Didaktische Szenarien und IMS Learning Design · Didaktische Szenarien und IMS Learning Design...

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Didaktische Szenarien und IMS Learning Design Analyse zur Einschätzung einer Koppelung Didaktischer Szenarien nach Baumgartner mit der Spezifikation IMS Learning Design Master Thesis zur Erlangung des akademischen Grades Master of Science (MSc) Universitätslehrgang Educational Technology eingereicht am Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologien Donau-Universität Krems von Christian Czaputa Krems, März 2008 Betreuer: Univ.- Prof. Dr. Peter Baumgartner
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  • Didaktische Szenarien und IMS Learning Design

    Analyse zur Einschätzung einer Koppelung

    Didaktischer Szenarien nach Baumgartner

    mit der Spezifikation IMS Learning Design

    Master Thesis

    zur Erlangung des akademischen Grades

    Master of Science (MSc)

    Universitätslehrgang Educational Technology

    eingereicht am

    Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologien

    Donau-Universität Krems

    von

    Christian Czaputa

    Krems, März 2008

    Betreuer: Univ.- Prof. Dr. Peter Baumgartner

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    2

    Eidesstattliche Erklärung

    Ich, Christian Czaputa,

    geboren am 17.02.1967 in Gräfelfing

    erkläre,

    1. dass ich meine Master Thesis selbständig verfasst, andere als die angegebenen Quel-

    len und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfen bedient

    habe.

    2. dass ich meine Master Thesis bisher weder im In- noch im Ausland in irgendeiner Form

    als Prüfungsarbeit vorgelegt habe,

    3. dass ich, falls die Arbeit mein Unternehmen betrifft, meinen Arbeitgeber über

    Titel, Form und Inhalt der Master Thesis unterrichtet und sein Einverständnis

    eingeholt habe.

    ............................................... .......................................................

    Ort, Datum Unterschrift

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    3

    Vorwort

    Die intensive Auseinandersetzung mit den Didaktischen Szenarien nach Baumgartner und

    der Spezifikation IMS Learning Design war spannend und gerade auch für mein didakti-

    sches Grundverständnis gewinnbringend. Neben zahlreichen Erkenntnissen und

    Schlussfolgerungen teile ich die Aussage von Kurt Levin, die Baumgartner in seiner Prä-

    sentation ‚Gestaltungsebenen von E-Learning’ zitiert (Baumgartner 2007d): “There is

    nothing so practical as a good theory” [W001].

    Die Anwendung und Übertragung der Theorien und Erkenntnisse in die Praxis der virtuel-

    len LehrerInnenfortbildung steht nun an. Eine große aber spannende Herausforderung.

    Ich möchte mich besonders bedanken bei Herrn Professor Baumgartner für die impulsge-

    bende und die richtungweisende Betreuung dieser Arbeit. Herzlich bedanken möchte ich

    mich auch bei Frau Susanne Neumann-Heyer, die mich immer wieder mit praktischen

    Hilfen (z. B. Zugang zur Laufzeitumgebung dotLRN) unterstützte. Weiter danke ich auch

    meinem Team der Intel® Lehren – Aufbaukurs Online Agentur an der Akademie für Leh-

    rerfortbildung und Personalführung Dillingen, Johannes Böttcher und Manfred Wolf, Eva

    Häuptle, Ulrich Weber, Anne Jilike und Larysa Semeniouk für das Verständnis und die

    Geduld, die ich während der vergangenen Wochen erfahren konnte.

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    4

    Abstract

    Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, eine fundierte Einschätzung zur möglichen Koppe-

    lung zwischen Didaktischen Szenarien nach Baumgartner und der Spezifikation IMS

    Learning Design (IMS LD) zu geben. Der Nutzen einer Koppelung wird in der Vereinfa-

    chung des Modellierungsprozesses von Lerneinheiten in IMS Learning Design, sogenann-

    ter Units of Learning (UoL), gesehen.

    Zunächst werden verschiedene Aspekte und Kontexte der Didaktischen Szenarien an-

    hand der Publikationen Baumgartners beleuchtet. Die gesammelten Informationen wer-

    den zu einer heuristischen Checkliste mit konstituiven Merkmalen Didaktischer Szenarien

    zusammengefasst. Anschließend wird in die Spezifikation IMS Learning Design und den

    Modellierungsprozess einer Unit of Learning, der anhand eines Beispiels illustriert wird,

    eingeführt. Mit diesem Vorverständnis wird der gemeinsame Einsatzbereich von Didakti-

    schen Szenarien und IMS Learning Design aus didaktischer Perspektive bestimmt sowie

    ein konkreter Koppelungsbereich anhand der bekannten Probleme und möglichen Lö-

    sungsvorschläge festgesetzt. Zur Analyse werden über die heuristische Checkliste Frage-

    stellungen abgeleitet, anhand derer die Analyse von XML-Sprachelementen der Spezifika-

    tion im Hinblick auf eine Koppelung durchgeführt wird. Auf Grundlage der Analyseergeb-

    nisse wird eine Einschätzung zur Koppelungsmöglichkeit zwischen Didaktischen Szena-

    rien nach Baumgartner und IMS Learning Design gegeben.

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    5

    Abstract

    The objective of this Master Thesis aims to provide a well-founded estimation regarding a

    possible connection between the educational scenarios described by Baumgartner and

    the IMS Learning Design (IMS LD) specification in order to simplify the modeling process.

    The first part sheds light on the different aspects and contexts of educational scenarios

    from publications of Baumgartner. The collected information is put together to a heuristic

    check-list with constitutive criteria of educational scenarios. Followed by the introduction

    to the IMS Learning Design specification, the modeling process of a Unit of Learning

    (UoL) will be presented according to the IMS LD Best Practice and Implementation Guide

    and illustrated with an example. After that the common operating range of didactic scenar-

    ios and IMS Learning Design as seen from a didactic perspective will be determined and a

    possible interconnection by means of problems with the modeling process and possible

    methods of resolution will be located and constituted. By means of the heuristic check-list

    interrogations will be derived, which will be answered through an analysis of XML lan-

    guage elements of the IMS Learning Design with use of information from documents of

    this specifications, from literature, an exemplary UoL and from personal knowledge.

    To sum up a well-founded estimation regarding a possible connection between the educa-

    tional scenarios described by Baumgartner and the IMS Learning Design specification will

    be given.

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    6

    Inhaltsverzeichnis

    1. Einleitung.......................................................................................................................8

    1.1 Ausgangssituation....................................................................................................8

    1.2 Forschungsfragen ..................................................................................................10

    1.3 Vorgehen ...............................................................................................................11

    2. Didaktische Szenarien im E-Learning ..........................................................................13

    2.1 Unterschiedliche Szenariodefinitionen....................................................................13

    2.2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede .....................................................................15

    2.3 Gründe für die Beschreibung didaktischer Szenarien.............................................16

    3. Didaktische Szenarien nach Baumgartner ...................................................................17

    3.1 Ein Kategorisierungsmodell didaktischer Szenarien ...............................................18

    3.2 Didaktische Szenarien und Lernobjekte ................................................................21

    3.2.1 Wiederverwendbare Lernobjekte (Reusable Learning Objects - RLOs) ...........21

    3.2.2 Das ROI-Paradox ............................................................................................24

    3.2.3 Das Didaktische Szenario als inhaltsneutrales didaktisches Objekt .................25

    3.2.4 Das Lernobjekt als Trias aus Lernziel, Informationsobjekt und Didaktischem

    Szenario ...................................................................................................................27

    3.3 Didaktische Szenarien als geplante Muster von Handlungssituationen ..................33

    3.4 Vorarbeiten für eine Taxonomie Didaktischer Szenarien........................................35

    3.5 Didaktische Szenarien im didaktischen Handlungszusammenhang .......................42

    3.6 Konstituive Merkmale Didaktischer Szenarien........................................................45

    3.6.1 Reflexion zu den Didaktischen Szenarien........................................................45

    3.6.2 Heuristische Checkliste Didaktisches Szenario................................................48

    3.6.3 Beispielanwendung der Checkliste ..................................................................49

    4. Die Spezifikation IMS Learning Design........................................................................54

    4.1 Lerntechnologiestandards......................................................................................54

    4.1.1 Ziele der Lerntechnologiestandards.................................................................54

    4.1.2 Formale Standards und Spezifikationen ..........................................................55

    4.1.3 Klassen von Lerntechnologiestandards ...........................................................56

    4.2 Einführung in IMS Learning Design........................................................................57

    4.2.1 Die EML als Ausgangsmodell für IMS LD ........................................................57

    4.2.2 Die Spezifikationsdokumente von IMS Learning Design ..................................58

    4.2.3 Ziele von IMS Learning Design........................................................................59

    4.2.3 Skriptmetapher und Prozessmodell von IMS Learning Design.........................60

    4.2.4 Komplexitätsstufen und Informationsmodell von IMS Learning Design ............65

    4.2.5 Die Unit of Learning (UoL) als Content Package..............................................66

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    7

    4.3 Der Modellierungsprozess einer Unit of Learning...................................................68

    4.3.1 Modellierung nach dem IMS LD Best Practice and Implementation Guide.......68

    4.3.2 Beispielmodellierung einer Unit of Learning (MathProblem_TPS)....................70

    5. Gemeinsamer Einsatzbereich von Didaktischen Szenarien und IMS LD .....................78

    5.1 Didaktik und didaktisches Handeln.........................................................................78

    5.2 Informelles und institutionelles Lernen ...................................................................78

    5.3 Planungs-, Prozess- und Analyseebene von Unterricht..........................................79

    5.4 Technologie gestützter Unterricht...........................................................................80

    5.5 Handlungs- bzw. Gestaltungsebenen der Didaktik .................................................80

    5.6 Unterrichtsplanung und Unterrichtsvorbereitung ....................................................81

    6. Probleme beim Modellierungsprozess von Units of Learning.......................................84

    6.1 Problembereiche....................................................................................................84

    6.2 Zielgruppe der Spezifikation IMS Learning Design.................................................85

    6.3 Lösungsansätze.....................................................................................................87

    7. Analyse einer möglichen Koppelung zwischen Didaktischen Szenarien nach

    Baumgartner und IMS Learning Design...........................................................................92

    7.1 Koppelungsbereich zwischen Didaktischen Szenarien und IMS LD .......................92

    7.2 Vorbereitungen für die Analyse ..............................................................................93

    7.2.1 Ableitung der Fragestellungen anhand der heuristischen Checkliste ...............93

    7.2.2 Vorstellung der UoL A Simple Learning Activity als Reflexionshilfe..................96

    7.3 Analyse der XML-Sprachelemente der Spezifikation............................................101

    7.3.1 Trägerelemente didaktischer Interaktionen ....................................................101

    7.3.2 Trägerelemente mit zeitlicher, räumlicher und sozialer Dimension.................102

    7.3.3 Inhaltlich neutrale und wieder verwendbare Trägerelemente .........................107

    7.3.4 Kombinierbarkeit zu fachdidaktischen Blöcken ..............................................115

    7.3.5 Trägerelemente für die Kombination zu Lernobjekten nach Baumgartner......116

    7.4 Zusammenfassung der Analyse und Schlussfolgerung ........................................120

    8. Zusammenfassung ....................................................................................................122

