szenarien beleuchtet. Es wurden

zahlreiche Informationen gesammelt, ausgewählt und zu einer heuristischen Checkliste

Didaktisches Szenario nach Baumgartner im Sinne konstituiver Merkmale Didaktischer

Szenarien verdichtet.

Nach der Einführung in IMS Learning Design und der allgemeinen und beispielhaften

Darstellung des Modellierungsprozesses einer Unit of Learning (UoL) wurde der gemein-

same Einsatzbereich von Didaktischen Szenarien und IMS Learning Design aus didakti-

scher Perspektive bestimmt. Er konnte auf der Planungsebene von technologiegestütztem

Unterricht – im Sinne institutionalisierten Lehrens und Lernens – und hier auf der didakti-

schen Gestaltungsebene der Unterrichtseinheiten ausgemacht werden. Bei differenzierter

Betrachtung der Planungsebene ließen sich die Didaktischen Szenarien eher der Unter-

richtsplanung, die Spezifikation IMS LD eher der Unterrichtsvorbereitung zuordnen. Aus

der Perspektive des Modellierungsprozesses ergab sich über die Ermittlung von Problem-

bereichen und zugehörigen Lösungsansätzen die Verortung Didaktischer Szenarien im

Bereich einer durch neue LD-Editoren zu stützenden Top-Down bzw. szenario-basierten

Modellierung mit Hilfe von Vorlagen bzw. Templates. Anhand des aus didaktischer sowie

aus praktischer Sicht fokussierten Einsatzbereichs von Didaktischen Szenarien und IMS

LD ließ sich der Koppelungsbereich über Vorlagen bzw. Templates klar identifizieren und

begründen.

Aufgrund der Annahme, dass für eine Vorlage eines Didaktischen Szenarios im Editor

korrespondierende XML-Sprachelemente der Spezifikation exisiteren sollten, wurde die

Analyse auf die XML-Ebene der Spezifikation verlagert. Anhand der heuristischen Check-

liste Didaktisches Szenario nach Baumgartner wurden Fragestellungen für die Analyse

der Sprachelemente learning-activity bzw. support-activity, activity-structure, role-part, act,

play und method abgeleitet. Die einzelnen Sprachelemente wurden anhand der Fragestel-


123

lungen auf ihre Voraussetzungen überprüft, Trägerelemente Didaktischer Szenarien sein

zu können. Als kritischer Punkt erwies sich bei allen Sprachelementen das Problem der

Isolierbarkeit aus dem gesamten Learning Design. Aufgrund der scheinbar großen

Schwierigkeit, wenn nicht gar Unmöglichkeit, der Isolierung einzelnder Sprachelemente

aus einem Learning Design, ließ sich kein Sprachelement als faktischer Träger Didakti-

scher Szenarien qualifizieren.

Da auf der XML-Sprachebene kein korrespondierendes Element, das die konstituiven

Kriterien Didaktischer Szenarien nach Baumgartner erfüllt, ausgemacht werden konnte,

war die Schlussfolgerung, dass es auch auf der Ebene der LD-Editoren schwierig sein

würde, die XML-Bindungen der Spezifikation zu umgehen und kombinierbare und wieder-

verwendbare Vorlagen Didaktischer Szenarien zu realisieren. Somit musste folgende Ein-

schätzung hinsichtlich der Koppelung zwischen Didaktischen Szenarien und der Spezifi-

kation IMS Learning Design gegeben werden:

Für den momentanen Stand der Spezfikation (1.0) und die Komplexitätsstufe Level A

scheint eine Koppelung zwischen den Didaktischen Szenarien nach Baumgartner und der

Spezifikation IMS Learning Design nicht realisierbar. Die Hauptschwierigkeit liegt in der

mangelnden bzw. nur schwer zu realisierenden Isolierbarkeit einzelner Sprachelemente

der Spezifikation.


