Schriftliche Hausarbeit zur zweiten Staatsprüfung für das

Lehramt der Primar- und Sekundarstufe I

Differenzierungsmaßnahmen zum Auffangen von Risikoschülern –

Untersuchung anhand einer Stationsarbeit zum

Thema Haustiere in einer dritten Klasse Name der Verfasserin: Erstgutachter: Christina Behle Herr Liebnau Anschrift: Zweitgutachterin: Keplerstr. 32 Frau Stöver-Duwe 22763 Hamburg

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Abgabetermin: 14.03.2007

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ................................................................................. 3 1.1 Begründung des Themas .............................................................................. 3 1.2 Fragestellungen und Aufbau ........................................................................ 4

2. Theoretische Erörterung ......................................................... 5 2.1 Risikoschüler ............................................................................................... 5

2.1.1 Definition ...................................................................................... 5 2.1.2 Risikoschüler im Sachunterricht .................................................. 6

2.2 Differenzierung ........................................................................................... 6 2.2.1 Definition und verschiedene Arten .............................................. 6 2.2.2 Voraussetzungen und Möglichkeiten ........................................... 8

2.3 Lernen an Stationen .................................................................................... 9 2.4 Methoden der Datenerhebung ................................................................... 12

3. Planung der Unterrichtseinheit ............................................. 13 3.1 Lerngruppenbeschreiung und Lernvoraussetzungen .................................. 13 3.2 Einzelne Schüler ........................................................................................ 14 3.3 Didaktische Überlegungen ......................................................................... 15

3.3.1 Sachanalyse ................................................................................ 15 3.3.2 Methodenwahl ............................................................................. 16 3.3.3 Lernziele ...................................................................................... 17

4. Darstellung und Reflexion ..................................................... 18 4.1 Darstellung der Unterrichtseinheit ............................................................ 18 4.2 Reflexion der Unterrichtseinheit ............................................................... 21 4.2.1 Reflexion der ersten Fragestellung ............................................. 21 4.2.2 Reflexion der zweiten Fragestellung .......................................... 24 4.2.3 Reflexion der dritten Fragestellung ............................................ 27 4.3 Zusammenfassung ..................................................................................... 28

5. Schlussbetrachtung und Ausblick ........................................ 30

6. Literatur ................................................................................ 32

7. Anhang .................................................................................. 33 7.1 Übersicht über die Stationen .................................................................... 33 7.2 Übersicht über den Ablauf der Unterrichtseinheit ................................... 37 7.3 Beobachtungsbögen von Nefise und Tom ............................................... 38 7.4 Ausschnitte aus den Haustierbüchern ...................................................... 41

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1. Einleitung 1.1 Begründung des Themas

Mein Augenmerk fiel auf das Thema Risikoschüler, als ich im Rahmen des Referendariats in einer

dritten Klasse Sachunterricht gab. Da ich in dieser Klasse nebenbei noch hospitierte und die

Klassenlehrerin meine Mentorin war, lernte ich die Schüler schnell näher kennen. Dabei richtete ich

meine Aufmerksamkeit vermehrt auf die Schüler1, die in irgendeiner Weise auffällig waren. Ihnen

widmete ich viel Unterrichtszeit, um herauszufinden, wo genau ihre Probleme lagen und um sie gezielt

zu fördern. Dabei stieß ich bei Unterrichtsformen, die mich als Lehrerin im Mittelpunkt hatten, jedoch

schnell an meine Grenzen. Schließlich wollten auch die anderen Schüler dieser sehr heterogenen

Klasse gefordert werden. Bei jeglicher Form des Unterrichts, die für die gesamte Klasse das gleiche

Tempo vorsah, blieben die Motivation und der Lernerfolg dieser „besonderen“ Schüler auf der

Strecke. Deshalb erprobte ich verschiedene Unterrichtsformen und Maßnahmen, um herauszufinden,

welche meinen Risikoschülern den größten Lernfortschritt ermöglichten, ohne dass ich den Rest der

Klasse vernachlässigen musste. Wesentlich dabei war neben der Auswahl der Lernform auch der

Lerngegenstand, den ich vermitteln wollte. Für meinen Unterrichtsversuch entschied ich mich daher

für ein Thema, das voraussichtlich auf Begeisterung bei allen Schülern stoßen würde.

Das Thema „Heimtiere“ ist im Rahmenplan Sachunterricht für die dritte oder vierte Jahrgangsstufe

vorgesehen.2 Die Schüler sollen sich bei diesem Lerngegenstand mit den Eigenschaften,

Lebensbedingungen und der Pflege eines Haustieres beschäftigen.

Dieses Thema stand bei den Schülern der 3a ganz oben auf ihrer Wunschliste für

Sachunterrichtsthemen. Viele der Kinder besitzen ein eigenes Haustier. Sie freuten sich auf die

Möglichkeit, ihr Expertenwissen, das sie im Umgang mit ihrem Tier erworben haben, in der Schule

anwenden zu können. Die emotionale Bindung, welche die Schüler zu Haustieren haben, trägt

ebenfalls zur Motivation für die Bearbeitung dieses Themas bei.

Doch auch Kinder, die (noch) kein Haustier besitzen, profitieren von diesem Lerngegenstand.

Vor dem Erwerb eines Haustieres wird häufig die Arbeit, die ein Haustier macht, falsch eingeschätzt.

Dies liegt daran, dass die unterschiedlichen Bedürfnisse der verschiedenen Haustierarten zu wenig

1 Zu Gunsten der besseren Lesbarkeit wird auf die Erwähnung der weiblichen Form in dieser Hausarbeit verzichtet. 2 Bildungsplan Grundschule 2003, S. 26

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bekannt sind. Für eine realistischere Einschätzung der Arbeit, die ein Haustier verursacht und der

Wahl des passenden Haustieres ist es wichtig, dieses Thema im Sachunterricht zu behandeln.

Für viele Kinder ist ihr Haustier ein zentraler Punkt in ihrer Lebenswelt. Aus diesen Gründen ist es

nicht nötig, das Thema erst in den Interessenshorizont der Schüler zu holen. Sie warten vielmehr

darauf, ihre Kenntnisse auf diesem Gebiet im Rahmen des Sachunterrichts erweitern zu dürfen. Im

Rahmen meiner Fragestellung, wie speziell Risikoschüler von Differenzierungsmaßnahmen profitieren,

kam mir bei dem Thema „Haustiere“ zu Gute, dass die Risikoschüler dieser Klasse selbst Haustiere

besitzen und sich deshalb gut mit dem Thema identifizieren können.

1.2 Fragestellungen und Aufbau

Risikoschüler können sicherlich durch viele unterschiedliche Maßnahmen gefördert werden, wie z.B.

interessengeleiteter Unterricht, Elternarbeit, Helfersystem und vieles andere mehr. In dieser Arbeit

soll nur die Frage geklärt werden, ob Risikoschüler mit Differenzierungsmaßnahmen zu besserer

schulischer Leistung gebracht werden können.

Zum Tragen kommen diese Maßnahmen im Rahmen einer Stationsarbeit. Warum sich diese

besonders anbietet, wird in Abschnitt 2.3 (Lernen an Stationen) und 3.3.2 (Methodenwahl) näher

begründet. Folgende Fragestellungen sollen bei der Klärung der Ausgangsfrage untersucht werden:

1. Sind Risikoschüler in der Lage, das für sie passende Arbeitsmaterial selbstständig

auszuwählen? Das Niveau der Aufgaben durfte in meinem Unterrichtsversuch von den Schülern

selbstständig bestimmt werden. Als Voraussetzung für eine sinnvolle Förderung muss festgestellt

werden, ob die Risikoschüler ihren Kenntnisstand realistisch einschätzen konnten.

2. Empfinden Risikoschüler durch die Differenzierungsmaßnahmen mehr Freude am Unterricht

und steigt ihre Motivation für den Unterricht?

3. Ist der Lernzuwachs höher, wenn Risikoschüler das für sie passende Material bearbeiten?

Diese Fragestellungen sollen geklärt werden, indem zunächst einmal die Theorien beleuchtet werden,

die hinter den Begriffen „Risikoschüler“, „Differenzierung“ und „Stationsarbeit“ stehen (Kapitel 2). In

Kapitel 3 wird die Planung der Unterrichtseinheit beschrieben, anhand der die Fragestellungen

untersucht wurden. Die Darstellung und Reflexion der Ergebnisse erfolgt in Kapitel 4. Im letzten

Kapitel wird ein Ausblick auf die künftige Weiterarbeit mit Risikoschülern anhand der Ergebnisse

gegeben.

5

2. Theoretische Erörterung

2.1 Risikoschüler

2.1.1 Definition

In jeder Schule gibt es – je nach sozialem Einzugsgebiet - 5-15% Kinder, die in Lernen, Sprache

und Verhalten Beeinträchtigungen zeigen. 2% dieser Kinder qualifizieren sich im Laufe der ersten

sechs Schuljahre für einen sonderpädagogischen Förderbedarf.3 Die verbliebenen Kinder müssen im

Regelunterricht der Grundschule weiter gefördert werden. Sie werden auch als „Risikoschüler“

bezeichnet. Ihr Risiko besteht im Misslingen ihrer Bildungskarriere. Trotz ihrer schlechten schulischen

Leistungen gelingt es vielen von ihnen, von segregativen Maßnahmen verschont zu bleiben, indem sie

sich scheinadaptive Lerntechniken aneignen, wie z. B. kurzfristiges Memorieren des aktuellen Stoffs,

Raten, Vorsagen lassen und Abschreiben.

Aus zwei Gründen wird aus einem Schulanfänger ein Risikoschüler:

Zum einen gibt es Risikoschüler, bei denen die Leistungseigenschaften des Kindes (Vorkenntnisse,

Intelligenz, Anstrengungsbereitschaft) so ungünstig sind, dass ihr Lernfortschritt im ungenügenden

Bereich liegt.

Zum anderen machen soziale Risikofaktoren wie Qualifikationsniveau und Integriertheit der

Herkunftsfamilie, ihre Nationalität und Familienstruktur, aus Schülern Risikoschüler.

Davon unabhängig kann man verschiedene Ausprägungen von Risikoschülern ausmachen:

1. Risikoschüler deren kognitiven Leistungen (deutlich) unterhalb des Klassendurchschnitts liegen.

2. Risikoschüler, deren Ich-Kompetenz so schwach ausgebildet ist, dass ihnen Motivation und

Freude am Lernen abhanden kommen.

3. Risikoschüler, die durch ihre Schwächen im sozialen Verhalten nur geringe Lernfortschritte

erzielen können.

3 Probst 2005, S. 1

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2.1.2 Risikoschüler im Sachunterricht

Das Fach Sachunterricht bietet ein besonderes Potential, um Risikoschüler zu fördern.

„Sachunterricht ist der Bereich der Grundschule, der die Kinder in ihrer Weltwahrnehmung

unterstützt und ihrer Weltdeutung Richtung und Methode gibt. Er nimmt Erfahrungen und

ursprüngliche Ansätze der Wirklichkeitserkundung der Kinder auf und führt sie weiter zu gesicherten

Formen des Wissens und Könnens.....Sein Ziel ist es, tragfähige Grundlagen zu schaffen für

eine....verstehende Teilnahme an der Kultur“4.

Moderner, handlungsorientierter Sachunterricht gründet sich auf dem Beobachten und Wahrnehmen

von Vorgängen. Dafür ist wenig Vorwissen vonnöten, welches bei vielen Risikoschülern nur

eingeschränkt vorhanden ist. Das Durchführen von Versuchen erfordert mehr praktische als kognitive

Fähigkeiten. Den Risikoschülern wird so ein Erfolgserlebnis vermittelt. Außerdem ist für das

Auswerten eines einfachen unterrichtlichen Schülerversuchs keine Beherrschung der Schriftsprache

nötig. Im Sachunterricht erlangen die Schüler Handlungsfähigkeiten, die ihnen das Selbstvertrauen

zurückgeben können, welches ihnen in anderen Fächern verloren geht. Der Sachunterricht knüpft

häufig mehr an die Lebenswelt der Kinder an, als andere Fächer das vermögen. Darin liegt die

Chance, den Risikoschülern Inhalte zu vermitteln, da sie motivierter an den Lerngegenstand

herangehen. Ebendiesen Effekt nutzte ich auch bei der Themenwahl für diesen Unterrichtsversuch

aus.

2.2 Differenzierung

2.2.1 Definition und verschiedene Arten

„Unter Differenzierung wird einmal das variierende Vorgehen in der Darbietung und Bearbeitung von

Lerninhalten verstanden, zum anderen die Einteilung bzw. Zugehörigkeit von Lernenden zu

Lerngruppen nach bestimmten Kriterien.“5

Dieser Definition wohnt bereits die Unterteilung von Differenzierungsebenen in äußere und innere

Differenzierung inne.