    Abbildungsverzeichnis ...................................................................................................128

    Anhang 1: Ermittlung heuristische Checkliste Didaktisches Szenario ............................131

    Anhang 2: Erläuterung des Konzept- bzw. Informationsmodells von IMS LD.................135

    Anhang 3: XML-Code der Unit of Learning MathProblem_TPS .....................................138

    Anhang 4: Ablauf der UoL MathProblem_TPS in der Laufzeitumgebung dotLRN..........145

    Endnoten.......................................................................................................................152

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    1. Einleitung

    1.1 Ausgangssituation

    IMS Learning Design (IMS LD) ist eine relativ junge Spezifikation des IMS Global Lear-

    ning Consortium zur Beschreibung kompletter didaktischer Arrangements inklusive betei-

    ligter Rollen, ihrer Lehr- bzw. Lernaktivitäten und der verwendeten Lehr- und Lernmateria-

    lien im Rahmen einer definierten Lehr- und Lernumgebung. Didaktische Arrangements

    jedweder lerntheoretischer Fundierung sollen – so der Anspruch – in die auf XML basie-

    rende Spezifikation, die seit 2003 in der Version 1.0 verfügbar ist, abzubilden sein. Die

    standardisierte Erfassung über IMS Learning Design könnte somit neue Möglichkeiten für

    die informationstechnische Verarbeitung und Dokumentation, den Austausch, die Wieder-

    verwendung und die systematische Evaluation verschiedenster Unterrichtssituationen

    eröffnen.

    Aufgrund der Komplexität und theoretisch vielfältigen Anwendbarkeit der Spezifikation

    wurden seit ihrer Veröffentlichung sehr unterschiedliche Forschungs- und Entwicklungs-

    projekte lanciert. Hierunter finden sich so verschiedene Ansätze wie z. B. die Entwicklung

    benutzerfreundlicher Learning Design-Editoren (LD-Editoren) und Referenzplayer, Explo-

    rationen zur Anwendbarkeit der Spezifikation für personalisierte, adaptive Lernumgebun-

    gen oder für Game-Based-Learning-Kontexte, Untersuchungen zur didaktischen Neutrali-

    tät von IMS Learning Design oder zu einer auf Entwurfsmustern bzw. Pattern basierenden

    Modellierung kooperativer Lernszenarien.

    Da sich der Modellierungsprozess gemäß IMS LD Best Practice and Implementation Gui-

    de als relativ aufwändig und ungeeignet für NichtspezialistInnen der Spezifikation dar-

    stellt, rückte in den vergangenen Jahren die Notwendigkeit einfach zu bedienender grafi-

    scher Editoren für die Zielgruppe der TrainerInnen und PädagogInnen in den Vorder-

    grund. So wird unter anderem die Entwicklung einer neuen Generation von LD-Editoren

    mit einer szenario-basierten Modellierung („scenario-based modelling“) didaktischer Situa-

    tionen, die den Abbildungsprozess in IMS Learning Design deutlich erleichtern soll, gefor-

    dert (vgl. Sodhi 2007). Ein Ansatz, der hier zu einem Rahmen- und Bezugsmodell für eine

    so genannte szenario-basierte Modellierung in IMS Learning Design weiterentwickelt wer-

    den könnte, ist jener der Didaktischen Szenarien nach Baumgartner.

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    9

    Im Kontext von E-Learning wird der Szenariobegriff in unterschiedlichen Wendungen ver-

    wendet. Manche AutorInnen definieren den Szenariobegriff, lassen anhand ihrer Definiti-

    onen aber Unterschiede im Sinne von unterschiedlichen Schwerpunkten erkennen. Von

    einem einheitlichen Verständnis des Szenariobegriffs für den Kontext von E-Learning

    kann daher nicht ausgegangen werden. Im Kern geht es bei dem Szenariobegriff um Fra-

    gen der Beschreibung und Gestaltung unterschiedlicher Lehr-Lernsituationen, mit oder

    ohne Bezug zu E-Learning.

    Baumgartners Vorschlag eines Kategorisierungsmodells zur Strukturierung und Operatio-

    nalisierung Didaktischer Szenarien - zum einen zur didaktischen Produktevaluation, zum

    anderen für einen didaktisch geleiteten Einsatz von E-Learning-Tools - stellt einen rich-

    tungweisenden Grundstein für die in den folgenden Jahren vertiefte Beschäftigung mit

    Didaktischen Szenarien dar. Es werden zunehmend unterschiedliche Aspekte des Beg-

    riffsverständnisses sowie mögliche Einsatzbereiche und Kontextbezüge der Didaktischen

    Szenarien deutlich. Trotzdem es sich bei den Didaktischen Szenarien um ein in Entwick-

    lung stehendes Modell – im Sinne eines didaktischen Struktur- und Prozessmodells –

    handelt, stellt es schon jetzt durch seinen Brückenschlag zwischen Didaktik und Technik

    (vgl. Baumgartner 2006a, 4) einen viel versprechenden Ansatz dar. Diesen Ansatz auszu-

    leuchten, in seinen verschiedenen Kontextbezügen und Implikationen zu sehen und mög-

    licherweise für eine auf Didaktischen Szenarien basierte Modellierung von Lehr-

    Lernsituationen in IMS Learning Design nutzbar zu machen, ist das Anliegen der vorlie-

    genden Arbeit.

    Persönlich sehe ich die Didaktischen Szenarien und die Spezifikation IMS Learning De-

    sign aus der Position einer erfahrenen Lehrkraft: 12 Jahre Unterrichtserfahrung an unter-

    schiedlichen Realschulen in Bayern in den Jahrgangsstufen 5 – 10 mit den Fächern Ma-

    thematik, Informationstechnologie und Katholische Religion, weiter 3 Jahre Erfahrung als

    Seminarlehrer für Informationstechnologie in der Ausbildung von StudienreferendarInnen

    sowie Erfahrung in der zentralen LehrerInnenfortbildung an der Akademie für Lehrerfort-

    bildung und Personalführung Dillingen prägen meine Perspektive auf dieses Thema.

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    10

    1.2 Forschungsfragen

    Die übergreifende Forschungsfrage dieser Arbeit lautet:

    Lassen sich Didaktische Szenarien nach Baumgartner und die Spezifikation IMS Learning

    Design zur Vereinfachung des Modellierungsprozesses einer Unit of Learning (UoL)1 mit-

    einander verbinden?

    Die Subfragestellungen lauten wie folgt:

    (a) Was ist unter den Didaktischen Szenarien nach Baumgartner – im Sinne einer vertief-

    ten, kontextbezogenen Sicht - zu verstehen?

    (b) In welcher Weise kann aus didaktischer und praktischer Sicht eine Koppelung zwi-

    schen Didaktischen Szenarien nach Baumgartner und IMS Learning Design zur Ver-

    einfachung des Modellierungsprozesses hergestellt und begründet werden?

    (c) Lassen sich auf Grundlage der vorangegangenen Ergebnisse Didaktische Szenarien

    nach Baumgartner mit der Spezifikation IMS LD koppeln?

    Nicht Gegenstand der vorliegenden Arbeit sollen die Fragen nach der pädagogischen

    Neutralität, der lehr-lerntheoretischen Einordnung der Metamodelle, der didaktischen Fle-

    xibilität, der Sinnhaftigkeit und Praxistauglichkeit sowie die Fragen nach möglichen

    Schwach- oder Kritikpunkten der Ansätze bzw. Modelle sein.

    Grundannahme der Arbeit ist es, dass es sich sowohl bei den Didaktischen Szenarien als

    auch bei IMS Learning Design um praktisch relevante und sinnvolle Konzepte handelt und

    weiter, dass die Modellierung von Units of Learning (UoL) – den grundlegenden Lernein-

    heiten in IMS Learning Design - auf Basis Didaktischer Szenarien tatsächlich eine Verein-

    fachung des Modellierungsprozesses mit sich bringt.

    1 Die Unit of Learning (UoL) oder Unit of Study (UoS) ist die grundlegende Einheit einer in IMS Learning Design modellierten Lehr-Lernsituation

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    11

    1.3 Vorgehen

    Das methodische Vorgehen bei dieser Arbeit ist zunächst, bezogen auf die Interpretation

    der Publikationen Baumgartners, hermeneutisch, des weiteren aber analytisch-explorativ,

    wobei sich je nach Möglichkeit induktive und deduktive Vorgehensweisen abwechseln.

    Im Einzelnen strukturiert sich das Vorgehen wie folgt.

    Für ein vertieftes und kontextbezogenes Verständnis der Didaktischen Szenarien wird

    eine Durchsicht der hierfür relevanten Publikationen Baumgartners vorgenommen. An-

    hand des gewonnenen Überblicks und der gesammelten Informationen wird nach einer

    Kurzreflexion die Informationsauswahl und –verdichtung zu einer heuristischen Checkliste

    Didaktisches Szenario – als einer Sammlung konstituiver Merkmale für Didaktische Sze-

    narien – vorgenommen. Mit Hilfe der Checkliste lassen sich bei der späteren Analyse von

    Koppelungsmöglichkeiten zwischen Didaktischen Szenarien und IMS Learning Design

    diesbezügliche Fragestellungen ableiten.

    Anschließend wird in die Spezifikation IMS Learning Design als einem didaktischen Lern-

    technologiestandard eingeführt. Es folgt die Darstellung des nach dem IMS Learning De-

    sign Best Practice and Implementation Guide (vgl. IMS LD 2003c) empfohlenen Modellie-

    rungsprozesses von Units of Learning. Anhand der Beispielabbildung einer Lerneinheit

    unter Verwendung der Unterrichtsmethode Think-Pair-Share wird der Prozess illustriert.

    Ausgehend von dem gewonnenen Verständnis zu den Didaktischen Szenarien und der

    Spezifikation IMS Learning Design wird aus didaktischer Perspektive der gemeinsame

    Einsatz- und Geltungsbereich bestimmt, in dessen Rahmen eine mögliche Koppelung in

    Frage kommt. Vor dem Hintergrund des empfohlenen Modellierungsprozesses und an-

    hand der Literatur zu IMS Learning Design werden Problembereiche der Modellierung

    ermittelt und Lösungsansätze zusammengetragen bzw. reflektiert. In Kombination des

    gemeinsamen Einsatzbereiches und der Problembereiche bzw. Lösungsansätze ergibt

    sich ein didaktisch sowie praktisch begründbarer Koppelungsbereich zwischen Didakti-

    schen Szenarien und IMS Learning Design.

