DIPLOMARBEIT

Titel der Diplomarbeit

„Philosophieren mit Kindern -

Plädoyer für ein Philosophieren in der Volksschule“

Verfasserin

Sandra Kainz, BA

angestrebter akademischer Grad

Magistra der Philosophie (Mag. Phil.)

Wien, 2014

Studienkennzahl lt. Studienblatt: A 190 333 299

Studienrichtung lt. Studienblatt: Lehramtsstudium UF Deutsch UF Psychologie und Philosophie

betreut von: Univ.-Prof. Mag. Dr. Konrad Paul Liessmann

Für die Zwerge der 2b -

möge ihnen das Schulsystem

niemals das Staunen

nehmen

VORWORT

Kann etwas, das nicht wahr ist, wahr werden?

- Marie-Sophie, 8 Jahre

Seit ich vor drei Jahren Nachmittagsgruppen in einer Volksschule übernommen habe,

sehe ich mich täglich mit Fragen von Kindern konfrontiert. Durchgehend zeigen sie sich

neugierig für die Belange der Welt dieser Welt. Zu Beginn nahm ich ihre Fragen

einfach hin, fragte nur selten nach. Hellhörig wurde ich erst, als mein

Philosophiestudium immer weiter voranschritt und mir die Fragen der Kinder in

ähnlicher Art und Weise in meinem Studium begegneten. So kam es, dass ich an

einem Nachmittag mitbekam, dass die Kinder sich über die Unterschiede zwischen

Mensch und Tier beschäftigten. Da ich ich zu dieser Zeit selbst an einer Seminararbeit

zu dieser Thematik arbeitete, forderte ich die Kinder dazu auf, mir ihre Ansichten

mitzuteilen. Im ersten Moment zeigten sie sich durchaus erstaunt darüber, dass man

sie nach ihrer Meinung fragte.

Nun begann ich mich mit dem Philosophieren mit Kindern zu beschäftigen. Zumindest

in meinen Nachmittagsstunden wollte ich den Kindern die Möglichkeit geben, den

essentiellen Fragen ihres Lebens nachzugeben und selbstständig nach Antworten zu

suchen. Inspiriert von Barbara Brünings „Prinzessin Lara und der kleine Saurier“ (2010)

begann ich mit meinen Gruppen zu philosophieren. Die Erfahrungen, die sowohl die

Kinder, wie auch ich damit sammeln konnten, sind unbezahlbar.

Meine Haltung gegenüber den Schüler/innen hat einen grundlegenden Wandel

erfahren. Beim Philosophieren sehe ich mich nicht mehr als jemand, der ihnen etwas

beibringen will, sondern als gleichberechtigte Gesprächspartnerin.

Auch die Kinder reagieren auf dieses veränderte Situation im Klassenraum. Sie trauen

sich mehr und mehr Fragen zu stellen. So schrieb ein Mädchen die anfangs zitierte

Frage auf. Diese Frage beschäftige uns dann alle in einer der folgenden Stunden.

Ich möchte nicht sagen, dass das Philosophieren von Anfang an einfach war. Wir alle

mussten erst lernen uns darauf einzustellen. Die Kinder schafften es erst langsam aus

ihrer Rolle als Wissensreproduzenten herauszutreten und den Mut zu fassen, ihre

eigenen Ansichten zu formulieren. Auch nachdem ich ihnen erklärt hatte, wie wichtig

mir ihre persönlichen Auffassungen zu dem Thema waren, kam häufig die Rückfrage:

„Dürfen wir jetzt unsere eigene Meinung sagen?“

Wie wichtig es doch wäre, wenn Kinder frei ihre Ansichten vertreten dürften. Wenn sie

dafür nicht die Zurückweisung von Erwachsenen erfahren würden.

I

Als besonderes Geschenk und Bestätigung sah ich die abschließenden Wortes eines

Mädchens an, als ich mich für dieses Schuljahr von meinen Schüler/innen

verabschiedete: „Wann dürfen wir wieder mit dir denken?“

Das Philosophieren bietet große Chancen für die Kinder und sollte deswegen einen

fixen Platz im Unterrichtserleben der Schüler/innen erhalten. Die vorliegende Arbeit soll

deswegen, besonders durch den Methodenteil, ein Appell sein, sich selbst neugierig

auf das Philosophieren mit Kindern einzulassen.

Mein Dank für diese Arbeit gilt im Wesentlichen all jenen, die mich in den letzten

Monaten durch ihre Anwesenheit, ihre stärkenden Worte und ihr Zuhören unterstützt

haben. Besonderen Dank möchte ich darüber hinaus an die Teilnehmer/innen des

Lese- und Arbeitskreis „Philosophieren mit Kindern“, der im Sommersemester 2014 an

der Universität Wien unter der Leitung von Mag. Katharina Lacina und Mag. Andreas

Höller stattfand. Die zahlreichen Gespräche, der rege Austausch zum Thema und die

spannenden Diskussionen gaben mir Halt und Unterstützung.

Wien, Juni 2014 Sandra Kainz

II

INHALT

I. ABSCHNITT: EINLEITUNG....................................................................................1

A. HINFÜHRUNG ZUR THEMATIK......................................................................1

1. Einleitung..........................................................................................................1

2. Begriffsabgrenzung...........................................................................................2

II. ABSCHNITT: GESCHICHTE.................................................................................9

A. KRITISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT HISTORISCHEN BELEGEN.....9

1. Die antiken Philosophen - Sokrates, Platon, Aristoteles, Epikur......................10

2. Montaigne, Kant, Schopenhauer......................................................................15

3. Adorno, Benjamin.............................................................................................20

4. Philosophie in der deutschsprachigen Schule - 20er Jahre.............................23

B. ENTWICKLUNG DER UNTERSCHIEDLICHEN ANSÄTZE............................25

1. Der Ansatz Matthew Lipmans..........................................................................25

2. Der Ansatz Gareth Matthews...........................................................................32

3. Der sprach-analytische Ansatz........................................................................38

III. ABSCHNITT: PHILOSOPHIEREN IN DER VOLKSSCHULE..............................41

A. ALLGEMEINES...............................................................................................41

B. DIE WAHL DER ALTERSKLASSE..................................................................41

C. ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCHE VORAUSSETZUNGEN...................46

1. Soziale Faktoren und Moralentwicklung..........................................................46

2. Gareth Matthews Kritik an Piaget und Kohlberg..............................................54

3. Kognitive Voraussetzungen.............................................................................57

4. Schlussfolgerungen aus der Entwicklungspsychologie...................................60

D. ZIELSETZUNGEN..........................................................................................61

1. Ziele der Persönlichkeitsentwicklung..............................................................63

III

2. Ziele der kognitiven Entwicklung....................................................................65

3. Ziele der moralischen Entwicklung.................................................................68

4. Ziele der sozialen Entwicklung und der Gruppendynamik..............................69

5. Ziele der philosophischen Haltung..................................................................71

E. BILDUNGSPRINZIP ODER UNTERRICHTSFACH?.....................................72

IV. ABSCHNITT: PRAXIS........................................................................................75

A. METHODISCHE UND DIDAKTISCHE VORÜBERLEGUNGEN....................75

B. DIE HALTUNG DER LEHRPERSON BEIM PHILOSOPHIEREN...................79

1. Allgemeines.....................................................................................................79

2. Notwendigkeit einer philosophischen Ausbildung............................................82

C. METHODIK......................................................................................................88

1. Allgemeines......................................................................................................88

2. Die philosophische Diskussion.........................................................................91

3. Methoden des ganzheitlichen und kreativen philosophischen Lernens..........109

4. Lektüre und Bearbeitung von Texten mit philosophischem Gehalt.................120

D. UNTERRICHTSBEISPIEL..............................................................................130

1. Die Unterrichtsplanung....................................................................................130

2. Eine Einheit zum Thema „Glück“ in der 2. Schulstufe.....................................132

V. ABSCHNITT: TENDENZEN.................................................................................133

A. STUDIEN ZUR MESSUNG DER WIRKSAMKEIT..........................................133

1. Allgemeines.....................................................................................................133

2. Fragenbogenerhebung zur Evaluation des Philosophierens mit Kindern in

Hawaii.............................................................................................................135

3. Testungen zu Effekten auf die Denk- und Persönlichkeitsentwicklung an

österreichischen Schulen................................................................................136

B. AKTUELLE ENTWICKLUNGEN......................................................................139

1. „Philosophieren mit Kindern“ und „Ethik“ an Grundschulen in Deutschland....139

IV

2. Das „Lebensfach Glück“ in der Steiermark......................................................143

VI. ABSCHNITT: SCHLUSSBETRACHTUNGEN.....................................................147

Literaturverzeichnis..................................................................................................150

Auswahl an Kinderbüchern zum Philosophieren......................................................163

Abstract....................................................................................................................167

Lebenslauf................................................................................................................168

V

I . ABSCHNITT: EINLEITUNG

A. HINFÜHRUNG ZUR THEMATIK

1. Einleitung

« Die großen Leute verstehen nie etwas von selbst , und für die Kinder ist es zu ans t rengend , i hnen immer und immer

wieder erklären zu müssen. »1 Der k le ine Pr inz

Im Gegensatz zu vielen Erwachsenen, sind Kinder noch dabei die Welt zu entdecken.

Sie staunen, sie wundern sich und äußern diese Gefühle in zahlreichen Fragen. Und

wer Fragen stellt, will Antworten - oder? Somit erscheint es den meisten Erwachsenen

als Pflicht, die Fragen der Kinder zu beantworten, ihnen ausschweifend alles zu

erklären, was sie scheinbar wissen wollen. Doch viele Fragen der Kinder richten sich

weniger auf Faktenwissen als auf den Sinn einer Sache, sie sind philosophische

Fragen: « Chi ldren begin to th ink phi losophical ly when they begin to ask why.»2

Bereits Hans-Ludwig Freese hat eines seiner Werke „Kinder sind Philosophen“ 3

genannt. Ist die Philosophie jedoch nicht nur den älteren, weisen Menschen

vorbehalten? Braucht man zum Philosophieren nicht eine Lebenserfahrung, die Kinder

aufgrund ihres Alters noch gar nicht erworben haben können?

Bereits in der Antike sprachen große Philosophen Kindern die Fähigkeit zum

Philosophieren zu. Und seit den 1970er Jahren zeugt eine steigende Anzahl an

Publikationen zum Thema von einer bereits etablierten philosophischen Praxis von

Kindern. All diese Erfahrungen verdeutlichen, dass Kinder philosophieren können und

wollen.

Allerdings zeigt sich, dass man Kinder beim Philosophieren nicht alleine lassen darf.

Sie brauchen Anleitung und Unterstützung seitens Eltern und Lehrpersonen, die sich

darauf einlassen müssen, gemeinsam mit ihnen die großen Fragen dieser Welt zu

erkunden.

Mit der vorliegenden Arbeit soll versucht werden zu zeigen, was man beachten muss,

wenn man sich mit Kindern auf das Staunen, Fragen und Philosophieren einlässt.

Denn mit Kindern zu philosophieren heißt auch, sich auf ihre individuellen Bedürfnisse

und Voraussetzungen einzulassen. Mit Kindern zu philosophieren heißt, mit passenden

Methoden ihr kritisches Denken zu schulen, ihnen behilflich zu sein, Urteile auf Basis

1

1 Antoine de SAINT-EXUPÉRY, Der kleine Prinz, Verlag Die Arche, Zürich, 1998, S. 8

2 Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN, Philosophy in the Classroom, 2nd edition, Temple University Press, Philadelphia, 1980, S. 58

3 Hans-Ludwig FREESE, Kinder sind Philosophen, Beltz, Weinheim u. Basel, 2002, S. 11

von strukturierten Argumenten zu treffen und ihnen die Freude am Philosophieren

jeden Tag aufs Neue zu vermitteln.

Aus diesem Grund widmet sich ein großer Teil der hier vorliegenden Arbeit den

passenden Methoden zum Philosophieren mit Kindern. Anhand dieser soll der Frage

nachgegangen werden, wie man mit Kinder im Volksschulalter (6-10 Jahre) adäquat zu

Themen, die sie direkt betreffen, philosophieren kann.

2. Begriffsabgrenzung

« Also Phi losophieren ist , wenn man die Antwort n icht weiß, an die Antwort näher zu kommen - wei l jeder hat doch seine

eigene Meinung und da weiß man hal t

n icht d ie Antwort und so. . . »4 Melana, 10 Jahre

Das Philosophieren mit Kindern erfreut sich seit den letzten Jahrzehnten eines

steigenden Interesses auch im deutschsprachigen Raum, was sich unter anderem

dadurch zeigt, dass die Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik dem Thema

im Zeitraum von 1984-2008 insgesamt drei Themenhefte gewidmet hat5. Den

zahlreichen Beiträgen in der einschlägigen Fachliteratur ermangelt es allerdings an

einem gemeinsamen Begriff, der das „Philosophieren mit Kindern“, die

„Kinderphilosophie“ oder „Philosophie für Kinder“ als einheitliche Disziplin darstellen

würde. So erscheint das Fachgebiet insbesondere durch seine unterschiedlichen

Benennungen noch recht zerrissen und kaum spezialisiert. Weiters stellt sich mit einem

fehlenden Einheitsbegriff die Problematik ein, dass die einzelnen Begriffe durchaus

anders im Bezug auf die Bedeutung von „Kind“ und „Philosophie“ interpretiert werden

können. Somit ergibt sich die Frage, inwieweit die Ausdrücke synonym verwendet

werden können, beziehungsweise ob sich daraus verschiedene Denkrichtungen im

Bezug auf Philosophie, Kindheit und deren Wechselwirkung herauskristallisieren. Im

Folgenden soll nun versucht werden die möglichen Interpretationsansätze, die den

Bezeichnungen zugrunde liegen, zu erläutern und zu bestimmen, weshalb gerade das

„Philosophieren mit Kindern“ als sinnvollste Variante erscheint.

Je nachdem, welchen Ausdruck man wählt, wird ein unterschiedliches Hierarchie-

Verhältnis zwischen Kind und Erwachsenen deutlich gemacht. Laut Ekkehard Martens

lassen sich mehrere Unterscheidungsmöglichkeiten6 festhalten, deren Kombinatorik

2

4 Das Zitat der 10-jährigen Melana stammt aus dem Radiointerview „Wenn Kinder philosophieren“, Nahaufnahme, Bayerischer Rundfunk 2, Ausstrahlung: 19.11.2009, [0:19-0:30]

5 vgl. Zeitschrift für Didaktik der Philosophie. Hefte: Kinderphilosophie 1984 (1), Philosophieren mit Kindern I 1991 (1), Philosophieren mit Kindern III 2008 (1)

6 vgl. Ekkehard MARTENS, Kinderphilosophie - oder: Ist die Motivation zum Philosophieren ein Scheinproblem ? in: ZDP, 1980 (2), S. 83

hier als Ausgangspunkt für die Entwicklung der unterschiedlichen Begriffe dienen

sollen.

(1) Von Erwachsenen für Erwachsene gestaltete „Philosophie der Kindheit“. Bei diesem

Diskurs geht es vormals um eine philosophische Auseinandersetzung von

Erwachsenen über „Kinder“, „Kindheit“ und in etwaigen Fällen auch über

„philosophische Fragestellungen von Kindern“. Die Problematik hierbei ist, dass die

Kinder als solche in den meisten Fällen aus dem Diskurs ausgeschlossen werden. Der

Begriff „Philosophie der Kindheit“ impliziert deswegen meist eine streng akademische

Disziplin, aus der Kinder, die eigentlich der wichtigste Bezugspunkt sein sollten,

ausgeschlossen werden.

(2) Von Erwachsenen für Kinder gestaltete „Philosophie für Kinder“. Auch dieser Begriff

sieht sich großer Kritik ausgesetzt, da er ausdrückt, dass die Themen der Philosophie

für Kinder leichter zugänglich gemacht werden: « [ . . . ] a ls sol l te aus der Perspekt ive

der Erwachsenen und der Fachphi losophie herablassend die Phi losophie auf

K i n d e r m a ß r e d u z i e r t w e r d e n . » 7 Viele bekannte Fragestellungen der

Philosophiegeschichte mögen für Kinder tatsächlich noch zu komplex sein, um sie

ertragreich präsentieren zu können. Weiters kann es nicht Ziel eines philosophischen

Unterrichts, schon gar nicht bei Kindern im Grundschulalter, sein, nur Faktenwissen der

Philosophie zu vermitteln.

(3) Von Kindern an Erwachsene gerichtete Kinderfragen, deren philosophischer Gehalt

aber nicht immer entdeckt wird, wodurch die Chance auf ein tiefgreifendes

philosophisches Gespräch verhinderrt werden kann. An dieser Stelle soll hierfür der

Begriff „Kinderphilosophie“ gewählt werden, der im Folgenden noch kritisch hinterfragt

wird.

(4) Von Kindern für Kinder gestaltete „philosophische Gespräche“, die sich im Dialog

zwischen Kindern entfalten.

Erst später führt Ekkehard Martens auch den Begriff „Philosophieren mit Kindern“, der

durchaus auch als eine Kombination der oben genannten Möglichkeiten (vgl. 1-4)

passend erscheint, in seine Auseinandersetzung ein8. Um die Wichtigkeit

unterstreichen zu können, mit der „Philosophieren mit Kindern“ ins Zentrum der

Überlegungen gerückt werden sollte, um dabei auch etwaige Missverständnisse zu

verhindern, sollen im Folgenden die oben aufgeführten Begriffe hinsichtlich ihres

Erscheinungsaufkommens in der Literatur betrachtet und analysiert werden.

Die Bezeichnung „Philosophie der Kindheit“ oder auch „philosophy of childhood“ findet

sich unter anderem bei Gareth B. Matthews, der in seinem Werk „Die Philosophie der

Kindheit“ (1995) versucht Zusammenhänge zwischen Philosophie und Kindheit

3

7 Ekkehard MARTENS, Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in die Philosophie, Philipp Reclam Jun., Stuttgart, 1999, S. 26

8 vgl. z.B. ebd.

darzustellen und sich somit einer philosophischen Betrachtung der Kindheit widmet.

Inspiriert dürfte ihn durchaus Matthew Lipman haben, der seinerseits dafür appellierte,

dass die Philosophie sich mehr der Kindheit zuzuwenden hätte. Dabei sollten Fragen,

nach dem Unterschied im Denken zwischen Erwachsenen und Kindern, dem

allgemeinen Begriff der Kindheit, der Legitimität von Literatur für Kinder und nach den

grundsätzlichen Rechten von Kindern im Zentrum stehen9. Ohne Zweifel sind die

Erkenntnisse, die aus der Beantwortung der oben genannten Fragen hervorgehen, von

Bedeutung, wenn man mit Kindern philosophieren möchte. Die Fragen nach der

Kindheit sind dabei auch für Pädagog/innen von zentraler Bedeutung und wurden von

diesen vermehrt aufgegriffen10 . Allerdings kann man bei einer „Philosophie der

Kindheit“ rasch in die Problematik verwickelt werden, sich in Differenzierungen

zwischen Erwachsenen und Kindern zu verlaufen und das Kind nur noch aus der

Perspektive des Erwachsenen von „oben herab“ zu betrachten. Solche

Differenzierungen bauen dann vielmehr Grenzen zwischen Kindern und Erwachsenen,

anstatt behilflich zu sein, diese zu verringern. Nimmt man die Forschungen allerdings

zum Zwecke, Kinder besser zu verstehen und ihre Verhaltensweisen besser achten zu

können, können sie durchaus dazu beitragen auf eine gemeinsame Gesprächsbasis zu

gelangen.