124

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128

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kategorisierungsmodell didaktischer Szenarien (Baumgartner, Bergner

2003) ...............................................................................................................................18

Abbildung 2: Zusammenwirken zwischen Didaktischen Szenarien und Interaktionsmustern

(Baumgartner, Bergner 2003)..........................................................................................19

Abbildung 3: Beispiel des Zusammenspiels zwischen didaktischen Szenarien und

didaktischen Interaktionsmustern (Baumgartner, 2004)...................................................20

Abbildung 4: Aggegration von Informationseinheiten zu RLO’s bis zum Lehrgang

(Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele, E-Learning Standards aus didaktischer Perspektive

2002a) .............................................................................................................................21

Abbildung 5: autodesk Content Model (Masie 2003)........................................................22

Abbildung 6: Aggegration von Medienobjekten über Informationsobjekte zu Lernobjekten

(Baumgartner 2004) ........................................................................................................22

Abbildung 7: Funktionsweise eines Learning Content Management Systems

(Baumgartner 2004) ........................................................................................................23

Abbildung 8: Vom Lernobjekt zum zertifizierten Kursprogramm (Baumgartner 2004) ......23

Abbildung 9: Lernobjekt als Kombination eines fachlichen und eines didaktischen

Objektes (Baumgartner, Kalz 2005).................................................................................24

Abbildung 10: Die Kombination von Informationsobjekten und Didaktisches Szenarios zu

Didaktischen Szenen.......................................................................................................26

Abbildung 11: Taxonomie nach Anderson und Krathwohl (2001).....................................27

Abbildung 12: Komponenten des Konstrukts „Lernobjekt“ (Baumgartner 2007)...............29

Abbildung 13: Grafische Variation von Lernzielen als Scharniere zwischen

Informationsobjekten (IO) und Didaktischen Szenarien (DS) (Baumgartner 2007) ..........29

Abbildung 14: Vier Beispiele von Lernobjekten: Informationsobjekte und Didaktische

Szenarien werden über Lernziele miteinander verbunden (Baumgartner 2007)...............30

Abbildung 15: Die Kombination von Informationsobjekten und Didaktischen Szenarien

über Lernzielobjekte während der Laufzeit ......................................................................32

Abbildung 16: Zusammenhang von Didaktischem Szenario, DidaktischerSzene und

Didaktischer Situation......................................................................................................34

Abbildung 17: Didaktisches Kategorialmodell nach Baumgartner (2007b) .......................37

Abbildung 18: Die 12 didaktischen Dimensionen nach Baumgartner (1-3) (2007b)..........37



Abbildung 21: Die 12 didaktischen Dimensionen nach Baumgartner (9-12) (2007b)........39

Abbildung 22: Didaktisches Profil einer Vorlesung...........................................................39


129

Abbildung 23: Didaktisches Profil einer Skype AG Koordinierung....................................40

Abbildung 24: Ontologische Schichtung nach Polanyi am Beispiel der Ebenen Didaktische

Szenarien und Didaktische Interaktionen (Baumgartner 2007c) ......................................43

Abbildung 25: Didaktisches Schichtenmodell nach Baumgartner (2007d) .......................43

Abbildung 26: Granularität von Didaktischen Interaktionen, Didaktischen Szenarien und

Fachdidaktischen Blöcken ...............................................................................................44

Abbildung 27: Vorlesung Lineare Algebra der Open Courseware des MIT ......................49

Abbildung 28: Videomitschnitt Physics Lecture Berkeley University ................................50

Abbildung 29: Unterrichtsentwurf für eine Lehrprobe .......................................................51

Abbildung 30: Der Weg von der Spezifikation zum Standard (Masie, 2003) ....................56

Abbildung 31: Das pädagogische Meta-Modell der EML (Koper, Van Es 2001, 7) als UML

Klassendiagramm dargestellt ..........................................................................................58

Abbildung 32: Unterrichtssituation mit Verortung der Komonenten von IMS LD (Koper,

Miao 2006) ......................................................................................................................64

Abbildung 33: Das Prozessmodell von IMS Learning Design (vgl. Tattersall 2005) .........64