    Als Koppelungsbereich die Relation zwischen Didaktischen Szenarien und der XML-

    Repräsentation des Learning Design fokussierend, werden über die heuristische Checklis-

    te Fragestellungen für die Analyse abgeleitet. Die Analyse wird unter Rückgriff auf die

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    12

    Angaben der Spezifikationsdokumente, den XML-Code einer Unit of Learning, die Anga-

    ben aus der Literatur und vereinzelt persönliche Erfahrungen mit der Modellierung von

    Units of Learning durchgeführt. Anhand der Analyseergebnisse soll schließlich eine fun-

    dierte Einschätzung der Koppelungsmöglichkeit zwischen Didaktischen Szenarien und

    IMS Learning Design gegeben werden.

    Mit dem Begriff IMS Learning Design bzw. IMS LD ist im Folgenden stets die Spezifikation

    gemeint. Mit dem Begriff Learning Design ist die gemäß dem XML-Code der Spezifikation

    formalisierte Lerneinheit gemeint. Mit dem Begriff learning-design ist das bezügliche XML-

    Element gemeint. Die Begriffe Learning Design und learning-design können äquivalent

    verwendet werden.

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    13

    2. Didaktische Szenarien im E-Learning

    In der E-Learning Literatur begegnen relativ häufig die Begriffe E-Learning-Szenarien,

    Szenarien für virtuelles Lehren und Lernen, didaktische Szenarien, pädagogische Szena-

    rien, Lernszenarien oder einfach nur Szenarien.

    Dörr und Strittmatter verweisen unter Bezugnahme auf Brunner und Tally auf zwei grund-

    legende „Szenarien des Einsatzes neuer Medien im Unterricht“: der Einsatz gemäß des

    Instruktionsmodells und des Einsatz gemäß des Projektmodells (2002, 39). Michael Wa-

    che spricht von „E-Learning-Szenarien“, „netzbasierten Szenarien“ und „Lernszenarien bei

    der Erfassung und Beschreibung unterschiedlicher technologiegestützter Lehr- und Lern-

    situationen (2003). Schulmeister beschreibt unterschiedliche Formen computerunterstütz-

    ter bzw. netzbasierter Vorlesungen und Seminare und spricht in diesem Zusammenhang

    gleichermaßen von „Szenarien netzbasierten Lernens“, „didaktischen Szenarien“ und

    „Szenarien virtueller Lehre und virtuellen Lernens“ (2006). Doch welches Verständnis

    findet sich hinter diesen Begriffen? Welche Definitionen existieren?

    2.1 Unterschiedliche Szenariodefinitionen

    Michael Wache definiert den Begriff „E-Learning-Szenarien“ wie folgt:

    „E-Learning-Szenarien sind Lernumgebungen in denen Lernprozesse menschlicher Individuen durch den Einsatz digitaler Technologien (zur Aufzeichnung, Speicherung, Übertragung, Be- und Verarbeitung, Anwendung und Präsentation von Informationen) unterstützt und ermöglicht werden.“ (2003)

    Die Merkmale solcher Lernumgebungen bestehen nach Wache in der interaktiven, multi-

    medialen Gestaltung der Lerninhalte, dem Ablauf der Lernprozesse über digitale Netz-

    werke und einer netzbasierten lernbegleitenden Kommunikation (ebd.).

    Nach Hasanbegovic ist ein E-Learning Szenario wie folgt zu verstehen:

    „’Szenario’ stammt ursprünglich aus der Filmindustrie und -wissenschaft und meint ei-nen szenisch gegliederten Entwurf eines Films. Analog handelt es sich bei einem E-Learning-Szenario um einen szenisch gegliederten Entwurf einer mediengestützten Lernumgebung.“ (2004, 246)

    Die mediengestützte Lernumgebung besteht nach Hasanbegovic aus Lernmaterialien,

    Lernaufgaben und deren lernzielorientierter Gestaltung in einer Lernsituation. In der Lite-

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

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    ratur wird zwischen den Begriffen Lernumgebung und Lernszenario keine genaue Unter-

    scheidung getroffen; vielfach werden die Begriffe sogar synonym verwendet. Weiter

    scheint sich die Verwendung2 des Begriffs Lernszenario gegenüber der Verwendung von

    E-Learning-Szenario zunehmend durchzusetzen (Hasanbegovic 2004, 246).

    Schneider sieht beim projekt-, problemorientierten oder kollaborativen Lernen die Not-

    wendigkeit, aus Gründen der höheren Effektivität den Lernprozess mit Hilfe von teilstruk-

    turierten Szenarien zu gliedern. In diesem Zusammenhang definiert Schneider pädagogi-

    sches Szenario als

    „…eine Sequenz von Phasen (oder Aktivitäten), in denen Studenten gewisse Arbeits-schritte (‚tasks’) zu erledigen haben und gewisse Rollen spielen müssen.“ (2004, 302)

    Schulmeister analysiert anhand verschiedener Projektbeispiele unterschiedliche Einsatz-

    und Gestaltungsformen von E-Learning. In diesem Zusammenhang wird von unterschied-

    lichen didaktischen Szenarien gesprochen. Schulmeister verweist auf die ursprüngliche

    Bedeutung des Begriffs ‚Szenario’ (abgeleitet vom lat. Scaenarius = zur Bühne gehörig

    und vom lat. Scaena = Bühne) als einem szenisch gegliederter Entwurf eines Theater-

    stücks in der römischen Geschichte. ‚Didaktische Szenarien’ definiert Schulmeister wie

    folgt:

    „Bei den didaktischen Szenarien in diesem Zusammenhang handelt es sich um Bei-spiele für Lehren und Lernen, um Unterrichtssituationen und -modelle, die in ihren Komponenten, den Relationen der Komponenten untereinander und in den Prozessen, die davon ihren Ausgangspunkt nehmen, möglichst konkret und möglichst formal be-schrieben werden. Ich gehe davon aus, dass ein Szenario eine komplexe reale Situati-on meint, die aus einer institutionellen Organisationsform, einer Lernumgebung und ei-ner Unterrichtssituation besteht, welche in der Regel mehrere Lehrmethoden umfasst.“ (2006, 199f.)

    Baumgartner geht bei der Definition des Begriffs Didaktisches Szenario, der als terminus

    technicus mit ganz spezifischer Bedeutung verstanden wird, ebenfalls vom geschichtli-

    chen Verständnis des Begriffs ‚Szenario’ aus. Das bis heute aktuelle Begriffsverständnis

    im Sinne eines geplanten Handlungsablaufs in Theater oder Film unter Angabe der Orte,

    der Ausstattung, der SchauspielerInnen und Requisiten wird analysiert und als produktive

    Metapher für die Pädagogik genützt.

    2 Bei der Eingabe der Suchbegriffe lieferte google.de am 28.12.2007 folgende Trefferzahlen: ‚Didaktisches Szenario’ ca. 250 Treffer / ‚Didaktische Szenarien’ ca. 2.300 Treffer ‚E-Learning-Szenario’ ca. 714 Treffer / ‚E-Learning-Szenarien’ ca. 8.300 Treffer ‚Lernszenario’ ca. 2.570 Treffer / ‚Lernszenarien’ ca. 25.100 Treffer

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

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    Ein Didaktisches Szenario definiert sich nach Baumgartner wie folgt:

    „Ein Didaktisches Szenario ist demnach ein Skript für die Inszenierung eines bestimmten Lernarrangements und stellt die notwendigen Erfordernisse – Handlungen in der (Lern-)Zeit bzw. Ausstattung im (virtuellen) Raum – für die Umsetzung zusammen.“ (2006a, 2)

    2.2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede

    Bei Durchsicht der unterschiedlichen Definitionen lassen sich folgende Gemeinsamkeiten

    und Unterschiede feststellen:

    · E-Learning-Szenarien nach Wache und Hasanbegovic fokussieren eher auf technolo-

    giegestützte Lehr-Lernsituationen. Demgegenüber sind pädagogische Szenarien, di-

    daktische Szenarien und Didaktische Szenarien nach Schneider, Schulmeister und

    Baumgartner weiter gefasst und beziehen auch traditionelle, technologieferne Lehr-

    Lernsituationen mit ein.

    · Alle Szenariobegriffe – am wenigsten deutlich bei Wache – besitzen einen gewissen

    Beispiel- oder Entwurfscharakter für eine durchzuführende Lehr-Lernsituation.

    · Mit dem Szenariobegriff wird bei allen AutorInnen – am wenigsten deutlich bei Schnei-

    der – sowohl der Aspekt der Lehr-Lernumgebung als auch der Aspekt des Lehr-

    Lernprozesses verbunden. Bei Wache und Hasanbegovic vollzieht sich der Prozess

    durch die Lernumgebung, bei Baumgartner und Schulmeister vollzieht er sich in der

    Lernumgebung.

    Mit dem Szenariobegriff wird im Kern also die Gestaltung von Lehr- Lernprozessen in

    oder durch eine Lehr-Lernumgebung bezeichnet. Unter E-Learning Szenarien bzw. Lern-

    szenarien wird eher die technologiegestützte Gestaltung von Lehr-Lernsituationen, unter

    pädagogischen, didaktischen und Didaktischen Szenarien die allgemeine, nicht auf

    E-Learning fokussierende Gestaltung von Lehr-Lernsituationen verstanden. Eine Eingren-

    zung auf die Gestaltung technologiegestützter Lehr-Lernsituationen erfolgt hier gelegent-

    lich über den Zusatz E-Learning, wie zum Beispiel „Didaktische Szenarien im E-Learning“

    (Schulmeister 2006, 191).

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    16

    2.3 Gründe für die Beschreibung didaktischer Szenarien

    Baumgartner sieht neben der Sammlung und Beschreibung von Didaktischen Szenarien

    bzw. E-Learning Szenarien, die vor allem der Reduktion von Komplexität dienen soll

    (2006a, 2), die dringende Notwendigkeit der Erarbeitung eines Kategorisierungsschemas

    für didaktische Szenarien (Baumgartner, Bergner 2003) bzw. einer Taxonomie für E-

    Learning Szenarien (Baumgartner 2006a, 2006b). Als Vorteile einer didaktischen Taxo-

    nomie werden folgende Punkte aufgeführt:

    · Ein Kategorisierungsschema didaktischer Szenarien ist Voraussetzung für einen alter-

    nativen Evaluationsansatz von E-Learning-Tools, über den sich ihre Funktionalitäten

    in Bezug zu spezifischen didaktischen Szenarien überprüfen lassen (Baumgartner,

    Bergner 2003, 2).

    · Ein Kategorisierungsschema didaktischer Szenarien bzw. von E-Learning-Szenarien

    dient EntwicklerInnen als Orientierung und Hilfestellung im didaktischen Design. Aus-

    gehend von einem bestimmten Szenario des Schemas lassen sich gezielte Hinweise

    für die Umsetzung des didaktischen Szenarios im Kontext von E-Learning geben

    (vgl. Baumgartner, Bergner 2003, 2 und Baumgartner 2006a, 4).

    · Ein Kategorisierungsschema didaktischer Szenarien kann Nutzern bei der informierten

    Suche von Lernangeboten dienen (Baumgartner 2006a, 4).