Die Ergebnisse dieser Forschungen können dann auch für eine „Philosophie für

Kinder“ zweckdienlich sein. Lipman gründete 1974 in Montclair das „Institute for the

Advancement of Philosophy for Children“. Gemeinsam mit seinen Mitarbeiter/innen hat

er es sich unter anderen zum Ziel gemacht Materialien für das Philosophieren mit

Kindern zu erstellen. Dazu wurden Bücher zu unterschiedlichen Themen und für

verschiedene Altersklassen samt Lehrerhandbüchern veröffentlicht. Zweck dieser

Ausarbeitungen ist allerdings nicht Philosophiegeschichte zu vermitteln, sondern

Kompetenzen zu trainieren: « And as reading and wri t ing are taught to chi ldren

through the discipl ine of l i terature, why not make reasoning and judgement

avai lable to them through the discipl ine of phi losophy? » 11 Darum erscheint der

Begriff „Philosophie für Kinder“, obgleich das Institut Materialien zum Philosophieren

erstellt, aufgrund der Zielsetzungen, irreführend gewählt zu sein.

Trotzdem gibt es auch gewinnbringende Beispiele, in denen die Philosophiegeschichte

für Kinder und Jugendliche zugänglich gemacht wurde. Jostein Gaarders

weltbekanntes Werk „Sophies Welt“ (1993) ist ein Beispiel dafür, wie die Geschichte

der Philosophie für Kinder spannend vermittelt werden kann, gleichzeitig aber auch

zum eigenständigen philosophischen Denken anregt. Auch andere Philosoph/innen

versuchen die Philosophie zu transportieren, dadurch das Denken anzuregen und

gleichzeitig mögliche philosophische Dialoge herbeizuführen. Im Werk „Wie ich meiner

4

9 vgl. Gareth MATTHEWS, Die Philosophie der Kindheit: wenn Kinder weiter denken als Erwachsene <dt>, Quadriga-Verlag, 1995, S. 17

10 z.B. Maria MONTESSORI, Kinder sind anders, 16. Auflage, Klett-Cotta, Stuttgart, 2012

11 IAPC, Why Philosophy for Children?, http://www.montclair.edu/cehs/academics/centers-and-institutes/iapc/what-is/why-philosophy/ [letzter Zugriff: 22.03.2014]

Tochter die Philosophie erkläre“ (2006) entwickelt beispielsweise Roger-Pol Droit im

gemeinsamen Gespräch mit seiner Tochter eine Theorie darüber, was die Philosophie

an sich ist. Barbara Brüning erarbeitete mit „Als Thales in den Brunnen fiel“ (2005) ein

Schulbuch, das sich an Grundschüler/innen richtet und ihnen einzelne Aspekte der

Philosophiegeschichte näher bringen soll. Mit Anekdoten möchte sie die Schüler/innen

zu einer eigenständigen Recherche über Philosoph/innen und philosophische Theorien

anregen und sie schlussendlich auch zum Weiterdenken anleiten.

Indem philosophische Theorien präsentiert werden, können diese allerdings gerade im

schulischen Bereich die Schüler/innen dazu verleiten, sich diese anzueignen und ihre

eigenen im Gegensatz dazu als unwichtiger zu erachten. Eine gute Praxis des

„ P h i l o s o p h i e r e n s m i t K i n d e r n “ s o l l t e a l s o z u n ä c h s t a u c h o h n e

philosophiegeschichtlichen Hintergrund auskommen können.

Kinder neigen zu einem natürlichen Staunen, das sich oftmals in Fragen an

Erwachsene äußert. Viele dieser Fragen werden von Erwachsenen häufig als lästig

empfunden und durch Standardantworten abgewehrt, wodurch man sich, gerade bei

Fragen mit großem philosophischen Potenzial, die Möglichkeit nimmt, in einen

gemeinsamen, tiefgründigen Dialog mit dem Kind zu treten. Dass die Fragen der

Kinder oft philosophisches Potenzial beinhalten, zeigt sich schon bei Karl Jaspers, der

den Begriff der „Kinderphilosophie“ mit dem Satz: « Wer sammeln würde, könnte

eine reiche Kinderphi losophie ber ichten. » 12 erstmals eingeführt haben dürfte.

Selbstverständlich ist es relevant, auf die Fragen der Kinder zu hören, sie allerdings

lediglich zu sammeln, könnte kaum als ertragreich gelten.

Die Frage ist nunmehr, was unter einer derartigen „Kinderphilosophie“ verstanden

werden könnte. Martens gibt zwei Deutungsmöglichkeiten für einen solchen

Philosophiebegriff an: « [ . . . ] entweder negat iv als „k indische“ Phi losophie [ . . . ]

oder posi t iv a ls „k indl iche“ Phi losophie. » 13 Die Fragen der Kinder als „kindisch“

zu bezeichnen, würde ihnen jeden ernstzunehmenden philosophischen Aspekt

absprechen und somit das gesamte Konzept des „Philosophierens mit Kindern“ nutzlos

erscheinen lassen. Da dies, besonders durch die bereits vorliegenden Daten und

Berichte zum „Philosophieren mit Kindern“, nicht ohne Weiteres annehmbar ist, sollte

man eher für eine „kindliche“ Philosophie appellieren. Hierbei würden zwar die

Besonderheiten der Kinder in den Philosophiebegriff einbezogen werden, ihnen aber

durchaus ein philosophisches Denken zugesprochen werden. Möchte man in einen

philosophischen Dialog mit Kindern treten, ist es essentiell, ihnen diese Fähigkeit auch

zuzuschreiben.

Zuletzt gibt es auch noch die Möglichkeit, dass Kinder miteinander in einen

philosophischen Dialog treten und sich darin über Themen austauschen, die sie selbst

aussuchen. Während zuvor die Philosophie als Wissenschaft besprochen wurde, tritt

5

12 Karl JASPERS, Einführung in die Philosophie, 30.Auflage, R. Piper & Co Verlag, München, 1992

13 Ekkehard MARTENS (1980), S. 83

an diesem Punkt die Tätigkeit des Philosophierens in den Fokus. Dadurch vollzieht

sich eine Verschiebung von Themen zum Subjekt - dem Kind - an sich.

Kinder scheinen manchmal wie selbstverständlich im Gespräch miteinander zu

philosophieren oder zumindest philosophische Fragen aufzuwerfen. Es zeigt sich

allerdings, dass die Fragen oftmals rasch verworfen werden und nicht mehr versucht

wird, tiefer in die Materie einzudringen. Erwachsene können hier helfend eingreifen,

indem sie in einen fragenden Dialog mit den Kindern treten. Wichtig ist hierbei, dem

Kind vorgefertigte Antworten zu präsentieren, die zu einem raschen Ende des

Gesprächs führen könnten.

« In der Regel s ind Kinder von derart igen Belehrungen der Erwachsenen so eingeschüchtert , daß sie keine weiteren Fragen mehr zu dem sie gerade bewegenden Problem stel len. Sie tun dies gewöhnl ich auch schon

deswegen nicht , um nicht einen weiteren Redeschwal l , der s ie zur Passiv i tät verurtei len würde, über s ich ergehen lassen zu müssen. Denn al lzu of t belehren die Erwachsenen sie, zudem über Dinge, die die Kinder

gar nicht wissen wol len. » 14

Hier wird auch deutlich, dass es nicht darum geht, Monologe zu führen, sondern in

einen Dialog mit dem Kind zu treten. Zentral dabei sollte es sein, herauszufinden, was

das Kind wirklich wissen möchte und was es selbst zu der Thematik sagt. Indem die

Erwachsenen mit vorsichtigen Einschüben und gezielten Weiterfragen auf die

Interessen der Kinder eingehen, kann ein philosophischer Dialog entstehen, der

sowohl für das Kind, wie auch für den Erwachsenen von Nutzen sein kann. In einem

solchen Fall wäre von einem „Philosophieren mit Kindern“ die Sprache.

Matthews geht es beispielsweise in seinem Werk „Philosophische Gespräche mit

Kindern“ (1989) darum zu zeigen, wie man gemeinsam mit Kindern die großen Fragen

der Philosophie (neu) entdecken kann. Bei jedem „Philosophieren mit Kindern“ wird

dabei der besondere Wert auf das Miteinander und den gemeinsamen Prozess gelegt.

Kinder entdecken durch den gemeinsamen Dialog einerseits selbst Antworten auf die

Fragen, die sie bewegen und lernen andererseits sich immer sichererer in ihrem

eigenständigen Denken und Argumentieren zu bewegen. Auch die Erwachsenen

können viel von Philosophischen Gesprächen mit Kindern mitnehmen. Sie lernen

dadurch wieder einen „naiven“ und frischen Blick auf die Fragen des Lebens zu werfen

und können neue Betrachtungsweisen kennenlernen, die ihnen noch verborgen

blieben. Beim „Philosophieren mit Kindern“ geht es um ein Voneinanderlernen, jeder

nimmt für sich Erfahrungen und Haltungen mit.

„Philosophie der Kindheit“, „Philosophie für Kinder“ und „Kinderphilosophie“ scheinen

sich gegenseitig zu bedingen und aufeinander aufzubauen. Ein gewisses Grundwissen

in diesen Bereichen mag für den philosophischen Prozess des „Philosophierens mit

Kindern“ durchaus dienlich sein. Die einzelnen Bereiche können sich allerdings, wie

gezeigt wurde, rasch in Unstimmigkeiten und Probleme verwickeln.

6

14 Hans-Ludwig FREESE, Kinder sind Philosophen, Beltz, Weinheim u. Basel, 2002, S. 11

Eine der Hauptthesen, die gegen die drei genannten Disziplinen spricht, liegt in der

Vorrangstellung, die der Erwachsene sich selbst gegen das Kind einräumt. Bei einer

„Philosophie der Kindheit“ führt der Erwachsene seine Studien über das Kind durch.

In der Gestaltung einer „Philosophie für Kinder“ verbergen sich zwei Gefahren.

Einerseits kann es so wirken, als würde die Philosophie auf ein verträgliches Maß für

Kinder vereinfacht werden. Andererseits kann es zu einer starken Bevormundung des

Kindes kommen, wenn die Erwachsenen entscheiden, wann Kinder über welches

Thema sprechen sollen. Dass Kinder aber oftmals das Bedürfnis haben, für sie selbst

dringenderen Fragen auf den Grund zu gehen, wird dann häufig überhört.

Bei der „Kinderphilosophie“ hingegen besteht die Gefahr, den Kindern jegliches

philosophisches Vermögen abzusprechen. Auch hier wird das philosophische Verhalten

der Kinder von oben herab betrachtet.

Lediglich beim „Philosophieren mit Kindern“, bei dem die Achtung voreinander im

Zentrum steht, befinden sich Erwachsene und Kinder auf einer gemeinsamen Basis.

Als zweite Hauptthese gegen die oben genannten Begriffe lässt sich schließlich noch

die Philosophieauffassung nennen, die von jener, die dem Philosophieren mit Kindern

zu Grunde liegt, abweichend ist und die Akzeptanz für das Philosophieren mit Kindern

erheblich erschwert. Wählt man Begriffe wie „Philosophie der Kindheit“, „Philosophie

für Kinder“ oder „Kinderphilosophie“ müsste man der Frage nachgehen, was die

Philosophie an sich ist. Diese würde an der Philosophietradition und -geschichte

gemessen werden. Notwendig um Philosophie ausüben zu können, ist

dementsprechend ein gewisses Faktenwissen, Begriffsrepertoire und das Wissen über

ak tue l le ph i losoph ische D iskuss ionen und deren Re levanz fü r d ie

Philosophiegeschichte. Die Philosophie erscheint dann als als eine streng

akademische Tradition, die von den Universitäten aus betrieben wird:

« Phi losophiert wird in Inst i tuten, die von einzelnen Subjekten bewohnt s ind, die s ich wiederum auf die Prakt iken des Wissenschaftsbetr iebs, auf das Publ iz ieren in Fachjournalen und auf best immte Karr ieremuster

ausr ichten. » 15

Dies vermittelt den Eindruck, dass nur diejenigen zu einer philosophischen Tätigkeit

fähig sind, die ein Studium eben dieser absolviert haben. Das Philosophieren, auch im

gemeinsamen Kontext, ist dann eine spezifische Tätigkeit, die nur von wenigen

Menschen ausgeübt wird: « Accordingly, authent ic phi losophical d ia logue is a

hardbal l cr i t ical exchange that takes place between special ist and special ist

on the cut t ing edge of current controversy among special ists. » 16 Nimmt man

dies als Voraussetzung für die Definition der Philosophie, ergibt sich die Problematik,

dass sich das Philosophieren mit Kindern an diesem Philosophiebegriff messen

7

15 Wilhelm BERGER, Was ist Philosophieren?, Facultas Verlags- und Buchhandlung, Wien, 2014, S. 20

16 Dale CANON, How Has Involvement with Philosophy for Children Changed How I / We Understand Philosophy? in: Analytic Teaching Vol. 22, No.2, S.99

müsste. Das, was Kindern tun, könnte man folglich nicht als Philosophie ansehen.

Indem man allerdings die Tätigkeit des Philosophierens in den Vordergrund rückt, tritt

eine Verschiebung der Frage von „Was ist Philosophie?“ zu „Was ist Philosophieren?“

auf. Philosophieren wird dann als eine Tätigkeit begriffen, die von allen Menschen

ausgeübt werden kann und nicht nur besonders begabten, beziehungsweise gelehrten

Menschen vorbehalten bleibt:

« D a m i t w i r d d i e s e T ä t i g k e i t z u e i n e r e r l e r n b a r e n , „ n o r m a l e n “ menschl ichen Praxis und kann nicht mehr als sel tene Kompetenz eines „Genies“ erscheinen, dass in einzigart iger Weise, dem „Sein“ oder der

Weishei t nahe steht. » 17

Ein solches Umdenken ist notwendig, um das Philosophieren der Kinder nicht als

bloße Nachahmung der „Erwachsenen-Philosophie“ zu verstehen 18 . Darüber hinaus

erscheint der Aspekt der „erlernbaren“ Tätigkeit zentral für das Philosophieren mit

Kindern. Beim gemeinsamen Philosophieren wird an dem natürlichen Staunen

angeschlossen und das Kind bekommt spezifische Methoden vermittelt, mit denen es

den eigenen Fragen gezielt nachgehen kann.

Dies geschieht allerdings zumeist nicht alleine, sondern in einer Gruppe, die ihre Zeit

den gemeinsamen philosophischen Fragen widmet. Denn: « Es [das Phi losophieren]

is t n icht denkbar ohne die Anderen, die mit ten in ihm anwesend sind. » 19

Diese grundlegende Anforderung an das Philosophieren wird durch eine

philosophische Praxis mit Kindern gewährleistet, da sich sowohl die Kinder, wie auch

die beteiligten Erwachsenen, unabhängig von der Gruppengröße, in einen

philosophisch-argumentativen Meinungsaustausch begeben. Somit entfernt sich das

Philosophieren auch von dem einsamen akademischen Charakter, der ihm manchmal

nachgesagt wird. Die Forderung, die Philosophie - in Form des Philosophierens -

wieder zurück an ihren Ursprung zu bringen und zwar auch außerhalb der

Universitäten, erhebt Jostein Gaarder:

« Phi losophie hat zwei Wurzeln. Die eine ist d ie Agora, der Marktplatz, d ie andere i s t de r K indergar ten . I ch g laube , es i s t w ich t ig , d ie

Phi losophie auf d iese beiden Wurzeln zurückzuführen: zurück zum

Marktplatz und zurück zum Kindergarten. » 20

Mit dem steigenden Interesse für das Philosophieren in allen Altersklassen scheint

dieser Wunsch sich allmählich zu bewahrheiten. Indem das Philosophieren mit Kindern

sich langsam einen Platz in Kindergärten und Schulen erkämpft, scheint ein neuer

„Marktplatz“ der Philosophie gefunden zu sein.

8

17 Thomas HEINRICHS u. Heike WEINBACH u. Frieder Otto WOLF, Einführung in: Die Tätigkeit der PhilosophInnen. Beiträge zur Radikalen Philosophie, Hrsg. v. ebd., Westfälisches Dampfboot, Münster, 2003, S. 16

18 vgl. Dale CANON (Analytic Teaching Vol.22, No.2), S. 99

19 Wilhelm BERGER (2014), S. 21

20 Eckhard NORDHOFEN, Marktplatz und Kindergarten. Ein Interview mit Jostein Gaarder in: ZDP, 1994, S. 140

Dennoch stellt sich die Frage, weshalb das Philosophieren mit Kindern oftmals mit

anderen Begriffen umschrieben wird, in denen das Philosophieren kaum greifbar wird:

« Nicht sel ten s ind in der Praxis die Vorbehal te gegen den Phi losophie-Begr i ff

so groß, dass er ersetzt wird, z.B. durch „Nachdenkgespräche führen“. » 21

Dadurch wird die negative Konnotation, die das Philosophieren im Bezug auf Kinder

oftmals hat, deutlich. Wahrscheinlich weil die Philosophie als zu anspruchsvoll und

trocken für Kinder angesehen wird. Dies ist eine Meinung, die von den Erwachsenen,

vorzugsweise von besorgten Eltern, vertreten wird, für die Kinder jedoch nicht relevant

erscheint: « [ . . . ] d ie Erfahrung zeigt jedoch, dass Kinder „Phi losophieren“

e in fach a ls Beze ichnung fü r d ie Tät igke i t (en) vers tehen, d ie s ie be im

„Phi losophieren“ ausüben. » 22 Interessant ist hieran, dass Kinder, die das

Philosophieren als eine Tätigkeit erfahren, die sie selbst ausüben, ein gutes Gespür

dafür beweisen, wie das Philosophieren für sie adäquat definiert werden kann. Das

anfängliche Zitat der 10-jährigen Melana zeigt dies deutlich.