Abbildung 34: Das Informationsmodell von IMS Learning Design als UML-

Klassendiagramm............................................................................................................66

Abbildung 35: Die Struktur des imsmanifest.xml..............................................................67

Abbildung 36: Die Unit of Learning als IMS Content Package (Koper, Bennett 2006)......67

Abbildung 37: Auszug eines UML-Activity-Diagramms eines Learning Design zum

Problem-Based-Learning (Level C) aus dem Best-Practice-Guide (IMS LD 2003c).........69

Abbildung 38: UML-Aktivitätsdiagramm der UoL MathProblem_TPS...............................71

Abbildung 39: Reload-LD-Editor – Importieren und Editieren der Files bzw. Ressourcen 73

Abbildung 40: Erstellen und Bestücken der Environments...............................................74

Abbildung 41: Erstellen der Activities, Ausstattung mit Activitiy-Description, Bildung von

Activity-Structures, Referenzierung mit Environments .....................................................75

Abbildung 42: Erstellen der Ablaufstruktur aus Acts und Role-Parts. Verknüfpung von

Roles und Activities über die Role-Parts..........................................................................76

Abbildung 43: Konfigurierung der Acts, ggf. des Plays und der Method...........................77

Abbildung 44: Usage Classification Box von Design Languages (Boturi, Derntl 2006).....83

Abbildung 45: Möglicher Konflikt der Kategorialmodelle beim Planungsprozess..............90

Abbildung 46: Koppelungsbereich von Didaktischen Szenarien und IMS Learning Design

über Templates / Vorlagen im Bereich der Unterrichtsvorbereitung .................................93

Abbildung 47: UML-Aktivitätsdiagramm der SLA .............................................................97

Abbildung 53: Semantisches Aggegrationsmodell von IMS Learning Design Level C (IMS

LD 2003a, 9)..................................................................................................................108

Abbildung 54: Ausschnitte des XML-Codes der UoL A Simple Learning Activity ...........111


130

Abbildung 55: Überlegungen zur Rolle des neu konstruierten Lernobjekts im Kontext von

IMS Learning Design und Verortung einer Taxonomie Didaktischer Szenarien

(Baumgartner 2007). .....................................................................................................116

Abbildung 56: Das neue Lernobjekt nach Baumgartner aus Lernziel, Informationsobjekt

und Didaktischem Szenario (Baumgartner 2007) ..........................................................117


131

Anhang 1: Ermittlung heuristische Checkliste Didaktisches Szenario

Ermittlung einer heuristischen Checkliste Didaktisches Szenario nach Baumgartner

aus den gesammelten Informationspunkten zu den Didaktischen Szenarien

Die Informationspunkte wurden thematisch bzw. nach Abschnitten sortiert in der linken

Spalte eingetragen. Ziel des weiteren Vorgehens war der Erhalt einer Checkliste mit kon-

stituiven Merkmalen der Didaktischen Szenarien nach Baumgartner. Nach persönlicher

Einschätzung wurden Informationspunkte ohne Relevanz weggelassen; ähnliche Punkte

wurden einander zugeordnet und zusammengefasst. Die Checkliste dient der Überprü-

fung des eigenen Verständnisses und für die weitere Analyse zu einer möglichen Koppe-

lung mit der Spezifikation IMS Learning Design.

Zu 3.1: Ein Kategorisierungsmodell didaktischer Szenarien

(1) Didaktische Szenarien werden in allgemei-

ner Form ohne Bezug zu E-Learning oder einem

bestimmten Verwendungskontext beschrieben.

Zu (11)

(2) Didaktischen Szenarien setzen sich aus

spezifischen Kombinationen didaktischer Inter-

aktionsmuster zusammen, die zum Teil wieder

verwendbar sind.