Die äußere Differenzierung versucht, der Heterogenität der Schülerschaft durch die Bildung möglichst

homogener Lerngruppen gerecht zu werden. Dies wird überwiegend durch schulorganisatorische

Maßnahmen, besonders ab der Sekundarstufe I, gewährleistet. Das dreigliedrige Schulsystem mit

4 Köhnlein 2000, S. 64

7

Haupt-, Realschule und Gymnasium trägt diesem Differenzierungsgedanken Rechnung. Doch auch

auf den Gesamtschulen wird dies durch die Bildung jahrgangsgebundener Leistungsgruppen

umgesetzt. Wenig verbreitet sind Maßnahmen zur äußeren Differenzierung in den Grundschulen. Das

leitende Kriterium zur äußeren Differenzierung ist die intellektuelle Leistungsfähigkeit eines Schülers.

Die innere Differenzierung setzt im Gegensatz dazu den pädagogischen Akzent darauf, innerhalb einer

heterogenen Lerngruppe durch pädagogische Maßnahmen den einzelnen Schüler nach seinen

Möglichkeiten und Interessen optimal zu fördern.6 In der neueren Literatur wird die innere

Differenzierung meist als Binnendifferenzierung bezeichnet.

Differenziert werden kann nach bestimmten Kriterien. Hauptkriterien sind hierbei die schon

angerissenen Leistungs- und Interessendifferenzierungen. Andere Kriterien können aber auch soziale

Klassenstruktur, Geschlecht oder Religionszugehörigkeit sein.

Die Leistungsdifferenzierung führt häufig zu äußeren Differenzierungsmaßnahmen wie dem Besuch

eines bestimmten Schultyps. Sie kann aber auch in der Binnendifferenzierung praktiziert werden.

Vorteil hierbei ist die Möglichkeit, nach Thema, Tagesform und Interessenlage die Leistungsgruppen

wechseln zu können. Schließlich muss bei der Einteilung in Leistungsgruppen – egal ob sie durch den

Schüler selbst oder durch die Lehrperson erfolgt - berücksichtigt werden, dass hierbei häufig

Kriterien wie Noten oder Eindrücke ausschlaggebend sind, die selten objektiv und je nach Thema,

Fach oder Klassenzusammensetzung wechselhaft sind.

Binnendifferenzierung nach Kriterien der Leistung kann didaktisch durch qualitative oder quantitative

Unterschiede im Arbeitsmaterial umgesetzt werden. Ebenfalls möglich wäre eine Differenzierung

durch verschiedene Medien, die den Zugang zum Lernstoff gewährleisten oder durch den

unterschiedlichen Zugang zu Lösungshilfen.

Die Interessendifferenzierung beruht auf der Tatsache, das jedes Individuum andere Vorerfahrungen

macht, aus denen sich unterschiedliche Interessen an verschiedenen Phänomenen der Umwelt

ergeben. Ein bestimmtes Interesse kann beim Schüler bereits manifestiert sein, es kann latent

vorliegen oder erst durch die „zwanghafte“ Auseinandersetzung mit dem Lernmaterial entstehen. Bei

der Interessendifferenzierung kann man schon bestehendes Interesse und somit einen schon

vorhandenen persönlichen Bezug zum Lerngegenstand ausnutzen. Häufig wird es durch die

5 ebd. 1995, S.21

8

Zuordnung von Expertenrollen oder durch das Halten von Referaten zu selbst gewählten Themen

umgesetzt. Bei der Stationsarbeit wird eher mit den latenten Interessen der Schüler gearbeitet, da sie

meist aus vorgegebenen, aber unterschiedlichen Inhalten zu einem Oberthema wählen können. Da

der Lerngegenstand aus der Lebenswelt der Kinder ausgewählt werden soll, ist damit zu rechnen,

dass er schnell auf ihr Interesse stößt. Das Differenzieren nach Interessen wirkt motivierend auf die

Lernbereitschaft der Schüler, da sie so Gelegenheit haben, ihr Expertenwissen der

Klassengemeinschaft zu präsentieren und dadurch Selbstvertauen entwickeln können. Es muss

jedoch darauf geachtet werden, dass auch für das interessierte Kind ein Lernzuwachs zum jeweiligen

Thema erfolgt und es nicht nur sein Vorwissen den Mitschülern präsentiert.

2.2.2 Voraussetzungen und Möglichkeiten

Bei der Überlegung, ob und wie man im Unterricht differenzieren soll, muss über die

Voraussetzungen, die für verschiedene Differenzierungsmaßnahmen vorhanden sein sollten,

nachgedacht werden.

Bestimmte Sozialformen, die sich bei der Differenzierung anbieten, wie z. B. Partner- oder

Gruppenarbeit, müssen beherrscht oder ggf. eingeübt werden.

Wird dem Schüler die Möglichkeit gegeben, aus Arbeitsmaterial mit differenziertem

Schwierigkeitsgrad zu wählen, muss er seine Leistungsfähigkeit einschätzen können, um zu einem

ertragreichen Lernergebnis zu gelangen.

Er muss ferner in der Lage sein, seinen Arbeitsprozess für ihn sinnvoll zu gestalten. Dafür ist ein

gewisses Maß an Selbstständigkeit die Vorraussetzung. Selbstständigkeit meint im pädagogischen

Sinne das zielgerichtete Handeln eines Schülers unabhängig vom Rest der Lerngruppe zwecks der

Erforschung eines Lerngegenstandes, ohne dabei auf fremde Hilfe angewiesen zu sein. Dabei werden

in der Literatur die Begriffe Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit voneinander abgegrenzt. Unter

Selbsttätigkeit wird auf den Unterricht bezogen eine Selbstbetätigung des Lernenden, also eine

Aktivität des Schülers, verstanden. Erst wenn der Schüler nicht mehr auf Vorgaben seitens des

Lehrers angewiesen ist, um sein Lernen zu organisieren und durchzuführen, ist die Kompetenz der

Selbstständigkeit erreicht. Den höchsten Grad der Selbstständigkeit hat ein Schüler erreicht, der

6 vgl. Geppert 1981 S. 12 f.

9

seinen Lerngegenstand selbst auswählt, sein Vorgehen plant und durchführt und hinterher die

Zunahme seines Wissens überprüft. 7

Nun ist jedoch zu beachten, dass durch die Differenzierung des Unterrichts die Kompetenzen des

Schülers ja erst entwickelt und gelernt werden. Um Differenzierungsmaßnahmen sinnvoll für sich

nützen zu können ist es also nicht nötig, bereits perfekt selbstständig lernen zu können. Vielmehr

sollte differenzierter Unterricht die Entwicklung der Selbstständigkeit beim Schüler fördern.

Ob dies tatsächlich der Fall ist, und inwieweit eine größere Selbstständigkeit den sog. Risikoschülern

nützt, soll mit Hilfe dieser Unterrichtseinheit untersucht werden.

Eine der vielen verschiedenen Möglichkeiten, Binnendifferenzierung im Schulunterricht anzuwenden,

stellt die Variante eines Fundamentums mit anschließendem Additum zur Wahl dar. Hierbei wird ein

Basiswissen (Fundamentum) mit der gesamten heterogenen Lerngruppe aufgebaut, dass danach

vertieft wird (Additum). Besonders in der Additumsphase bieten sich Differenzierungsmaßnahmen

nach Leistung und/oder Interesse an. Dieses Modell hat den Vorteil, leichter den Anforderungen der

Organisation Schule entsprechen zu können als z. B. der Offene Unterricht. Das gemeinsame

Ausgangswissen erleichtert zum einen die Leistungsüberprüfung und zum anderen die sinnvolle

Gestaltung des Additums des einzelnen Schülers. Durch seine erworbenen Vorkenntnisse und ein

(hoffentlich) erwachtes Interesse an dem Thema kann er sein individuelles Vorgehen jetzt sinnvoll

planen.8

In der Unterrichtseinheit „Haustiere“ wurden viele der oben erläuterten Differenzierungsmaßnahmen

angewandt. Eine nähere Beschreibung der Maßnahmen ist in Kapitel 3.3.2 (Methodenwahl) zu

finden.

2.3 Stationsarbeit

Die Methode der Stationsarbeit, für die in der Literatur die Begriffe „Stationslernen“, „Lernzirkel“

und „Lernen an Stationen“ häufig synonym verwendet werden, stammt ursprünglich aus dem Sport,

wo mit dem „Zirkeltraining“ die Kondition der Schüler an einzelnen Stationen, die in der Halle verteilt

aufgebaut werden, trainiert wird.9

7 vgl. Lenzen 1986, Bd. 3, S. 572 f. 8 Fuhr 1997 , S. 63 9 vgl. Wiechmann 1999, S. 59

10

Zunächst wird hier die Methode der Stationsarbeit näher erläutert. Danach wird darauf eingegangen,

inwiefern ihr positive Ansätze für die Differenzierung und das Auffangen von Risikoschüler

innewohnen.

Eine Stationsarbeit charakterisiert sich dadurch, dass verschiedene Inhalte eines Oberthemas den

Schülern an sog. Lernstationen dargeboten werden. An so einer Station findet sich das gesamte

Arbeitsmaterial und der Arbeitsauftrag, der die Schüler zur Bearbeitung der Station befähigt. Anders

als beim Frontalunterricht wird also nicht der Stoff einer Unterrichtseinheit nach und nach vom Lehrer

vermittelt, sondern er wird dem Schüler zeitgleich angeboten. Daraus ergeben sich einige

organisatorische Aspekte, die den Schwerpunkt der Aktivität im Unterricht auf den Schüler

verlagern. Er kann in der Regel selbst die Reihenfolge der Stoffbearbeitung auswählen. Meist

gliedern sich die Stationen in Pflichtstationen, die von jedem Schüler der Klasse bearbeitet werden

müssen, und Wahlstationen, die nicht von allen „geschafft“ werden müssen. Daraus ergibt sich, dass

die Verweildauer an der einzelnen Station vom Schüler selbst bestimmt werden kann.

Die Anzahl der Stationen ist beliebig, es muss lediglich darauf geachtet werden, dass alle Schüler

gleichzeitig eine Aufgabe bearbeiten können. Des weiteren ist auf die Gestaltung der Stationen zu

achten. Sie sollten hohen Aufforderungscharakter haben und dadurch das Interesse der Schüler

wecken. Positiv sind auch Stationen, an denen handlungsorientiert gearbeitet wird, da sie durch die

Planung des Handelns die Selbstständigkeit des Schülers fördern.

Oft praktiziert wird ein Chef-, Helfer- oder Expertensystem, bei dem ein oder mehrere Schüler die

Aufsicht über eine Station übernehmen und bei Fragen der anderen helfen können. Durch diese

Einrichtung wird der Lehrer entlastet und kann sich gezielter um von ihm ausgewählte Schüler

kümmern, als das beim Frontalunterricht der Fall wäre. Ergänzt werden sollte die Zeit der freien

Bearbeitung der Stationen durch Gesprächsrunden im Klassenverband, in denen der Lernfortschritt

präsentiert wird und Probleme angesprochen werden können.

Um die geleistete Arbeit dauerhaft festzuhalten bietet es sich an, die Ergebnisse in einem gesonderten

Buch zu sammeln, das entweder von der ganzen Klasse gemeinsam gestaltet wird oder das jeder

Schüler für sich selbst erstellt. 10

10 vgl. Bauer 1999 S. 46-66

11

Die Methode der Stationsarbeit beinhaltet viele Möglichkeiten zur Differenzierung. Dabei kann

sowohl nach Leistungskriterien wie auch nach Interesse differenziert werden.

Dem Schüler wird außer bei den Pflichtaufgaben freigestellt, welche Aufgabe er bearbeitet. Bei der

Wahl seiner Aufgabe kann er sich von seinem Interesse an einem Aspekt des Themas leiten lassen.

Er kann jedoch auch seinen eigenen Lernstand kritisch einschätzen und dann abwägen, welche

Station er sich zutraut. Dies setzt natürlich voraus, dass die Stationen verschiedene

Schwierigkeitsgrade haben und diese vom Lehrer gekennzeichnet wurden. Beide Vorgehensweisen

fördern die Selbstständigkeit des Schülers, weil er eigenständig Entscheidungen für seinen

Lernprozess trifft und diese dann umsetzt.