I I . ABSCHNITT: GESCHICHTE

A. KRITISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT HISTORISCHEN BELEGEN

Dass das Philosophieren mit Kindern in der Gegenwart langsam zu einer

wünschenswerten Praxis wird, setzt nicht zwingend voraus, das dies in der

Vergangenheit auch der Fall war. Letztlich lassen sich allerdings in der

Philosophiegeschichte Thesen finden, die sich entweder für oder gegen eine

philosophische Praxis mit Kindern aussprechen. Besonders Aussagen, die zugunsten

des Philosophierens mit Kindern ausfallen, werden in der fachspezifischen Literatur

häufig als eindeutiger Beleg für das Philosophieren mit Kindern angeführt23. Oftmals

wird dabei der Gesamtkontext des philosophischen Werkes nur unzureichend

reflektiert und spezifische Einzelaussagen als Beleg für eine positive Einstellung des

Philosophen für das Philosophieren mit Kindern geltend gemacht. Zwar können solche

Einzelaussagen, wie sie beispielsweise bei Epikur und Aristoteles zu finden sind, dazu

beitragen die geschichtliche Entwicklung des Philosophierens mit Kindern zu

rekonstruieren und besser zu verstehen, sie müssen allerdings als das angesehen

9

21 Christophe RUDE, Grundlagen, Methodik und Wirkung philosophischer Gespräche mit Kindern in: Kinder philosophieren, hrsg v. Barbara NEIßER u. Udo VORHOLT, Lit Verlag, Berlin, 2012, S. 56 (s. Fußnote 7)

22 ebd.

23 vgl. Michael NIEWIEM, Über die Möglichkeit des „Philosophierens mit Kindern und Jugendlichen“. Auffassungen aus zweieinhalb Jahrtausenden, Waxmann Verlag, Münster, 2001, S. 15f.

werden, was sie sind; Einzelaussagen, die im Gesamtkontext eines philosophischen

Werkes stehen, das sich zumeist mit einer komplett abweichenden Thematik

beschäftigt. Während dies insbesondere für die antiken Philosophen gilt, lassen sich im

Zeitalter der Aufklärung auch Programme finden, die als direkter Appell für das

Philosophieren mit Kindern verstanden werden können 24. Im Folgenden soll nun eine

Auswahl der Aussagen für oder wider der philosophischen Praxis mit Kindern skizziert

und deren Bedeutung für das Philosophieren erläutert werden.

1. Die antiken Philosophen - Sokrates, Platon, Aristoteles25 und Epikur

Gerade in den Platonischen Dialogen lassen sich Stellen finden, die darauf schließen

lassen, dass die Praxis des Philosophierens mit Kindern bereits in der Antike keine

Seltenheit war. Eine der zentralen Aussagen dazu lässt sich in der Apologie des

Sokrates finden, wenn Sokrates dort als « Verführer der Jugend » 26 bezeichnet

wird. Die philosophische Tätigkeit wird hier zwar nicht als grundsätzlich positiv

dargestellt, dennoch zeigt sich, dass Sokrates das Philosophieren auch mit Kindern

und Jugendlichen praktizierte. Dies wird auch im Dialog Laches deutlich. Dort fragt

Lysimachos seine Söhne zu Beginn des vierten Kapitels nach Sokrates:

« Die Knaben hier gedenken in ihren Gesprächen daheim häuf ig eines

Sokrates und rühmen ihn sehr, doch habe ich s ie noch nie danach gefragt, ob s ie damit den Sohn des Sophroniskos meinten. - Hört mal, ihr Jungen, sagt mir : Ist das da der Sokrates, den ihr jedesmal dabei im

Sinne hattet? » 27

Diese Aussage impliziert durch die direkte Anrede der Kinder, dass gerade die jüngere

Generation eine Kenntnis darüber besitzt, wer Sokrates ist. So kann angenommen

werden, dass gerade die Kinder und Jugendlichen in Kontakt mit Sokrates stehen und

dessen philosophischen Gesprächen beiwohnen beziehungsweise auch selbst Teil

dessen sind. Dieser Aspekt kommt in der Apologie des Sokrates noch deutlicher zum

Vorschein:

« Dazu kommt noch folgender Umstand: es schl ießen s ich mir Jüngl inge,

die als Söhne der wohlhabendsten Bürger sehr v ie l f re ie Zei t haben, f re iwi l l ig an, und diese f inden nicht wenig Vergnügen daran, zuzuhören, wenn ich die Menschen ins Gebet nehme. Oft machen sie es mir auch nach und probieren an anderen ihre Überführungskunst; und dabei f inden sie gewiß mehr als genug Menschen, die da glauben, etwa zu wissen,

10

24 vgl. dazu z.B. Walter Benjamin

25 vgl. zur Bedeutung der drei Philosophen: Michael NIEWIEM (2001), S. 20-32

26 PLATON, Apologie des Sokrates in: Platon. Sämtliche Dialoge, Band 1, Hrsg. v. Otto APELT, Felix Meiner Verlag GmbH, Hamburg, 1993, S. 33 (23)

27 PLATON, Laches in: Platon. Sämtliche Dialoge, Band 1, Hrsg. v. Otto APELT, Felix Meiner Verlag GmbH, Hamburg, 1993, S. 17 (181)

tatsächl ich aber wenig oder nichts wissen. So kommt es denn, daß die von ihnen Überführten gegen mich vol ler Zorn s ind stat t gegen sich

selber [ . . . ] » 28

Aus diesem Zitat lassen sich einige interessante Aspekte ablesen. Sokrates spricht

davon, dass sich ihm die wohlhabenden Söhne, deren Zeit es zulässt, anschließen, um

den philosophischen Gesprächen beizuwohnen. In diesem Zusammenhang sind diese

zunächst nur Zuhörer. Das Zuhören bewirkt aber einen Lernprozess, da sie sich

dadurch die philosophische Gesprächsführung aneignen, um sie selbst im Gespräch

mit anderen einzusetzen. Da die Kinder und Jugendlichen bei diesen Dialogen

allerdings teilweise die Unwissenheit von anderen entlarven, weckt dies den Gram

dieser auf Sokrates. Es scheint, als wäre es nicht erwünscht, dass Kinder und

Jugendliche durch ihre Fragen die Unwissenheit von Erwachsenen aufdecken. Hier

lässt sich eine Parallele zu den Kinderfragen, wie sie auch heute gestellt werden,

ziehen, da viele Erwachsene auch heutzutage dazu neigen, die Fragen der Kinder, in

denen sich womöglich philosophisches Potenzial verbirgt, eher abzuwehren, als in

einen Dialog zu treten. Das Kind richtet seine Fragen in vielen Fällen an die

Erwachsenen, um zu Antworten zu gelangen, da es der Welt noch mit Staunen

gegenübersteht und diese noch nicht vollständig fassen kann. Doch gerade die

Reaktion der Erwachsenen erscheint damals wie heute ähnlich. Viele Erwachsene

scheinen das Bedürfnis zu haben, alles zu wissen. Da es aber gerade auf

philosophische Fragen meist keine eindeutigen Antworten gibt, können die

Kinderfragen den Erwachsenen die eigene Unwissenheit vor Augen führen. Mit Abwehr

und Zorn zu reagieren ist aber der falsche Weg, wünschenswerter wäre es, in einen

gemeinsamen Dialog mit den Kindern und Jugendlichen zu treten, sodass alle

Beteiligten zu neuer Erkenntnis gelangen können.

Sokrates selbst verfährt so, indem es für ihn keinen Unterschied macht, ob er seine

Gespräche mit jung oder alt führt: « So werde ich‘s mit jung und al t hal ten, wer

mir auch immer in den Weg kommt [ . . . ] » 29 Hier wird nun deutlich, dass Sokrates

die Kinder und Jugendlichen nicht nur als Zuhörer versteht, sondern sie auch aktiv in

seine Gespräche einbezieht. Für ihn ist das Philosophieren eine Technik, die sich

sowohl mit Erwachsenen, wie auch mit Kindern praktizieren lässt, da ihre Wirksamkeit

unabhängig vom Alter ist. Mit seiner besonderen Art der Fragestellung versucht er

sowohl alt, wie jung zu bilden und auf die eigenen Fehler hinzuweisen.

Im Dialog Gorgias vertritt Sokrates‘ Gesprächspartner Kallikles eine andere Auffassung

der Philosophie, wenn er Sokrates mit der Begründung, dass sie nur etwas für Kinder

sei, von ihr abbringen will.

« Denn die Phi losophie, mein Sokrates, hat in der Tat einen gewissen Reiz, wenn man sich in der Jugend maßvol l mit ihr befaßt. [ . . . ] Von Phi losophie soviel zu verstehen, als die Bi ldung fordert , is t e ine löbl iche

11

28 PLATON, Apologie des Sokrates in: Platon. Sämtliche Dialoge, Band 1, Hrsg. v. Otto APELT, Felix Meiner Verlag GmbH, Hamburg, 1993, S. 33 (23)

29 ebd. S. 45 (30)

Sache und in jungen Jahren sich mit Phi losophie zu beschäft igen ist keine Schande. Wenn der Mensch aber schon äl ter wird und immer noch Phi losophie t re ibt , so macht er s ich, mein Sokrates, a l lmähl ich lächer l ich. Mir geht es gegenüber den der Phi losophie Bef l issenen ähnl ich wie

gegenüber den Stammelnden und sich k indisch Gebärenden. [ . . . ] Wenn ich be i e inem noch heranre i fenden Jüngl ing ph i losophischen Tr ieb wahrnehme, so macht mir das Freude und scheint mir am Platze zu sein, und ich hal te den Betreffenden für einen Menschen von edler und freier S innesar t , den der Ph i losoph ie Abho lden aber fü r e inen uned len

Menschen, der s ich niemals i rgendeiner schönen und edlen Aufgabe gewachsen fühlen wird. Wenn ich aber nun einen Äl teren noch mit der Phi losophie beschäft igt sehe, so daß er s ich nicht davon losmachen kann, so scheint mir für d iesen Mann der Stock am Platze zu sein, mein

Sokrates.» 30

Kallikles vertritt in diesem Dialog eine Position, die durchaus für das Philosophieren mit

Kindern gewertet werden kann. Aus der zitierten Stelle geht deutlich hervor, dass

diejenigen, die in ihrer Jugend der Philosophie zugeneigt sind, eher zu guten

Menschen werden, als jene, die die Philosophie scheuen. Die Philosophie erscheint

deswegen als ein wichtiges Propädeutikum für die Charakterbildung des Menschen.

Obwohl Kallikles keine konkrete Altersgrenze angibt, gilt für ihn allerdings, dass der

Mensch sich schließlich von der Philosophie abwenden muss, um wirklich erwachsen

zu werden. Die Philosophie erscheint als ein kindliches, vielleicht auch kindisches,

Stadium in der Entwicklung des Menschen. Obwohl hier also durchaus Argumente für

eine Beschäftigung von Kindern und Jugendlichen mit der Philosophie vorliegen,

widersprechen die Aussagen doch dem Konzept, dem das Philosophieren mit Kindern

Folge leisten will. Indem die Philosophie hier als etwas dargestellt wird, das nur ins

Kindesalter passt, wird hier die Chance übersehen, das Philosophieren als eine

Tätigkeit zu sehen, die von der Kindheit bis ins Greisenalter aufbauend gefördert

werden kann. Die philosophische Praxis sollte nicht bis zu einem gewissen Alter

angewandt werden, um sie schließlich als „kindische“ Tätigkeit abzuwerten. Vielmehr

sollte sich das Philosophieren altersangepasst über die verschiedenen Altersklassen

hinweg immer weiter entwickeln.

Als konkretes Beispiel für einen philosophischen Dialog mit einem Kind oder

Jugendlichen lässt sich schließlich der Dialog Lysis nennen. Obwohl kein konkretes

Alter genannt wird, geht aus dem Dialog hervor, dass Lysis ein Kind oder Jugendlicher

sein muss, wenn es heißt: « Er ist , sagte ich, wohl noch recht jung, dieser Lysis,

wie es scheint » 31 Dieser junge Lysis wird von Sokrates nun in ein sogenanntes

„sokratisches Gespräch“ verwickelt, in dem sie gemeinsam wichtigen philosophischen

Fragen auf den Grund gehen. So sprechen sie beispielsweise über den

Zusammenhang von Glück und Freiheit und ob Lysis‘ Eltern ihm dies ermöglichen 32 .

12

30 PLATON, Gorgias in: Platon. Sämtliche Dialoge, Band 1, Hrsg. v. Otto APELT, Felix Meiner Verlag GmbH, Hamburg, 1993, S. 92-94 (484-485)

31 PLATON, Lysis in: Platon. Sämtliche Dialoge, Band 3, Hrsg. v. Otto APELT, Felix Meiner Verlag GmbH, Hamburg, 1993, S. 82 (204)

32 vgl. ebd. S. 87-89 (207-209)

Besonders relevant erscheint auch die Stelle im Dialog, an der Lysis schließlich das

Vertrauen zu seinem Verstand fasst, um Widerspruch zu erheben. « Das kann ich

nicht g lauben, Sokrates, warf da Lysis dazwischen » 33 Sokrates freut sich über

den Einwurf des Jungen, da er dahinter eine große Wissbegierde erblickt. Gerade der

Aspekt, dass Lysis im Dialog das Vertrauen fassen kann, auch kritische Rückfragen zu

stellen und zu widersprechen, erscheint als ein zentraler Punkt für das Philosophieren

mit Kindern. Tritt man in einen philosophischen Dialog mit Kindern, sollte man in jedem

Fall auch die Meinungen der Kinder zulassen und sie darin bestärken, diese auch zu

nennen. Ein Ziel sollte es sein, dass das Kind lernt mit Informationen kritisch

umzugehen und seine Zweifel aufzuzeigen. Wie Sokrates sollte man auf diese

„Widerreden“ mit Freude reagieren und diese als Anlass für die Weiterführung der

Gespräche nehmen.

Im Gegensatz zu den vielen Stellen, die für ein Philosophieren mit Kindern gedeutet

werden können, spricht Sokrates sich in Platons Staat explizit gegen die

philosophische Praxis von Kindern aus. Im Siebten Buch von Platons Staat stellt

Sokrates die Theorie vor, wie man den besten Herrscher des Staats auszubilden hätte.

Obgleich der beste Herrscher Philosoph sein sollte, spricht Sokrates nicht allen

Menschen die Fähigkeit zur Philosophie zu. Die Bildung erfolgt in mehreren Schritten.

So müssen zunächst Rechenkunst, Geometrie, Tiefenausdehnung und Astronomie als

Vorbildung für die Dialektik erworben werden. Die Vorbildung habe bereits im

Kindesalter stattzufinden:

« Was nun zum Rechnen, zur Geometr ie und zur ganzen vorberei tenden Schulung gehört , d ie der dialekt ischen Schulung vorausgehen sol l , muß man ihnen im Knabenalter vor legen, indem man der Belehrung eine Form

gibt , d ie das Lernen nicht a ls Zwang erscheinen läßt. » 34

Der Erwerb dieses Wissens soll allerdings spielend und erst im Anschluss an die

Leibesübungen stattfinden, da diese sich nicht mit den Wissenschaften vertragen.

Einige Auserwählte sollen dann ab dem 20. Lebensjahr die Zusammenhänge zwischen

den losen Wissenschaften untereinander und der Natur erlernen. Erst in diesem

Stadium wird dann erkannt, wer sich tatsächlich zum dialektischen Denken eignet.

Diejenigen müssen dann mit etwa 30 Lebensjahren geprüft werden, ob sie auch ohne

die Zuhilfenahme ihrer Sinne zur Wahrheit gelangen können. Hier verbirgt sich nämlich

die Gefahr der Dialektik und der Grund, weshalb sie nicht schon im Kindesalter erlernt

werden sollte. « Zur völ l igen Mißachtung der Gesetze werden die jungen Leute

durch sie verführt . » 35 Die Schwierigkeit beim vorzeitigen Erlernen der Dialektik ist

nun, dass die Jugend durch sie dazu geneigt wird, die Gesetze in Frage zu stellen,

selbst aber noch nicht fähig dazu ist, die wahren Gesetze zu erkennen.

13

33 ebd. S. 97 (213)

34 PLATON, Der Staat in: Platon. Sämtliche Dialoge, Band 5, Hrsg. v. Otto APELT, Felix Meiner Verlag GmbH, Hamburg, 1993, S. 302 (536)

35 ebd. S. 304 (537)

« Ist nun nicht das al le in schon eine sehr wicht ige Vorsichtsmaßregel , daß man sie nicht zu jung die Dialekt ik kosten läßt? Denn es ist d i r gewiss nicht entgangen, daß die grünen Bürschchen, wenn sie zuerst solche dialekt ische Weishei t schmecken, aus ihr e ine Art Spielzeug

machen , s ie immer zu r W ide r rede ausnu tzen und , i ndem s ie es denjenigen gleichzutun suchen, von denen sie wider legt werden, nun ihrersei ts wieder andere wider legen und wie junge Hunde ihre Freude daran haben diejenigen, die ihnen in den Wurf kommen, mit ihrer Disput ierkunst zu zerren und zu rupfen. [ . . . ] Wenn sie also nun selbst

v ie le andere wider legt haben und von vielen wider legt worden sind, so geraten sie ohne Aushal ten und schnel l dahin, daß s ie nichts mehr von dem glauben, was sie f rüher glaubten, und daraus erklärt s ich dann der übele Ruf, in dem sie selbst so wie al les, was mit der Phi losophie

zusammenhängt, bei den Übrigen stehen. » 36

Es zeigt sich, dass die Dialektik die Jugend viel zu leicht ins Schwanken bringt und sie

dieser auch nicht mit genügend Ernst begegnen. Die Philosophie würde dann als

bloßes Spiel verstanden und als Werkzeug, um die Unwissenheit anderer

aufzudecken, ohne das Ziel der wahren Erkenntnis zu verfolgen, missbraucht werden.

Erst mit fortgeschrittenem Alter könne man die Philosophie dann wirklich als das

verstehen und ausüben, was sie wirklich ist. Diejenigen, die wirklich zur Dialektik fähig

sind, müssten dann noch einmal geprüft werden, ob sie auch trotz Ablenkungen nicht

vom rechten Weg abkommen. Im Alter von ungefähr 50 Jahren sei die Ausbildung

schließlich abgeschlossen, da man nun zur Erkenntnis der Wahrheit fähig sei. Das

Leben müsse man, so Sokrates, fortan dem Staat, den Mitmenschen, aber auch sich

selbst widmen, wobei ein großer Teil der Zeit in die Philosophie investiert werden solle.

Es zeigt sich also, dass das rechte Alter für die Philosophie bei Sokrates, aufgrund der

Gefahren, die in früheren Stadien damit einher gehen könnten, erst ab dem 50.

Lebensjahr festgesetzt wird.

Die Position, dass die Philosophie für Kinder noch nicht geeignet sei, vertritt auch

Aristoteles, wobei die Aussagen auf wenige Passagen des Gesamtwerks reduziert

sind. Für ihn fehlt es den Kindern an den notwendigen Erfahrungen, um sich an der

Philosophie zu beteiligen. « Darum ist e in Jüngl ing kein geeigneter Hörer der

Staatswissenschaft . Es fehl t ihm die Erfahrung am prakt ischen Leben, dem

Gegenstand und der Voraussetzung al ler pol i t ischen Unterweisung. » 37 Die

Erfahrung, die oft als das Ende des Staunens bei Kindern angesehen wird, erscheint

hier als notwendige Voraussetzung der Philosophie. Da die notwendige Erfahrung erst

im Laufe vieler Jahre erworben werden kann, kann der Mensch erst im

fortgeschrittenen Alter zum Philosoph werden.