Zu (5) und (15)

(3) Zur Ordnung der didaktischen Szenarien

wird ein sinnvolles Kategorisierungsschema

benötigt. Dieses dient dann als Ausgangspunkt

(„Anker“) für einen pädagogischen Evaluations-

ansatz und als Hilfestellung für Lehrende bei der

Auswahl und dem didaktischem Einsatz unter-

schiedlicher E-Learning-Tools.

nicht relevant für Checkliste

Zu 3.2: Didaktische Szenarien und Lernobjekte

(4) Definition: Didaktische Szenarien sind

Skripts für die Inszenierung bestimmter Lernar-

rangements, die die notwendigen Erfordernisse

– Handlungen in der (Lern-) Zeit und Ausstat-

tung im (virtuellen) Raum - für die Umsetzung

zusammenstellen.

(A) Skript für die Inszenierung eines Lernarran-

gements

- präskriptiver (= vorschreibender) Charakter


- zeitlich, räumlich, sozial beschrieben

(5) Didaktische Szenarien sind inhaltlich neutral, (B) inhaltlich neutral und wiederverwendbar


132

d.h. sie können als inhaltsleere Muster didakti-

scher Handlungen beschrieben und mit unter-

schiedlichen Inhalten gefüllt werden.

(6) Didaktische Szenarien (DS) bilden neben

dem Lernziel (LZ) und dem Informationsobjekt

(IO) eine Komponente des überarbeiteten Kon-

strukts vom Lernobjekt (LO). Diese Lernobjekte

werden auch als Lernsituation oder Lernumge-

bung bezeichnet.

(G) über Metadaten innerhalb von LCMS mit

passenden Lernzielobjekten und Informations-

objekten zu Lernobjekten kombinierbar

(7) Didaktische Szenarien können innerhalb von

LCMS über ihre Metadaten automatisiert und

personalisiert mit passenden Komponenten zu

Lernobjekten und diese zu Lektionen bzw. Onli-

ne-Kursen kombiniert werden.

Zu (6)

(8) Didaktische Szenarien bevorzugte Passung

zu jeweils einer der sechs Dimensionen kogniti-

ver Prozesse (gemäß TAK) auf.

Schwer zu entscheiden, nicht relevant für

Checkliste

(9) Didaktische Szenarien geben eine detaillier-

te Beschreibung der didaktischen Situation mit

Bezug auf ihre zeitliche, räumliche und soziale

Dimension. Die Detaillierung der Beschreibung

wird durch das Lernziel bestimmt. Es sind nur

jene Angaben notwendig, die zur Erreichung

des Lernziels erforderlich sind.

Zu (4)

(10) Beispiele für Didaktische Szenarien sind:

Unterrichtsmethoden wie Kugellager, Gruppen-

puzzle, Stationenarbeit oder auch wie sie oben

(D1 bis D5) genannt sind.

Nicht relevant für Checkliste

(11) Didaktische Szenarien, die dem Präsenz-

unterricht entnommen sind, können über adä-

quate Werkzeuge auch in den Kontext von E-

Learning übertragen werden.


Zu 3.3: Didaktische Szenarien als geplante Muster von Handlungssituationen

(12) Unterrichtsmethoden sind für Baumgartner

Muster von Handlungssituationen, die Lehrende

und Lernende gleichermaßen einschließen. Es

sind in der Regel solche Handlungssituationen

gemeint, die lernförderliche Situationen herbei-

führen.

Zu (4)


133

(13) Diese Handlungsmuster sind nach einer

theoretischen Vorstellung geleitet und werden

danach produziert.

Zu (4)

(14) Derart verstandene Handlungsmuster wer-

den in der Planung ‚Didaktisches Sze-nario’, in

der Ausführung ‚Didaktische Szene’ und in der

Reflexion ‚Didaktische Situation’ genannt.