    · Eine Taxonomie für E-Learning Szenarien hat mindestens die folgenden acht Funktio-

    nen: Integrationsfunktion, Orientierungsfunktion, Informationsfunktion, Kostensen-

    kungsfunktion, Transferfunktion, Innovationsfunktion, Heuristische Funktion und Theo-

    riefunktion (Baumgartner 2006b, 3f., ausführlich siehe Abschnitt 3.4).

    Nach Schulmeister ist die Sammlung und Beschreibung unterschiedlicher didaktischer

    Szenarien im E-Learning aus folgenden Gründen wichtig (Schulmeister 2006, 200f.):

    · Didaktische Szenarien können für EntwicklerInnen von Lernangeboten Hilfestellung

    bei didaktischer Planung des Lehr-Lernprozesses geben: Sie können zum Beispiel die

    Methodenauswahl unterstützen, auf leicht zu übersehende Komponenten und Prozes-

    se einer Unterrichtssituation hinweisen oder zur Überprüfung der Stimmigkeit der aus-

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    17

    gewählten Komponenten für die Lehr-Lernsituation dienen.

    · Didaktische Szenarien können für die NutzerInnen von Lernangeboten als Orientie-

    rung zur gezielten Auswahl eines Angebots dienen. Voraussetzung hierfür ist aller-

    dings eine standardisierte Beschreibung der didaktischen Szenarien: Auswahl, Wer-

    bung, Marketing und Verbrauchertests von Kursen ließen sich über eine standardisier-

    te Beschreibung didaktischer Szenarien deutlich erleichtern.

    · Didaktische Szenarien können der wissenschaftlichen Evaluation von Lernangeboten

    dienen. Auch hierfür ist allerdings eine standardisierte Beschreibung der didaktischen

    Szenarien notwendig: Anhand der standardisierten Beschreibung ließen sich unter-

    schiedliche Lehr-Lernsituationen zu Zwecken der wissenschaftlichen Evaluation, der

    Qualitätssicherung, des Benchmarking und der Akkreditierung von Bildungsgängen

    systematisch vergleichen.

    3. Didaktische Szenarien nach Baumgartner

    Baumgartner hat sich in einer Reihe von Publikationen mit Didaktischen Szenarien be-

    schäftigt, diese analyiert und in Relation zu Themen wie didaktische Produktevaluation,

    Taxonomie für E-Learning Szenarien, Unterrichtsmethoden sowie Lernobjekte gestellt.

    Hierbei sind immer wieder neue Aspekte des Verständnisses der Didaktischen Szenarien

    herausgearbeitet worden. Baumgartner verwendet den Begriff Didaktisches Szenario im

    Sinne eines terminus technicus (Großschreibung), dem eine spezifische Bedeutung zu-

    kommt. In der vorliegenden Arbeit werde ich entsprechend von Didaktischen Szenarien

    nach Baumgartner sprechen.

    Um für die weitere Arbeit ein möglichst umfassendes Verständnis der Didaktischen Sze-

    narien nach Baumgartner zu gewinnen, soll der Begriff aus seiner Entwicklungsgeschichte

    und seinen Kontextbezügen heraus gesehen und verstanden werden. Hierzu werden an-

    hand von Publikationen Baumgartners wichtige Informationen und Kontexte zu den Didak-

    tischen Szenarien vorgestellt und schließlich für eine heuristische Checkliste Didaktisches

    Szenario nach Baumgartner zusammengefasst.

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    18

    3.1 Ein Kategorisierungsmodell didaktischer Szenarien

    Ausgehend von der Kritik3 an den bisherigen Evaluationen verschiedener E-Learning-

    Tools (vorwiegend CMS und LMS), entwickeln Baumgartner/Bergner (2003) ein Kategori-

    sierungsmodell für didaktische Szenarien.

    Das Modell dient einerseits einem veränderten Evaluationsansatz, der die Tools für E-

    Learning hinsichtlich ihrer Funktionalität aus der pädagogischen Perspektive bestimmter

    didaktischer Szenarien untersucht. Andererseits soll das Modell Lehrkräften als Anker und

    Unterstützungssystem bei der Übertragung ihrer pädagogischen Szenarien in den Kontext

    von E-Learning und der damit verbundenen Auswahl von E-Learning-Werkzeugen helfen

    (ebd., 2).

    Das Modell besteht aus den drei Ebenen der didaktischen Szenarien („Educational Sce-

    narios“), den didaktischen Interaktionsmustern („Educational Interaction Patterns“) und

    den Tools für E-Learning (LMS, CMS und andere).

    Abbildung 1: Kategorisierungsmodell didaktischer Szenarien (Baumgartner, Bergner 2003)

    Auf der Ebene der didaktischen Szenarien findet sich die Beschreibung unterschiedlicher

    didaktischer Szenarien, die der Literatur entnommen werden. Baumgartner/Bergner for-

    dern, dass für diese Ebene eine sinnvolle Kategorisierung didaktischer Szenarien erarbei-

    tet werden muss4. Die Szenarien sind hier noch unabhängig ihres späteren Verwen-

    3 Die Produktevaluationen fokussierten ausschließlich auf die Funktionalitäten der Tools ohne Be-zugnahme auf eine pädagogische Situation. So würde einer technischen anstatt einer pädagogi-schen Sicht auf die Qualität von E-Learning und die Gestaltung von Lernsituationen Vorschub ge-leistet (vgl. Baumgartner/Bergner 2003) 4 Als möglichen Ansatz für die Kategorisierung didaktischer Szenarien verweisen Baumgart-ner/Bergner auf die Didaktische Ontologie von Norbert Meder.

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    19

    dungskontextes und unabhängig ihrer möglichen Verknüpfungen mit bestimmten E-

    Learning-Werkzeugen beschrieben. Beispiele für didaktische Szenarien sind die gelenkte

    Diskussion, das Brainstorming oder die Disputation (vgl. Baumgartner, Bergner 2003, 3).

    Auf der Ebene der didaktischen Interaktionsmuster werden detaillierte Beschreibungen

    verschiedener Interaktionsmuster gegeben. Spezifische Kombinationen bestimmter Inter-

    aktivitätsmuster ergeben dann spezifische didaktische Szenarien. Auch wenn die didakti-

    schen Szenarien sich aus bestimmten Interaktionsmustern formen, sind diese gemäß der

    ontologischen Schichtung nach Polanyi, auf die sich Baumgartner/Bergner beziehen,

    mehr als die bloße Summe der Interaktionen. Sie organisieren die didaktischen Interakti-

    onsmuster zu neuen eigenständigen Einheiten (vgl. ebd., 7; ausführlich siehe Abschnitt

    3.5)

    Abbildung 2: Zusammenwirken zwischen Didaktischen Szenarien und Interaktionsmustern (Baumgartner, Bergner 2003)

    Spezifische Angaben zu den verwendeten E-Learning-Tools finden sich auch auf dieser

    Ebene nicht. Die Toolangaben beziehen sich nur auf den allgemeinen Typus des Werk-

    zeugs (wie z. B. Chat, Foren etc.). (ebd., 3f.).

    Am Beispiel der Szenarien Offene Diskussion und Moderierte Diskussion zeigt Baumgart-

    ner das Zusammenspiel zwischen didaktischen Szenarien und didaktischen Interaktions-

    mustern (siehe Abbildung 3).

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    20

    Abbildung 3: Beispiel des Zusammenspiels zwischen didaktischen Szenarien und didaktischen Interaktionsmustern (Baumgartner 2004)

    Die beiden Szenarien haben einerseits gemeinsame Interaktionen (Einen Beitrag lesen,

    Einen Beitrag schreiben), unterscheiden sich aber auch in manchen Interaktionen (Ein

    neues Thema eröffnen wird z. B. in der Moderierten Diskussion nicht vorkommen kön-

    nen). Hieraus lässt sich erkennen, dass didaktische Interaktionsmuster mehrfach verwen-

    det werden können, also wieder verwendbar sind (vgl. Baumgartner 2004).

    Auf der Ebene der verschiedenen Tools für E-Learning (z. B. LMS, CMS) findet sich beim

    Kategorisierungsmodell schließlich die Produktebene mit detaillierten Funktionsbeschrei-

    bungen spezifischer Produkte. Einzelne Produktfunktionen können nun mit passenden

    didaktischen Interaktionen verknüpft werden. Die Produkte sind somit hinsichtlich ihrer

    Passung und Unterstützungsfunktion in Relation zu didaktischen Interaktionsmustern und

    somit in Relation zu unterschiedlichen didaktischen Szenarien evaluierbar.

    Für das Verständnis didaktischer Szenarien, auch wenn Baumgartner hier noch nicht von

    Didaktischen Szenarien im Sinne eines terminus technicus spricht, können folgende

    Punkte festgehalten werden:

    · Didaktische Szenarien werden in allgemeiner Form ohne Bezug zu E-Learning oder

    einem bestimmten Verwendungskontext beschrieben.

    · Didaktische Szenarien setzen sich aus spezifischen Kombinationen didaktischer Inter-

    aktionsmuster zusammen, die zum Teil wiederverwendbar sind.

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    21

    · Zur Ordnung der didaktischen Szenarien wird ein sinnvolles Kategorisierungsschema

    benötigt. Dieses dient als Ausgangspunkt („Anker“) für einen pädagogischen Evaluati-

    onsansatz und als Hilfestellung für Lehrende bei der Auswahl und dem didaktischem

    Einsatz unterschiedlicher E-Learning-Tools.

    3.2 Didaktische Szenarien und Lernobjekte

    Die Überlegungen zu den Didaktischen Szenarien spielen bei Baumgartner für die Wei-

    terentwicklung der Vorstellungen vom Lernobjekt eine wichtige Rolle.

    3.2.1 Wiederverwendbare Lernobjekte (Reusable Learning Objects - RLOs)

    Im Jahr 2002 definieren Baumgartner/Häfele ein Lernobjekt (LO) und ein wieder ver-

    wendbares Lernobjekt (RLO) wie folgt.

    „Ein LO (Learning Object) ist die kleinste sinnvolle Lerneinheit, in die ein Online-Kurs zerlegt werden kann. Demnach kann ein LO entweder aus einem einzelnen Bild, einer Grafik, einem Text, einer Flash-Animation oder auch aus einer kurzen Anweisung mit einem defnierten Lernziel und einem Test zur Lernerfolgskontrolle bestehen. Wenn diese LO´s mit Metadaten versehen und zu größeren Online-Kurseinheiten kombiniert werden können, dann spricht man von RLO´s (Reusable Learning Objects = wieder verwendbare Lernobjekte).“ (2002b, 24).

    Abbildung 4: Aggegration von Informationseinheiten zu RLO’s bis zum Lehrgang (Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele 2002a)

    Die Idee hinter den RLOs ist es, Kurse nur mehr modular in Form von RLOs anzulegen.