« Frei l ich könnte man auch die Frage aufwerfen, warum eigent l ich ein K n a b e e i n M a t h e m a t i k e r w e r d e n k a n n , a b e r k e i n W e i s e r o d e r Naturphi losoph. Doch wohl nur darum, wei l das Objekt der Mathematik

14

36 PLATON, Der Staat in: Platon. Sämtliche Dialoge, Band 5, Hrsg. v. Otto APELT, Felix Meiner Verlag GmbH, Hamburg, 1993, S. 306f. (539)

37 ARISTOTELES, Nikomachische Ethik in: Aristoteles. Philosophische Schriften in sechs Bänden, Band 3, nach der Übersetzung v. Eugen ROLFES, Felix Meiner Verlag GmbH, Hamburg, 1995, S. 3 (1095a)

ein Abstraktum ist , wogegen die Pr inzipien der Physik aus der Erfahrung stammen. In der Weishei t aber br ingen es die jungen Leute zu keiner eigenen Überzeugung, sondern nur zu Behauptungen, während sie s ich

die mathematischen Begr i ffe wohl k larzumachen wissen. » 38

Kinder und Jugendliche können hier aufgrund ihrer mangelnden Erfahrung nicht zur

Wahrheit gelangen, sondern können nur Mutmaßungen aufstellen. Diese werden aber

nicht als Weisheit oder Philosophie angesehen, weswegen den Kindern diese

Fähigkeit bei Aristoteles abgesprochen wird. Bei ihm wäre also das Konzept

„Philosophieren mit Kindern“ nicht zielführend, da die Philosophie an das Leben

gebunden ist und die Kinder in diesem noch nicht genügend Erfahrungen gesammelt

haben. Lediglich Wissenschaften, für die keine Lebenserfahrung notwendig ist, wie

eben die Mathematik, können, so Aristoteles, schon in einem früheren Stadium erlernt

werden.

In Epikurs Brief an Menoikeus scheint sich mit den Worten « Weder sol l , wer noch

ein Jüngl ing ist , zögern zu phi losophieren, noch sol l , wer schon Greis

geworden, ermat ten im Ph i losoph ieren. » 39 ein direkter Appell für die

philosophische Tätigkeit von Kindern zu finden. Da bei Epikur das Philosophieren den

Weg zum Glücklichsein darstellt, würde man den Kindern das Glück absprechen, wenn

man ihnen nicht die Fähigkeit zum Philosophieren anerkennt. Die besagte Aussage

über das Philosophieren von Kindern ist bei Epikur nur eine Einzelaussage, weswegen

es falsch wäre den Philosophen als einen eindeutigen Beweis für die philosophische

Fähigkeit von Kindern geltend zu machen.

Dahingegen entwirft beispielsweise Montaigne ein explizites Programm für das

Philosophieren mit Kindern.

2. Montaigne, Kant, Schopenhauer,

Michel de Montaigne40 spricht sich in seinem Essay Über die Knabenerziehung, den er

an Madame Diane de Foix richtet, für eine philosophische Bildung der Kinder aus und

entwirft sogar ansatzweise ein methodisches Programm, indem er darüber spricht,

welche Anforderungen zum Beispiel die Lehrpersonen zu erfüllen haben. Montaigne

geht zunächst von einer Kritik, das Verhalten der Erwachsenen gegenüber der Kinder

betreffend, aus:

15

38 ARISTOTELES, S. 141 (1142a)

39 EPIKUR, Brief an Menoikeus in: Texte zur Didaktik der Philosophie, Hrsg. v. Kirsten MEYER, Philipp Reclam jun., Stuttgart, 2010 (=Nr. 18723), S. 52

40 vgl. Michael NIEWIEM (2001), S. 33-45

« Von klein auf schrei t man uns die Ohren vol l , a ls ob man unablässig in einen Tr ichter nachschütte, und nichts anderes haben wir zu tun, als

immer wieder nachzusprechen, was man uns vorgesprochen hat. » 41

Daraus ergibt sich die Gefahr, dass Kinder nicht lernen, sich ein eigenes Urteil zu

bilden. Zentral für die Erziehung eines Kindes ist für Montaigne die Bildung der

Urteilskraft, da auf dieser auch alle anderen Wissenschaften aufbauen würden.

Montaigne vertritt also eine komplett gegensätzliche Auffassung von Philosophie, als

Aristoteles. Während bei Aristoteles die Philosophie auf den Erfahrungen aufbauen

muss, ist sie bei Montaigne die Basis für die anderen Wissenschaften.

« Wenn man nun den Zögl ing al les gelehrt hat , was dazu dient, ihn

besser und weiser zu machen, möge man mit ihm erörtern, was Logik und was Physik , was Geometr ie und was Rhetor ik ; mit der von ihm gewählten Wissenschaft wird er dann, da er s ich seine Urtei lskraf t ja inzwischen

herausgebi ldet hat , schnel l zurechtkommen. » 42

Nicht nur ist die Philosophie bei Montaigne ein guter Ausgangspunkt zum Erlernen der

anderen Wissenschaften, sie ist weiters auch ein Mittel, um das Leben zu lernen, da

sie diesem direkt entstammt. Für Montaigne ist das Bild, das oftmals von der

Philosophie vermittelt wird, ein falsches. Philosophie erscheint bei ihm nicht als eine

alte Wissenschaft, die furchterregend und nichts für die Jugend ist. Er argumentiert

gegen eine solche Philosophieauffassung mit: « In Wahrhei t is t n ichts f röhl icher

und frohgemuter als s ie, n ichts spiel f reudiger und, fast hät te ich gesagt,

überschäumender. » 43 Gerade eine solche fröhliche Philosophie eignet sich dann

auch für Kinder, da diese auch spielerisch erworben werden kann.

Montaigne kritisiert, dass die Philosophie erst viel zu spät im Leben gelehrt wird,

zumeist, wenn es schon zu spät ist. « Man lehrt uns zu leben, wenn das Leben

vorüber ist . Hundert Studenten haben sich die Syphi l is gehol t , ehe sie in ihrem

Aristoteles bis zum Kapitel über die Mäßigung gekommen sind. » 44 Wie es

scheint, möchte Montaigne die Vermittlung der Philosophie mittels der

Philosophiegeschichte bewirken. Für ihn ist es zentral, dass Aussagen der Philosophen

vermittelt werden und dadurch ein Lernprozess erfolgt. Zunächst geht es allerdings

weniger darum, die Kindern zum eigenständigen Denken zu erziehen, als sie mit

Thesen der Philosophiegeschichte vertraut zu machen:

« Nehmt stat t dessen die einfachen Sätze der Phi losophie und lernt , s ie s innvol l auszuwählen und den rechten Gebrauch davon zu machen: Sie

s ind le ichter zu verstehen als eine Erzählung des Boccaccio! Der k le inste Knabe schon schaff t das, sobald er entwöhnt ist , wei taus besser, a ls

16

41 Michel de MONTAIGNE, „Über die Knabenerziehung“ an Madame Diane de Foix, Gräfin de Gurson in: Essais, Eichborn Verlag, Frankfurt am Main, 1998, S. 83

42 ebd. S. 87f.

43 ebd. S. 88

44 ebd. S. 89

lesen und schreiben lernen. Die Phi losophie häl t für jeden Menschen ihre

Lehren berei t , vom Kindesal ter b is zum Wiederkindischwerden. » 45

Folglich sollte die Philosophie über die gesamte Lebensspanne hinweg gelernt werden.

Interessant ist die Tatsache, dass die Philosophie als einfacher, als der Erwerb der

Fähigkeiten Lesen und Schreiben erachtet wird. Dies spricht dafür, die Philosophie

schon im Kindergarten zu integrieren, um den Kindern bereits hier die Kompetenz zur

Urteilsbildung nahezulegen.

Allerdings tritt beim Philosophiebegriff, den Montaigne verwendet, auch eine

Problematik auf: Man könnte durchaus annehmen, dass er ein Vertreter

einer ,Philosophie für Kinder‘ ist und somit die Philosophie auf ein kindliches Niveau

herunter gebrochen wird. Bei Montaigne scheint der Akzent zu stark auf der

Vermittlung der Philosophiegeschichte zu liegen und weniger auf der tatsächlichen

Tätigkeit des Philosophierens. Es ist fraglich, ob Kinder, denen philosophische Sätze

vorgetragen werden, dadurch wirklich zur eigenen Urteilskraft gelangen, oder, ob sie,

wie es von Montaigne eigentlich kritisiert wird, diese lediglich nachsagen. Obgleich

Montaigne sich dafür ausspricht, dass die Kinder lernen sollen, die Sätze recht zu

gebrauchen, gibt er keine praktischen Beispiele, wie dies erreicht werden könnte.

Die Position, dass Kinder nicht nur das nachreden sollen, was ihnen von Erwachsenen

vorgesagt wird, sondern selbstständig denken sollen, findet sich auch bei Kant46. Die

Erziehung des Kindes solle dabei auf das gute Handeln abzielen. « Man muß dahin

sehen, daß der Zögl ing aus eigenen Maximen, nicht aus Gewohnheit , gut

handle, daß er nicht b loß das Gute tue, sondern es darum tue, wei l es gut

is t .» 47 Hier wird auch der Gedanke des Verstehens zentral. Die Handlungen müssen

vom Verstand nachvollziehbar sein. Bei Handlungen, die aus Gewohnheit stattfinden,

wird der Verstand nur selten zu Rate gezogen, sie werden kaum reflektiert. Indem das

Kind lernt nach eigenen Maximen zu handeln, muss es über die Handlungen

reflektieren und zumindest mit sich selbst in einen philosophischen Diskurs treten.

Allerdings formuliert Kant, dass Kinder nicht alles hinterfragen sollen: « Vernunft

braucht in v ie len Stücken nicht von Kindern ausgeübt zu werden. Sie müssen

nicht über al les vernünfteln. » 48 Kant möchte damit keineswegs sagen, dass

Kinder sich nicht ihres eigenen Verstandes bedienen sollen, sondern vielmehr, dass

dem Kind nicht immer Gründe für die Erziehung genannt werden müssen, sofern dies

zu seinem Schaden ist. Kant geht es bei der Erziehung des Kindes auch nicht um

strikte Disziplin, sondern darum, dass das Kind seine Handlungen auf Maximen

begründet, die es selbst anerkennen kann. Das heißt, dass die Maxime nicht von den

17

45 ebd. S. 89

46 vgl. Michael NIEWIEM (2001), S. 51-55

47 Immanuel KANT, Vorlesung über Pädagogik in: Immanuel Kant. Ausgewählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung, besorgt v. Hans-Hermann GROOTHOFF, Ferdinand Schöningh, Paderborn, 1963, S. 39

48 ebd. S. 39

Eltern diktiert werden dürfen, sondern das Kind diese für sich selbst verstehen und

akzeptieren muss.

Dennoch spricht Kant sich in gewisser Weise gegen das Philosophieren von Kindern

aus, da er dieses als nicht altersgemäß ansieht:

« Kinder müssen nur in solchen Dingen unterr ichtet werden, die s ich für ihr Al ter schicken. [ . . . ] Ein Kind muß nur k lug sein, wie ein Kind. Es muß ke in b l inder Nachäf fe r werden . E in K ind aber, das m i t a l t k lugen

Si t tensprüchen versehen ist , is t ganz außer der Best immung seiner

Jahre, und es äffet nach. » 49

Die Gefahr einer solchen Nachahmung könnte bei einer unreflektierten Lehre von

Aussagen der Philosophiegeschichte auftreten. Das Kind könnte sich dann an die

Gedanken der Philosophen binden und Schwierigkeiten beim eigenständigen Denken

entwickeln. Erzieher/innen sollten dem allerdings entgegenwirken: « Kurz, er sol l

n icht G e d a n k e n, sondern d e n k e n lernen; man sol l ihn nicht t r a g e n,

sondern l e i t e n, wenn man wi l l , daß er in Zukunft von sich selbsten zu g e h

e n geschickt sein sol l . » 50 Dieses Ziel kann eben nicht durch die Vermittlung der

Philosophiegeschichte vermittelt werden, sondern kann sich nur in einem sokratischen

Gespräch, wie es Kant als geeignete Methode vorschlägt, offenbaren. Das rechte Alter

für das Philosophieren lässt sich bei Kant nicht feststellen, allerdings führt er das

Beispiel eines 10-jährigen Jungen 51 an, der ohne die Hilfe seines Lehrers die Tugend

beurteilen soll.

In der umfassenden Rezeption Kants lässt sich unter anderem ein Beispiel dafür

finden, wie man mit Kindern die wichtigsten Gedanken seiner Philosophie bearbeiten

kann. In seinem Werk Kant für Kinder (1924) entwirft Salomo Friedlaender ein

Konzept, um bereits Kindern Kants Gedanken, die er im Besonderen der Rezeption

durch Ernst Marcus entnimmt, zu vermitteln 52 . Friedlaender geht es in seinem Werk

vordergründig darum, die Gedankengänge dem Entwicklungsstand der Kinder

angemessen zu präsentieren. Die Kapiteln seines Buches folgen dabei den drei

essentiellen Fragen aus Kants Philosophie: „Was sollen wir tun?“, „Was dürfen wir

hoffen?“, „Was können wir wissen?“ Bereits im Schulalter sollte man, laut Friedlaender,

an der Beantwortung dieser Fragen arbeiten53.

18

49 ebd. S. 47

50 Immanuel KANT, Immanuel Kants Nachricht von der Errichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre 1765-66 in: Immanuel Kant. Ausgewählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung, besorgt v. Hans-Hermann GROOTHOFF, Ferdinand Schöningh, Paderborn, 1963, S. 68

51 Immanuel KANT, Aus der Kritik der praktischen Vernunft (1788) in: Immanuel Kant. Ausgewählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung, besorgt v. Hans-Hermann GROOTHOFF, Ferdinand Schöningh, Paderborn, 1963, S. 115

52 vgl. Salomo FRIEDLAENDER, Kant für Kinder. Fragelehrbuch für den sittlichen Unterricht, Georg Olms Verlag, Hildesheim, 2004 (Nachdruck der Ausgabe Hannover 1924), S. 9

53 vgl. ebd. S. 10

Mit seinem Werk versucht er eben dieser Forderung Folge zu leisten, indem er Lehrer/

innen einen Leitfaden zur Vermittlung des Gedankenguts mitgibt. Das Buch richtet sich

also vordergründig an Lehrer/innen eines Sittenunterrichts, andererseits wird von

Friedlaender auch das eigenständige Lesen der Kinder anerkannt54.

Indem die Kinder mit Friedlaenders Werk allerdings nicht nur Faktenwissen über Kants

Philosophie erwerben sollen, folgt Friedlaender Kants Programm, den Kindern das

Denken an sich beizubringen und ihnen nicht nur bloße Gedanken zu vermitteln.

Für die Umsetzung eines sittlichen Programms sei, so Friedlaender, eine explizite

Trennung von religiösem und sittlichem Unterricht notwendig 55 . Dieser sittliche

Unterricht sollte dabei obligatorisch in den Schulen eingeführt werden: « Von der

E in führung e ines so lchen an Kants Eth ik anknüpfenden ob l igator ischen

Moralunterr ichts , der neben dem Rel ig ionsunterr ichts gepf legt werden mag,

verspr icht s ich der Verfasser hei lsame erzieher ische Wirkungen. » 56 Diese

Hoffnung in einen ethischen beziehungsweise philosophischen Unterricht entspricht

dabei dem Zeitgeist, in dem das Werk erschienen ist. Dies zeigt sich unter anderen an

den Modellen und Schulversuchen, die in den 20er Jahren zum Philosophieren

entworfen wurden. 57

Bei Schopenhauer 58 findet sich schließlich eine zwiespältige Auffassung zur Fähigkeit

der Kinder zum Philosophieren. Er verknüpft zunächst die Begriffe von Genie und

Kindheit eng miteinander, indem er sagt: « Wirkl ich ist jedes Kind gewissermaßen

ein Genie, und jedes Genie gewissermaßen ein Kind. » 59 und stellt dann fest,

dass Kinder eigentlich zum Philosophieren brauchbarer sind, als Erwachsene:

« Hieraus ist es erklär l ich, daß die Kinder im al lgemeinen so klug,

vernünft ig, wißbegier ig und gelehr ig, ja im ganzen zu al ler theoret ischen Beschäft igung aufgelegter und taugl icher s ind als d ie Erwachsenen sind: s ie haben nämlich infolge jenes Entwicklungsganges mehr Intel lekt a ls

Wi l len, d.h. a ls Neigung, Begierde, Leidenschaft . » 60

Da die Kinder ihren körperlichen Trieben noch nicht so unterworfen sind, wie die

Erwachsenen, erscheinen sie viel eher dafür geschaffen, sich auf die philosophischen

Fragestellungen zu konzentrieren. Die Zeit der Kindheit ist noch unbeschwert und von

19

54 vgl. ebd. S. 9

55 vgl. ebd. S. 15 / 103

56 Frankfurter Allgemeine Zeitung v. 7.Juli 1923, zitiert nach: ebd. S. 96

57 vgl. Kap. 2.2.4

58 vgl. Ekkehard MARTENS (1999), S. 155-160

59 Arthur SCHOPENHAUER, Die Welt als Wille und Vorstellung in: Arthur Schopenhauer. Sämtliche Werke. Band 2, Hrsg. v. Wolfgang Frhr. von LÖHNEYSEN, Cotta-Verlag, S.510

60 ebd. S.508

Glück gezeichnet. Dies ist essentiell, da in der Kindheit die wichtigen Erkenntnisse für

das Erwachsenenleben angesammelt werden.

« Daher ist sein Intel lekt jetzt unablässig tät ig, faßt begier ig al le

Erscheinungen auf, brütet darüber und speichert s ie sorgfäl t ig auf für d ie kommende Zei t - der Biene gleich, d ie sehr v ie l mehr Honig sammelt , a ls

s ie verzehren kann, im Vorgefühl künft iger Bedürfnisse.» 61

Mit diesem ,Sammelbedürfnis‘ sind dann auch die Fragen der Kinder zu verstehen, die

versuchen die Welt zu verstehen und alles in sich aufzunehmen. Dem Kind sind diese

Fragen häufig deswegen wichtig, da es damit Erkenntnisse für seine Zukunft erwirbt.

Von Geburt an erfährt das Kind eine große Begeisterung und Neugierde für die Welt

um es herum. Kaum kann es sprechen, äußert es schon die ersten Fragen dazu.

Durch die Erkenntnisse, die das Kind in den ersten Jahren sammelt, festigt sich auch,

so Schopenhauer, sein Weltbild.

Seine Einstellung zur philosophischen Kompetenz von Kindern scheint Schopenhauer

später zu revidieren, wenn er ausdrücklich schreibt: « In der Jugend herrscht d ie

Anschauung, im Al ter das Denken vor: daher ist jene die Zei t für Poesie;

d ieses mehr für d ie Phi losophie » 62

3. Adorno, Benjamin

Gerade nach Ende des Zweiten Weltkriegs musste man sich Gedanken machen, wie

die Urteilsbildung der Kinder durch die Erziehung gestärkt werden könnte, damit eine

solche Katastrophe nicht wieder geschehen würde. Ein Philosoph, der sich die Frage

stellte, wie Erziehung nach dem Zweiten Weltkrieg aussehen könnte, war Theodor W.