Zu (4)

Zu 3.4: Vorarbeiten für eine Taxonomie Didaktischer Szenarien

(15) Didaktische Szenarien lassen sich auf

Grundlage der didaktischen Dimensionen nach

Baumgartner über ein spezifisches didaktisches

Profil definieren und voneinander unterscheiden


(16) Die didaktischen Dimensionen nach Baum-

gartner für eine einheitliche Beschreibung der

Didaktischen Szenarien lauten: Anzahl von

LernteilnehmerInnen, Selbstbestimmung, Kör-

perwahrnehmung, Raum, Kognitiver Prozess,

Wissenstyp, Umweltbezug, Persönlichkeitsbe-

zug, Lernaktivität, Kompetenzniveau, Feedback,

Mediale Codierung.

Keine systematische Zuordnung zur getroffenen

Auswahl konstituiver Merkmale Didaktischer

Szenarien gefunden

Zu 3.5: Didaktische Szenarien im didaktischen Handlungszusammenhang

(17) Didaktischer Szenarien formen sich aus

Elementen didaktischer Interaktionen und sind

selbst Grundelemente zur Formung fachdidakti-

scher Blöcke.

(F) geformt aus Elementen didaktischer Interak-

tionen und selbst Grundelement zur Formung

fachdidaktischer Blöcke

(18) Didaktische Szenarien weisen eine Granu-

larität von wenigen Minuten bis zu einigen Stun-

den aktiver Lernzeit (< 1 ECTS mit ca. 25 – 30

h) auf.

(E) besitzt eine Granularität von wenigen Minu-

ten bis einige Stunden aktiver Lernzeit (< 1

ECTS mit ca. 25 – 30 h)


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Als heuristische Checkliste Didaktischer Szenarien nach Baumgartner ergeben sich fol-

gende Punkte: Ein Didaktisches Szenario nach Baumgartner ist bzw. besitzt:

(A) ein Skript für die Inszenierung eines Lernarrangements

- präskriptiv


- zeitlich, räumlich, sozial beschrieben

(B) inhaltlich neutral und wiederverwendbar

(C) geformt aus Elementen didaktischer Interaktionen und selbst

Grundelement zur Formung fachdidaktischer Blöcke

(D) eine Granularität von wenigen Minuten bis einige Stunden aktiver Lernzeit

(< 1 ECTS mit ca. 25 – 30 h)

Zusatz für die Überprüfung in Bezug zu IMS Learning Design:

(E) über Metadaten innerhalb von LCMS mit passenden Lernzielobjekten und Informati-

onsobjekten zu Lernobjekten kombinierbar


135

Anhang 2: Erläuterung des Konzept- bzw. Informationsmodells von IMS LD

Die Kästchen sind die Klassen, die mit anderen Klassen assoziiert werden (in Beziehung

stehen), was über die verbindenden Linien ausgedrückt wird. Eine Klasse ist eine Art

Bauplan für konkrete Objekte und besitzt Eigenschaften und Methoden; sie stellt damit

nur eine Entwurfsbeschreibung für ein Objekt mit seinen wesentlichen Eigenschaften,

Methoden und Beziehungen zu anderen Klassen bzw. deren Objekten dar. Bei der Instan-

tiierung eines Learning Design (das heißt einem Run der Unit of Learning) werden dann

nach Vorgabe des Learning Design konkrete Objekte gemäß der hier abgebildeten Klas-

sen und ihrer Beziehungen erzeugt. Es gibt unterschiedliche Beziehungen (Assoziations-

typen) zwischen den Klassen, die über entsprechende Symbole gekennzeichnet werden.

Unausgefüllte Rauten weisen auf eine Ganzes-Teil-Beziehung hin, die existenzunabhän-

gig ist (Aggegration). Damit ist gemeint, dass zum Beispiel ein Objekt der Klasse learning

object Teil des Objektes der Klasse environment ist, aber auch getrennt von diesem exis-

tieren kann. Würde das Objekt der Klasse environment gelöscht, so würde dennoch das

Teilobjekt der Klasse learning object weiter existieren. Ausgefüllte Rauten weisen auf eine

Ganzes-Teil-Beziehung hin, die existenzabhängig ist (Kompositon). Damit ist gemeint,

dass zum Beispiel ein Objekt der Klasse play Teil eines Objektes des Klasse method ist

und bei Löschung des Objektes der Klasse method nicht weiterexistieren kann, also mit

gelöscht wird. Dreiecke an den Linienenden deuten die Vererbung an. Hiermit ist gemeint,