    Diese können dann für neue Online-Kurse wieder verwendet, d. h. neu kombiniert und mit

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    22

    weiteren RLOs ergänzt werden können. So lassen sich die hohen Produktionskosten für

    Online-Kurse (WBTs) verringern (vgl. Baumgartner, Häfele 2002a).

    Bis 2004 hat sich das Verständnis vom Lernobjekt bei Baumgartner leicht modifiziert.

    Gemäß der Definition des IEEE wird das Learning Object verstanden als „… ein beliebiger

    Gegenstand, digital oder nicht-digital, der zum Lernen und Lehren benutzt werden kann“

    (2004, 12, vgl. auch IEEE 2002, 6). In Anlehnung an das Autodesk-Content-Modell beste-

    hen Lernobjekte aus einer Reihe inhaltlich strukturierter Informationsobjekte, die mit je

    einem didaktisch motivierten Lernziel gekoppelt sind. Die Informationsobjekte wiederum

    setzen sich aus Medienobjekten, wie z. B. Texte, Bilder, Ton etc. zusammen.

    Abbildung 5: autodesk Content Model (Masie 2003)

    Abbildung 6: Aggegration von Medienobjekten über Informationsobjekte zu Lernobjekten (Baumgartner 2004)

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    23

    Unter Verwendung eines Learning Content Management Systems (LCMS) kann über das

    erhobene LernerInnenprofil und die entsprechende Auswahl und Kombination von RLOs

    ein personalisiertes Kursangebot erfolgen.

    Abbildung 7: Funktionsweise eines Learning Content Management Systems (Baumgartner 2004)

    Der Prozess gestaltet sich nach Baumgartner dabei wie folgt. Lernobjekte werden mit

    Hilfe der integrierten Autorenwerkzeuge erstellt, mit Metadaten beschrieben und in der

    Datenbank des LCMS gespeichert. Anschließend werden diese begutachtet, gegebenen-

    falls editiert und schließlich für die spätere Veröffentlichung als RLOs freigegeben. Zur

    Laufzeit des Systems werden die RLOs gemäß dem gespeicherten oder unmittelbar ge-

    nerierten LernerInnenprofil zu personalisierten Online-Kursen zusammengestellt (Baum-

    gartner 2004, 12).

    Abbildung 8: Vom Lernobjekt zum zertifizierten Kursprogramm (Baumgartner 2004)

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    24

    3.2.2 Das ROI-Paradox

    In Baumgartner/Kalz (2005) wird das Problem der Wiederverwendbarkeit von Lernobjek-

    ten aus didaktischer Sicht diskutiert. Es wird auf den Widerspruch zwischen der didakti-

    schen Passung des Lernobjekts (d. h. Bezugnahme auf den jeweiligen Kontext wie zum

    Beispiel Zielgruppe, Vorverständnis und andere zeitliche, räumliche und technische Rah-

    menbedingungen etc.) zur optimalen Erreichung des Lernziels und der Forderung nach

    größtmöglicher Kontextfreiheit des Lernobjekts für eine optimale Wiederverwendbarkeit

    verwiesen. In Anspielung auf den Return of Investment (ROI) bezeichnen Baumgartner

    und Kalz diesen Widerspruch als Reusability Object and Instruction Paradox (ROI Para-

    dox).

    Diese Überlegungen führen zur Rekonstruktion des Begriffes Lernobjekts und der Ein-

    schränkung der Wiederverwendbarkeit des Lernobjekts. Als grundlegende Einheit der

    Wiederverwendung wird nun nicht mehr das Lernobjekt, sondern das Informationsobjekt

    betrachtet. Es werden zwei Arten von Informationsobjekten unterschieden: das fachliche

    Informationsobjekt (Technical Object/TO) und das pädagogisch-didaktische Informations-

    objekt (Educational Object/EO). Das fachliche Objekt enthält die Informationen (z. B. Er-

    klärung und grafische Darstellung der Funktionsweise einer Pumpe ), das didaktische

    Objekt enthält die didaktische Kontextinformation, d. h. die Aufgabenstellung (z. B. Erläu-

    tere die Funktionsweise der Pumpe, berechne die Effizienz der Pumpe etc.) und das

    Lernziel. Erst während des Lernprozesses und damit zur Laufzeit des LCMS werden die

    beiden Objekte zusammengeführt. Technische und didaktische Objekte lassen sich aller-

    dings nicht beliebig koppeln, sondern müssen zueinander passen, worauf die Grafik ver-

    weist.

    Abbildung 9: Lernobjekt als Kombination eines fachlichen und eines didaktischen Objektes (Baumgartner, Kalz 2005)

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    25

    Das didaktische Informationsobjekt besitzt nach Baumgartner/Kalz aufgrund seiner stär-

    keren Bezogenheit auf ein fachliches Informationsobjekt einen niedrigeren Grad an Wie-

    derverwendbarkeit.

    3.2.3 Das Didaktische Szenario als inhaltsneutrales didaktisches Objekt

    Im Begriff des Didaktischen Szenarios 5 zeigt sich für Baumgartner ein möglicher Lö-

    sungsansatz für das Problem der Wiederverwendbarkeit des didaktischen Objektes EO.

    Ausgehend vom historischen Verständnis des Begriffs ‚Szenario’ als einer Szenenbe-

    schreibung für ein Theaterstück und der bis heute in Film- und Theaterwelt gebräuchli-

    chen Begriffsverwendung, lässt sich der Begriff im Sinne einer produktiven Metapher in

    die Pädagogik übertragen. Analog zum Szenario innerhalb eines Filmdrehbuchs, das in

    präskriptiver Weise einen geplanten Handlungsablauf inklusive dem notwendigen Zube-

    hör schildert, wird das Didaktische Szenario wie folgt definiert.

    „Ein Didaktisches Szenario ist demnach ein Skript für die Inszenierung eines bestimm-ten Lernarrangements und stellt die notwendigen Erfordernisse – Handlungen in der (Lern-)Zeit bzw. Ausstattung im (virtuellen) Raum – für die Umsetzung zusammen.“ (2006a, 2)

    Aus der Analogie zwischen Filmwelt und Pädagogik erschließt sich Baumgartner auch die

    inhaltliche Neutralität der Didaktischen Szenarien: Wie in der Filmwelt Gattungen (z. B.

    Kriminal- , Abenteuer- , Horror-, Westernfilme) mit ihren spezifischen dramaturgischen

    Gesetzmäßigkeiten (z.B. typischer Verlauf eines Krimis) existieren und dennoch keine

    Vorgaben zum detaillierten Handlungsablauf machen, können auch Didaktische Szena-

    rien als inhaltsleere Muster didaktischer Handlungen, die nur das Typische des Ablaufs

    und des Zubehörs schildern, beschrieben und mit verschiedenen fachlichen Inhalten ge-

    füllt werden. In den Erziehungswissenschaften existieren geläufige Beispiele für inhaltlich

    neutrale Handlungsempfehlungen, wie zum Beispiel die 20 didaktischen Modelle von Karl-

    Heinz Flechsig (Flechsig, 1996) oder der Bereich der Unterrichtsmethoden (2006a, 39f.).

    In Folge dieser Überlegungen ersetzt Baumgartner in seinem ursprünglichen Konstrukt

    des Lernobjektes (LO = TO + EO) das didaktische Objekt (EO) durch das Didaktische

    Szenario (DS) (2006a: 40f.). Beide Objekte, das didaktische neutrale Informationsobjekt

    und das inhaltlich neutrale didaktische Objekt liegen in der Entwurfsphase getrennt in un-

    5 Den Begriff ‚Didaktisches Szenario’ verwendet Baumgartner als terminus technicus in Groß-schreibung.

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    26

    terschiedlichen Repositorien vor und werden erst zur Laufzeit des LCMS zu einem Lern-

    ablauf zusammengeführt (LO = IO + DS).

    Abbildung 10: Die Kombination von Informationsobjekten und Didaktisches Szenarios zu Didak-tischen Szenen

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    27

    3.2.4 Das Lernobjekt als Trias aus Lernziel, Informationsobjekt und Didakti-

    schem Szenario

    Im Jahr 2007 setzt sich Baumgartner mit der Weiterentwicklung des Lernobjekts ausein-

    ander und betont, dass hinsichtlich der Wiederverwendbarkeit Inhalt und Didaktik nicht

    getrennt voneinander betrachtet werden dürfen. Trotz Kritik und zahlreicher offener Fra-

    gen wird das Autodesk Content Model als Aggegrationsmodell mit hierarchische Struktu-

    rierung und Lernzielorientierung bei den Lernobjekten als grundsätzlich sinnvolles Aus-

    gangsmodell gewertet. Um aber dessen Beschränkungen aufzuheben, wie z. B. die con-

    tentzentrierte Sicht und die damit verbundene Eingrenzung auf darstellende Lehrformen,

    sollte das Lernziel als didaktischer Anteil des Lernobjektes systematisch untersucht wer-

    den (2007, 5-7).

    Für die Überlegungen zur Rolle des Lernziels beim Lernobjekt nimmt Baumgartner die

    Taxonomie von Anderson und Krathwohl6 (TAK) als Ausgangspunkt.

    Abbildung 11: Taxonomie nach Anderson und Krathwohl (2001)

    6 Die Taxonomie von Anderson und Krathwohl ist eine 2001 überarbeitete Version der Bloom’schen Taxonomie. Diese wurde überarbeitet, ergänzt und mit der Wissensdimension erwei-tert. Sie dient u.a. als Planungs- und Orientierungsunterlage für die Formulierung kognitiver Lern-ziele.

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    28

    Gemäß der TAK kann ein Lernziel stets als Kombination einer Wissensdimension (Sub-

    stantiv) und eines kognitiven Prozesses (Verb) formuliert werden. Die Wissensdimensio-

    nen lauten in aufsteigender Reihenfolge: Fakten, Begriffe bzw. Konzepte, Prozeduren und

    Metakognition. Die kognitiven Prozesse lauten in aufsteigender Reihenfolge: erinnern,

    verstehen, anwenden, analysieren, bewerten und erzeugen. Die Taxonomie ist als Inklu-

    sive-Hierarchie zu verstehen. Dies bedeutet, dass höhere Wissensdimensionen und hö-

    here kognitive Prozessstufen die jeweils niederen mit einschließen. (Baumgartner 2007,

    7f.).

    Zur Illustration bringe ich an dieser Stelle Beispiele möglicher Lernzielformulierungen und

    ihre Zuordnung in der TAK :

    · Sich an wichtige Daten zur Baugeschichte des Ulmer Münsters erinnern (A:1)

    · Das Grundanliegen Martin Luthers verstehen (B:2)

    · Die Schritte zur Lösung eines linearen Gleichungssystems benennen können (C:1)

    · Ein lineares Gleichungssystem mit zwei Unbekannten lösen können (C:3)

    · Unterschiedliche mathematische Strategien zur Lösung eines Gleichungssystems

    beurteilen können (C:5)

    · Den eigenen Denkfehler bei einer falsch gelösten Aufgabe erklären können (D:2)

    Nach Baumgartner lässt sich die Wissensdimension eines Lernziels als Informationsob-

    jekt konzipieren; der kognitive Prozess eines Lernziels hingegen lässt sich als kognitive

    Lernaktivität verstehen. Lernziele haben somit zwei Ausprägungen: eine inhaltliche, stati-

    sche und eine didaktische, dynamische. Diese Feststellung führt schließlich zu einem

    erweiterten Bild vom Lernobjekt: Wissensinhalte und kognitive Lernprozesse werden über

    das Lernziel miteinander verbunden (ebd., 8f.).