Adorno 63 . In seinen Schriften, die sich mit der Erziehung beschäftigen, entwirft er

Modelle für das Philosophieren mit Kindern, die als Prävention für die Wiederholung

der Ereignisse des Krieges dienen sollten:

« Um diesen Zustand zu verändern, dürf te das normale, auf dem Land viel fach sehr problemat ische Volksschulsystem nicht ausreichen. Ich dächte an eine Reihe von Mögl ichkei ten. Eine wäre - ich improvis iere - ,

dass Fernsehsendungen geplant werden unter Berücksicht igung von Nervenpunkten jenes spezi f ischen Bewußtseinszustands. Dann könnte ich mir vorstel len, dass etwas wie mobi le Erziehungsgruppen und -kolonnen von Freiwi l l igen gebi ldet werden, daß sie aufs Land fahren und

20

61 ebd. S. 509

62 Arthur SCHOPENHAUER, Aphorismen zur Lebensweisheit, Hrsg. v. Franco VOLPI, Alfred Kröner Verlag, Stuttgart, 2007, S. 283

63 vgl. Michael NIEWIEM (2001), S. 56-60

in Diskussionen, Kursen und zusätzl ichem Unterr icht versuchen, die

bedrohl ichsten Lücken auszufül len. » 64

Neben der Möglichkeit von Fernsehsendungen, die spezifische Themen aufgreifen und

die Kinder dadurch - man kann nur spekulieren - zum Nachdenken anregen sollten,

spricht er sich deutlich für spezifische Erziehungsgruppen aus. Da die regulären

Lehrpersonen für diesen spezifischen Unterricht für ihn nicht in Frage kommen, kann

man annehmen, dass er besonders geschultes Personal im Sinn hatte. Die Erzieher/

innen, die Gespräche mit Kindern führen, müssten dementsprechend über ein

fundiertes Wissen, nicht nur die Sachlage, sondern auch die rechte Gesprächsführung

betreffend verfügen. Der zusätzliche Unterricht kann gewiss nicht als ein Unterricht der

bloßen Wissensvermittlung gedacht gewesen sein, sondern zielte wahrscheinlich auf

eine Sensibilisierung und Bewusstseinsbildung der Kinder ab. Das zeigt sich auch,

wenn Adorno definiert, was er unter Erziehung an sich versteht:

« Ich möchte es danach r iskieren, auf einem Beine stehend, zu sagen, was ich mir zunächst unter Erziehung überhaupt vorstel le. Eben nicht

sogenannte Menschenformung, wei l man kein Recht hat , von außen her Menschen zu formen; nicht aber auch bloße Wissensübermit t lung, deren Totes, Dinghaftes of t genug dargetan ward, sondern die Herstel lung

eines r icht igen Bewußtseins. » 65

Ein Weg, um dieser Definition Folge zu leisten und eine Bewusstseinsbildung bei den

Kindern zu bewirken, führt über den philosophischen Diskurs. Aus diesem Grund wäre

es notwendig, den philosophischen Unterricht bereits ab den jüngsten Jahren in die

Erziehung zu integrieren und den Kindern somit die Chance zu geben, sich so früh wie

möglich ein Bewusstsein über die Welt zu bilden. Diese Aufgabe obliegt dabei sowohl

den Eltern, wie auch im Besonderen den Pädagog/innen.

Obwohl Adorno nie explizit auf das Philosophieren mit Kindern eingeht, erscheinen die

gewünschten, aufklärerischen Ziele, die er setzt, besonders im Philosophischen

Diskurs gut untergebracht zu sein. Dies wird umso deutlicher, wenn Adorno sich in

seiner Vorlesung zur Einleitung in die Erkenntnistheorie (1957/58) schließlich explizit

für die philosophische Fähigkeit von Kindern ausspricht und gleichsam bemerkt, wie

sie uns über das Leben hinweg ausgetrieben wird:

« [ . . . ] daß in diesem Sinne wir e igent l ich als Kinder al le Phi losophen sind und daß uns in der Tat durch unsere off iz ie l le Bi ldung, die s ich ja immer

schon in den vergegenständl ichten, branchenmäßigen Formen abspiel t , d ie Phi losophie eigent l ich ausgeprügel t wird, und man könnte in diesem Sinn sagen, daß eigent l ich überhaupt der Versuch sich ernsthaft mit P h i l o s o p h i e a b z u g e b e n , s o e t w a s i s t w i e e i n V e r s u c h z u r

Wiederherstel lung der eigenen Kindhei t [ . . . ] » 66

21

64 Theodor W. ADORNO, Erziehung nach Auschwitz in: Theodor W. Adorno, Erziehung zur Mündigkeit, hrsg v. Gerd KADELBACH, suhrkamp taschenbuch (11), Frankfurt, 1971, S.94

65 ebd. S. 107

66 Theodor W. ADORNO, Vorlesung zur Einleitung in die Erkenntnistheorie, Junius-Drucke, Frankfurt, S.142

Während Adorno lediglich Möglichkeiten für eine Praxis des Philosophierens mit

Kindern aufzeigt, findet sich in Walter Benjamins Rundfunkgeschichten für Kinder

tatsächlich eine Tätigkeit, die als praktische Anwendung gedeutet werden kann, wobei

bedacht werden muss, dass sein Programm nicht implizit auf ein Philosophieren mit

Kindern abzielt, sondern vielmehr auf eine Aufklärung dieser. So stellt Ekkehard

Martens zwar fest, dass die Rundfunkgeschichten für Kinder nicht direkt für das

Philosophieren mit Kindern verwertbar sind67, fügt aber hinzu: « Vielmehr lassen sich

von Benjamins Aufklärung der Kinder her Zielperspekt iven und Kr i ter ien für

das Phi losophieren mit Kindern als Aufklärung weiter k lären. » 68 Gerade diese

Zielperspektiven und Kriterien sollen im Folgenden herausgearbeitet werden.

Zunächst lässt sich hervorheben, dass Benjamin die zuhörenden Kinder zu Beginn der

Rundfunkgeschichten immer direkt anspricht. So heißt es beispielsweise am Beginn

der Rundfunkgeschichte „Berliner Dialekt“: « Also ich wi l l heute mit euch über die

Ber l iner Schnauze sprechen [ . . . ]» 69 Somit wird trotz der Distanz, die das Medium

Radio schafft, eine Nähe und Beziehung zu den Kindern impliziert. Benjamin möchte

nicht einen alleinigen Monolog führen - obwohl er dies bedingt durch das Radio doch

tut -, sondern möchte eine Gesprächsbasis aufbauen. Das Gespräch besteht dann

allerdings nicht in einem Austausch von Gedanken zwischen den beiden Gruppen,

sondern geht davon aus, dass die Kinder sich eigenständig weiter mit der Thematik

auseinandersetzen und im etwaigen Fall danach mit anderen in einen Dialog treten.

Das notwendige Werkzeug dazu, gibt Benjamin ihnen durch eine Wissensvermittlung,

die auf das Alter und das Umfeld der Kinder abgestimmt ist, mit. So beschäftigt sich

Benjamin in seinen Rundfunkbeiträgen unter anderem stark mit Berlin, der direkten

Umgebung der Kinder.

Hier lässt sich eine Forderung ablesen, die sich auch an das Philosophieren mit

Kindern richtet. Die Thematiken, mit denen man sich beschäftigen will, sollten direkt

aus dem Alltag der Kinder gegriffen sein, sodass sie sich damit identifizieren und somit

auch mit dem Thema auseinandersetzen wollen. Durch die Überlieferung von

Faktenwissen will Benjamin allerdings keineswegs das Erlernen dieser Daten

bewirken, er zielt vielmehr auf die Schulung des kritischen Denkens der Kinder ab.

Dazu richtet er auch spezifische Nach- und Weiterdenk-Fragen an die Kinder, wie etwa

in „Ein Berliner Straßenjunge“: « Was sagt ihr dazu, daß da steht [ . . . ] ?» 70

Benjamin gibt den Kindern also konkrete Vorschläge zum Nachdenken. Es obliegt

dann den Kindern sich selbst dazu Gedanken zu machen.

22

67 vgl. Ekkehard MARTENS (1999), S. 174

68 ebd.

69 Walter BENJAMIN, Rundfunkgeschichten für Kinder in: Walter Benjamin, Gesammelte Schriften VII.I, hrsg v. Rolf TIEDEMANN u. Hermann SCHWEPPENHÄUSER , suhrkamp taschenbuch wissenschaft (937), Frankfurt am Main, 1991, S. 68

70 ebd.

Hier sieht man nun deutlich, weshalb die Rundfunkvorträge nicht für das

Philosophieren mit Kindern direkt verwertbar sind. Zwar geben sie eine schöne

Möglichkeit vor, wie man Kinder mit Geschichten aus ihrer Alltagswelt zum

Nachdenken bringen kann, es fehlt den Vorträgen, gerade, da sie ans Medium Radio

gebunden sind, allerdings ein entscheidendes Prinzip, das beim Philosophieren

durchaus notwendig erscheint: Die Kinder werden mit ihren Gedanken alleine

gelassen. Wo eine Vertiefung oder eine Begriffsklärung notwendig wäre, findet diese

folglich zumeist nicht statt. Fragen, die sich beim Kind stellen, können nicht geklärt

werden und werden wohl allzu schnell wieder verworfen.

4. Philosophie in der deutschsprachigen Schule - 20er Jahre

Eine ausdrückliche Reflexion des tatsächlichen Philosophierens mit Kindern auch im

schulischen Bereich kann man bereits ab den 20er Jahren in Deutschland ausmachen.

Besonderen Verdienst zeigten dabei unter anderen Arthur Liebert und Otto Schultze,

die das Bedürfnis der Kinder und Jugendlichen nach dem Philosophieren erkannten.

So schreibt beispielsweise Liebert in seinem Aufsatz „Die „Bestimmung“ des

philosophischen Unterrichts“:

« Ein nicht minder ernster und jeder Beachtung würdiger Grund für

die Beschäft igung mit der Phi losophie in der Schule l iegt nun, wie von vielen Sei ten mit Nachdruck und Recht behauptet wird, in der natür l ichen Tei lnahme begründet, d ie die vorgeschr i t tene Stufe der

Jugend dem Gebiet der Phi losophie entgegenbr ingt . » 71

Natürlich muss hier angemerkt werden, dass Liebert das Verlangen nach der

Philosophie erst älteren Jugendlichen und nicht den Kindern an sich zuschreibt.

Letztlich zeigt sich allerdings, dass das Verlangen nach der Philosophie, nicht etwa,

wie im Platonischen Dialog Gorgias angesprochen, mit dem Alter abzunehmen habe,

sondern vielmehr, dass die Philosophie eben über die Altersstufen hinweg betrieben

werden sollte, gerade, weil das Verlangen nach ihr nicht verschwindet. Allerdings muss

man Lieberts Meinung generell differenziert sehen, da er die philosophische Begabung

nicht allen Kindern und Jugendlichen zuschreibt. Somit führt Lieberts

Auseinandersetzung mit der philosophischen Fähigkeit von Kindern und Jugendlichen

die Tradition von Platons Staat weiter.

Nur durch das Philosophieren an sich, kann das Philosophieren auch wirklich erlernt

werden. Möchte man das natürliche Staunen der Kinder aufgreifen und damit arbeiten,

ist es eine notwendige Voraussetzung, dies auch mittels des Philosophierens zu

bewerkstelligen. Über einen solchen tatsächlichen Versuch des Philosophierens in

23

71 Arthur LIEBERT, Die „Bestimmung“ des philosophischen Unterrichts, Pan-Verlagsgesellschaft, Berlin, S. 12

einer Volksschule berichtet schließlich Otto Schultze. Sein Unterrichtsversuch baut auf

den folgenden drei Fragen, die er gemeinsam mit seinen Studenten entwickelte, auf:

« [ . . . ] darf man den Kindern in der Volksschule überhaupt unentschiedene

wissenschaft l iche Ergebnisse bieten oder nicht? Können die Kinder i rgendwo mi t se lbs tänd igem Ur te i l zu so lchen Gedanken S te l lung nehmen? Ist das Einprägen fester Tatsachen nicht v ie l r icht iger, ja die

einzige Aufgabe der Volksschule? » 72

Im Verlauf einer Doppelstunde, die am 24.Februar 1922 stattfand, wollte Schultze der

Beantwortung dieser Fragen auf den Grund gehen. Als Hauptthema der Stunde sollten

die Schüler einer reinen Knabenklasse der Frage nachgehen, wann Gedanken als

richtig gelten konnten 73 . Im Folgenden soll der Verlauf der Stunde, wie ihn Schultze

bespricht, kurz nachvollzogen werden 74 : Die Schüler/innen sollen sich zu Beginn der

Stunde vorstellen, wie die Bewegung der Sonne über den Tag hinweg abläuft. Durch

Bilder soll die Vorstellung visualisiert werden. Im Verlauf der Stunde und anhand der

vom Lehrer dargebotenen Beispiele und Materialien sollten die Schüler im

gemeinsamen Dialog herausarbeiten, was Gedanken an sich sind, um darauf

aufbauend Überlegungen anzustellen, wann ein Gedanke als richtig gelten kann. Diese

Frage sollen sie anhand des Beispiels eines Mordprozesses, der den Kindern bekannt

war klären. Gemeinsam sollten die Kinder herausfinden: « Eine Theor ie ist r icht ig,

wenn ihre Beobachtungsgrundlage vol lständig ist . - Die zweite Forderung

eines r icht igen Gedanken ist d ie, daß er s ich zwingend oder überzeugend aus

den Voraussetzungen ergibt . » 75

Obwohl Schultze beschreibt, dass die Thematik die Schüler anstrengte, führte er sie

dennoch zu dieser Antwort heran. Man muss allerdings beachten, dass Schultze sich

anscheinend feste Ziele gesteckt hatte. Dies zeigt sich unter anderem an Aussagen

wie: « Es f ie l den Knaben nicht le icht , d ie gewünschte Antwort zu f inden, aber

es geschah [ . . . ] » 76 Es ist fraglich, inwieweit das Gespräch durch eine bewusste

Zielsetzung gelenkt wurde und ob ausreichend auf die Schwerpunkte, die die Kinder

vielleicht gesetzt hätten, eingegangen wurde.

Während die Schüler hier anscheinend zu einer Antwort geleitet werden sollten, die

bereits im Vorhinein klar formuliert war, werden beim Philosophieren mit Kindern, wie

es heute größtenteils praktiziert wird, die Kinder zum leitenden Prinzip.

24

72 Otto SCHULTZE, Philosophie in der Volksschule - ein Unterrichtsversuch in: Zeitschrift für pädagogische Psychologie und experimentelle Pädagogik, 1924 (25, 1/2), S. 389

73 vgl. ebd. S. 390

74 vgl. ebd. S. 390-394

75 ebd. S. 393

76 ebd. S. 392

B. ENTWICKLUNG DER UNTERSCHIEDLICHEN ANSÄTZE

Die Diskussion um das Philosophieren mit Kindern und dessen Wert verstummte

schließlich mit dem Aufkommen des Nationalsozialismus, der keinen Platz für die

Schulung des freien Denkens ließ 77. Erst in den 70er Jahre begann das Interesse in

den USA für eine philosophische Tätigkeit von Kindern und Jugendlichen wieder

exponentiell zu steigen. Die Bemühungen zeigen sich unter anderen dadurch, dass

„Philosophy for children“ (P4C) in verschiedenen Grundschulen (Newark, Delton,

Baltimore, Hastings-on-Hudson, East Lansing) eingesetzt und der Wille, diesen

Fachbereich zu erforschen, an den Universitäten (University of Massachusetts, Yale,

Montclair State, University of Nebraska etc.) stieg 78 . Zahlreiche Publikationen wurden

zu dieser Zeit der Thematik gewidmet, wobei die meisten sich auf die Bemühungen

von Matthew Lipman beziehen, der in gewisser Weise als Wegbegleiter des P4C in

Amerika geltend gemacht werden kann.

Sowohl im englisch- wie auch im deutschsprachigen Raum verschiedene Ansätze zum

Philosophieren mit Kindern ausmachen. Die zentralsten Ansätze sollen im Folgenden

hinsichtlich ihrer Entstehung, Methodik und Relevanz genauer untersucht werden.

1. Der Ansatz Matthew Lipmans

Für den Ansatz Lipmans lassen sich in der deutschsprachigen Literatur mehrere

Begriffe finden, die versuchen das zu beschreiben, was Lipman mit seinem Programm

verfolgt. Barbara Brüning benennt den Ansatz als logisch-argumentative Variante 79 ,

wobei sie sich besonders auf das didaktische Konzept, das Lipman entwickelt,

konzentriert. Michael Niewiem konzipiert Lipmans Ansatz als sprach-analytischen 80

und für Ekkehard Martens handelt es sich um Dialog-Handeln 81 . Obwohl die

Auseinandersetzungen dasselbe Konzept, nämlich das von Lipman, zu beschreiben

versuchen, legen die drei Autor/innen doch zum Teil unterschiedliche Gewichtungen.

Im Folgenden soll zunächst auf den geschichtlichen Werdegangs von Lipmans P4C

eingegangen werden, bevor seine Methodik und Zielsetzung genauer erläutert werden

soll.

25

77 vgl. Ekkehard MARTENS (1999), S. 22

78 vgl. Terell Ward BYNUM, What is Philosophy for Children? - An Introduction in: Metaphilosophy, January 1976 (Vol.7/No.1), S.1

79 vgl. Barbara BRÜNING, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern in der außerschulischen Erziehung - Überlegungen zu einem handlungsorientierten Ansatz unter Berücksichtigung praktischer Erfahrungen, Dissertation, Hamburg, 1985, S. 53-57

80 vgl. Michael NIEWIEM, Über die Möglichkeit des „Philosophierens mit Kindern und Jugendlichen“. Auffassungen aus zweieinhalb Jahrtausenden, Waxmann Verlag, Münster, 2001, S. 93-102

81 vgl. Ekkehard MARTENS (1999), S. 59-96

Zu Beginn seines Aufsatzes „Philosophy for Children“ (1976) beschreibt Lipman:

«Sometime in 1968 i t occured to me that we might do a better job of teaching

chi ldren to reason than we were already doing. » 82 Es zeigt sich also, dass

Lipmans Bemühungen um eine P4C aus seiner Bildungskritik entsprangen:

« The intel l lectual possibi l t ies of the American school chi ld remain largely unrecognized and unexplored. We teach him to th ink about var ious subjects - Engl ish, h istory, social studies, and so an. But we do not teach him to th ink about th inking, al though he ist capable of doing so and would be interested in doing so. We do not suff ic ient ly encourage

him to th ink for h imsel f , to form independent judgements, to be proud of h is personal insights, to be proud of having a point of v iew he can cal l

h is own, to be pleased with his process in reasoing. » 83

Eine Antwort auf dieses Bildungsproblem findet Lipman zunächst in der Logik, die

bereits in frühen Jahren vermittelt werden sollte. Dass die Logik allerdings den

jüngeren nicht so, wie den älteren Schüler/innen gelehrt werden konnte, war Lipman

von Anfang an bewusst. Schließlich fand er allerdings den Weg der Vermittlung, der für

sein Werk charakteristisch ist: « Someone suggested to me that I somehow preset

logic in the form of a chi ldren‘s book. » 84 Diese Idee muss Lipman tatsächlich

begeistert haben, wenn man bedenkt, dass sein Programm hauptsächlich auf den

daraufhin entstandenen Kinderbüchern, von denen bisher insgesamt neun Werke für

alle Altersklassen erschienen sind, aufbaut. Als erstes und berühmtestes Werk lässt

sich Harry Stottlemeiers Entdeckung nennen, das für einen ersten Forschungsversuch

von Lipman für die Anwendung in einer amerikanischen Schule geschrieben wurde.