136

dass zum Beispiel die Klasse learner oder staff alle Eigenschaften und Methoden der

Klasse role erbt (das Dreieck kann im Sinne eines Pfeiles gelesen werden mit der Formu-

lierung „erbt von“), aber auch weitere eigene bzw. neue Eigenschaften und Methoden

ergänzend definieren kann. Kursiv notierte Klassen sind abstrakte Klassen zu denen kei-

ne Objekte gebildet werden können. Sie dienen lediglich als übergeordnete Klassendefini-

tion, um untergeordneten Klassen eine gemeinsame Basis an Eigenschaften und Metho-

den bereit zu stellen. Assoziationen (Beziehungen) können mit Namen und Leserichtung

versehen werden, wie z.B. performs > . Die Zahlen und Sternchen deuten die Mulitplizität

der Beziehungen an (* bedeutet 0 oder beliebig viele, 1..* bedeutet eines bis beliebig vie-

le). Zum Beispiel steht ein Objekt der Klasse activity in Beziehung mit keinem oder belie-

big vielen Objekten der Klasse environment. Das heißt, dass eine activity nicht notwendi-

gerweise eine environment benötigt. Sie kann auch ohne environment über ein Objekt der

Klasse role-part mit einem Objekt der Klasse role verknüpft werden. Aus dem Diagramm

sind nun folgenden Informationen herauszulesen:

Es gibt nur die beiden Klassen learner und staff. Sollen Rollen eingerichtet werden, so

müssen diese einer der beiden Klassen zugeordnet werden. Ebenso gibt es nur die bei-

den Klassen learning activity und support activity.

Roles können andere Rollen beinhalten, also Subrollen haben. Environments können wie-

derum environments, also Unterlernumgebungen beinhalten etc.

· Jede Methode besteht aus einem oder mehreren plays

· Jedes play besteht aus einem oder mehreren acts

· Jeder act besteht aus einem oder mehreren role-parts

· Ein role-part verbindet eine role mit einer activity oder activity-structure

Was hinsichtlich der Multiplizität nicht aus dem Diagramm herausgelesen werden kann,

ist, dass jeder role-part genau eine role mit genau einer activity oder activtiy-structure ver-

bindet. Das bedeutet, dass die Minimalhandlung bei einem Learning Design aus einem

play, einem act, einem role-part und somit aus einer role, die eine activity (ggf. in einer

bzw. unter Nutzung einer environment) durchführt, besteht.

Environments können learning objects und services beinhalten, worunter zu verstehen ist,

dass Lernobjekte im Sinne der Spezifikation (d.h. Texte, Bilder, Audio, Video, Simulatio-

nen, Anwendungen etc.) gemeinsam mit Kommunikations- und Kooperationsdiensten im

Rahmen einer definierten Umgebung bereit gestellt werden können. Jede activity wird in

der Regel einer Umgebung zugeordnet. Dies kann für alle activities immer die gleiche


137

Umgebung sein, oder es wird für jede activity eine neue Umgebung bereit gestellt, so

dass mit wechselnden activities auch die zur Ausführung der Aktivitäten benötigten Lern-

objekte und Kommunikations- bzw. Kooperationsdienste wechseln.

Learning objectives (Lernziele) und prerequisites (Voraussetzungen) sind mit der method

über eine gerichtete Assoziation verbunden, die hier nicht weiter vertieft werden soll. Eine

method kann keinem, einem oder beliebig vielen Lernzielen und Voraussetzungen zuge-

ordnet werden.

138

Anhang 3: XML-Code der Unit of Learning MathProblem_TPS

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142

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144

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145

Anhang 4: Ablauf der UoL MathProblem_TPS in der Laufzeitumgebung

dotLRN

(1) Unter dem Administrationsmenü wird die Unit of Learning in die Laufzeitumgebung

dotLRN importiert. Anschließend erscheint sie in der Liste. Über den Link create new run

kann ein neuer Run/Ablauf, also eine neue Instanz des Learning Design, erzeugt werden.