Der Freiheitsgrad der Stationsarbeit kann vom Lehrer bestimmt werden. Dadurch ist es möglich, bei

der Einführung dieser Methode die Stationsarbeit eher gelenkt zu gestalten, indem überwiegend

Pflichtstationen in Einzelarbeit angeboten werden. Dann ist dem Schüler nur die zeitliche Abfolge der

Bearbeitung freigestellt. Mehr Freiräume hat der Schüler, wenn er genügend Zeit zur Verfügung hat,

um nach den Pflichtstationen unter mehreren Wahlstationen auszuwählen. Hier kann er seinen

Lernprozess bereits inhaltlich mitgestalten und sein Arbeitstempo selbst wählen. Noch mehr

Entscheidungsmöglichkeiten sind ihm gegeben, wenn die Sozialform frei wählbar ist. Dabei wird ihm

die Möglichkeit eröffnet, in soziale Interaktion mit den anderen Schülern zu treten. Gegenseitiges

Unterstützen bei der Gruppen- und Partnerarbeit ermöglichen einen Ausbau der sozialen Fähigkeiten.

Den höchsten Freiheitsgrad hat die Stationsarbeit erreicht, wenn es dem Schüler erlaubt wird, den

Inhalt der Stationen zu beeinflussen oder sogar Stationen selbst zu gestalten.

Es bleibt letztlich dem Lehrer überlassen, inwieweit er die vielfältigen Möglichkeiten zur

Differenzierung während der Stationsarbeit nutzt. Stationsarbeit ist also kein Garant für einen

schülerorientierten Unterricht, der die Selbstständigkeit fördert, beinhaltet aber die Chance dazu.

Unabhängig vom Freiheitsgrad steht jedoch nicht mehr der Lehrer im Mittelpunkt des

Unterrichtsgeschehens, sondern der Lerngegenstand. Je nach Ausprägung der Stationsarbeit rückt

zunehmend der Schüler in den Mittelpunkt.

Es bleibt noch zu untersuchen, inwieweit besonders die Risikoschüler vom differenzierten Unterricht

während einer Stationsarbeit profitieren. Zunächst einmal trägt ein abwechslungsreicher,

motivierender und schülerorientierter Unterricht entscheidend dazu bei, dass Schüler erst gar nicht zu

Risikoschülern werden.

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Ansonsten scheinen die Ansprüche, die eine differenzierte Arbeit an Stationen mit sich bringt, für

einen Risikoschüler schwierig zu bewältigen. Es muss aber immer darauf geschaut werden, welche

Schwierigkeiten der jeweilige Schüler hat. Fühlt er sich schnell überfordert, kann ihm der feste

organisatorische Rahmen einer Stationsarbeit mit Laufzettel, Chefsystem und Gesprächsrunden

Sicherheit vermitteln. Ferner kann er die Stationen mit leichteren Schwierigkeitsstufen bearbeiten und

erhält durch seinen Erfolg positive Rückmeldungen.

Ein Risikoschüler, der durch Langeweile und Unterforderung zum Störer oder Leistungsverweigerer

wird, hat durch leistungsdifferenzierte Stationsarbeit die Möglichkeit, sich selbst herauszufordern.

Außerdem werden handlungsorientierte Stationen mit kreativen Arbeitsaufträgen seiner Langeweile

entgegenwirken. Einem Schüler, dem besonders viel an der Anerkennung durch seine Mitschüler

liegt, wird diese in der Zusammenarbeit mit ihnen während einer Partner- oder Gruppenarbeit

gegeben. Sein störendes Verhalten während Unterrichtsgesprächen oder gemeinsamen

Arbeitsphasen entfällt, da Unterrichtsgespräche in dieser Form nicht stattfinden und in der freien

Arbeit an den Stationen die Schüler in der Regeln so motiviert am Stoff arbeiten, dass sie für

Ablenkungen wenig empfänglich sind.

2.4 Methoden der Datenerhebung

Um zu untersuchen, ob sich die Schüler selbstständig das für sie angemessene Arbeitsmaterial

auswählen, werden verschiedene Indikatoren zu Rate gezogen. Einmal kann die Umfrage über das

Vorwissen ausgewertet werden, die ich mit den Schülern vor Beginn der Stationsarbeit durchführte.

Schätzt einer der Risikoschüler sein Vorwissen realistisch ein, wird er eher in der Lage sein, sich bei

der Auswahl am Schwierigkeitsgrad der Aufgabe zu orientieren. Dabei ist zu bedenken, dass ich als

Lehrerin nicht genau sagen kann, wie groß das Vorwissen der Schüler zu den einzelnen Tierarten

wirklich ist. Ich muss hier von dem allgemeinen Vorwissensstand des Schülers ausgehen.

Dann kann anhand der gewählten Aufgaben, die im Haustierbuch dokumentiert wurden, festgestellt

werden, ob die passende Schwierigkeitsstufe gewählt wurde. Falls die Aufgabe als zu schwierig für

den jeweiligen Schüler erscheint, kann beurteilt werden, ob er sie dennoch korrekt lösen konnte. Ist

dies der Fall, habe ich das Können dieses Schülers wahrscheinlich unterschätzt. Scheint die Aufgabe

zu leicht für den Schüler, habe ich keine Möglichkeit zu überprüfen, ob er ein schwierigeres Niveau

ebenfalls bewältigt hätte.

13

Des weiteren sollte erhoben werden, ob sich Motivation und Freude durch die Bearbeitung von

Aufgaben mit passendem Schwierigkeitsniveau erhöhen. Nun sind Motivation und Freude

Parameter, die nur schwer gemessen werden können. Sorgfältige Beobachtung und die Sammlung

von aussagekräftigen Zitaten können als Indikatoren gewertet werden, ebenso der Umfang und die

Qualität des Haustierbuches. Ich gehe davon aus, dass Kinder, die keine Freude am Lernen

empfinden, den Lernstoff langsam und oberflächlich bearbeiten, besonders, wenn sie nicht durch

einen starren unterrichtlichen Rahmen, wie er beim frontalen Unterricht gegeben ist, zu bestimmten

Leistungen gezwungen werden. Weitere Hinweise auf die Motivation können aus dem

Sozialverhalten der Risikoschüler abgeleitet werden. Die Angaben, welche die Risikoschüler auf

ihren Feedbackbögen machen, verhelfen ebenfalls zu einer realistischen Einschätzung.

Das dritte Reflexionskriterium (Lernzuwachs) lässt sich objektiv an dem Ergebnis des Tests ablesen,

der am Ende der Unterrichtseinheit durchgeführt wurde. Aber auch die Qualität und Quantität des

Haustierbuchs eines Risikoschülers geben Auskunft über seinen Lernfortschritt.

Dies sind die theoretischen Annahmen, die der Untersuchung meiner Fragstellung zugrunde liegen.

Inwiefern sie zutreffen, wird sich im Kapitel 4 zeigen, in dem die Ergebnisse der Unterrichtseinheit

ausgewertet werden.

3. Planung der Unterrichtseinheit

3.1 Lerngruppenbeschreibung und Lernvoraussetzungen

Die Klasse 3a besteht aus 29 Schülern. Es besuchen 11 Mädchen und 18 Jungen die Klasse. Fünf

Kinder sind aus einer höheren Klasse freiwillig zurück gegangen. Der Anteil von Kindern mit

Migrationshintergrund liegt bei 35%.

Die Lernatmosphäre ist dort angenehm. Der Großteil der Kinder ist motiviert und freundlich. Die

Klasse ist gut an Gruppenarbeit und andere soziale Arbeitsweisen gewöhnt. Eine Stärke dieser

Klasse ist die selbständige Organisation innerhalb der Gruppe und der gute Zusammenhalt der

Kinder.

14

Problematischer sind Phasen, in denen alle Kinder aufmerksam zuhören sollen. Während der

Bearbeitung einer Aufgabe ist der Lärmpegel gewöhnlich recht hoch, was aber auch mit dem meist

handlungsorientierten Unterricht zusammen hängt.

Anspruchsvoll wird das Unterrichten in dieser Klasse durch die Heterogenität im Bezug auf den

Leistungsstand der Kinder. Während einige Kinder dem Niveau einer dritten Klasse bereits

entwachsen sind, zeigen andere Kinder schnell Zeichen der Überforderung.

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3.2 Einzelne Schüler

Im Folgenden beschreibe ich zwei ausgewählte Schüler, auf die ich bei der Durchführung der

Unterrichtseinheit ein besonderes Augenmerk hatte. Meine Wahl fiel aus zwei Gründen auf diese

Kinder.

Erstens entsprechen sie durch viele ihrer individuellen Eigenschaften der Charakterisierung eines

Risikoschülers. Bei Nefise11 liegen die Gründe dafür eindeutig in ihren mangelhaften schulischen

Leistungen in beinahe allen Fächern, die aus ihrer niedrigen Intelligenz resultieren. Sie ist das

leistungsschwächste Kind der Klasse. Außerdem verhält sie sich häufig unsozial.

Tom gehört zur Gruppe der Risikoschüler, weil er den Schulbetrieb als Stress und Überforderung

empfindet und deshalb mit Verzweifelung, Demotivation und Leistungsverweigerung reagiert. Seine

Noten sind aus diesem Grunde schlechter, als seine Intelligenz vermuten lässt.

Der zweite Grund, weshalb ich diese Schüler auswählte, lag in meiner Vermutung begründet, dass

diese Schüler von den differenzierten Stationsangebote besonders stark profitieren würden. Aus

diesen Gründen erschienen sie mir besonders geeignet, meiner Fragestellung nachzugehen.

Es folgt eine kurze Charakterisierung in Stichworten:

Nefise

• Sie ist nach dem ersten Schuljahr freiwillig in die Klasse 2a zurück gegangen

• problematisches Sozialverhalten, meist unkooperativ gegenüber ihren Mitschülern, daher

findet sie selten einen Arbeitspartner

• anhänglich und freundlich gegenüber der Lehrperson

• kognitiv schwach (schlechte Zeugnisnoten, Schnitt 4,1 )

• kurze Konzentrationsphase, danach redet sie oder lenkt ihre Mitschüler anderweitig ab

• braucht viel Unterstützung, um einen Arbeitsauftrag zu verstehen

• sehr selbstbewusst

• kreativ im Umgang mit Farben

• kann sich auf deutsch gut verständigen, kennt aber kaum Fachausdrücke oder Vokabeln aus

dem „gehobenen“ Wortschatz

• konservatives türkisches Elternhaus, zuhause wird nur türkisch gesprochen

• schwacher sozialer Hintergrund, ihre Eltern sind AGB-II Empfänger

11Die Namen der beiden Schüler wurden geändert.

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• drei ältere Geschwister (zwei Brüder, eine Schwester)

Tom

• stilles Kind, beteiligt sich nicht an Unterrichtsgesprächen

• Notenschnitt 3,1

• langsames Arbeitstempo

• unterschätzt seine Leistungen

• zeigt häufig Unsicherheit und möchte wissen, ob er eine Aufgabenstellung richtig verstanden

hat

• gibt bei Schwierigkeiten schnell auf und weint dann häufig

• beschwert sich oft über laute Arbeitsatmosphäre

• in der Klasse beliebt

• findet leicht Arbeitspartner, mit denen er gut kooperiert

• fürsorgliche Eltern, gutes Einkommen

• ein jüngerer Brüder

3.3 Didaktische Überlegungen

3.3.1 Sachanalyse

Haustiere werden in der Literatur meist als „Heimtiere“ bezeichnet. Sie sind abzugrenzen von den

Nutztieren, die sich dadurch charakterisieren, dass sie dem Menschen einen wirtschaftlichen Vorteil

verschaffen. Zu Haustieren baut der Halter in der Regel eine emotionale Beziehung auf, indem er

ihnen Namen gibt und sich um ihr Wohlergehen sorgt. Einen Grenzfall stellt das Pferd dar, dessen

wirtschaftlicher Nutzen so weit zurückgegangen ist, dass es ebenfalls als Haustier bezeichnet werden

kann, obwohl es natürlich im Stall oder auf der Weide lebt. Haustiere sind meist domestiziert, d.h. sie

durchliefen einen Zuchtprozess, den der Mensch steuerte, um von ihm geschätzte Merkmale wie z.

B. geringe Aggressivität oder weiches Fell innerhalb der Art oder Rasse zu verbreiten. Die

artgerechte Haltung von Haustieren stellt einige Anforderungen an die Umgebung (Käfig, Wohnung

oder Garten), wie auch an den Halter selbst. Problematisch ist die Haustierhaltung, wenn das Tier

nicht artgerecht gehalten werden kann.

Insgesamt wurden 2005 in Deutschland 23,1 Millionen Haustiere gehalten, Pferde, Fische und

Terrarientiere nicht mitgezählt. Das erste Haustier war wahrscheinlich die Katze, deren Haltung im

17

alten Ägypten historisch belegt ist. Sie ist zugleich das Haustier in Deutschland, das am häufigsten

gehalten wird. Der Hund ist am zweithäufigsten verbreitet, gefolgt von verschiedenen Vögeln

(Papageien, Kanarienvogel, etc.). Nagetiere werden häufig schon für Kinder im Vorschulalter

angeschafft. Immer beliebter werden auch exotische Haustiere wie Spinnen, Schlangen und Leguane.