«In 1969, I appl ied to the Nat ional Endowment for d ie Humanit ies for a

pi lot project grant. I proposed to wr i te the chi ldren‘s book and teach i t in

a t rue f ie ld exper iment. [ . . . ] The teaching was done at the Rand School ,

Montclair, New Jersey. » 85

Lipmans Schulversuch 86 fand im Schuljahr 1970/71 in einer fünften Schulstufe statt. In

einer relativ heterogenen Schulgemeinschaft wurden durch Zufallsprinzip zwei

Gruppen mit jeweils 20 Schüler/innen gebildet. Lipman sollte die eine Gruppe

unterrichten, während die Kontrollgruppe an einem anderen Projekt beteiligt sein sollte,

das allerdings nach wenigen Wochen scheiterte. Gemeinsam mit zwei Psychologen

(Jerry Jaffe und Jim Harte) hielt Lipman in einer Zeitspanne von neun Wochen,

zweimal die Woche eine 40-minütige Philosophieeinheit ab. Lipman, der als

Philosophieprofessor an Universitäten über keinerlei Erfahrung im Unterricht von

26

82 Matthew LIPMAN, Philosophy for Children in: Metaphilosophy, 1976 (Vol.7/No.1), S.17

83 ebd. S. 21 f.

84 ebd. S.17

85 ebd.

86 Ich folge Lipmans Beschreibung des Experiments in seinen Grundzügen gemäß: ebd. S. 29-37

jüngeren Schüler/innen hatte, reflektiert über die ersten Begegnungen im Klassenraum:

« No doubt the students found us a bi t odd. » 87

Die abgehaltenen Stundeneinheiten folgten alle einem ähnlichen Schema. Zunächst

wurde immer ein Teil von Harry Stottlemeiers Entdeckung gemeinsam gelesen. Bereits

in der ersten Einheit konnten die Kinder Lipman mit ihren Antworten überraschen: «

What we didn‘ t expect was that the very f i rst answer was lucid and absolutely

complete » 88 Lipman scheint also am Beginn seines Feldversuchs selbst nicht

vollkommen von den logischen Fähigkeiten seiner Schüler/innengruppe überzeugt

gewesen zu sein. Für ihn sind die Ergebnisse umso erstaunlicher, da es sich bei den

Schüler/innen durchaus nicht um hochbegabte Kinder handelte: « This is a l l the

more interest ing when we recal l that these kids are f rom levels C and D -

average and below average. » 89 Für Lipman schien sich ab diesem Moment

herauszukristallisieren, dass die Logik sich tatsächlich an alle Schüler/innen richten

kann.

Wichtig für seine Forschungen waren schließlich auch die messbaren Werte. Um den

Schulversuch evaluieren zu können, wurden Testungen vor und nach der

neunwöchigen Unterrichtsperiode durchgeführt. Aus Jerry Jaffes Bericht geht hervor,

dass vor dem Start des Projekts keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden

Schüler/innengruppen festgestellt werden konnten. Nach neun Wochen wurden bereits

erste Verbesserungen, die logischen Denkfähigkeiten betraffend, gemessen:

« The pi lot study group showed signigicant gains over the control group in the area of logic and logical reasoning (p<.01). The computed mental ages (as related to logic and logical reasoning abi l i ty of the pi lot study

group and the control group) were 167 months (13 years 11 months) and 140 months (11 years 8 months) respect ively. The control group showed

no signi f icant advance over their in i t ia l test scores. » 90

Die Schüler/innen merken auch für sich, dass sie aus den philosophischen Stunden

einen Nutzen ziehen konnten. Das zeigt, dass die Kinder die Philosophie häufig nicht

nur als Zweck an sich ansehen, sondern darin etwas sehen, das sie persönlich betrifft

und ihnen Nutzen bringt: « Chi ldren not only enjoy phi losophy as inquiry, or

„doing phi losophy“ or narrat ive, d ialogical , dramat ized phi losophy [ . . . ] but they

also f ind i t useful . I t seems to meet some of their needs and to provoke their

interestes. » 91

27

87 ebd. S. 30

88 ebd. S. 31

89 ebd.

90 ebd. S. 32

91 Matthew LIPMAN, Philosophy for Children: Some Assumptions and Implications in: Children Philosophize Worldwide, hrsg v. Eva MARSAL u. Takara DOBASHI u. Barbara WEBER, Peter Lang, Frankfurt am Main, 2009, S.28

Zweieinhalb Jahre nach Beendigung des Feldversuchs wurden die Schüler/innen durch

den Iowa Test of Basic Skills erneut in ihren Fähigkeiten getestet. Die Versuchsgruppe

erzielte hierbei auch bei der Lesefähigkeit höhere Testresultate. Aus den Erhebungen

ließen sich mehrere Schlussfolgerungen ableiten:

« (1) that the students in the exper imental group learned something that

was very useful to them (2) that is t was accompl ished in a relat ively

short per iod of t ime (3) that the effects probably st i l l d ist inguish these

students f rom their control counterparts (4) that the teaching of logic

affected their abi l i ty to read which is a subject of v i ta l concern in

educat ion » 92

Dass das Experiment nicht nur Auswirkungen auf deren logischen Fähigkeiten hatte,

sondern auch andere Bereiche verbesserte, zeigt welcher ganzheitliche Wert aus dem

P4C-Programm gezogen werden kann. Außerdem lässt sich aus den Ergebnissen

bereits ablesen, welche langzeitlichen Wirkungen ein regelmäßiges Philosophieren

haben könnte.

Lipmans Hoffnung, die er mit den Worten « Harry Stot t lemeier ‘s Discovery is only

a beginning ( i f i t is a beginning at a l l ) . But i t should develop into something

more [ . . . ]» 93 in seine erste Philosophical Novel zum Philosophieren mit Kindern

gelegt hatte, bewahrheitete sich schließlich, als sich 1972 ein Institut für Philosophy for

Children an der Montclair State University etablierte und Lipman ein Jahr darauf mit

Ann Margaret Sharp das bekannte Institute for the Advencement of Philosophy for

Children (IAPC) gründete. Die Aufgaben des Institutes sind vielseitig. Besonders

bekannt ist das Institut für die Her- und Bereitstellung von Materialien zum

Philosophieren mit Kindern, auf deren Basis die Curricula-Entwicklung für den

philosophischen Unterricht in Grund- und Sekundarstufe I stattfindet. Das Institut bietet

allerdings auch Ausbildungen für Student/innen mit Bachelorabschluss an, die dadurch

befähigt werden sollen, das Philosophieren mit Kindern im Unterricht zu praktizieren94.

Lipmans Materialien umschließen unter anderen Philosophical Novels und die

dazugehörigen Instructional Manuals, die auch Lehrpersonen, die noch keinen

einschlägigen Kontakt mit den philosophischen Fähigkeiten von Kindern hatten, die

Möglichkeiten eines philosophischen Diskurses aufzeigen sollen. Sie sind deutlich

umfassender als die Novels.

Mehr als um den Inhalt geht es bei den Philosophical Novels um die Vermittlung von

spezifischen Methoden. Hiermit setzt Lipman die Reform der Bildungsmissstände, die

er im amerikanischen Schulsystem lokalisiert, fort, indem er sagt: « He [ the student]

28

92 ebd. S. 37

93 ebd. S. 29

94 vgl. Matthew LIPMAN, Über die Aktivitäten des IAPC außerhalb der Vereinigten Staaten in: ZDP 1984 (1), S. 39

needs many methods; he is given barely one. » 95 Die Methoden, wie auch die

Ideen entlehnt Lipman dabei aus der Philosophiegeschichte. « Ideas, I would say,

such as can be useful ly borrowed from the var ious f ie lds of phi losophy: ethics,

pol i t ical and social phi losophy, aesthet ics, metaphysics, and so on. » 96 Somit

wird klar, weshalb Lipman auf den Begriff Philosophy for Children besteht. Es geht ihm

durchaus nicht darum, philosophisches Faktenwissen zu vermitteln, allerdings

empfindet er die Methoden und Ideen der Philosophiegeschichte für den Einsatz in der

Schule brauchbar. Lipman spricht sich auch dafür aus, die philosophischen Begriffe

spielerisch mit den Kindern einzuüben. Indem er gewisse Methoden und Begriffe aus

der Philosophie entlehnt, entgeht er der Kritik, der sich das Philosophieren mit Kindern

häufig ausgesetzt sieht, lediglich Gespräche mit Kindern zu führen. Dass Lipman mit

seinen Philosophical Novels direkt an philosophisches Wissen anknüpft, zeigt sich in

den Zuordnungen, die sich treffen lassen97 :

Novel Manual Disziplin Schulstufe / Alter

The Doll Hospital Vorschule

Elfi Grundschule [1. bis 2. Klasse]

Pixi Looking for meaning Sprache/ Bedeutung[Reasoning about language]

Grundschule [3. bis 4. Klasse]

Kio and Gus Wondering at the world Wissenschaft[Reasoning about nature]

Grundschule [3. bis 4. Klasse]

Harry Philosophical Inquiry Logik [basic reasoning skills]

Sekundarstufe I[5. bis 6. Klasse]

Lisa Ethical Inquiry Ethik[Reasoning in ethics]

Sekundarstufe I[7. bis 8. Klasse]

Suki Writing: How and why? Ästhetik[Reasoning in Language-Arts]

Sekundarstufe I[8. bis 10. Klasse]

Mark Social Inquiry Sozialphilosophie[Reasoing in Social Studies]

Sekundarstufe I[8. bis 10. Klasse]

Harry Prime Erwachsenenalter

Anhand der unterschiedlichen philosophischen Disziplinen, die in den Werken

bearbeitet werden, kann der oft aufgeworfene Vorwurf an Lipman, dass er sich nur auf

die Logik konzentriere, entkräftet werden. « Jede Geschichte behandel t a lso

k lassische Tei lgebiete der Phi losophie und ist , in einer moderaten Weise,

d e u t l i c h d e r M e t h o d e d e r m o d e r n e n s p r a c h a n a l y t i s c h e n P h i l o s o p h i e

29

95 Matthew LIPMAN (1976), S. 22

96 ebd. S. 25

97 die Tabelle wurde entnommen aus: Michael NIEWIEM (2001), S. 98

verpf l ichtet [ . . . ] » 98 Seine philosophical novels umfassen dabei nicht nur viele

Themengebiete der Philosophie, sondern zeigen auch, indem es für fast jede

Altersklasse spezifische Werke gibt, dass das Philosophieren altersunabhängig ist. «

Phi losophie ist n icht (oder nicht besonders) der Entwicklung unterworfen; das

ist e ines der Geheimnisse ihrer Zei t losigkei t , und Phi losophie ist auch nicht

a l tersbezogen. Ihre Anziehungskraf t wirkt n icht nur auf Erwachsene, sondern

auf Personen bel iebigen Al ters. » 99

Ein besonderes Merkmal der Philosophical Novels ist deren Dialogform, dies mag

einerseits mit antiken Vorbildern (z.B. Platon) korrespondieren, anderseits bietet der

Dialog durch seine Struktur spezifische Vorteile: « Geschichten können sich also

zweifach posi t iv auf die Denkfähigkei t der Schüler auswirken: einmal in der

Interdependenz von Lesen und Denken und zum anderen in der Aufforderung

zum gemeinsamen Dialog über das Gehörte. » 100 Die Dialogform als Einladung

zum Austausch wird bei Lipman besonders hervorgehoben. Für ihn ist das Ziel, das

Philosophieren in einer community of inquiry zu praktizieren.

Die Motivation zum Philosophieren soll dadurch angeregt werden, dass die

Protagonisten von Lipmans Philosophical Novels Kinder sind, die ebenfalls

philosophieren. « The model ing role of the text is of enourmous importance. I f

our aim is to get chi ldren to do phi losophy, then the text should provide a

model of chi ldren doing phi losophy. » 101 Die Vorbildwirkung findet Lipman dabei

nicht nur in den Figuren seiner Novels, sondern auch bei Philosoph/innen. Philosoph/

innen müssen argumentativ klar vorgehen und ihre Vorgehensweise gut darstellen,

dazu sollen die Kinder angeregt werden: « Wenn man also versucht, das Denken

der Kinder zu verbessern, dann wendet man sich natür l ich an Phi losophen und

studiert deren Schr i t te, d ie dann den Kindern nahegebracht werden und von

diesen in ihren eigenen Dialog im Klassenraum übernommen werden. » 102 Um

dies zu erzielen, folgen die Philosophiestunden Lipmans einem bestimmten Konzept 103:

(1) Die Stunde beginnt zunächst mit dem reading, wobei der Text innerhalb der Klassen

gemeinsam mit verteilten Rollen laut vorgelesen werden soll. Dies stärkt das

Zugehörigkeitsgefühl zum Text, ermöglicht gleichzeitig ein gemeinsames

Leseerlebnis, in dem etwaige Verständnisschwierigkeiten sofort beseitigt werden

können und gewährleistet eine Vertiefung des Lesestoffes.

30

98 Ekkehard MARTENS (1999), S. 74

99 Matthew LIPMAN, Über den philosophischen Stil von Kindern in: ZDP 1984 (1), S. 3

100 Michael NIEWIEM (2001), S. 97

101 Matthew LIPMAN, Philosophy: Educational Programs in: Children: Thinking and Philosophy. Das philosophische Denken von Kindern, hrsg v. Daniela G. CAMHY, Academia Verlag, Sankt Augustin, 1994, S. 20

102 Matthew LIPMAN (1984), S. 8

103 vgl. Matthew LIPMAN (2009), S.31-33

(2) Im Anschluss daran setzt das questioning ein. « With the complet ion of the

reading of the episode in the text , the teacher customari ly invi tes those

students who are puzzled or perplexed to formulate their puzzlement in the

form of a quest ion. » 104 Bereits während des Lesevorgangs sollten die

Lehrpersonen auf die Reaktionen der Kinder achten. Wird eine besondere

Verwunderung wahrgenommen, so sollen die Kinder dazu angeregt werden, diese

in Form einer Frage zu formulieren. Diese Vorgehensweise erfordert von den

Kindern bereits besondere Denkarbeit, da sie ihre Ausrufe des Erstaunens in direkte

Fragen umformen müssen. An die Fragen der Kinder soll dann in der folgenden

Diskussion angeschlossen werden.

(3) Der wichtigste Anhaltspunkt in den Philosophiestunden ist schließlich die

discussion. Hierbei entscheiden die Kinder gemeinsam, welche Frage sie für

besonders zentral erachten. Das Kind, das die ausgesuchte Frage gestellt hat, wird

der erste Redner der Diskussion: « This student may be asked to say a few

words about the sources of the quest ion, the reasons for rais ing i t , and why

i t seems important » 105 Die Wortmeldung soll dann auch die anderen Kinder

dazu ermutigen, ihre Meinungen zu äußern.

Lipmans Ansatz sah sich oftmals der Kritik ausgesetzt, in das Gespräch zu lenkend

einzugreifen, um bestimmte Themen zu erarbeiten. Die Instructional Manuals

bestärken den Eindruck dahingehend, dass den Lehrer/innen bestimmte Leitfragen und

Übungen vorgeschlagen werden, die zum Teil tatsächlich suggestiv wirken. Allerdings

dür fen d ie Ins t ruc t iona l Manuals nicht a ls Unter r ich ts rezepte oder

Handlungsanweisungen falsch verstanden werden, sie geben lediglich Anregungen für

den Gebrauch der Novels im Unterricht.

Da das Philosophieren bei Lipman als eine gemeinsame Aktivität im Klassenverbund

angesehen wird, spricht er sich deutlich dafür aus, diesen in eine community of inquiry

umzuwandeln. Anne Margaret Sharp definiert diese „Gemeinschaft“ so:

« Such a community is a group of people who are wi l l ing to inquire together about issues that are of mutual interest in a col laborat ive, non-

compet i tve fashion, and the process foster their own capabi l i t ies for

creat ive, cr i t ical and car ing thinking and good judgment making. » 106

Die community of inquiry verbindet sich durch gemeinsame Ziele und Regeln. Zentral

sind hierbei unter anderen, dass die Gesprächsteilnehmer/innen sich gegenseitig

zuhören, den eigenen Egozentrismus überwinden, indem sie auch andere Meinungen

gelten lassen, sich in der Diskussion nicht zu übertreffen versuchen, sich gegenseitig in

allen Facetten ernst nehmen und die Fragen der anderen als Ansatzpunkt der

31

104 ebd. S. 31

105 ebd. S. 32

106 Ann Margaret SHARP, The Community of Inquiry as Ritual Participation in: Children Philosophize Worldwide, hrsg v. Eva MARSAL u. Takara DOBASHI u. Barbara WEBER, Peter Lang, Frankfurt am Main, 2009, S. 301

gemeinsamen Denkarbeit ansehen. Die Gruppe sollte das gemeinsame Ziel des

besseren Verständnisses verfolgen, wobei die einzelnen Teilnehmer/innen auch vor

einer Selbstkorrektur nicht zurückschrecken sollten.

Lipmans Ansatz hat eine Vielzahl von Anhänger/innen erworben, die darin, ebenso wie

Lipman selbst, die Möglichkeit für eine grundlegende Reform des Schulsystems sehen,

in dem weniger Wert auf die bloße Wissensvermittlung, als vielmehr auf die Vermittlung

von Denkfähigkeiten gelegt wird. « Phi losophieunterr icht , der zu einer Förderung

der Denkfähigkei t und somit zu einer methodischen Veränderung in sämtl ichen

anderen Fächern führt , kann als ein Therapeut ikum für das ganze schul ische

System angesehen werden [ . . . ] » 107

Lipmans Bemühungen um die Verbesserung des Schulwesens machen es schließlich

deutlich, warum er zumeist als einer der wichtigsten Pioniere des Philosophierens mit

Kindern weltweit genannt wird und weshalb seine Werke derartig oft rezipiert werden.

Als eine wichtigste Vertreterin seiner Theorie in Österreich ist schließlich Daniela G.

Camhy anzuführen. 1985 gründete sie das Austrian Center of Philosophy with Children

and Youth mit Sitz in Graz. Ihr besonderer Verdienst sind die, nach und nach

erscheinenden, Übersetzungen von Lipmans Novels und Manual Instructions ins

Deutsche und die Ausbildungen, die sie nach Lipmans Konzept, für Lehrer/innen

anbietet.