146

Anschließend werden die im System registrierten TeilnehmerInnen Rollengruppen zuge-

wiesen. Hierbei wird eine Rolle ausgewählt, hier die Rolle LehrerIn. Dann wird mit Hilfe

des Buttons Create new eine neue Gruppe zu dieser Rolle erzeugt. Unter Group name

erscheint die neu angelegte Gruppe LehrerIn_1. Nun können im System registrierte Teil-

nehmerInnen aus der Liste gewählt und dieser Gruppe zugewiesen werden. In diesem

Fall wurde nur ein Listenteilnehmer oder eine Listenteilnehmerin der der Gruppe Lehre-

rIn_1 zugewiesen.

Analog zu oben erfolgt die Erstellung der Rollengruppe SchülerIn_1 mit der TeilnehmerIn-

nenzuweisung. Hier wurden der Gruppe SchülerIn_1 zwei TeilnehmerInnen zugewiesen.


147

Analog zu oben wird die Rollengruppe Partnergruppe_1 erzeugt. Da die Rolle Parn-

tergruppe Unterrolle bzw. Subrole von SchülerIn ist, können nun auch nur Mitglieder der

SchülerIn_1 Gruppe der Partnergruppe_1 zugewiesen werden. In diesem Fall gibt es nur

zwei TeilnehmerInnen der SchülerIn_1 Gruppe.

Beide TeilnehmerInnen wurden der Partnergruppe_1 zugewiesen. Würden nun mehrere

TeilnehmerInnen in der Gruppenliste zu SchülerIn_1 erscheinen, könnten neue Partner-

gruppen, z.B. Partnergruppe_2, Partnergruppe_3 erzeugt und die TeilnehmerInnen paar-

weise diesen Gruppen zugeordnet werden.


148

Nach Zuweisung der TeilnehmerInnen zu den erzeugten Rollengruppen, muss die Rollen-

zuweisung offiziell bestätigt und abgeschlossen werden. Eine nachträgliche Änderung von

Rollenzuweisungen ist nicht möglich.

Es kann Einblick in die laufenden Runs von UoLs genommen werden. Runs mit Play-

Button müssen erst noch gestartet werden. Runs mit einem Uhrensymbol laufen bereits,

das heißt, dass TeilnehmerInnen gewisse Aktvititäten schon ausgeführt haben, aber noch

nicht alle Aktivitäten abgeschlossen wurden. Runs mit einem Häckchen sind hinsichtlich

aller Rollenaktivitäten abgeschlossen. Über den Link View members lässt sich eine Liste

der TeilnehmerInnen am Run anzeigen, über den Link Monitor kann die Anzahl der Teil-

nehmer pro Aktvität angezeigt werden, die entsprechende Aktivitäten schon oder noch

nicht abgeschlossen haben.


149

Nach dem Verlassen des Administrationsmenüs, können die TeilnehmerInnen aus den

ihnen verfügbaren, weil als TeilnehmerInnen bestimmter Rollengruppen registrierten,

UoLs auswählen und über den Link auf die laufende UoL zugreifen.

Nach Betreten der UoL sieht die Umgebung in dotLRN wie folgt aus: Über den Button Exit

UoL oben links kann die UoL verlassen werden. Im linken oberen Rahmenr erscheint im

Drop-Down-Feld die aktuelle Rolle der TeilnehmerInnen. Links darunter erscheint der

Name des ersten Akts und darunter als Link die erste Aktivität Problemstellung1. Im

Rahmen rechts erscheint die zugehörige Aktivitätsbeschreibung bzw. Aufgabenbeschrei-

bung (activity-description). Im linken unteren Rahmen erscheint die Umgebung (environ-

ment) mit den zugehörigen Ressourcen (hier zwei Lernobjekte – die Problemstellung1

und ein Tool zu Notieren, sowie ein Conferencing Service).