Das Thema Haustiere bietet einen guten Ansatz zur Sprachförderung innerhalb des Sachunterrichts,

da viele Fachbegriffe (Körperbau, Futterpflanzen, Pflegemittel) erlernt werden müssen. Weniger gut

eignet sich das Thema für praktische Versuche am Tier, da hierzu die verschiedensten Haustiere in

ausreichender Anzahl beschafft werden müssten.

3.3.2 Methodenwahl

Der Unterrichtsgegenstand „Haustier“ wurde zunächst didaktisch auf sechs verschiedene

Tiergruppen reduziert. Am relevantesten erschienen mir Pferde, Hunde, Katzen, Fische, Vögel und

Nagetiere, die durch eine Stationsarbeit kennen gelernt wurden. Für das Thema „Haustiere“ bietet

sich eine Stationsarbeit an, da es sich sehr gut in inhaltliche Abschnitte gliedern lässt. Um ein

Basiswissen aufzubauen, über das alle Schüler kommunizieren und verfügen konnten, gab es an jeder

Station eine Pflichtaufgabe (Steckbrief über das jeweilige Tier). Darüber hinaus wurden drei

Wahlaufgaben pro Station vorbereitet.

Innerhalb dieser Stationsarbeit ließ sich ein hohes Maß an Differenzierung verwirklich, durch das ich

beobachten konnte, ob und wie diese Maßnahmen sich auf die Risikoschüler auswirkten. Schon bei

den Pflichtaufgaben war die Bearbeitung des letzte Punkt des Steckbriefs („Besonderheiten“)

freigestellt. Die Informationen, welche die Schüler für das Ausfüllen des Steckbriefs benötigten,

gewannen sie aus Tiersachbüchern. Bei jeder Station gab es Bücher, die von mir mit Lesezeichen

versehen wurden. Auf den gekennzeichneten Seiten standen dann die benötigten Fakten. Für

leistungsstärkere Schüler lagen Bücher ohne Lesezeichen bereit.

Die Wahlaufgaben waren sowohl inhaltlich als auch von den Leistungsanforderungen her

verschieden. Die leichtesten Aufgaben erhielten zur Kennzeichnung einen Stern an der rechten,

oberen Ecke, die mittelschweren Aufgaben bekamen zwei Sterne und die schwierigeren Aufgaben

wurden mit drei Sternen versehen. So sollten jedem Schüler Erfolgserlebnisse ermöglicht werden.

Allerdings kreierten einige Schüler im Laufe der Unterrichtseinheit eigenständig Aufgaben, die bei der

ganzen Klasse sehr beliebt waren. Bei diesen Arbeitsblättern wurde der Schwierigkeitsgrad nicht

gekennzeichnet. Die inhaltlichen Unterschiede erlaubten es den Schülern, nach ihren eigenen

Interessen zu lernen, was sich positiv auf ihre Motivation auswirken sollte.

18

Eine weitere Differenzierungsmaßnahme stellte die freie Wahl der Sozialform dar. Bei jeder Station

waren zwei Aufgaben dabei, bei denen die Schüler wählen konnten, ob sie lieber allein, in Partner-

oder Gruppenarbeit lernen wollten.

Um die Lehrerin zu entlasten, wurde ein Chefsystem eingeführt. Ich bestimmte, wer der Chef (und

damit Ansprechpartner und Helfer) für jede Aufgabe wurde. Den Risikoschülern konnte ich so

gezielt eine der Aufgaben nahe bringen, die für sie das (aus meiner Sicht) passende Niveau hatten.

Alle Arbeitsergebnisse wurden im selbst gestalteten Haustierbuch gesammelt. Dies diente zum einen

der Dokumentation der Ergebnisse für diese Hausarbeit, zum anderen aber natürlich den Schülern,

die so ihre Leistung festhalten konnten.

3.3.3 Lernziele

Fachlich:

1. Die Schüler sollen sich ein Basiswissens über die häufigsten Haustiere erarbeiten. Dies soll

sowohl die allgemeine biologische Fachkompetenz erhöhen als auch die Aufmerksamkeit der Schüler

auf eine artgerechte Haltung ihrer eigenen Haustiere lenken. Außerdem erleichtert es bei Kindern, die

vor der Anschaffung eines Haustieres stehen, die Entscheidung für das passende Tier.

2. Die Schüler vermehren ihr Wissens in selbst gewählten Teilbereichen über ausgesuchte

Haustiere. Dadurch wird die emotionale Bindung an das Lieblingstier gestärkt. Des weiteren wird ein

Expertenwissen über ein Tier aufgebaut, das den Schüler besonders interessiert. Durch diesen

Ansatz des interessegeleiteten Unterrichts wird die Motivation des Schülers für den Lerngegenstand

erhöht. Dieses Ziel ist besonders interessant für die zweite Fragestellung, bei der untersucht werden

soll, ob durch Differenzierungsmaßnahmen die Motivation und Freude am Unterricht steigen.

3. Ein fachbiologischer Wortschatz wird angebahnt. Hier wird eine Kompetenz aufgebaut, die

ein Fundament für den Biologieunterricht in der Mittelstufe legt. Außerdem wird durch den Aufbau

des Wortschatzes Sprachförderung betrieben.

Durchlaufend:

1. Der Ablauf einer Stationsarbeit wird gefestigt. Obwohl die Kinder auf diesem Gebiet schon

viel gelernt haben, muss dieses Können hin und wieder gefestigt werden. Risikoschüler können durch

dieses Ziel sowohl positiv beeinflusst werden, da sie in einem bekannten, festen Rahmen handeln, als

auch negativ, wenn sie den Überblick über die Aufgaben verlieren.

19

2. Die Kompetenz der Selbstständigkeit wird gefördert, indem der Schüler gezwungen ist, sich

seinen Lerngegenstand selbst auszuwählen und seinen Lernprozess selbst zu organisieren. Ob die

verschiedenen Risikoschüler hier überfordert sind oder ob durch freie Schwerpunktsetzung die

Freude am Unterricht steigt, wird in Kapitel 4.2 ausgewertet.

3. Die Fähigkeit zur Kooperation wird ausgebaut, indem der Schüler sich an vielen Stationen

Lernpartner suchen muss. Dies kann, je nach Typ des Risikoschülers, entweder den Lernerfolg und

die Freude an der Arbeit steigern oder zum Rückzug aus der Klassengemeinschaft führen.

4. Durchführung und Auswertung

4.1 Darstellung der Unterrichtseinheit

Im folgenden werden ausgesuchte Unterrichtssequenzen beschrieben, die für die anschließende

Reflexion wichtig sind. Eine Übersicht über die Unterrichtseinheit befindet sich in Kapitel 7.2.

Beide Risikoschüler zeigten sich spontan begeistert, als sie das anstehende Sachunterrichtsthema

erfuhren. Bei Tom fiel die Empathie charakterbedingt sehr ruhig aus („Ich habe einen

Nymphensittich.“). Nefise äußerte ihre Freude durch Aufspringen und intensives Wedeln der

Meldehand („Das ist mein Lieblingsthema!“).

Beim Ausfüllen „Umfrage über Haustiere“ (s. Anhang 7.4) vergaß Tom, seinen Namen auf das Blatt

zu schreiben, obwohl er das nebenstehende Datum (falsch) ausfüllte. Er brauchte zum Ausfüllen der

Umfrage 6 Minuten länger als die meisten Schüler der Klasse. Man kann erkennen, dass er sich

zunächst viel Wissen über Meerschweinchen, Kaninchen, Vogel, Schildkröte und Fisch zutraute,

danach aber die Kreuze bis auf das bei „Vogel“ entfernte und eine Kategorie darunter wieder

ergänzte. Er gab an, kein Haustier interessant zu finden, aber gerne mehr über Vögel lernen zu

wollen.

Auch Nefise zeigte sich sehr auf ihr eigenes Haustier (Katze) fixiert, doch kann man erkennen, dass

sie zunächst „Pferd“ bei „Welches Haustier findest du interessant?“ geschrieben hatte, es später

jedoch wegradierte. Sie gab an, viel über Hund, Katze, Pferd, Kaninchen, Vogel und Fisch zu

wissen. (s. Kap. 7.4) Über alle anderen Tiere wusste sie noch nicht viel. Sie benötigte für das

Ausfüllen etwas länger als der Durchschnitt der Schüler.

20

In der folgenden Stunde war Nefise orientierungslos, sie benötigte mehrere Anläufe, um festzustellen,

welche Chefaufgabe („Katzenrassen“, s.7.1) sie bearbeiten sollte und wo sich diese befand. Später

brauchte sie meine Hilfe, um die Aufgabenstellung zu verstehen.

Während der Hospitation durch Frau Eilers verhielt Tom sich sehr zurückhaltend, er meldete sich

nicht und wollte nur wissen, ob er seinen ersten Steckbrief richtig ausfüllte. Nefise strahlte Frau Eilers

an und zeigte ihr ihre Chefaufgabe. Mich machte sie darauf aufmerksam, wie toll sie arbeitete und

wie gut sie sich heute benahm.

In der zweiten Woche zeigt Tom gute Leistungen und ein unauffälliges Sozialverhalten. Er fand

unterschiedliche Partner, mit denen er im mittlerem Tempo die Steckbriefe bearbeitete. Er benötigte

an keiner Stelle Hilfestellung oder Ermutigung. Er füllt jedes Mal die Zusatzaufgabe „Besonderheiten“

ausführlich aus.

Nefise arbeitete langsam. Meist musste ich bei der Partnerwahl vermitteln. Aber sie löste den

Pflichtteil jedes Steckbriefes gewissenhaft und stritt sich nicht mit ihren Partnern. Im Kreisgespräch

bestätigte sie diesen Eindruck: „Ich finde die Steckbriefe schwer, aber es bringt Spaß.“ (s. Kap. 7.3,

S. 38)

In der dritten Woche veränderten sich ihre Leistung und ihr Sozialverhalten kaum. Sie brauchte am

längsten für alle Steckbriefe. Für ihre Verhältnisse arbeitete sie ausdauernd und konzentriert. Nefise

schrieb in den Steckbriefen hauptsächlich Ein-Wort-Antworten. Es gelang ihr nicht, den Steckbrief

aus der Sicht des Haustieres auszufüllen, wie es eigentlich verlangt war, obwohl schreiben und

erzählen aus der Ich-Perspektive gerade das Thema des Deutschunterrichts war. Im Kreisgespräch

zeigte sie, dass sie ihr weiteres Vorgehen bereits geplant hatte (s. Kap. 7.3, S. 38).

Tom hatte ein großes Erfolgserlebnis: Sein Kaninchensteckbrief wurde als „Steckbrief des Tages“

von mir an die Tafel gehängt. (s. Kap. 7.4) Er fragte nach, ob dieser Steckbrief wirklich so gut

gewesen sei. Er begann mit den Wahlaufgaben. Die Aufgabenstellung konnte er sich selbstständig

erschließen, er holte sich aber meine Bestätigung, dass er die Aufgaben richtig gelöst hatte. Im

Kreisgespräch gab er etwas über seine Auswahltaktik preis: „Ich weiß nicht so genau, welche Sterne

ich nehmen soll. Ich gucke, ob die Aufgabe gut ist und dann kann ich die auch alle.“ (Kap. 7.3, S.

40) Er wirkte bei dieser Aussage zufrieden und selbstbewusst.

In der vierten Woche erlebte er einen kleinen Rückschlag. Mit einer Drei-Sterne-Aufgabe kam er

nicht zurecht. Statt die Schuld dafür auf sich zu nehmen und zu verzweifeln gab er aber der Aufgabe

die Schuld. Am nächsten Tag suchte er gezielt die Mitarbeit des Klassenbesten. Zusammen lösten sie

die Aufgabe. Im Kreisgespräch beteiligte er sich nicht nur, er hatte auch Material von zuhause

21

mitgebracht (s. Kap. 7.4). Aus Fotos von seinem Nymphensittich hatte er eine kleine Collage

zusammengestellt, die bei den Mitschülern auf großes Interesse stieß. Nachfragen über seine Vögel

konnte er beantworten. Diese Collage und einen kurzen Text über seine Haustiere fügte er später

seinem Haustierbuch bei.