2. Der Ansatz Gareth Matthews

Die Bedeutung von Lipmans Vorgehensweise zeigt sich auch bei anderen Pionieren

des Philosophierens mit Kindern. Obwohl Gareth Matthews Lipmans Arbeit nicht zum

Ausgangspunkt zur Entwicklung seiner eigenen Methodik nimmt, finden sich in

Matthews Werken doch einige Hinweise auf Lipman. So betont er die Bedeutung von

Lipmans Programm zur Ermutigung von Kindern zum Philosophieren 108.

Der Beginn von Gareth Matthews Ansatz, der in der Literatur einerseits als literarisch-

komparative Variante109, andererseits als Sich-Wundern110 bezeichnet wird, kann

inspiriert durch ein Gespräch mit seiner damals 4-jährigen Tochter auf das Jahr 1963

datiert werden: « Es war 1963, als mir das erste Mal ein Zusammenhang

zwischen Phi losophie und Kindhei t in den Sinn kam. » 111 Von diesem Moment

an begann er Gespräche mit Kindern, deren philosophisches Gehalt er erkannte, zu

32

107 Michael NIEWIEM (2001), S. 95

108 vgl. Gareth B. MATTHEWS (1995), S. 59

109 vgl. Barbara BRÜNING (1985), S. 58-59

110 vgl. Ekkehard MARTENS (1999), S. 125-160

111 Gareth B. MATTHEWS (1995), S. 7

sammeln und zu interpretieren. Die Erkenntnisse waren auch für seine Philosophie-

Professur an der University Massachusetts in Amherst (USA) nicht unbedeutend, da er

in seinen Kursen versuchte, das natürliche Staunen und philosophische Wundern, das

er bei Kindern ausmachte, bei seinen Student/innen wieder zu erwecken.

« I f i rst became interested in the phi losophical thought of young chi ldren by worry ing about how to teach introductory courses in phi losophy to col lege students. Many students seemed to resist the idea that doing

phi losophy could be natural . In response to their resistance I h i t on a strategy of showing them that as chi ldren many of them had already done

phi losophy. » 112

Matthews geht in seiner Philosophieauffassung davon aus, dass zumindest einige

Kinder ihrer Welt staunend und mit philosophischen Fragen gegenübertreten. Die

philosophische Tätigkeit ist für ihn eine natürliche, die somit schon in der Kindheit

einsetzen kann, aber nicht muss. « I t suggests that the impulse to do phi losophy

comes very natural ly to at least some members of the human race. To have

phi losophical thoughts is for them as natural as making music or playing

games, and qui te as much a part of being human. » 113 Es ist fraglich, ob ein

Vergleich mit Musik und Spielen, die beide kulturell vermittelt und gelernt werden

müssen, tatsächlich treffend ist. Zentral scheint aber, dass er den Kindern einen

natürlichen Hang zum Philosophieren, der aus dem Staunen und der Verwunderung

entsteht, die auch in der antiken Philosophiegeschichte der Anfang alles

Philosophierens kennzeichnen, zusagt. Darum ist Matthews stets bemüht, die

Aussagen der Kinder dahingehend zu analysieren, welche philosophischen Traditionen

diesen zugrunde liegen. Mattthews Werke sind zum Teil so aufgebaut, dass zunächst

Diskussionen mit Kindern geschildert werden, die im Anschluss von Matthews mit dem

Hinweis auf philosophischen Theorien interpretiert werden. So schildert Matthews ein

bemerkenswertes Gespräch mit Kristin, einem 5-jährigen Mädchen:

« Sie lernte, Si lben zu erkennen und sie auszusprechen, um Wörter erkennen zu können. Sie war sehr stolz auf ihren Erfolg. Wieder im Bett

s i tzend und mit ihrem Vater redend, merkte s ie an: „ Ich bin aber f roh, daß es Buchstaben gibt . “ Kr ist ins Vater war von dieser speziel len Äußerung von Dankbarkei t etwas überrascht. „Warum?“ f ragte er. „Wei l , wenn es keine Laute gäbe, gäbe es keine Wörter. . . Wenn es keine Wörter gäbe, könnten wir n icht denken, und wenn wir n icht denken könnten,

gäbe es die Welt n icht . » 114

Matthews stellt sofort eine Verbindung zwischen dem Denken Kristins und des

Philosophen Parmenides‘ und Bischof Berkeley fest.

33

112 Gareth B. MATTHEWS (1980), S. vii

113 Gareth B. MATTHEWS, Philosophy and Children‘s Literature in: Metaphilosophy, January 1976 (Vol.7/No.1), S.15

114 Gareth B. MATTHEWS, Mit Kindern über die Welt nachdenken. Philosophie als vernunftgemäße Rekonstruktion kindlichen Fragens in: Philosophieren mit Schulkindern. Philosophie und Ethik in Grundschule und Sekundarstufe I, hrsg v. Ekkehard MARTENS u. Helmut SCHREIER, Agentur Dieck, Heinsberg, 1994, S. 27

Die Vorgehensweise Matthews, um das philosophische Denken von Kindern anhand

konkreter Beispiele aus der Praxis zu beweisen, wendet sich somit gegen die gängige

Meinung von Jean Piaget und der Entwicklungspsychologie, die eine philosophische

Tätigkeit des Kindes für nicht angebracht empfinden. Bedenkt man das oben genannte

Beispiel, fragt man sich unwillkürlich, ob eine philosophische Tätigkeit mit Kindern ein

Philosophiestudium oder zumindest tiefe Kenntnisse in diesem Bereich verlangt. Bei

Matthews findet sich die These, dass es durchaus helfen kann, die Techniken der

Philosophie zu beherrschen, um sie gemeinsam mit den Kindern anzuwenden.

Außerdem könne man nur, wenn man selbst ein Bewusstsein für die Philosophie hat,

die philosophischen Fragen der Kinder als solche erkennen. « Als Phi losophen, die

ihr Leben dem Studium der phi losophierenden Grundfragen widmen, können

wir Lehrern und El tern hel fen, d ie naiv t iefgründigen Fragen der Kindhei t zu

erkennen und entsprechend zu würdigen. » 115

In gewisser Weise ist Matthews mit Adorno konform, der Kinder als Philosophen

ansieht, denen das Philosophieren mit fortschreitendem Alter von Institutionen, wie der

Schule, ausgetrieben wird. Matthews formuliert seine These, die sichtlich an Adorno

angelehnt zu sein scheint, etwas vorsichtiger:

« I dont ‘ want to come r ight out and say that chi ldren are phi losophers, or that phi losophers are chi ldren - through there would be some point in saying each of those things. Instead I want to say this: what phi losophers do ( in rather discipl ined and sustained ways) is much closer than is usual ly appreciated to what at least some chi ldren rather natural ly do

[ . . . ] . » 116

Was Matthews eindringlich zeigen möchte, ist, dass die Tätigkeit von Philosoph/innen,

der von Kindern, die über die Welt staunen, kritische Fragen stellen und Hypothesen

aufstellen, nicht unähnlich ist. Dennoch macht Matthews einige zentrale Unterschiede

zwischen dem Denken von Philosoph/innen und Kindern aus. Laut ihm besitzen Kinder

noch eine ganz natürliche Unschuld, die daraus hervorgeht, dass Kinder sich noch

nicht an die Welt gewöhnt haben und dieser somit noch staunend gegenüberstehen.

Im fortschreitenden Alter verliert das Kind schließlich seine Fragen, weil es glaubt - und

daran trägt wesentlich die schulische Bildung bei - die Welt nun verstehen zu müssen.

Während das Kind noch einen ganz natürlichen Hang zum Philosophieren hegen kann,

muss diese Ursprünglichkeit beim Erwachsenen erst wieder hergestellt werden:

« Nicht nur, daß sie [d ie Kinder] ganz natür l ich phi losophieren; darüber h i n a u s b e s i t z e n K i n d e r e i n e S p o n t a n e i t ä t u n d U n g e z w u n g e n h e i t , Perspekt iven aufzuzeigen oder eine Sensibi l i tät für Komplexes und in

s ich Widersprüchl iches, die den meisten Erwachsenen schwerfäl l t . Der Erwachsene muß seine Naivi tät , d ie zum Phi losophieren notwendig ist ,

geradezu kul t iv ieren, dem Kind dagegen ist s ie völ l ig geläuf ig. » 117

34

115 Gareth B. MATTHEWS (1995), S. 63

116 Gareth B. MATTHEWS (1976), S. 14 f.

117 Gareth B. MATTHEWS (1995), S. 187

Dieser Zustand der Naivität kann nur dadurch erreicht werden, indem die Erwachsenen

versuchen etwas in sich wachzurufen, was sie bereits vergessen beziehungsweise

verlernt haben. Obwohl sie darum bemüht sind, sich in diesen Zustand erneut

hineinzuversetzen, wird dieser allerdings nie wieder in seiner vollkommen Natürlichkeit

hervortreten können. Aus diesem Grund unterscheidet sich die philosophische Tätigkeit

von Kindern immer von der Erwachsener. « [ . . . ] and for at least th is reason

phi losophy in chi ldren can‘ t be exact ly l ike phi losophy in adul ts. » 118

Für Matthews scheint die Philosophie die direkte Rekonstruktion der Fragen zu sein,

denen man sich schon in der Kindheit ausgesetzt sieht und die man im

Erwachsenenalter nun mit steigender Erfahrung erneut zu beantworten sucht:

« Ich schlage vor, d ie Phi losophie der Erwachsenen als ausgerei f te Antwort auf k indl iche Fragen zu sehen. Die Phi losophie der Erwachsenen kann als eine Ideal is ierung der Kindhei t betrachtet werden, als bewußte Rekonstrukt ion der besten Art und Weise, Sinn aus der Welt zu machen

angesichts der Bedrohung für Verstand und Moral , denen sich das

heranwachsende Kind ausgesetzt s ieht . » 119

Wie bereits erwähnt, verliert das Kind schließlich, laut Matthews zwischen acht und

zwölf Jahren 120 , den Hang zum Fragen-Stellen und Sich-Wundern. Dies geschieht

nicht zuletzt durch die Schule, die dem Kind eintrichtert, nur vernünftige Fragen zu

stellen. In den aufgezeichneten Gesprächen Matthews zeigt sich allerdings, dass auch

ältere Kinder dem Philosophieren nicht abgeneigt sind, wenn man ihnen die

Gelegenheit dazu bietet. So sehr Matthews allerdings den Verlust der Philosophie

durch die Gewöhnung an die Welt und die schulische Erziehung kritisiert, gesteht er

sich doch ein, dass Kinder einfach das Interesse an ihr verlieren können. So schreibt er

über seinen Sohn, dessen Interesse nach zahlreichen, sich natürlich ergebenen,

philosophischen Gesprächen verschwunden zu sein schien: « I f John has t r immed

his interests to conform to the expectat ions of the adul t wor ld around him,

that ‘s a shame. But i f he has simply moved on to other interests, that ‘s natural

enough . There ‘s more to l i f e than ph i losophy. » 121 Matthews vertritt

dementsprechend keineswegs die Auffassung, dass sich alle Kinder und Erwachsenen

mit der Philosophie beschäftigen müssen. Für ihn ist das Philosophieren keine

Kompetenz, die für gelungenes und glückliches Leben, wie etwa bei Epikur, notwendig

ist. Dennoch sind die Vorteile des Sich-über-die-Welt-Wunderns nicht unübersehbar.

Indem dadurch an das kreative Denken angeschlossen wird, bringt das Philosophieren

eine wesentliche Verbesserung der Vorstellungskraft mit sich. Um dies zu erreichen,

wird die Philosophie im Kindesalters spielerisch betrieben, sodass ihr lustbringender

Charakter in den Vordergrund tritt. Stärker als bei Lipman tritt bei Matthews der Aspekt

35

118 Gareth B. MATTHEWS (1980), S. 94

119 Gareth B. MATTHEWS (1994), S. 26

120 vgl. Gareth B. MATTHEWS (1995), S. 59

121 Gareth B. MATTHEWS (1980), S. 106

in den Vordergrund, dass die Philosophie dadurch vor allem auch Wert an sich sein

kann.

Dieser fast spielerische Charakter der Philosophie wird auch durch die vielseitigen

Methoden, die Matthews vorschlägt, stärker betont. Als Ausgangspunkt für

Diskussionen wählt Matthews deswegen oftmals kreatives Material, wie Geschichten

und Gedichte: « The pr imary need seems to be for stor ies, poems, and other

creat ive works that have intr insic interest and value for chi ldren, that st imulate

imaginat ion and generate wonder, and especial ly that encourage thoughful

d iscussion of quest ions of importance to chi ldren. » 122 Hier zeigt sich, dass

Matthews für die Auswahl seines Materials durchaus an das Alltagserleben der Kinder

anschließen möchte. Ihm geht es zentral darum, dass die Kinder einen persönlichen

Wert aus den Materialien ziehen können. Als passende Unterlagen führt Matthews

beispielsweise Geschichten und Kinderbücher an: « I t is wr i ters - at least some

wri ters - of chi ldren‘s stor ies who have been almost the only important adul ts

to recognize that many chi ldren are natural ley intr igued by phi losophical

ques t ions . » 123 Es ist natürlich fraglich, ob den Schriftsteller/innen das

philosophische Potential ihrer Werke bewusst ist, allerdings zeigt sich, dass sie

kunstvoll an Themen, die Kinder interessieren, anknüpfen und sie auf erstaunliche

Weise zum Weiterdenken anregen. Die Kreativität der Kinder kann dann dadurch

geschult werden, indem die Bücher sie zu Gedankenreisen und -experimenten

einladen und sie somit gezielter über ihre Welt nachdenken.

Genauso, wie Matthews die Aussagen der Kinder mit jenen von großen Philosoph/

innen vergleicht, versucht er auch herauszuarbeiten, welche konkreten

philosophischen Probleme sich aus den Kinderbüchern ablesen lassen. Diese

Vorgehensweise macht deutlich, weshalb Barbara Brüning den Ansatz literarisch-

komparativ124 nennt.

Indem Matthews die philosophischen Themen nennt, die in Kinderbüchern vorzufinden

sind, gibt er besonders Eltern und Lehrer/innen, die kaum oder keine philosophische

Vorbildung besitzen, Anhaltspunkte, auf die sie sich im Gespräch mit den Kindern

konzentrieren können, um deren Weiterdenken anzuregen. « Matthews gibt durch

die Expl ikat ion phi losophischer Probleme in Kinderbüchern in erster Linie den

El tern Hinweise, auf welche Themen sie beim Vor lesen achten können/sol l ten,

bzw. be i welchen (Fach)ph i losophen s ie wei ter führende Erk lärungen zu

einzelnen Themen f inden. » 125 Die Angaben, die Matthews macht, dienen also zur

weiterführenden Information von interessierten Eltern, können aber gerade deswegen

auch zu Schwierigkeiten führen. Erstens besteht die Gefahr, dass die Leitthemen, die

Matthews hervorhebt, für Eltern und Lehrer/innen so wichtig erscheinen, dass sie

36

122 Terell Ward BYNUM (1976), S. 3

123 Gareth B. MATTHEWS (1980), S. 56

124 vgl. Barbara BRÜNING (1985), S. 58

125 Barbara BRÜNING (1985), S. 59

bewusst in das Gespräch eingreifen, um bestimmte philosophische Meinungen von

den Kindern zu erlangen. Fraglich ist auch, inwieweit man die Kinder mit den

philosophischen Traditionen, die ihrem Denken ähnlich sind, direkt konfrontieren sollte.

Matthews versucht sich selbst ebenfalls am Schreiben kurzer Geschichten für das

Philosophieren mit Kindern, wenn er auch davon absieht ganze Bücher wie Lipman zu

verfassen. Ihm geht es vielmehr darum, den Kindern die Anfänge von Geschichten

vorzutragen und sie somit zum Weiterdenken oder zu einer bewussten

Begriffsbildung126 anzuregen. Die Geschichtenanfänge dienen dazu, die

Rahmenbedingungen für das Philosophieren vorzugeben.

Als eines der bekanntesten Beispiele ist wohl die Abwandlung des philosophischen

Problems Das Schiff Theseus 127 zu nennen: Matthews erzählt den Kindern die

Geschichte von Fred, der beim Abendessen seiner Familie voller Begeisterung vom

Schiff Maria Magdalena erzählt, das für ihn das älteste, segeltüchtige Schiff ist. Als er

allerdings anmerkt, dass die Planken des Schiffes fast komplett durch neue ersetzt

wurden, erklärt ihm seine Schwester, dass es sich dann wohl eher um ein neues Schiff

handelt und nicht um das ursprüngliche.

Matthews Methode sieht schließlich vor, die Kinder nach dem Problem zu fragen, das

der Geschichte zu Grunde liegt. Bei Freds Geschichte fiel es den Kindern nicht schwer,

die passende Frage zu formulieren:

« „Das Problem ist , daß.. .wir sol len herausf inden, was was ist , “ erwiderte Donald. „ Ist das Schi ff das al te Schi ff oder ist das Schi ff nur ein Model l ,

e in Nachbau, eine Kopie des ursprüngl ichen Schi ffs?“ » 128

Ausgehend von dieser Überlegung begannen die Kinder gemeinsam mit Matthews

eine Diskussion über das Schiff und dessen „Seele“ zu führen. Für ihn war an der

Diskussion besonders interessant, dass die Kinder keinerlei Schwierigkeiten hatten,

Analogien (z.B. zu Autos) zu bilden und zum Teil rhetorisch auf einem durchaus hohen

Niveau argumentierten « Al les ging wie selbstverständl ich, und doch prassel ten

die Analogien, die rhetor ischen Glanzl ichter und die plötz l ichen Einsichten wie

ein Feuerwerk auf uns nieder. » 129 Hier liegt ein Beweis dafür, dass zumindest

einige Kinder wirklich zu Äußerungen fähig sind, die ihnen von Erwachsenen oftmals

nicht zugetraut werden. Hier mit einer Förderung anzusetzen, um die rhetorische

Fingerfertigkeit weiter auszubauen, kann dementsprechend nur dienlich sein.

Matthews legt besonders Wert darauf, dass die Diskussion in einem gemeinsamen

Prozess stattfindet, an dem er sich durch Nachfragen und Zusammenfassungen

beteiligt. « Dabei verhäl t er s ich jedoch nicht d istanziert zu den verhandel ten

37

126 vgl. z.B Gareth B. MATTHEWS, Philosophische Gespräche mit KIndern, Freese, Berlin, 1989, S. 24-31 (Kap. Glück)

127 vgl. Gareth B. MATTHEWS (1989), S. 63-75

128 Gareth B. MATTHEWS (1989), S. 66

129 Gareth B. MATTHEWS (1989), S. 66

Problemen und den Antworten der Kinder, sondern verwickel t d ie Kinder in

seine eigenen Überlegungen und Interessen, wie ein Meister seine Lehr l inge

in seine Arbei t e inbezieht. » 130 Eine solche Vorgehensweise verlangt allerdings ein

gefestigtes Vertrauensverhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern.