    Das überarbeitete Modell vom Lernobjekt (LO) besteht nun aus den drei Einheiten Infor-

    mationsobjekt (IO), Lernziel (LZ) und Didaktisches Szenario (DS), die zusammen das

    Lernobjekt bilden. Das Lernziel spielt in diesem Modell eine zentrale Rolle, da es das In-

    formationsobjekt mit dem Didaktisches Szenario koppelt (LO = IO + LZ + DS). IO und DS

    müssen in Bezug zum Lernziel so gewählt werden, dass sie mit diesem zusammenpas-

    sen. Unterschiedliche IO, LZ und DS lassen sich also nicht beliebig miteinander koppeln

    (ebd., 15f.).

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    29

    Abbildung 12: Komponenten des Konstrukts „Lernobjekt“ (Baumgartner 2007)

    Baumgartner spricht in Bezug zum neu konstruierten Lernobjekt vom Konstrukt „Lernob-

    jekt“, aber auch von Lernumgebung oder Lernsituation, die sich aus der Verknüpfung von

    Informationsobjekt (IO) und Didaktischen Szenario (DS) über das Lernziel ergibt (2007,

    16).

    Gemäß der TAK existieren 6x4 = 24 unterschiedliche Typen von Lernzielen (A:1 bis D:6,

    vgl. Abbildung 11). Jedes Lernziel kann – grafisch visualisiert – auf seinen beiden Seiten

    unterschiedliche Passungsformen aufweisen. Auf der Seite der Wissensdimensionen (A-

    D) kann das Lernziel entsprechend vier unterschiedliche Passungsformen, auf der Seite

    der kognitiven Prozesse (1-6) entsprechend sechs unterschiedliche Passungsformen an-

    nehmen. Baumgartner spricht hier von „Scharnieren“, um deren Achse sich Inhalte und

    Didaktik drehen (ebd., 16).

    Abbildung 13: Grafische Variation von Lernzielen als Scharniere zwischen Informationsobjekten (IO) und Didaktischen Szenarien (DS) (Baumgartner 2007)

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    30

    Informationsobjekte und Didaktische Szenarien können nun über passende Lernziele mit-

    einander verbunden werden7, wie in der Grafik veranschaulicht.

    Abbildung 14: Vier Beispiele von Lernobjekten: Informationsobjekte und Didaktische Szenarien werden über Lernziele miteinander verbunden (Baumgartner 2007)

    Auch wenn die Passungsformen den Eindruck vermitteln, dass Didaktische Szenarien

    stets nur zu einem Lernziel bzw. dessen kognitiver Prozessstufe kompatibel sind, lässt

    sich ein Szenario durchaus mit unterschiedlichen kognitiven Prozessstufen verbinden.

    Nach Baumgartner lässt sich jedem Szenario aber eine kognitive Prozessstufe zuweisen,

    für die es eine besonders gute Passung aufweist (2007, 21).

    Weiter exploriert Baumgartner die Möglichkeiten der Wiederverwendung von Informati-

    onsobjekten und didaktischen Objekten bei gegebenem Lernzielobjekt auf die hier nicht

    im Detail eingegangen werden soll (siehe hierzu 2007, 18-20).

    In diesem Zusammenhang führt Baumgartner allerdings eine Reihe Didaktischer Szena-

    rien auf, die als Beispiele – auch hinsichtlich ihrer möglichen Vielfalt – hilfreich sind. Es

    sind Szenarien, die alle Passung zu einem Lernziel der Stufe A:1 aufweisen.

    7 Hier können unterschiedliche zeitliche Gestaltungsabläufe erfolgen wie z. B. zuerst die Wahl des LZ, dann des zugehörigen IO, dann des passenden DS (LZ -> IO -> DS). Zu weiteren möglichen Gestaltungsabläufen siehe Baumgartner (2007, 16).

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    31

    „LZ(A:1): Studierende sollen in der Lage sein, zumindest 5 der wichtigsten E-Learning Standards wie Learning Object Metadata (LOM), SCORM, IMS Learning Design etc. benennen zu können. […] DS1: Die Lehrperson hält einen 45 Minuten dauernden Frontalvortrag vor der gesamten Klasse, der durch PowerPoint-Folien medial unterstützt wird. DS2: Die Lehrperson teilt zu Stundenbeginn ein Papier zu den E-Learning Standards aus, das in individueller Einzelarbeit von 45 Minuten (Stillarbeit in der Klasse) bearbeitet wird. DS3: Die Lehrperson stellt die Information als PDF in der Lernplattform zur Verfügung. Das Papier sollen alle TeilnehmerInnen in einem gewissen Zeitraum (2 Wochen) durcharbeiten. DS4: Die Lehrperson teilt zu Stundenbeginn ein Papier zu den E-Learning Standards aus, das in Kleingruppen zu 3 Personen 45 Minuten lang bearbeitet wird. DS5: Die Lehrperson teilt zu Stundenbeginn das vorgesehene inhaltliche Material zu den E-Learning Standards in zwei Teile auf, das in Zweier-Gruppen (Tandems) 30 Minuten lang individu-ell bearbeitet wird. Danach präsentieren die beiden Mitglieder des Tandems sich gegenseitig 15 Minuten lang den Inhalt des ihnen zugewiesenen Materials.“ (2007, 18f.)

    Wie an den Beispielen angedeutet, besteht nach Baumgartner die wesentliche Aufgabe

    der Didaktischen Szenarien darin, eine detaillierte Beschreibung der didaktischen Situati-

    on zu geben. Einfache Bezeichnungen wie ‚Präsentation’ oder ‚Gruppenarbeit’ sind aus

    diesem Grund nicht hinreichend. Es müssen im Fall der Präsentation z. B. Fragen nach

    der Art der Präsentation, dem zu benützendem Medium, der Zielgruppe, der Präsentati-

    onsdauer etc. beantwortet werden. Ein Didaktisches Szenario umfasst also die Beschrei-

    bung des sozialen, räumlichen und zeitlichen Arrangements. Wie detailliert die Beschrei-

    bung ausfällt, wird durch das Lernziel bestimmt: Es sind nur jene Angaben zu machen, die

    für die Umsetzung des Lernziels notwendig sind. Als weitere Beispiele Didaktischer Sze-

    narien gibt Baumgartner die Kugellagermethode, das Gruppenpuzzle und die Statione-

    narbeit an (2007, 10). Obwohl viele Beispiele der Didaktischen Szenarien dem Präsenz-

    unterricht entnommen sind, weist Baumgartner darauf hin, dass sie mit entsprechenden

    Werkzeugen ebenso in E-Learning-Arrangements umgesetzt werden können (ebd., 19).

    Gemäß dem neu konstruierten Modell des Lernobjekts sind wieder nicht mehr die Lernob-

    jekte selbst, sondern ihre Komponenten die wieder verwendbaren Einheiten. In den Meta-

    daten der Informationsobjekte werden die Wissensdimensionen, in den Metadaten der

    Didaktischen Szenarien die kognitiven Prozessstufen codiert. Über einen Lehr-

    Lernzielgenerator können Lehr-Lernziele (LZ) erstellt und mit entsprechenden Metadaten

    (Wissensdimension und kognitive Prozessstufe) beschrieben werden. Zur Laufzeit eines

    LCMS können anhand der gewählten Lehr-Lernziele (LZ) über die Metadaten passende

    Informationsobjekte (IO) und Didaktische Szenarien (DS) ausgewählt und zu entspre-

    chenden Lernobjekten kombiniert werden (ebd., 21).

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    32

    Abbildung 15: Die Kombination von Informationsobjekten und Didaktischen Szenarien über Lernzielobjekte während der Laufzeit (Baumgartner 2007)

    Als wichtige Informationen zu den Didaktischen Szenarien, die im Kontext der Überlegun-

    gen zum Lernobjekt entstanden sind, lassen sich folgende Punkte zusammenstellen.

    · Definition: Didaktische Szenarien sind Skripts für die Inszenierung bestimmter Lernar-

    rangements, die die notwendigen Erfordernisse – Handlungen in der (Lern-)Zeit und

    Ausstattung im (virtuellen) Raum – für die Umsetzung zusammenstellen.

    · Didaktische Szenarien sind inhaltlich neutral, das heißt sie können als inhaltsleere

    Muster didaktischer Handlungen beschrieben und mit unterschiedlichen Inhalten ge-

    füllt werden.

    · Didaktische Szenarien (DS) bilden neben dem Lernziel (LZ) und dem Informationsob-

    jekt (IO) eine Komponente des überarbeiteten Konstrukts vom Lernobjekt (LO). Diese

    Lernobjekte werden auch als Lernsituation oder Lernumgebung bezeichnet.

    · Didaktische Szenarien können innerhalb von LCMS über ihre Metadaten automatisiert

    und personalisiert mit passenden Komponenten zu Lernobjekten und diese zu Lektio-

    nen bzw. Online-Kursen kombiniert werden.

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    33

    · Didaktische Szenarien weisen bevorzugte Passung zu jeweils einer der sechs Dimen-

    sionen kognitiver Prozesse (gemäß TAK) auf.

    · Didaktische Szenarien geben eine detaillierte Beschreibung der didaktischen Situation

    in Bezug auf ihre zeitliche, räumliche und soziale Dimension. Die Detaillierung der Be-

    schreibung wird durch das Lernziel bestimmt. Es sind nur jene Angaben notwendig,

    die zur Erreichung des Lernziels erforderlich sind.

    · Beispiele für Didaktische Szenarien sind: Unterrichtsmethoden wie Kugellager, Grup-

    penpuzzle, Stationenarbeit oder auch wie sie oben (D1 bis D5) genannt sind.

    · Didaktische Szenarien, die dem Präsenzunterricht entnommen sind, können über

    adäquate Werkzeuge auch in den Kontext von E-Learning übertragen werden.

    3.3 Didaktische Szenarien als geplante Muster von Handlungssituationen

    Im Rahmen der Vorarbeiten zu einer didaktischen Taxonomie für E-Learning konstatiert

    Baumgartner, dass der Grund für das Fehlen einer didaktischen Taxonomie für E-

    Learning in dem Fehlen eines für den allgemeinen Lernprozess konsensfähigen Ord-

    nungsschemas von Unterrichtsmethoden liegt. Neben zahlreichen anderen Fragestellun-

    gen, die im Sinne theoretischer Vorarbeiten für eine didaktische Taxonomie geklärt wer-

    den müssen (u.a. Auswahl der Kategorien, Operationalisierung der Merkmale, Festlegung

    der Gliederungskriterien, Festlegung der Granularität), gilt es für eine Klassifizierung von

    Unterrichtsmethoden zunächst ein klares Verständnis vom Begriff der Unterrichtsmethode

    zu bekommen (2006b).