Nefise setzte ihren Plan, mit den Ein-Stern-Aufgaben zu beginnen, in die Tat um. Sie malte mit

großer Ausdauer, las aber auch die dazugehörigen Texte der Aufgaben, nachdem sie von den Chefs

dazu angehalten wurde. Sie arbeitete vorwiegend alleine. Interessant war ein kleiner Disput zwischen

ihr und ihrem Gegenüber Ismail. Dieser warf ihr im leicht verächtlichen Tonfall vor, immer nur die

leichten Aufgaben zu nehmen. Sie antwortete: „Na und, dafür werden die ganz toll, und ich muss

nicht wie du mit deinen drei Sternen immer zu Frau Behle rennen!“ (Kap.7.3, S. 39). Selbstbewusst

äußerte sie im Kreisgespräch, dass sie die Ein-Sterne-Aufgaben gut könne, aber auch Interesse an

den Pferdeaufgaben hätte.

In der fünften Woche realisierte Tom, dass er nicht alle Aufgaben bei der Stationsarbeit würde lösen

können und äußerte mir gegenüber diesen Gedanken. Nachdem ich ihn beruhigt hatte, das dies auch

nicht so gedacht war, arbeitete er konzentriert weiter. Im Kreisgespräch tat er sein Bedauern kund,

dass die Stationsarbeit bald enden würde.

Nefise stand vor dem Problem, alle leichten Aufgaben bearbeitet zu haben. Nun wusste sie nicht, wie

sie weiterarbeiten sollte, und fragte mich um Rat. Ich empfahl ihr, es mit einer Zwei-Sterne-Aufgabe

von einem Tier zu versuchen, dass sie gut kennt. Sie wählte daraufhin die Katzenaufgabe und löste

sie korrekt (s. Kap. 7.4). Danach wand sie sich den Aufgaben zu, die andere Schüler selbst erstellt

hatten. Diese recht einfachen Aufgaben bearbeitete sie zwei Stunden lang mit einem anderen

Mädchen, dass sich die schwierigeren Aufgaben nicht zutraute. Nefise verhielt sich friedlich,

übernahm aber die Führung bei der Auswahl der Aufgaben.

In der letzten Woche wurde zunächst der Umschlag des Haustierbuchs erstellt. Mit dieser

gestalterischen Aufgabe tat sich Tom schwer und war mit seinem Ergebnis unzufrieden. Er brauchte

Aufmunterung von mir und seinen Tischnachbarn. Beim Test arbeitete er für seine Verhältnisse zügig.

Er schaffte es, alle Aufgaben zu beenden. Dies war ein großer Unterschied zu seinem Verhalten

während des letzten Sachunterrichtstests. Damals brach er in Tränen aus und beendete den Test

nicht.

Beim abschließenden Kreisgespräch zum Thema „Haustiere“ äußerte er den Wunsch, einige

Aufgaben zuhause zu bearbeiten.

22

Nefise gestaltete ihr Haustierbuch mit großem Elan. Sie äußerte selbstbewusst, dass ihr Buch das

schönste sei. Sie verschönerte den Umschlag auch zuhause noch weiter. Die Schwarz-Weiß-Kopie

im Anhang (Kap. 7.4) gibt die vielen Farben und die detaillierten Einzelheiten leider nicht genau

wieder. Nefises Haustierbuch ist auch im Vergleich mit ihren Klassenkameraden ordentlich geführt.

Arbeitsblätter, die zu einer Station gehören, sind nacheinander abgeheftet. Sie beschriftete sie mit

Namen und Datum.

Den Test ging sie zuversichtlich an und erledigte alle Aufgaben. Das tat sie auch beim letzten Test,

der leider mangelhaft war. Bei der Rückgabe in der nächsten Stunde war sie mit ihrer Leistung

unzufrieden und verstand nicht recht, warum sie nur eine Vier geschrieben hatte (Kap. 7.3, S. 39)

Im Feedbackbogen „Mein Wissen über Haustiere“ gab Tom an, „viel“ gelernt zu haben. Seine

Lieblingsstation war die Vogelstation. Am meisten wisse er jetzt über Wellensittiche und Katzen. Er

habe am häufigsten Arbeitsblätter mit zwei und mit drei Sternen gewählt, „weil sie so gut waren“. Er

konnte drei korrekte Fakten angeben, die er über Haustiere gelernt hat (s. Kap. 7.4). Im Test

schrieb er eine zwei minus. Er rief „Ja, juchu!“, als er den Test wiederbekam.

Nefise gab an, „etwas“ gelernt zu haben. Ihre Lieblingsstation war die Pferdestation, mit diesen

Tieren würde sie sich auch am besten auskennen. Sie wählte vorwiegend Aufgaben mit einem oder

zwei Sternen, „weil die so leicht sind.“ Sie konnte nur zwei Dinge angeben, die sie gelernt hatte,

wobei der zweite Fakt (wie man Pferde reitet) nichts mit der Stationsarbeit zu tun haben konnte (s.

Kap. 7.4)

4.2 Reflexion

4.2.1 Reflexion der ersten Fragestellung

Ein Grundgedanke der Förderung durch Differenzierung ist es, jedem Schüler Aufgaben anzubieten,

die auf seinen jeweiligen Lernstand abgestimmt sind. Dazu muss dem Lehrer der Lernstand des

Schülers bekannt sein, denn nur dann kann er ihm ein sinnvolles Angebot machen. Eine andere

Möglichkeit ist es, dem Schüler verschiedene Lernangebote zu machen und darauf zu vertrauen, dass

der Schüler das für sich Nützlichste selbstständig auswählt. Untersuchungen haben ergeben, dass

Schüler aber nicht unbedingt in der Lage sind, ihr Können realistisch einzuschätzen.12 Aus diesem

Grunde musste ich zunächst beobachten, ob meine Risikoschüler sinnvolle Angebote für sich

auswählten. Nefises Leistungen im Sachunterricht wurden im Zeugnis mit fünf bewertet, Tom bekam

12 Heckhausen 1989, S. 444

23

eine drei. Generell ging ich unabhängig von ihren Noten davon aus, dass Tom sich eher unterschätzen

und Nefise sich eher überschätzen würde. Diese Tendenz wurde durch die Erhebung des Vorwissens

bestätigt. Hier schätzte sich Nefise in vielen Bereichen kompetent ein, während Tom sich wenig

Wissen zutraute. Betrachtet man die Pflichtaufgaben, zeigte sich jedoch, dass beide Schüler zu ihrem

tatsächlichen Kenntnisstand passende Arbeitsmaterialien wählten. Beide nahmen sich Bücher mit

Lesezeichen. Tom füllte jedes Mal die Zusatzfrage „Besonderheiten“ aus, Nefise nie. Hier spiegelt

sich auch der Charakter der beiden Schüler wieder: Tom möchte den Lerngegenstand verstehen und

gute Leistungen erbringen. Nefise möchte Spaß im Unterricht haben. Ihr ist viel Abwechslung

wichtig. Lange an einer Aufgabe zu arbeiten überfordert sie. Deshalb ging sie vermutlich schnell zum

nächsten Steckbrief über, sobald sie das Nötigste am „alten“ Steckbrief getan hatte. Die

Zeichnungen von den Tieren angefertigt, die von den Schülern angefertigt werden sollten, erledigte sie

für ihre Verhältnisse ungewohnt oberflächlich. Aber die Auseinandersetzung mit einem Sachbuch

stellt für sie schon eine gute Leistung dar. Immerhin musste sie die passenden Seiten aufschlagen, die

markierten Absätze lesen und verstehen, sowie nachdenken, zu welcher Kategorie im Steckbrief die

Informationen passten. Danach musste der Text so umformuliert werden, dass er zum Steckbrief

passte. Tom konnte diese Anforderungen noch besser erfüllen. Er schrieb so viel, dass ihm die

vorgegebenen Antwortlinien selten ausreichten. Dies kann als Zeichen interpretiert werden, dass er

Schwierigkeiten mit der Auswahl der wichtigsten Informationen hat. Schaut man sich die Antworten

genau an, scheint er aber eher sein ausführliches Wissen unter Beweis stellen zu wollen.

Bei den Wahlaufgaben griff Nefise zielgerichtet zu den leichten Aufgaben. Sie scheint ihren

Leistungsstand also gut einschätzen zu können. Es wäre denkbar, dass sie aber auch die

unterschiedlichen Aufgaben einer Station miteinander verglich, um das Angebot herauszufinden, das

ihr am meisten Spaß machen würde. Dies würde eher darauf hindeuten, dass sie das inhaltliche

Differenzierungsangebot nutzt. Auf meine Nachfrage hin, warum sie sich für eine Aufgabe

entschieden habe, antwortete sie, dass sie diese gut könne. Diese Antwort bestätigt die Vermutung,

dass sie im Unterricht Erfolgserlebnisse haben wollte und sich deshalb für eine Aufgabe entschied,

die ihr dieses Erlebnis wahrscheinlich ermöglichen würde. Auch ihr Dialog mit Ismail (4.1, S. 19)

deutet an, dass sie Wert darauf legt, selbstständig arbeiten zu können, da sie Ismails Verhalten, bei

mir Hilfe anzufordern, negativ belegt. Ihr scheint es primär darum zu gehen, eine Aufgabe gut lösen zu

können. Der geringe Schwierigkeitsgrad einer leichten Aufgabe scheint diese Leistung in ihren Augen

nicht zu schmälern.

24

Bei Tom ist die Ausgangslage bei der Auswahl der Wahlaufgaben eine andere. Da er bei

auftretenden Problemen schnell den Mut verlor und aufgab, könnte er versuchen, eine

Vermeidungsstrategie von Problemen anzuwenden. Bei diesem Vorgehen hätte er die leichten

Aufgaben wählen müssen, die er ohne Misserfolgserlebnisse bearbeiten könnte. Da er andererseits

aber sehr ehrgeizig und leistungsorientiert war, hätte er sich auf die Drei-Sterne-Aufgaben stürzen

müssen, um seinen hohen Anforderungen an sich selbst gerecht werden zu können. In meinen Augen

ist Tom ein Schüler, für den das mittlere Aufgabenniveau angemessen war. Mit einem ähnlich

begabten oder leistungsstärkeren Schüler als Partner könnte er auch die schwierigen Aufgaben

bewältigen, alleine würde er hier voraussichtlich auf Probleme stoßen und frustriert aufgeben. Einem

schwächeren Partner könnte er durch seine sorgfältige, ruhige Art auch Erfolge bei einer

mittelschweren Aufgabe ermöglichen. Es zeigte sich aber, dass er an der Zusammenarbeit mit

schwächeren Schülern nicht interessiert war und sich lieber zu den Klassenbesten hin orientierte. Für

die Einzelarbeit wählte er Zwei-Sterne-Aufgaben. Die schwierigen Aufgaben bewältigte er mit

stärkeren Partnern. Von diesen Erfolgen berichtete er mir stolz. Bei Tom scheint sich aus geringem

Selbstvertrauen in die eigene Leistung einerseits und dem großen Ehrgeiz andererseits eine Auswahl

von mittelschweren Aufgaben zu ergeben, die für seinen Lernerfolg günstig war. Das zeigte sich auch

an seinem Testergebnis, welches meiner Meinung nach sein Leistungsniveau widerspiegelt, wenn er

sich nicht durch seine geringe Frustrationstoleranz selbst hemmt.

Insgesamt konnte ich in der Klasse beobachten, dass von der großen Mehrzahl der Schüler das

passende Leistungsniveau gewählt wurde. Nur vier von 29 Schülern entschieden sich für die

Auswahltaktik, die Stationen ihrer Lieblingstiere komplett zu bearbeiten. Dadurch waren sie dann bei

einzelnen Aufgaben mehr oder weniger stark unter- oder überfordert. Dieses Ergebnis widerspricht

der gängigen Meinung in der Literatur, dass Kinder nicht in der Lage sind, ihren Leistungsstand

korrekt einzuschätzen und dadurch die passenden Aufgaben zu wählen.13

4.2.2 Reflexion der zweiten Fragestellung

Um der zweiten Fragestellung nachzugehen, musste ich Belege sammeln, die den Grad an Motivation

und Freude wiederspiegeln, den die Risikoschüler während der Stationsarbeit empfanden. Zu diesem

Zweck legte ich Beobachtungsbögen an, die sich im Anhang 7.3 befinden. Sie sollten helfen, das

Verhalten der beiden Risikoschüler auch später noch möglichst objektiv beurteilen zu können.