150

Nach dem Klick auf den Link Problemstellung1 in der Umgebung wird die entsprechende

Ressource im rechten Rahmen angezeigt. Nach Abschluss der Aktivität können die Teil-

nehmerInnen dies durch ein Häckchen im linken oberen Rahmen bekannt geben. Falls,

wie in diesem Beispiel, nach dieser Aktvität ein neuer Akt begonnen wird, so müssen die

TeilnehmerInnen an dieser Stelle warten, bis die Aktivitäten aller TeilnehmerInnen inklusi-

ve der betreuenden LehrerInnen als abgeschlossen gekennzeichnet wurden. Hier nicht

abgebildet, erscheint in diesem Fall der Hinweis, dass noch auf andere TeilnehmerInnen

gewartet werden muss.


151

Die Lehrkraft hat zum selben Zeitpunkt beispielsweise diese Ansicht. Auch die Lehrkraft

muss in diesem Fall die Aktivität abschließen, damit alle TeilnehmerInnen Zugriff auf den

nachfolgenden Akt haben. Dies lässt sich aber bei Erstellung eines Learning Design in der

Konfiguration des Elements act unterschiedlich regeln.

Nachdem die Lehrkraft ihre Aktivität als abgeschlossen kennzeichnet, wird der nächste

Akt freigegeben. Die SchülerInnen wechseln oben bei der Rolle auf ParternInnengruppe

und finden sich dann automatisch in ihren Zweiergruppen. Zudem erhalten sie die nächste

Aktivität inklusive neuer Umgebung angezeigt. Nach Abschluss der PartnerInnenaktivitä-

ten müssen wieder alle TeilnehmerInnen inklusive Lehrkraft bestätigen. Erst dann wird der

nächste Akt freigegeben und die SchülerInnen wechseln wieder zu ihrer normalen Schüle-

rInnen-Rolle. Es erscheint die dritte Aktivität mit der Aufforderung zur Lösungsvorstellung

und zur Diskussion im Plenum. Über die hinzugeschaltete Umgebung können die Schüle-

rInnen den synchronen Conferencing-Service für die Kommunikation nützen. Wird die Unit

of Learning von TeilnehrerInnen während des Runs verlassen, so gelangen sie bei erneu-

tem Zugang wieder an die selbe Stelle, an der sie die UoL verlassen haben, inklusive der

selben Rolle, die sie zuvor inne hatten.


152

Endnoten

[W001] http://en.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin

[W002] http://www.peter.baumgartner.name/Members/baumgartner/news/didaktische-

profile-von-e-learning-szenarien/

[W003] http://www.e-teaching.org/glossar/kooperationsskript

[W004] http://ocw.mit.edu/OcwWeb/Mathematics/18-06Spring-

2005/Calendar/index.htm

[W005] http://www.youtube.com/watch?v=6ysbZ_j2xi0

[W006] http://www.lehrproben-im-netz.de/uploads/tx_nthdownload/Handel-BWL-

just-in-time.pdf

[W007] http://www.wcer.wisc.edu/archive/CL1/CL/doingcl/thinkps.htm

[W008] http://www.learningnetworks.org/?q=EML

[W009] http://zope.cetis.ac.uk/content/20010912134125

[W010] http://www.wissen-im-

netz.info/literatur/schiller/werke/schauspiele/kabale/01.htm

[W011] http://www.reload.ac.uk/ldplayer.html

[W012] http://www.e-learningguru.com/articles/art2_1.htm

[W013] http://dotlrn.org/

[W014] http://dspace.ou.nl/handle/1820/310

[W015] http://notepad-plus.sourceforge.net/de/download.php

[W016] http://www.learn-

line.nrw.de/angebote/lakonkret/lehrer/unterrichten/lenhard_lernziele.pdf

[W017] http://www.imsglobal.org/competencies/index.html

Didaktische Szenarien und IMS Learning Design · Didaktische Szenarien und IMS Learning Design...

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