    Im Folgenden setzt sich Baumgartner mit fünf unterschiedlichen Konzeptionen von Unter-

    richtsmethode auseinander. Diese lauten: Methoden als zielgerichtete Verfahrensweisen,

    Methoden als Brücken bzw. Vermittler, Methoden als angewandte Lernprinzipien, Metho-

    de als Muster des Verhaltens von LehrerInnen und Methode als Muster von Handlungssi-

    tuationen. Die letzte Methodenkonzeption entspricht am ehesten Baumgartners Vorstel-

    lung von Unterrichtsmethode.

    „Eine Methode ist […] ein Muster von Handlungssituationen, das Lehrende und Ler-nende gleichermaßen einschließt.“. (ebd., 8)

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    34

    Der Musterbegriff in diesem Kontext wird nach Baumgartner im Sinne einer Konfiguration

    von Unterelementen verwendet. Lehrende versuchen dabei derartige Handlungsmuster

    anzustoßen, die für Lernende eine förderliche Situationen herbeiführen. Diese Hand-

    lungsmuster entstehen nicht spontan in bzw. während ihrer Ausführung, sondern werden

    von einer theoretischen Vorstellung geleitet und danach produziert. Diesen Typus von

    Handlungsmustern nennt Baumgartner auf der Planungs- bzw. Designebene Didaktisches

    Szenario, auf der Umsetzungs- bzw. Ablaufebene Didaktische Szene und auf der Reflexi-

    onsebene Didaktische Situation. Die Bildung einer didaktischen Taxonomie muss – so

    Baumgartner – zunächst von den lernförderlichen Didaktischen Situationen ausgehen.

    Erst auf Grundlage dieser Situationen lassen sich begründete Didaktische Szenarien bil-

    den.

    Abbildung 16: Zusammenhang von Didaktischem Szenario, DidaktischerSzene und Didaktischer Situation

    Als weitere Informationen zu den Didaktischen Szenarien, die in Zusammenhang mit

    den Überlegungen zum Verständnis der Unterrichtsmethode entstanden sind, lassen sich

    zusammenfassen:

    · Unterrichtsmethoden sind nach Baumgartner Muster von Handlungssituationen, die

    Lehrende und Lernende gleichermaßen einschließen. Es sind in der Regel solche

    Handlungssituationen gemeint, die lernförderliche Situationen herbeiführen.

    · Diese Handlungsmuster sind nach einer theoretischen Vorstellung geleitet und werden

    danach produziert.

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    35

    · Derart verstandene Handlungsmuster werden in der Planung Didaktisches Szenario,

    in der Ausführung Didaktische Szene und in der Reflexion Didaktische Situation ge-

    nannt.

    3.4 Vorarbeiten für eine Taxonomie Didaktischer Szenarien

    Im Rahmen der Vorarbeiten zur Entwicklung einer Taxonomie für E-Learning stellt Baum-

    gartner acht unterschiedliche Funktionen einer didaktischen Taxonomie vor

    (vgl. 2006b, 3):

    · Integrationsfunktion: E-Learning Szenarien oder didaktische Modelle lassen sich grup-

    pieren bzw. klassifizieren.

    · Orientierungsfunktion: Ein stimmiger Ordnungsrahmen lässt sich als Orientierungshilfe

    nützen

    · Informationsfunktion: Die präzise begriffliche Abgrenzung erleichtert die Kommunikati-

    on.

    · Kostensenkungsfunktion: Einheitliche Beschreibungen didaktischer Szenarien ermög-

    lichen systematischen Austausch und Wiederverwendung

    · Transferfunktion: Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen E-Learning Szenarien

    werden aufgrund der Klassifizierung deutlich. Ähnliche Szenarien können somit für

    TrainerInnen und EntwicklerInnen schneller erlernt und von AnwenderInnen schneller

    eingeordnet werden.

    · Innovationsfunktion: Einheitlich beschriebenen Szenarien, die in ausreichend großer

    Anzahl vorliegen und in einem stimmigen Gliederungssystem kategorisiert sind, regen

    zur didaktischen Vielfalt und Exploration an.

    · Heuristische Funktion: Ein systematisches Gliederungssystem gibt aufgrund möglicher

    Leerstellen Entwicklungsanlässe für neue passende Szenarien.

    · Theoriefunktion: Ein Gliederungssystem, mit dem sich manche Szenarien nicht ein-

    ordnen lassen, muss hinsichtlich der zugrunde liegenden Theorie weiter entwickelt

    werden.

    Als wichtige theoretische Vorarbeiten für die Entwicklung einer didaktischen Taxonomie

    werden von Baumgartner genannt (vgl. 2006b, 4):

    · Auswahl der Kategorien: Welche Merkmale sollen aus der Vielzahl der Eigenschaften

    von Szenarien konstruiert werden?

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    36

    · Operationalisierung der Merkmale: Wie lassen sich einzelne Merkmale abgrenzen und

    messen?

    · Festlegung der Gliederungskriterien: Welche Merkmale sind in welcher Ausprägung

    klassenbildend?

    · Festlegung der Granulariät: Welche Größenordnung, das heißt welche Gestaltungs-

    ebene (vgl.

    · Abbildung 25), sollte für eine praktikable Taxonomie von E-Learning Szenarien bzw.

    Didaktischer Szenarien gewählt werden?

    Das zentrale Problem bei der Entwicklung einer didaktischen Taxonomie stellt nach

    Baumgartner die begründete Auswahl von didaktischen Kategorien bzw. Dimensionen

    dar, welche die Grundlage für die Klassifizierung bilden. Die Dimensionen sollten hierbei

    nicht als kontradiktorische, sondern als polare Gegensätze konzipiert werden (z. B.

    Fremdorganisation – Selbstorganisation), da auf diese Weise nicht nur zwei Ausprägun-

    gen (vorhanden oder nicht vorhanden), sondern mehrere Ausprängungen im Sinne von

    Abstufungen auf einer Ordinalskala möglich sind (2006a, 4f.).

    Im Folgenden sind die von Baumgartner konzipierten didaktischen Dimensionen aufge-

    führt. Sie sind aus dem Literaturstudium und der Abstraktion des von Karl-Heinz Flechsig

    inspirierten didaktischen Kategorialmodells8 abgeleitet und wurden bisher in einigen Vor-

    trägen vorgestellt.

    8 Kategorialmodelle dienen nach Flechsig der „(‚kategorialen’) Bestimmung dessen, was als ‚Unter-richt’ (Lehr-Lerntätigkeit) zu verstehen ist“. Wissenschaftliche begründete Kategorialmodelle liefern darüber hinaus einen theoretischen Bezugsrahmen für die Erarbeitung von Unterrichtsmodellen und geben zudem Kriterien vor, die bei der Erarbeitung, Reflexion und Bewertung der Modelle zu beachten sind (1996, 16).

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    37

    Das didaktische Kategorialmodell nach Baumgartner (2007b, Folie 9):

    Abbildung 17: Didaktisches Kategorialmodell nach Baumgartner (2007b)

    Die 12 didaktischen Dimensionen nach Baumgartner (ebd., Folien 18-21):

    Abbildung 18: Die 12 didaktischen Dimensionen nach Baumgartner (1-3) (2007b)

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    Abbildung 19: Die 12 didaktischen Dimensionen nach Baumgartner (4-6) (2007b)

    Abbildung 20: Die 12 didaktischen Dimensionen nach Baumgartner (7-9) (2007b)

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    Abbildung 21: Die 12 didaktischen Dimensionen nach Baumgartner (9-12) (2007b)

    Als Beispiele für didaktische Profile stellt Baumgartner die Vorlesung und das Skype-

    Gespräch vor (2007c, Folien 42 und 43):

    Abbildung 22: Didaktisches Profil einer Vorlesung (2007c, Folie 42)

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    Abbildung 23: Didaktisches Profil einer Skype AG Koordinierung (Baumgartner 2007c, Folie 43)

    Baumgartner zufolge sind in Bezug auf das Kategorialmodell und die didaktischen Dimen-

    sionen noch folgende Überlegungen anzustellen [W002].

    · Der Zusammenhang zwischen den 15 Beziehungenen des Kategorialmodells und den

    12 didaktischen Dimensionen muss deutlicher herausgearbeitet werden.

    · Die Auswahl der didaktischen Dimensionen muss sich theoretisch begründen lassen

    · Die didaktischen Dimensionen müssen Anspruch auf Vollständigkeit haben

    · Die Abstufungen der Ordinalskalen assoziieren linke Plätze eher mit ‚schlecht’ und

    rechte Plätze eher mit ‚gut’ und sollten unter Berücksichtigung dieses intuitiven Wer-

    tungseffekts überarbeitet werden.

    Die Beschreibung didaktischer Situationen anhand der didaktischen Dimensionen führt

    nach Baumgartner zu einem erweiterten Verständnis der Didaktischen Szenarien: Ein

    Didaktisches Szenario wird durch ein bestimmtes Muster von Ausprägungen der didakti-

    schen Dimensionen definiert. Anhand der charakteristischen Muster bzw. didaktischen

    Profile lassen sich Didaktische Szenarien voneinander unterscheiden (2006a, 5f.).

  • Donau-Universität Krems Master Thesis MSc Educational Technology Christian Czaputa

    41

    Zusammenfassend lässt sich im Hinblick auf die Entwicklung einer didaktischen Taxono-

    mie für das Verständnis Didaktischer Szenarien nach Baumgartner festhalten:

    · Didaktische Szenarien lassen sich auf Grundlage der 12 didaktischen Dimensionen

    nach Baumgartner über ein spezifisches didaktisches Profil definieren und voneinan-

    der unterscheiden

    · Die 12 didaktischen Dimensionen nach Baumgartner für eine einheitliche Beschrei-

    bung der Didaktischen Szenarien lauten: Anzahl von LernteilnehmerInnen, Selbstbe-

    stimmung, Körperwahrnehmung, Raum, Kognitiver Prozess, Wissenstyp, Umweltbe-

    zug, Persönlichkeitsbezug, Lernaktivität, Kompetenzniveau, Feedback, Mediale Co-

    dierung.