13 Heckhausen 1989, S. 444f., 498f.

25

Ein Kriterium für Motivation ist die mündliche Mitarbeit. Während einer Stationsarbeit finden jedoch

naturgemäß wenige Unterrichtsgespräche statt, bei denen die Schüler Gelegenheit haben, sich

mündlich zu beteiligen. Dies geben auch die Ergebnisse der Beobachtungsbögen wieder. In den

Stunden mit einem Kreisgespräch stieg die mündliche Mitarbeit bei beiden Kindern an. Allerdings

muss auch der Charakter des Schülers in die Deutung miteinbezogen werden. Tom ist von Natur aus

ein stiller Schüler, der wenig von sich erzählt und nur selten etwas von seinem durchaus vorhandenen

Vorwissen preisgibt. Nefise dagegen äußert sich lebhaft, ausführlich und gerne zu den

verschiedensten Themen, wobei ihre Unterrichtsbeiträge qualitativ meist sehr niedrig sind und häufig

am Thema vorbei gehen. Im Verlauf des Themas „Haustiere“ war bei Tom eine Steigerung der

mündlichen Mitarbeit zu beobachten. Eine Meldung innerhalb eines Kreisgespräches ist ein deutliches

Zeichen, dass Tom das Thema so interessant findet, dass er seine natürliche Schweigsamkeit

überwindet. Meldete er sich sogar mehrfach oder gab er etwas Persönliches von sich preis, wie am

6.11. und stärker noch am 30.11., deutet das auf eine starke Motivation bei ihm hin. Bei Nefise ließ

sich schwieriger von der mündlichen Beteiligung auf ihre Motivation schließen, da sie sehr leicht zu

begeistern ist und sich bei beinahe jedem Thema fleißig meldet. Immerhin waren ihre Beteiligungen

themenbezogen, woraus abzuleiten ist, dass sie sich gedanklich tatsächlich mit dem Lerngegenstand

auseinander setzte.

Die schriftlichen Ergebnisse sind bei Nefise aussagekräftiger. Bisher lag hier ihr Schwachpunkt.

Durch eine nur sehr kurze Konzentrationsphase war Nefise bei anderen Themen meist nicht in der

Lage, eine Aufgabe bis zum Ende zu bearbeiten. Meistens verstand sie schon die Aufgabenstellung

nicht und brauchte Hilfe. Sie ließ sich schnell ablenken. Viele Arbeitsblätter „verschwanden“. Bei der

Stationsarbeit bekam Nefise vom jeweiligen Chef die Aufgabenstellung erklärt, wenn sie diese nicht

verstanden hatte. Bei allen Pflichtaufgaben wurde diese Hürde umgangen, da die Aufgabenstellung

stets die gleiche war. Dies erleichterte ihr den Einstieg in die Arbeit und führte dazu, dass sie

konzentrierter an einer Aufgabe arbeitete als sonst. Ich konnte beobachten, dass sie bis zu 35 min

über ihrer Aufgabe saß, ohne sich ablenken zu lassen. Aus dem Beobachtungsbogen geht hervor,

dass sie während der Bearbeitung der Wahlaufgaben jede Stunde mindestens eine Aufgabe

abschließen konnte. Für Nefise war dies ein Zeichen höchster Konzentration und Motivation.

Auch Toms schriftliches Arbeitsverhalten ließ deutliche Anzeichen von Motivation erkennen. Bei

anderen Sachunterrichtsthemen war er in der schriftlichen Arbeit meist der langsamste Schüler.

Schaffte er es wie so häufig nicht, eine Aufgabe in der vorgegebenen Zeit zu beenden, reagierte er

mit Verzweiflung. Während der Arbeit am Thema „Haustiere“ lag sein Arbeitstempo leicht über dem

26

Durchschnitt. Dies lässt erkennen, dass ihm die freie Zeiteinteilung während einer Stationsarbeit sehr

zu Gute kommt.

Im Beobachtungsbogen wurden außerdem die Häufigkeit der Kontakte zur Lehrerin erhoben. Man

kann jedoch nicht von der Häufigkeit der Kontakte direkt auf Motivation oder Demotivation

schließen, sondern man muss sich die Inhalte anschauen. Beide Risikoschüler neigten in der

Vergangenheit dazu, Kontakt mit mir aufzunehmen, wenn sie etwas nicht verstanden oder wenn sie

sich über andere Schüler beschweren wollten, was meist bei Nefise der Fall war. Während der

Stationsarbeit war bei Tom auffällig, dass er nun auch Kontakt mit mir aufnahm, wenn er etwas

Positives über sich zu berichten hatte. Trotzdem brauchte er hin und wieder Bestätigung. Hier lässt

sich also zumindest eine Verbesserung seines eher negativen Selbstkonzeptes beobachten. Bei

Nefise war die Sachlage eindeutiger. Bisher neigte sie zu Vereinnahmung der Lehrkraft, bei der

Stationsarbeit war ihre Kontaktaufnahme zurückhaltender. Meist tat sie einfach ihre Freude an der

Arbeit kund. Nur selten nahm sie meine Hilfe in Anspruch. Die Abnahme der Kontakte im Verlauf

der Unterrichtseinheit zeigen, dass sie mehr Selbstständigkeit entwickelte. Auch daraus lässt sich

schließen, dass sie mit Spaß und Hingabe bei der Sache war.

Aus Toms Zitaten lässt sich ablesen, dass er sich auch zuhause mit dem Unterrichtsgegenstand

beschäftigt hatte, was ebenfalls ein Zeichen für gesteigerte Motivation ist.

Auffällig war auch, wie sich das Sozialverhalten zum Positiven wand. Nefise wies in der dritten

Stunde selbst darauf hin, sich noch nicht gestritten zu haben. Dies hielt sie im Wesentlichen durch.

Zwar geriet sie hin und wieder mit ihren Tischnachbarn Luana und Ismail aneinander, doch gelang es

ihr, den Konflikt nicht eskalieren zu lassen und ohne mein Einschreiten wieder zur Arbeit

zurückzufinden. Dieses Verhalten war neu für sie und deutet darauf hin, dass ihr ihre Aufgaben mehr

Freude machten als eine Konfrontation mit ihren „Lieblingsfeinden“.

Positiv war auch die Entwicklung von Tom. Ich beobachtete kein Mal seine übliche Strategie, bei

Problemen aufzugeben und loszuweinen. Er schimpfte zwar auf die Aufgabe, wenn er sie nicht lösen

konnte, aber er geriet nicht in Verzweifelung. Sonst warf er dann seine Stifte durch die Klasse oder

zerriss sein Arbeitsmaterial. Sicherlich wollte er damit nicht nur seine Wut ausdrücken, sondern auch

meine Aufmerksamkeit erlangen. Jetzt suchte er sich lieber die Hilfe eines leistungsstarken Schülers.

Dies weist auf eine gesteigerte Selbstständigkeit hin.

Aus den gesammelten Ergebnissen von Toms und Nefises Arbeit lassen sich Aussagen über die

Motivation der beiden treffen. Die Quantität von Nefises Haustierbuch liegt mit 13 Seiten zwar unter

dem Klassendurchschnitt, ist für sie aber ein gutes Ergebnis. Im Schnitt hat sie in jeder Stunde

27

(Stunden mit Kreisgespräch zählen nur halb) eine Aufgabe geschafft. Auch qualitativ überzeugt ihr

Buch. Jede Aufgabe ist bis zum Ende bearbeitet worden. Sie hat nur wenig Rechtschreibfehler oder

sachliche Fehler gemacht. Im Grunde ist es schon ein Erfolg, dass von dieser chaotischen Schülerin

überhaupt ein schriftliches Arbeitsergebnis, an dem sie über Wochen arbeiten musste, vorliegt.

Anscheinend hat ihr das Thema wirklich am Herzen gelegen, wenn sie sich die Mühe einer

Dokumentation gemacht hat.

Tom legte immer großen Wert auf korrekt ausgefüllte Arbeitsblätter. Mit dieser Anforderung hatte er

sich selbst in der Vergangenheit meist überfordert. Sein Haustierbuch liegt mit 17 bearbeiteten

Aufgaben im Klassendurchschnitt. Tom hat besonders bei der Bearbeitung der Steckbriefe eine gute

Leistung gezeigt. Die Wahlaufgaben sind größtenteils korrekt ausgeführt, wenn auch mit vielen

Rechtschreibfehlern. Bei der Erstellung des Buches hatte er zwar handwerkliche Probleme, mit dem

fertigen Buch war er aber zufrieden (s. Zitat 11.12.) In dieser Unterrichtseinheit konnte er seinen

Anforderungen an sich gerecht werden. Die Freude darüber sah man ihm an, als er das korrigierte

Buch in der Hand hielt. Offensichtlich haben die Differenzierungsmaßnahmen bei ihm zu einer

größeren Zufriedenheit geführt. Dies spiegelte auch sein Feedbackbogen wieder, in dem er angab,

viel gelernt zu haben. Aus Nefises Feedbackbogen lassen sich keine Rückschlüsse auf ihre

Motivation ziehen.

28

4.2.3 Reflexion der dritten Fragestellung

Als drittes Kriterium wird nun der Lernerfolg von Nefise und Tom untersucht. Dabei stehen mir im

wesentlichen zwei Indikatoren zur Verfügung: zum einen die schriftliche Leistungskontrolle und zum

anderen die Ergebnisse ihrer Arbeit, die im Haustierbuch festgehalten wurden.

Der Test wurde von mir angekündigt, nachdem Nefise als letztes Kind der Klasse den Pflichtteil der

Stationsarbeit abgeschlossen hatte. Wie in dieser Klassenstufe häufig üblich wurde die Aussicht, sein

Wissen unter Beweis zu stellen und dafür eine Note zu erhalten, mit Freude von der Klasse

aufgenommen. Inhaltlich stellte ich klar, dass nur Dinge abgefragt werden würden, die in den

Steckbriefen vorkamen. So wurde der Zwang von den Schülern genommen, alle Wahlaufgaben

innerhalb der Stationsarbeit abarbeiten zu müssen, was die Bezeichnung „Wahlaufgabe“ auch ad

absurdum geführt hätte. Am Tag des Tests beobachtete ich das Verhalten von Nefise und Tom

genau. Beide begannen zügig mit der Bearbeitung. Tom arbeitete langsam und radierte häufig. Er

nutzte die gesamte Stunde aus und gab erst ab, als ich ihn dazu aufforderte. Sein Verhalten war

unauffällig. Seine Leistungen wurden von mir mit einer Zwei minus bewertet. Er konnte jede Frage

beantworten, doch hatte er mehrfach die richtigen Antworten (z.B. Lebenserwartung Goldfisch und

Hund) vertauscht. An zwei Stellen hatte er die richtige Antwort wegradiert und durch eine falsche

Antwort ersetzt, was auf ein mangelndes Vertrauen auf sein Wissen hindeutet. Sein letzter Test vor

diesem Thema konnte von mir nicht bewertet werden, da er ihn zerrissen hatte. Insofern stellt dieses

Ergebnis für Tom einen sehr großen Fortschritt dar. Offensichtlich profitierte er von

Differenzierungsmaßnahmen.

Nefise füllte alle Aufgaben sehr schnell aus. Sie versuchte einmal abzuschauen und wurde von mir

ermahnt. Danach verhielt sie sich unauffällig. Als sie nach 26 Minuten abgeben wollte, forderte ich sie

auf, sich alle Aufgaben noch einmal in Ruhe anzusehen. Sie verbesserte nichts und gab 5 Minuten

später entgültig als zweite Schülerin ab. Sie sagte dabei: „Ich hab alles gewusst, Frau Behle!“. Bei

der Korrektur des Tests stellte sich dann aber heraus, dass sie viele Fragen falsch beantwortet hatte.

Insgesamt wurde ihre Leistung von mir mit einer Vier bewertet. Da sie im letzten Test eine Fünf

geschrieben hatte, war diese Note aber durchaus ein Fortschritt für sie. Allerdings war sie sich nicht

dessen bewusst, dass ihre Kenntnisse über Haustiere noch Lücken aufwiesen (s. Zitat 14.12., Kap.

7.3). Trotzdem haben die Differenzierungsmaßnahmen bei ihr bewirkt, dass sie den Anschluss an die

Klasse nicht verloren hat, wie es bei anderen Themen häufig der Fall war.

Auch anhand der Haustierbücher kann der Lernerfolg der Risikoschüler beurteilt werden. Bei beiden

Schülern ist der Großteil der Aufgaben sachlich richtig ausgefüllt. Dies lässt zum einen darauf

29

schließen, dass sie das für sich passende Arbeitsmaterial gewählt hatten (s. Kap. 4.2.1). Zum

anderen zeigt es, dass es beiden gelang, den Anforderungen der Aufgaben gerecht zu werden. Bei

Nefises Haustierbuch waren die Anforderungen geringer, da sie hauptsächlich Wahlaufgaben mit

einem Stern löste. Es ging hier hauptsächlich darum, Informationen aus einfachen Texten zeichnerisch

umzusetzen. Außerdem erwarb sie Begriffe der biologischen Fachsprache. Für Nefise, die ja als

Erstsprache türkisch spricht, ist dies eine wichtige Förderung. Im Unterricht ohne Differenzierung

wäre ihr Leistungsfortschritt wahrscheinlich geringer gewesen, da sie mit „normalen“ sprachlichen

Anforderungen schnell überfordert ist.

Toms Wissenszuwachs beruht hauptsächlich auf dem Erwerb von Fachsprache und Fachwissen.

Außerdem wurde seine Hand-Auge-Koordination bei einigen Aufgaben gefördert. Bei den zwei

schwierigen Aufgaben, die er wählte, gelang es ihm, biologisches Wissen korrekt anzuwenden.

Es bleibt noch die Frage zu klären, ob die Unterrichtsform der Stationsarbeit durch ihren hohen

Freiheitsgrad einen Risikoschüler überfordert, was sich letztendlich im mangelndem Wissenszuwachs

widerspiegeln würde. Dies scheint nicht der Fall zu sein, da beide Risikoschüler einen größeren

Lernerfolg erzielten als sonst. Besonders bei Nefise, die sich in organisatorischen Dingen sehr schwer

tut, war zu beobachten, dass sie sich nach anfänglicher Orientierungslosigkeit schnell in die

Arbeitsprozesse einfand. Die Tatsache, dass die Sachunterrichtsstunden über sechs Wochen einen

ähnlichen Aufbau hatten, gaben ihr die benötigte Sicherheit, so dass sie sich ganz auf den Prozess des

Wissenserwerbs konzentrieren konnte.

4.3 Zusammenfassung

Im Rahmen des geschilderten Unterrichtsversuchs sollte der Frage nachgegangen werden, ob sich

Risikoschüler durch Differenzierungsmaßnahmen auffangen lassen. Dazu wurden diese Frage in drei

verschiedene Fragestellungen aufgesplittet.

Zunächst wurde der Frage nachgegangen, ob die Risikoschüler in der Lage sind, das für sie

passende Arbeitsmaterial auszuwählen. Es ist wichtig, über diesen Punkt Klarheit zu erlangen, da die

Schüler nicht von dem Angebot verschiedener Schwierigkeitsniveaus profitieren können, wenn sie

die individuell benötigte Anforderung nicht kennen. In diesem Fall müsste den Schülern der

angemessene Schwierigkeitsgrad vorgegeben werden.

Als Anhaltspunkt zur Klärung dieser Fragestellung konnten hierbei das Vorwissen der Schüler

dienen, das zu Anfang der Einheit abgefragt wurde. Ein Schüler, der angibt, wenig über Haustiere zu

30

wissen, aber trotzdem die schwersten Aufgaben wählt, überfordert sich wahrscheinlich. Dagegen

unterfordert sich ein Schüler vielleicht, der angibt, ein großes Vorwissen zu haben, dann aber die

leichten Aufgaben bearbeitet. Im Unterrichtsversuch zeigte sich dann aber, dass die Risikoschüler ihr

Vorwissen vermutlich falsch einschätzten. Abhängig von ihrem Selbstvertrauen unter- und

überschätzten sie sich. Dies wurde bei der Betrachtung der gesammelten Arbeitsergebnisse in ihren

Haustierbüchern deutlich. Keiner der beiden Risikoschüler überschätzte sein Können. Die

leistungsschwache Schülerin Nefise wählte die leichten Aufgaben, der leistungsstärkere Tom die

mittelschweren bis schweren Aufgaben. Ob Nefise sich vielleicht unterforderte, da sie die leichten

Aufgaben alle korrekt lösen konnte, kann nicht mit Sicherheit ausgeschlossen werden. Anhand ihrer

gering ausgebildeten Kompetenzen im Sachunterricht und in den meisten anderen Fächern erscheint

dies aber unwahrscheinlich. Sicherlich kann das Ergebnis nicht verallgemeinert werden, aber in

diesem Fall gelang es beiden Risikoschülern, das ideale Arbeitsmaterial für sich selbstständig

auszuwählen, obwohl sie ihr Vorwissen falsch einschätzten.

Als zweite Fragestellung sollte überprüft werden, ob durch Differenzierungsmaßnahmen Motivation

und Freude am Unterricht gesteigert werden. Die Indikatoren hierfür waren ein Beobachtungsbogen,

den ich für jeden der Risikoschüler während der Einheit ausfüllte, außerdem das Haustierbuch der

beiden Schüler. Anhand des Beobachtungsbogen zeigte sich, dass die mündliche Mitarbeit beider

Risikoschüler für ihre Verhältnisse intensiv und themenbezogen ausfiel. Besonders für Tom war das

ein großer Fortschritt, da er sonst eher verschlossen war. Schriftlich konnte besonders Nefise sich

steigern, indem es ihr gelang, die gewählten Aufgaben sorgfältig und konzentriert zu bearbeiten. Im

Beobachtungsbogen wurden auch die Kontakte zur Lehrerin erfasst. Hier zeigte sich, dass Nefise

sich mehr zurücknahm, während Tom mich mehr an seinem Erfolgserlebnissen teilhaben ließ. Das

Verhalten der Kinder war ebenfalls ein wichtiger Indikator, der sich jedoch schwierig objektiv

erfassen lässt. Beide äußerten sich wiederholt positiv zu dem Thema, woraus sich schließen lässt,

dass sie während dieser Unterrichtseinheit Freude am Sachunterricht empfanden. Sie lächelten

häufig, kamen pünktlich zu jeder Unterrichtsstunde und hatten ihr Arbeitsmaterial dabei. Das früher

teilweise auffällig jähzornige Verhalten von Tom, wenn er sich überfordert fühlte, trat nicht auf. Nefise

ließ sich weniger leicht von einer Aufgabe ablenken und war weniger streitlustig als in anderen

Unterrichtseinheiten. Dies lässt sich an zahlreichen Zitaten, die ebenfalls auf den Beobachtungsbögen

festgehalten wurden, ablesen. In diesem Unterrichtsversuch kann die Frage, ob

Differenzierungsmaßnahmen zu einer gesteigerten Motivation und Freude am Unterricht führen, also

bejaht werden.

31

Als letzte Fragestellung wurde untersucht, ob durch geeignete Differenzierungsmaßnahmen ein

höherer Lernerfolg zu beobachten ist. Als Indikatoren diente hier die schriftliche Leistungskontrolle

sowie einmal mehr das Haustierbuch. Toms Leistung im Test wurden von mir mit einer Zwei minus,

Nefises Leistung mit einer Vier bewertet. Besonders für Tom stellt dies einen großen Fortschritt dar.

Aber auch Nefises Erfolg ist nicht zu unterschätzen, da es ihr bei diesem Thema gelang, den

Anschluss an die Klasse nicht zu verlieren. Die Haustierbücher beider Schüler belegen, dass sie sich

intensiv und mit Erfolg mit dem jeweils gewählten Lerngegenstand auseinander setzten. Also kann

auch die Frage, ob Differenzierungsmaßnahmen eine Leistungssteigerung bewirken, positiv

beantwortet werden.

5. Schlussbetrachtung und Ausblick

Abschließend bleibt festzuhalten, dass für den Erfolg des Unterrichtsversuchs nicht zuletzt die Wahl

des Themas ausschlaggebend war. Der Ansatz des interessegeleiteten Unterrichts scheint besonders

bei der Motivation von Risikoschülern eine wichtige Rolle zu spielen. Hierbei ist noch einmal zu

unterscheiden, was genau den jeweiligen Risikoschülern zu einem solchen macht. Besonders bei

Verhaltensauffälligkeiten und geringer Ich-Kompetenz ist es wichtig, Themen zu behandeln, die aus

der Lebenswelt der Schüler stammen und bei denen sie von vorhandenen Vorkenntnissen profitieren

können.14

Dies nur am Rande, da der Fokus dieser Arbeit sich auf Differenzierungsmaßnahmen richtet. Es

wurden verschiedene Arten der Differenzierung angewandt. Bei Nefise, die zur Kategorie der

leistungsschwachen Risikoschüler zählt, die aus kognitiven Gründen den Anschluss an die Klasse zu

verlieren droht, hat sich besonders die Differenzierung im Anforderungsniveau bewährt. Die

erfolgreiche Bearbeitung der leichten Aufgaben motivierte sie zur konzentrierten Arbeit über mehrere

Wochen hinweg.

Auch für Tom war es gut, einerseits durch schwierige Aufgaben herausgefordert zu werden,

andererseits Erfolgserlebnisse bei mittelschweren Aufgaben zu haben.

Noch wichtiger für ihn war die freie Zeiteinteilung, die charakteristisch für die Stationsarbeit ist. Als

er nicht mehr unter dem Druck stand, ein bestimmtes Pensum in einer vorgegebenen Zeit abarbeiten

14 Stüben 2007, S. 5f.

32

zu müssen, entwickelte er mehr Selbstvertrauen und Selbstständigkeit. Ob dies auf viele der

Risikoschüler zutrifft, die wie er über geringe Ich-Kompetenzen verfügen, kann nur vermutet werden.

Weniger wichtig scheint die Differenzierung des Inhalts zu sein. Nur wenige Schüler der Klasse

richteten sich in ihrer Wahl nach dem Inhalt der Aufgaben (hier im wesentlichen unterschiedliche

Tiere). Diese Feststellung lässt sich aber sicher nicht verallgemeinern, da das Oberthema „Haustiere“

dieses Unterrichtsversuchs an sich sehr interessant war. Tom war einer der wenigen Schüler, die sich

nicht nur nach den Sternen (dem Schwierigkeitsgrad) richteten, sondern sich vorher die drei

Aufgaben einer Station ansahen, um dann zu entscheiden. Welches Kriterium zur Auswahl einer

Aufgabe führte, ist etwas unklar. An dieser Stelle müsste noch genauer nachgeforscht werden.

Auch bei der Wahl der Sozialform wurde differenziert. Die Schüler konnten an ca. der Hälfte der

Stationen selbst entscheiden, ob sie Einzel- Partner- oder Gruppenarbeit machen wollten. Tom war

diese Differenzierungsmaßnahmen willkommen, da er sich so mit leistungsstärkeren Schülern

zusammentun konnte, um schwierige Aufgaben zu lösen. Dies war wichtig, um sein schwaches

Selbstvertrauen zu stärken. Für Nefise war es ebenfalls wichtig, ihr die Wahl zu lassen, da sie sich so

je nach Tagesform passende Partner suchen oder alleine arbeiten konnte.

Wenn Aufgaben mit verschiedenen Schwierigkeitsniveaus gestellt werden, wird oft als Gefahr

angeführt, dass die Schüler, die sich für leichte Aufgaben entscheiden, ein niedriges Ansehen in der

Klasse haben. In diesem Unterrichtsversuch zeigte sich dies in Ansätzen. Bei der Risikoschülerin

selbst aber schien der geringe Schwierigkeitsgrad nicht negativ belegt, ihr war das korrekte

Bearbeiten der Aufgaben und die Selbstständigkeit dabei wichtiger. Dies hängt jedoch vermutlich mit

dem großen Selbstvertrauen der Schülerin zusammen und kann nicht ohne weiteres verallgemeinert

werden.

Dies gilt für sämtliche Ergebnisse dieser Arbeit: Nefise und Tom sind keine Prototypen für ihren Typ

von Risikoschülern, sondern zwei Individuen, deren Probleme zum Teil auch von der guten

Klassengemeinschaft und der hochkompetenten Klassenlehrerin abgemildert werden. Von ihnen

kann nicht ohne weiteres auf andere Kinder mit ähnlichen Problemen geschlossen werden.

Zur Weiterarbeit mit Risikoschülern ist es meiner Meinung nach aber generell empfehlenswert,

Differenzierungsmaßnahmen im Unterricht durchzuführen. Welche Maßnahmen bei welchen Schülern

am besten wirken, muss vom jeweiligen Lehrer herausgefunden werden. Sicherlich ist es nicht

sinnvoll, jedes Thema in einer Stationsarbeit zu vermitteln, aber natürlich kann auch ohne eine

Stationsarbeit differenziert werden. Bei schriftlichen Aufgaben bietet sich eine Differenzierung der

Sozialform und des Schwierigkeitsgrades an. Bei Gruppenarbeiten kann inhaltlich differenziert

33

werden, indem verschiedene Rollen innerhalb der Gruppen vergeben werden. Außerdem kann bei

leistungshomogen zusammengesetzten Gruppen das Aufgabenniveau von Gruppe zu Gruppe variiert

werden. Genauso lassen sich für nahezu jede Unterrichtsform sinnvolle Differenzierungsmöglichkeiten

finden. Schwierig wird es allerdings, Differenzierung umzusetzen, wenn frontal mit hohem Lehreranteil

unterrichtet wird. Dies ist nur einer von vielen Gründen, warum der moderne Unterricht noch

individueller, offener und schülerzentrierter als oftmals in der Vergangenheit gestaltet werden sollte.