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    42

    3.5 Didaktische Szenarien im didaktischen Handlungszusammenhang

    Weiter zeigt Baumgartner den didaktischen Handlungszusammenhang auf, in dem die

    Didaktischen Szenarien verortet werden. Als Bezugsrahmen verwendet Baumgartner das

    schon in früheren Publikationen entwickelte didaktische Schichtenmodell. Dieses lehnt

    sich zum einen an die von Flechsig/Haller vorgeschlagenen fünf Handlungsebenen der

    Didaktik (1975, 9), bzw. die später von Flechsig aufgeführten „Rekonstruktionsbereiche“

    an. Diese lauten wie folgt (vgl. Flechsig 1996, 14 und 18):

    · Unterrichtswirklichkeit in einzelnen Soziokultursystemen (z. B. Berufsbildungssys-

    tem von Frankreich)

    · Unterrichtswirklichkeit in einzelnen Institutionen (z. B. Volkshochschule der Stadt

    Göttingen)

    · Lehrgänge bzw. Curricula (z. B. Englisch-Lehrgang für angehende Piloten)

    · Unterrichtseinheiten (z. B. Orientierungsblock für ein Wochenendseminar zum

    Thema ‚Umweltschutz’)

    · Lehr-Lernsituationen (z. B. Formulieren von Fragen zur Lernkontrolle oder das Vi-

    sualisieren eines Begriffs)

    Zum anderen bezieht es sich zur Erklärung des Verhältnis der Schichten zueinander auf

    Michael Polanyi’s Theorie der ontologischen Schichtung (Theory of ontological stratificati-

    on). Gemäß dieser Theorie besteht das Universum aus verschiedenen Realitätsebenen

    (Schichten), die sich paarweise zueinander sinnvoll als untere und obere Ebene struktu-

    rieren.

    Baumgartner erläutert das Verhältnis dieser Schichtenpaare zueinander wie folgt:

    „Die jeweils höhere Schicht stützt sich dabei nicht nur auf die Elemente aus der un-teren Ebene, sondern sie organisiert bzw. konfiguriert sie zu völlig neuen Einheiten. Die höhere Schicht ist daher nicht bloß die Summe der Einzelteile aus der unteren Schicht, sondern formt eine neue Organisationsstruktur mit neuen Wechselbezie-hungen und Eigenschaften. Es entsteht in dieser höheren Schicht ein neues Gefü-ge, ein neuer Gesamtzusammenhang, der anderen Prinzipien und Grundsätze un-terliegt.“ (2006a)

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    43

    Abbildung 24: Ontologische Schichtung nach Polanyi am Beispiel der Ebenen Didaktische Szenarien und Didaktische Interaktionen (Baumgartner 2007c)

    Da die jeweils höhere Schicht die darunter liegende umfasst, ist dieses Modell als

    inklusive Hierarchie im Sinne von innerer und äußerer Schicht vorzustellen. Statt

    einer Darstellung in hierarchischen Stufen wird daher die Struktur einer Zwiebel

    gewählt.

    Im didaktischen Schichten- oder Zwiebelschalenmodell verortete Baumgartner die

    Didaktischen Szenarien auf der Ebene der Unterrichtseinheiten.

    Abbildung 25: Didaktisches Schichtenmodell nach Baumgartner (2007d)

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    44

    Mikroebene: Zu den didaktischen Interaktionen zählen alle Handlungen, die ein didakti-

    sches Element beinhalten, was nur von der darüber liegenden Ebene aus beurteilt werden

    kann. Beispiele didaktischer Interaktionen sind: Eine Frage stellen (Präsenz oder Online)

    oder korrigierte Arbeiten zurückgeben (Präsenz oder Online) (Baumgartner 2006a, 14).

    Mesoebene: Die Didaktischen Szenarien formen sich gemäß der Theorie der ontologi-

    schen Schichtung aus unterschiedlichen didaktischen Interaktionen bzw. Interaktionsmus-

    tern.

    Makroebene: Im fachdidaktischen Block gibt es nach Baumgartner keine inhaltliche Neut-

    ralität mehr. Hier stehen die curricular vorgegebenen Lehr-Lernziele zur Abarbeitung im

    Vordergrund. Innerhalb eines fachdidaktischen Blocks können verschiedene Didaktische

    Szenarien zur Anwendung kommen. Beispiele für fachdidaktische Inhaltsblöcke sind, das

    Konzept des Bruchs verstehen oder das Prinzip des Drehstroms lernen (ebd., 14).

    Als Abgrenzungs- und Ordnungsmerkmal, das mit dem Begriff Granularität (= Fein- bzw.

    Grobkörnigkeit) gefasst wird, schlägt Baumgartner die aktive Lernzeit vor, die für die je-

    weilige Schicht typisch ist. Entsprechend weisen die Elemente jeder Schicht eine spezifi-

    sche Granularität auf (2007, 13).

    Abbildung 26: Granularität von Didaktischen Interaktionen, Didaktischen Szenarien und Fachdi-daktischen Blöcken

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    45

    Zur Verortung Didaktischer Szenarien im didaktischen Handlungszusammenhang und

    deren Granularität lassen sich folgende Informationen zusammenstellen:

    · Didaktischer Szenarien formen sich aus Elementen didaktischer Interaktionen und

    sind selbst Grundelemente zur Formung fachdidaktischer Blöcke.

    · Didaktische Szenarien werden der didaktischen Handlungsebene der Unterrichtsein-

    heiten zugeordnet.

    · Didaktische Szenarien weisen eine Granularität von wenigen Minuten bis zu einigen

    Stunden aktiver Lernzeit (< 1 ECTS mit ca. 25 – 30 h) auf.

    3.6 Konstituive Merkmale Didaktischer Szenarien

    3.6.1 Reflexion zu den Didaktischen Szenarien

    Die Durchsicht der Publikationen zeigt, dass Baumgartner schon von Beginn an die Be-

    schreibung und Klassifizierung Didaktischer Szenarien in engem Zusammenhang sieht.

    Auch die Vorstellung der Wiederverwendbarkeit Didaktischer Szenarien, im Sinne der

    Wiederverwendbarkeit zugehöriger didaktischer Interaktionsmuster, ist von Anfang an

    grundgelegt (siehe Baumgartner, Bergner 2003).

    Bei den Überlegungen zum Lernobjekt spielte das Didaktische Szenario eine wichtige

    Rolle. Mit Hilfe des Didaktischen Szenarios konnte das ROI-Paradox des Lernobjektes,

    also der Widerspruch zwischen einer möglichst großen Kontextneutralität des Lernobjekts

    zum Zweck der Wiederverwendung und einer möglichst großen Kontextbezogenheit des

    Lernobjekts zum Zweck der optimalen didaktischen Passung auf eine andere Ebene

    transformiert und aufgehoben werden. Mit der Wahl eines Didaktischen Szenarios als

    didaktischer Komponente des Lernobjektes (neben Informationsobjekt und Lernziel) be-

    steht nun einerseits die Möglichkeit einer differenzierten didaktischen Passung des Lern-

    objektes, andererseits auch die Möglichkeit der Wiederverwendung zwar nicht des gan-

    zen Lernobjektes, dafür aber seiner einzelnen Komponenten (siehe Baumgartner 2006a,

    2007).

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    46

    Über die Skriptmetapher wurde einerseits der Prozesscharakter, andererseits der Charak-

    ter eines Handlungsentwurfs unter Angabe aller notwendigen Elemente sowie der Aspekt

    der Inhaltsneutralität Didaktischer Szenarien deutlich (siehe Baumgartner 2006a).

    Weiter ist klar geworden, dass mit Didaktischen Szenarien nicht nur die bekannten Unter-

    richtsmethoden bzw. –techniken (wie z. B. Gruppenpuzzle, Kugellager, Stationenlernen

    etc.) oder kooperative Handlungsmuster wie sie sich u. a. in Form von Kooperations-

    skripts9 finden, gemeint sind. Vielmehr umfassen Didaktische Szenarien alle denkbaren

    Muster von Handlungssituationen, die zu einer lernförderlichen Situation beitragen. Für

    dieses Verständnis waren auch die Beispiele DS1 bis DS 5 (siehe oben) illustrativ.

    Nach dem Handlungsbegriff von Baumgartner sind Handlungen allerdings nicht nur auf

    die nach außen hin sichtbaren Handlungsweisen begrenzt:

    „Umgekehrt fassen wir mit Schütz unter Handlung auch jede Interaktivität, die sich nicht offen als Körperbewegung zeigt (vgl. Kapitel 2.2.2.1, S. 56ff.) Eine gedankliche Problemlösung (z.B. Rechenoperation) ist danach eine Handlung, egal ob das Ergeb-nis niedergeschrieben wird oder nicht (= verdeckte Handlung mit durchgeführter Um-setzungsabsicht). Umgekehrt ist in diesem Sinne jedoch auch eine neue Idee oder Erkenntnis - ähnlich wie eine Phantasievorstellung - eine (verdeckte) Handlung.“ (Baumgartner/Payr 1999, 130).

    Ebenso weisen Jank/Meyer darauf hin, dass in der Didaktik üblicherweise von einem wei-

    ten Handlungsbegriff ausgegangen wird, der alle beobachtbaren Aktionen und Reaktio-

    nen, aber auch die „Denkhandlungen“ mit einschließt (2005, 15).

    Nach diesem Handlungsverständnis sind Didaktische Szenarien auch als kognitive Hand-

    lungsmuster vorstellbar. Im Rahmen dieser Arbeit sollen Didaktische Szenarien jedoch

    nur als Muster beobachtbarer didaktischer Interaktionen (vgl. Beispiele in Abbildung 24)

    verstanden werden.

    Mit dem Verweis Baumgartners auf das Vorgehen zur Bildung einer didaktischen Taxo-

    nomie (zuerst Sammlung und Kategorisierung Didaktischer Situationen, dann Erarbeitung

    einer Taxonomie Didaktischer Szenarien), wird auch ein möglicher Weg aufgezeigt Didak-

    tische Szenarien zu gewinnen: Anhand vergleichbarer lernförderlicher Situationen lassen

    sich durch Bestimmung der gemeinsamen Handlungsmuster entsprechende Didaktische

    Szenarien abstrahieren (vgl. 2006b).

    9 Kooperationsskripts geben eine Handlungsabfolge und spezifische Rollen mit bestimmten Aufga-ben vor. Im Unterrichtskontext strukturieren und unterstützen Kooperationsskripts die Interaktionen in der Lerngruppe und damit den Lernprozess [W003].

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    Wie Schulmeister betont, ist die Beschreibung didaktischer Szenarien nur dann hilfreich,

    wenn diese selbst standardisiert ist (2007, 202). Auf Grundlage einer standardisierten

    Beschreibung ließe sich eine Taxonomie Didaktischer Szenarien erarbeiten. Baumgart-

    ners Erarbeitung und Beschreibung der 12 didaktischen Dimensionen stellt hier einen viel

    versprechenden Ansatz dar. Mit Hilfe einer didaktischen Taxonomie könnten all jene An-

    liegen umgesetzt werden, wie sie als Gründe für die Beschreibung didaktischer Szenarien

    (siehe Abschnitt 2.3) formuliert wurden.

    Durch die Verortung der didaktischen Szenarien auf der didaktischen Handlungs- bzw.

    Gestaltungsebene der Unterrichtseinheiten, ist ihre typische Granularität deutlich gewor-

    den,