6. Literatur

Bauer 2002 Bauer, Roland: Lernen an Stationen in der Grundschule : ein Weg zum kindgerechten Lernen – Berlin: Cornelsen Scriptor, 2002, 5. Aufl. ISBN 3-589-21108-3 Behörde für Bildung und Sport: Bildungsplan Grundschule, Rahmenplan Sachunterricht, 2003 Bönsch 1995 Bönsch, Manfred: Differenzierung in Schule und Unterricht: Ansprüche, Formen, Strategien - München: Ehrenwirth, 1995 ISBN 3-431-03428-4 Chech-Wenning, Stephanie: Die Kleintier-Werkstatt – Verlag an der Ruhr, 2001 ISBN: 3-86072-666-8 Ertle, Christoph u. a.: Entdeckende Schulpraxis mit Problemkindern – Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2002 ISBN 3-7815-1185-5 Fuhr 1977 Fuhr, Reinhard: Soziales Lernen, innere Differenzierung, Kleingruppenunterricht – Braunschweig: Westermann, 1997 ISBN 3-14-160086-4 Geppert 1981 Geppert, Klaus u.a.: Differenzierender Unterricht – konkret : Analyse, Planung und Gestaltung, 2. Aufl. – Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1981 ISBN 3-7815-0484-0 Heckhausen 1989 Heckhausen, Heinz: Motivation und Handeln, 2. Aufl., Berlin: Springer, 1989

34

Köhnlein 2000 Köhnlein, Walter: Wirklichkeit erschließen und rekonstruieren. In Kahlert, J., Inckemann, E. & Speck-Hamdan, A. (Hrsg.), Grundschule: Sich Lernen leisten (S. 59-72). Neuwied: Luchterhand, 2000 ISBN: 3-472-03987-6 Lenzen 1986 Lenzen, Dieter u.a.: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Band 3 : Ziele und Inhalte von Erziehung und Unterricht – Hamburg, 1986 Opp, Günther: Problemkinder in der Grundschule – Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1999 ISBN 3-7815-0950-8 Rüsch, Ulrike: Lernen an Stationen zum Thema Achsensymmetrie. Hamburg, Seminararbeit, 2004 Stüben 2007 Stüben, Irene: Auswirkungen eines interessegeleiteten Unterrichts auf einen Risikoschüler einer 8. Realschulklasse, - Hamburg, Hausarbeit zum 2. Staatsexamen, 2007 Wiechmann, Jürgen: Zwölf Unterrichtsmethoden : Vielfalt für die Praxis – Weinheim: Beltz, 1999, ISBN 3-407-25222-6 7. Anhang 7.1 Übersicht über die Stationen

36

Aufgabe Station Tätigkeiten Schwierig-keit

Sozialform Ziel

Steckbrief Kaninchen

Nagetiere Steckbrief erstellen anhand von Recherchen im Fachbuch Pflicht Partnerarbeit

Basiswissen erwerben, Umgang mit Fachliteratur, Kooperation fördern

Der Hamster Nagetiere Hamster nach Anweisung anmalen, Text über die Lebensweise der Hamster lesen

leicht Einzel- oder Partnerarbeit

Informationen aus einem kurzen Text verarbeiten und zeichnerisch reproduzieren

Das Meerschweinchen

Nagetiere Text lesen, Meerschwein ausschneiden und zusammen- puzzeln

mittel Frei wählbar Förderung der Hand-Auge-Koordination, Erkennen von Raum-Lage-Beziehungen

Mäusebauchweh Nagetiere Ein Spiel spielen, bei dem über Mäusefutter nachgedacht wird Schwer Gruppenarbeit

Biologisches Wissen anwenden, Kooperation fördern

Steckbrief Hund Hunde Steckbrief erstellen anhand von Recherchen im Fachbuch Pflicht Partnerarbeit

Basiswissen erwerben, Umgang mit Fachliteratur, Kooperation fördern

Der Hundekörper Hunde Bezeichnungen der Körperteile des Hundes ausschneiden und aufkleben

Leicht Frei wählbar Förderung der Hand-Auge-Koordination, Erwerb von biologischer Fachsprache

Hunderassen Hunde Den Abbildungen die passenden Rassenamen zuordnen Mittel Einzelarbeit

Erwerb von Fachwissen, Erkennen von Hunderassen im Alltag

Hundedomino Hunde

Text über die Sinnesorgane des Hundes lesen und anhand dieser Informationen Satzbruchstücke zusammenfügen

Schwer Frei wählbar Informationen aus einem anspruchsvollen Text gewinnen und spielerisch reproduzieren

Steckbrief Katze Katzen Steckbrief erstellen anhand von Recherchen im Fachbuch

Pflicht Partnerarbeit Basiswissen erwerben, Umgang mit Fachliteratur,

37

Kooperation fördern

Katzenrassen Katzen

Beschreibung bestimmter Katzenrassen lesen und Katzen entsprechend ausmalen Leicht Einzelarbeit

Informationen aus einem kurzen Text verarbeiten und zeichnerisch reproduzieren, Erwerb von biologischem Fachwissen

Der Körper der Katze

Katzen Text lesen und Katzenkörper mit Fachbegriffen beschriften

Mittel Frei wählbar Erwerb biologischer Fachausdrücke

Das braucht eine Katze

Katzen Über artgerechte Haltung nachdenken, Bedürfnisse zuordnen

Schwer Einzel- oder Partnerarbeit

Biologisches Wissen anwenden

Steckbrief Pferd Pferde Steckbrief erstellen anhand von Recherchen im Fachbuch Pflicht Partnerarbeit

Basiswissen erwerben, Umgang mit Fachliteratur, Kooperation fördern

Das frisst ein Pferd Pferde Text über Pferdefutter lesen, anhand der Informationen das richtige Futter ausmalen

Leicht Frei wählbar Biologisches Fachwissen erwerben und gestalterisch umsetzen

Verschiedene Pferdefarben

Pferde Beschreibung der Fellfarben lesen, anwenden auf Zeichnungen Mittel Einzelarbeit

Biologische Fachausdrücke lernen und zeichnerisch umsetzen

Der Körper des Pferdes

Pferde Tabelle lesen, Fachbegriffe verstehen und richtig anwenden Schwer

Einzel- oder Partnerarbeit

Biologische Fachausdrücke kennen lernen und anwenden, Tabelle auswerten

Steckbrief Fisch Fische Steckbrief erstellen anhand von Recherchen im Fachbuch Pflicht Partnerarbeit

Basiswissen erwerben, Umgang mit Fachliteratur, Kooperation fördern

Fische fürs Aquarium

Fische Anhand von Textinformationen Fischarten richtig färben Leicht

Einzel- oder Partnerarbeit

Informationen aus einem kurzen Text verarbeiten und zeichnerisch reproduzieren

38

Wir richten ein Aquarium ein

Fische

Passende Einrichtungsgegenstände für ein Aquarium ausschneiden und aufkleben

Mittel Einzelarbeit

Förderung der Hand-Auge-Koordination, Förderung der Kreativität, Erwerb von Fachwissen

Das Aquarium Fische Zubehör mit der passenden Erklärung verbinden

Schwer Einzel- oder Partnerarbeit

Erwerb von Fachausdrücken und Fachwissen

Steckbrief Wellensittich

Vögel Steckbrief erstellen anhand von Recherchen im Fachbuch Pflicht Partnerarbeit

Basiswissen erwerben, Umgang mit Fachliteratur, Kooperation fördern

Vom Ei zum Sittich Vögel

Sachtexte Bildern zuordnen, ausschneiden und aufkleben

Leicht Frei wählbar

Erwerb von Fachwissen, Förderung der Hand-Auge-Koordination, kurze Texte auswerten

Der Gesang der Kanarienvögel

Vögel Text lesen, über Informationen nachdenken und eigene Erkenntnisse aufschreiben

Mittel Partnerarbeit Fachwissen erwerben und begründete Vermutungen erstellen

Der Vogelkäfig Vögel Sinn der Käfigeinrichtung verstehen und mit eigenen Worten erklären

Schwer Einzel- oder Partnerarbeit

Fachwissen anwenden

39

7.2 Übersicht über den Ablauf der Unterrichtseinheit Die Unterrichtseinheit war auf sechs Wochen mit jeweils drei Unterrichtsstunden ausgelegt.

• 1. Woche: Einführung: die Kinder brachten Fotos von ihren Haustieren mit und erzählten von

ihnen, Laura brachte ihren Hamster „Bienchen“ mit. Die Schüler füllten den Fragebogen über

ihr Vorwissen aus.

• Start der Stationsarbeit: Ich erklärte Ablauf und Aufbau der Stationsarbeit, die Schüler

bearbeiteten ihre Chefaufgabe, die ich einsammelte und korrigierte.

• Hospitation durch Frau Eilers: Die Schüler begannen mit dem Anfertigen der Steckbriefe in

Partnerarbeit.

• 2. Woche: Die Schüler bearbeiteten die Pflichtaufgaben, erste Schüler begannen bereits mit

den Wahlaufgaben. Kreisgespräch über Probleme bei den Steckbriefen

• 3. Woche: Die meisten Schüler beendeten die Pflichtaufgaben. Kreisgespräch über

Lieblings-Wahlaufgaben und auftretende Probleme

• 4. Woche: Alle Schüler beendeten die Steckbriefe und wendeten sich den Wahlaufgaben zu.

Einige leistungsstarke Schüler entwarfen eigene Aufgaben.

• 5. Woche: Die Wahlaufgaben wurden von allen bearbeitet. Gespräch über den Stand der

Stationsarbeit.

• 6. Woche: Beenden der Stationen, Gestalten des Haustierbuchs, Schreiben der

Leistungskontrolle, Rückblick auf den Verlauf der Unterrichtseinheit mit Ausfüllen der

Feedbackbögen, Rückgabe des Tests

40

7.3 Beobachtungsbögen Beobachtungsbogen von Nefise Datum / Beobachtungs- punkte

6.11. 8.11. 9.11. 13.11. 15.11. 16.11. 20.11. 22.11. 23.11.

Stundenthema (bei Besonderheiten)

Erzählen über eigene Haustiere

Hospitation durch Frau Eilers

Kreisgespräch Kreisgespräch

Anzahl Meldungen

4 3 4 1 2 3 1 1 5

schriftliche Arbeit

1 <1 1 1 <1 <1 <1 1 <1

Kontakt zur Lehrerin

2 3 2 3 3 1 2 2 1

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41

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42

Datum / Beobachtungs- punkte

27.11. 29.11. 30.11. 4.12. 6.12. 7.12. 11.12. 13.12. 14.12.

Stundenthema (bei Besonderheiten)

Kreisgespräch Kreisgespräch Gestalten des Haustierbuchs

Test Rückgabe, Feedbackbögen ausfüllen

Anzahl Meldungen

2 1 3 0 1 4 5 0 2

schriftliche Arbeit

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Kontakte zur Lehrerin

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43

Beobachtungsbogen von Tom Datum / Beobachtungs- punkte

6.11. 8.11. 9.11. 13.11. 15.11. 16.11. 20.11. 22.11. 23.11.

Stundenthema (bei Besonderheiten)

Erzählen über eigene Haustiere

Hospitation durch Frau Eilers

Kreisgespräch Kreisgespräch

Anzahl Meldungen

2 0 1 0 0 1 0 0 1

schriftliche Arbeit

1 1 >1 >1 1 1 1 2 1

Kontakt zur Lehrerin

0 0 1 0 0 1 1 1 1

Zitate „I

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<1 = weniger als ein Aufgabe erledigt 1 = eine Aufgabe erledigt >1 = mehr als eine Aufgabe erledigt

44

Datum / Beobachtungs- punkte

27.11. 29.11. 30.11. 4.12. 6.12. 7.12. 11.12. 13.12. 14.12.

Stundenthema (bei Besonderheiten)

Kreisgespräch Kreisgespräch Gestalten des Haustierbuchs

Test Rückgabe, Feedbackbögen ausfüllen

Anzahl Meldungen

0 0 5 1 1 2 1 0 3

schriftliche Arbeit

<1 >1 1 2 1 1 1

Kontakte zur Lehrerin

1 1 1 1 1 1 2 0 2

Zitate „D

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7.4 Ausschnitte aus den Haustierbüchern

45

Ich versichere, dass ich diese Arbeit ohne fremde Hilfe verfasst und mich dabei

nicht anderer als der angegebenen Hilfsmittel bedient habe. Mit einer späteren

Ausleihe der Arbeit bin ich einverstanden.

Hamburg, den 8.03.2007