Schließlich ist es für Matthews zentral, den Kindern aus ihren eigenen Gedanken ein

Fazit liefern zu können. Aus diesem Grund hält er die wichtigsten Anhaltspunkte fest,

um daraus das, von den Kindern personalisierte, Ende der Geschichte zu verfassen.

Doch Matthews geht es nicht alleine darum, selbst Geschichten zu verfassen, sondern

er rechnet diese produktive Fähigkeit auch Kindern zu. Während beim Philosophieren

mit Kindern oftmals der Schwerpunkt hauptsächlich auf das Gespräch gelegt wird,

finden sich bei Matthews auch konkrete Beispiele, in denen er gemeinsam mit Kindern

philosophische Dialoge geschrieben hat131.

3. Der sprach-analytische Ansatz

Einen anderen Ansatz konstituiert Judy Kyle in Anlehnung an die Spätphilosophie

Wittgensteins. In der Literatur wird ihr Ansatz einerseits als sprach-analytischer 132 ,

andererseits als Begriffs-Bildung133 betitelt. Weitere Namen, die in Verbindung mit

diesem Ansatz genannt werden, sind unter anderen Ronald Reed, Berrie Heesen und

S.I. Miller 134 . Obwohl Anlehnungen an Lipmans Methodik 135 erkennbar sind, geht

Judy Kyle um einiges sprachanalytischer vor. Während bei Lipmans Arbeit eine

Vielzahl von Schwerpunkten gelegt werden, von denen die Analyse und Klassifizierung

von Begriffen nur eine Möglichkeit darstellt, möchte Kyle mit der Sprachanalyse ein

Werkzeug zum Philosophieren mit Kindern etablieren.

Bei einer derart sprachanalytischen Vorgehensweise, sollen die Kinder unter anderen

der Frage nachgehen, wie es zu einer bewussten Bildung von Begriffen kommt. Dabei

sollen die Kinder erkennen, dass die Sprache auch einem kommunikativen Zweck

folgt.

Ekkehard Martens arbeitet diesen Aspekt anhand einer Geschichte aus Peter Bichsels

Kindergeschichten (1969) heraus 136. Als Vorlage, um mit Kindern über Begriffe, deren

38

130 Ekkehard MARTENS (1999), S. 147

131 vgl. Gareth B. MATTHEWS (1980), S. 96-106

132 vgl. Barbara BRÜNING (1985), S. 60-66

133 vgl. Ekkehard MARTENS (1999), S. 97-124

134 Barbara BRÜNING (1985) S. 60-66 / Ekkehard MARTENS S. 97-124

135 vgl. Michael NIEWIEM (2001), S. 93-102

136 vgl. Ekkehard MARTENS (1999), S. 99 / 105-107

Bildung und deren kommunikative Funktion zu sprechen, dient hierbei die Geschichte

Ein Tisch ist ein Tisch 137 . In besagter Geschichte geht es um einen alten Mann,

dessen Leben nach dem stetig gleichen Schema abläuft: « Der al te Mann machte

morgens einen Spaziergang und nachmit tags einen Spaziergang, sprach ein

paar Worte mit seinem Nachbarn, und abends saß er an seinem Tisch. » 138

Diesen Ablauf verfolgt er, bis er eines Tages glaubt, eine Veränderung zu spüren, als

diese aber nicht eintritt, entschließt er sich voller Wut, selbst eine Änderung in seinem

Leben zu bewirken, indem er die immer gleichen Gegenstände in seinem Zimmer neu

benennt: « Dem Bett sagt er Bi ld. Dem Tisch sagte er Teppich. Dem Stuhl sagte

er Wecker. Der Zei tung sagte er Bett . Dem Spiegel sagte er Stuhl . [ . . . ]» 139 An

diesem Sprachspiel findet der alte Mann derart gefallen, dass er beginnt alles in seiner

Umgebung umzubenennen. Vollkommen in diesem Spiel aufgehend, vergisst er

irgendwann die ursprünglichen Bedeutungen der Wörter.

« Der al te Mann im grauen Mantel konnte die Leute nicht mehr verstehen, das war nicht so schl imm. Viel schl immer war, s ie konnten ihn nicht mehr verstehen. Und deshalb sagte er nichts mehr. Er schwieg, sprach nur

noch mit s ich selbst , grüßte nicht e inmal. » 140

Anhand dieser Geschichte sollen die Kinder über den Gebrauch von Sprache

nachdenken. So lustig es für Kinder auch sein kann, Geheimsprachen zu entwickeln,

sie sollen durch die Geschichte darüber reflektieren, dass die Sprache auch einen

sozialen Charakter aufweist, der geschichtlich und kulturell entstanden ist. Die Kinder

sollen lernen kritisch über den Sprachgebrauch zu reflektieren. Sprache sollte

demnach von den Kindern nicht nur als relevantes, geregeltes Verständigungsmittel

erkannt und akzeptiert werden, sondern sie sollen erkennen, dass Sprache

wirklichkeitsformend ist. Der Sprache und deren Gebrauch kritisch gegenüber zu

stehen, ist ein zentrales Ziel dieser Methode. Dadurch wird die Argumentationsfähigkeit

der Kinder gestärkt und eine Sensibilisierung für klarere Formulierungen geschaffen.

Dabei muss bedacht werden, dass Judy Kyle mit der Methode der Sprachanalye den

Kindern zwar ein Werkzeug für die Erreichung dieser Ziele mitgibt, es sich dabei für sie

aber noch nicht um ein Philosophieren im eigentlichen Sinn handelt 141 . Als

Vorgehensweise dazu schlägt Judy Kyle die folgenden möglichen Schritte vor 142:

(1) Modellfall (model case): Im Anschluss an die Geschichte sollen die Kinder sich

darüber Gedanken machen, was man eindeutig als Tisch identifizieren kann.

39

137 Peter BICHSEL, Kindergeschichten, Luchterhand, Neuwied / Berlin, 1969, S. 21-31

138 Peter BICHSEL (1969), S. 22

139 ebd. S. 26

140 ebd. S. 30 f.

141 vgl. Barbara BRÜNING (1985), S. 60

142 die folgenden Begriffe wurden übernommen aus: Barbara BRÜNING (1985) S. 61 f. / die Beispiele stammen aus: Ekkehard MARTENS S. 107 f.

Gewünscht wäre hierbei, dass die Kinder Beispiele für den Prototypen

beziehungsweise, in Anlehnung an Platon, die Idee eines Tisches nennen.

(2) Entgegengesetzte Fälle (contrary cases): An die Kinder wird die Frage gerichtet,

was es gäbe, was definitiv nicht als Tisch erkennbar ist. Zu diesem Zweck können

die unterschiedlichsten Gegenstände (Kisten, Äpfel, Dosen etc.) in den Unterricht

mitgebracht werden, anhand deren die Kinder diskutieren sollen, was (nicht) als

Tisch durchgehen würde.

(3) Grenzfälle (borderline cases): In Anlehnung an die contrary cases sollen die Kinder

sich überlegen, was im Notfall noch als Tisch gelten könnte. Hier können die Kinder

sich in eine Situation versetzen, in der sie keinen Tisch zur Verfügung haben, dieser

aber notwendig ist. Bei dieser Diskussion kann auf kulturelle Unterschiede

hingewiesen werden, sodass die Kinder erkennen, dass für sie ein Tisch vielleicht

etwas anderes ist, als in einem anderen Land.

(4) Erdachte Fälle (invented cases): Je nach Alter können die Kinder hier auf

unterschiedliche Art und Weise ihrer Kreativität freien Lauf lassen. Die Kinder sollen

alle möglichen Arten von Tischen erfinden. Die Tische können besprochen,

gezeichnet, beschrieben oder sogar gebastelt werden. Je ungewöhnlicher die

Tische sind, desto besser.

Durch eine solche Vorgehensweise sollen den Kindern die Grenzen und Möglichkeiten

von Sprache bewusst werden. Für Ekkehard Martens kommt es dadurch zu einer

„Belebung“: « „Beleben“ des Denkens heißt Selbstbewegung anstel le von

Fremdbewegung: „ f ixe Ideen“ aufbrechen, erweitern und in neue Bahnen

lenken, das eigene Denken überprüfen und bereichern. » 143

Es zeigt sich hier, wo der Anfang des Philosophierens bei diesem Ansatz deutlich

auszumachen ist, und dass es nicht darum geht, den Kinder aufzuzeigen, dass die

Sprache ein starres Konstrukt ist, dem sie sich unterwerfen müssen. Vielmehr sollen

die Kinder dazu befähigt werden, über Sprache zu reflektieren, sich in Anlehnung an

Wittgenstein auch an Sprachspielen zu versuchen und ihr Denken (und damit

verbunden auch ihren Sprachgebrauch) an sich zu verbessern.

40

143 Ekkehard MARTENS S. 110

I I I . ABSCHNITT: PHILOSOPHIEREN IN DER

VOLKSSCHULE

A. ALLGEMEINES

Wie zuvor bereits erwähnt, erscheint die Philosophie oft mit einem düsteren Antlitz.

Anstatt den Versuch sie allen zugänglich zu machen, herrscht weitläufig die -

durchwegs falsche - Meinung vor, sie könne nur von reiferen Menschen praktiziert

werden. Dadurch verlagert sie sich immer mehr auf die Universitäten, wo sie als stark

akademische Disziplin (miss)verstanden wird. Die hier dargelegten Aussagen aus der

Philosophiegeschichte und die Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen

Ansätzen zum Philosophieren mit Kindern, die sich in den letzten Jahrzehnten auf der

ganzen Welt etabliert haben, zeigen allerdings eine Tendenz, die in die andere

Richtung weist. Zunehmend wird das Philosophieren auch in jüngeren Jahren

praktiziert. Das Philosophieren entwickelt sich immer mehr hin zu einer lustvollen und

freudebringenden Tätigkeit, die gerade deswegen auch mit und von Kindern praktiziert

werden kann.

Obgleich die zuvor genannten Aussagen durchaus dafür sprechen, dass eine

philosophische Praxis mit Kindern bereits in der Vergangenheit betrieben wurde, muss

man, um die Tätigkeit tatsächlich zielführend einsetzen zu können, die

Voraussetzungen der Kinder, sowohl im kognitiven, wie auch im emotionalen und

sozialen Kontext, genauer beleuchten. So muss man zweifellos das Philosophieren in

einem Kindergarten anders konzipieren, als in einer Volksschule oder gar in einer

höherbildenden Schule. Gerade, da mit dem Schuleintritt wesentliche Änderungen im

Verhalten und Erleben der Kinder auftreten, muss auf die neuen Bedürfnisse gerade

beim Philosophieren explizit eingegangen werden. Um dieser Forderung folgen zu

können, soll zunächst überlegt werden, warum gerade die Institution Volksschule für

das Philosophieren als leistungsbringender Platz angesehen werden kann. Im

Anschluss daran sollen die kognitiven, emotionalen und sozialen Voraussetzungen der

Kinder dargestellt und daraus Konsequenzen für das Philosophieren abgeleitet

werden.

B. DIE WAHL DER ALTERSKLASSE

Am Anfang allen Philosophierens steht das Sich-Wundern über die Welt. Somit handelt

es sich dabei um eine Fähigkeit, die für die Philosophen von größter Wichtigkeit ist: «

Die Fähigkei t , uns zu wundern, is t das einzige, was wir brauchen, um gute

41

Phi losophen zu werden. » 144 Am Anfang jedes Menschenlebens steht ebenfalls

dieses Sich-Wundern. Kinder stehen der Welt noch fragend gegenüber, jede neue

Erfahrung ist für sie einzigartig, weil sie so etwas noch nicht erlebt haben. Sobald das

Kind dann die Sprache erlernt, drückt es seine Verwunderung in zahlreichen Fragen

aus, die sich zumeist an Erwachsene richten. Doch nach und nach ist ein

exponentieller Rückgang dieser Fragen zu erkennen. Das Kind scheint sich an die Welt

zu gewöhnen und seine Fragen zu vergessen. Bei diesem Vorgang scheint die Schule

einen nicht unbedeutenden Beitrag zu leisten. Der Vorwurf richtet sich dabei indirekt

gegen die Lehrpersonen, denen zumeist die Schuld zugeschrieben wird, dass die

Kinder mit der Zeit ihre Neugierde und fragende Haltung verlieren:

« Dann muß uns natür l ich der impl iz i te Vorwurf unangenehm sein, daß gerade wir erwachsenen Lehrer schuld daran sein könnten, daß Kinder und Schüler später fast krampfhaft zum Phi losophieren mot iv ier t werden m ü s s e n o d e r g a r g e n e r e l l n a c h e i n e m r e s i g n a t i v e n F a z i t a l s

Fragezeichen in die Schule kommen und sie als Ausrufungszeichen

ver lassen: s ie „wissen“ al les und interessieren sich für nichts. » 145

Die hier sehr plakativ geäußerte Meinung Martens ist leider heutzutage eine traurige

Realität im Schulalltag. Kaum betreten die jungen Kinder die Schule, sehen sie sich mit

einer neuen, „erwachsenen“ Lebensform konfrontiert, an die sie sich schlagartig

anpassen müssen. Das neue Schulkind sieht sich von Anfang an einer neuen, starken

Autorität ausgesetzt, muss mit bis dahin unbekannten Regeln konform gehen und die

hierarchische Ordnung als solche unhinterfragt anerkennen. Über ein erschreckendes

Beispiel der Autorität in der Schule schreibt Berrie Heesen, der die Lage eines

Mädchens beschreibt, das nicht mehr zur Schule gehen wollte : « In ihrer Klasse

wurde den anderen Kindern ab und zu der Mund mit Heftpf laster zugeklebt. » 146 Dieses Beispiel führt klar vor Augen, dass in manchen Unterrichtsstunden -

heutzutage zwar mit anderen Methoden, was allerdings nicht minder erschreckend ist -

die Meinung der Kinder nicht erwünscht ist. Kinder verlernen es Fragen zu stellen und

ihre Meinung zu äußern, weil sie lernen müssen, dass diese von den Erwachsenen oft

nicht geduldet beziehungsweise anerkannt werden. Meinungen werden den Kindern in

manchen Klassen aufdiktiert, ohne, dass ihnen die Möglichkeit gegeben wird, sich

selbst eine Meinung, die sie als ihre eigene anerkennen können, zu bilden. Doch so

wird kein Kind zum eigenständigem Denken erzogen. Denn: « Ich werde später nur

eigenständig und kreat iv denken, wenn ich es gewöhnt bin. » 147

In der Schule gelten allerdings die Lehrpersonen als Leitprinzip, dem die Kinder Folge

zu leisten haben. « The adul ts are in charge, and the students have very l i t t le to

42

144 Jostein GAARDER, Sofies Welt, dtv, München, 1998, S. 23

145 Ekkehard MARTENS (1980), S. 81

146 Berrie HEESEN, Freimütigkeit - Kann das Philosophieren mit Kindern die Grundschule verbessern? in: ZDP 1991 (1), S. 17

147 Christophe RUDE (2012), S. 82

say about what goes on dur ing the school day. » 148 Gerade in der Anerkennung

des hierarchischen Systems und der vollkommenen Autorität der Lehrpersonen dürfte

auch ein Grund für das Verlernen des Staunens und Fragen liegen. Kinder wünschen

sich Anerkennung durch Erwachsene, zu Zeiten des Schuleintritts insbesondere durch

ihre Lehrer/innen. Um die Anerkennung der Erwachsenen nicht zu verlieren, scheuen

sich Kinder oftmals davor Fragen zu stellen, die sie als „dumm“ entlarven könnten. In

der heute dominierenden leistungsorientierten Gesellschaft, scheinen sich manche

Kinder regelrecht davor zu fürchten, dass ihre Unwissenheit entdeckt wird. Doch

gerade seine eigene Unwissenheit zu erkennen, ist eine Möglichkeit, um in ein

philosophisches Gespräch einzusteigen. Doch die Unwissenheit über die Welt, das

Erstaunen, in das sie uns immer wieder versetzen kann, verlernen Kinder mit dem

Schuleintritt. Ein weiterer Grund für das Verlernen des Staunens ist wohl die, in der

Schulzeit plötzlich einsetzende Vermittlung von Faktenwissen. Durch die Antworten der

Lehrer/innen glaubt das Kind die Welt zu kennen. Die Fragen erscheinen ihm nun nicht

mehr sinnvoll, da es die Antworten darauf schon zu wissen glaubt. Mit jeder Frage, die

das Kind zu beantworten glaubt, scheint es mehr und mehr die Verwunderung über die

Welt zu vergessen. « Und sich über das Leben zu wundern, ist n icht etwas, das

wir lernen, sondern etwas, das wir vergessen. » 149 Anstatt diesen Prozess des

Verlernens mit dem schulischen Unterricht zu unterstützen, sollte die Schule versuchen

dieser Entwicklung entgegenzuwirken. Da die wesentlichen Voraussetzungen für das

Philosophieren - besonders das Staunen - ab dem Zeitpunkt des Schuleintritts zu

verschwinden scheinen, müsste man gerade hier mit einem philosophischen Unterricht

ansetzen. Kinder sollten von Anfang an daran gewöhnt werden, sich nicht so sehr an

die Welt zu gewöhnen, dass sie sie nicht mehr in Staunen versetzen kann. « Wenn

die Kinder mit der Schule beginnen, mit sechs oder s ieben Jahren, bevor s ie

s ich ganz an das wundersame Leben gewöhnt haben, könnte die Schule die

Fragen lebendig erhal ten. » 150 Denn gerade die Fragen der Kinder sind eine

wunderbare Quelle der Fantasie und der Kreativität.

Ein Schulunterricht, der die Fragen der Kinder erhalten will, müsste allerdings

grundlegenden Veränderungen unterzogen werden. So dürfen sich Lehrer/innen nicht

als bloße Wissensvermittler sehen. Unterrichten kann nicht heißen, leere Eimer mit

Faktenwissen zu befüllen, sondern sollte eher dazu dienen, ein Feuer für

Leidenschaften zu entzünden. Lehrpersonen sollten es sich zur Aufgabe machen, ihre

Schüler/innen zu guten Menschen zu erziehen, die als Erwachsene ein

selbstbestimmtes und gutes Leben führen können. Dazu müsste man sich von der

bloßen Wissensvermittlung in Schulen abwenden und sich mehr auf Fähigkeiten und

Fertigkeiten ausrichten, die es dem Menschen erlauben, das Leben selbst und nach

dem besten Gewissen beschreiten zu können. Dazu müssen die Kinder allerdings früh

43

148 Jana MOHR LONE, Does Philosophy for Children Belong in School at All? in: Analytic Teaching Vol. 21, No.2, S.152

149 Eckhard NORDHOFEN (1994), S. 139

150 ebd.

lernen, was sie für sich selbst als gutes Leben ansehen. Über die Chancen ihres

eigenen Lebens reflektieren zu können, heißt dann auch vorbereiteter

Krisensituationen bewältigen zu können. Den Kindern ein besseres Leben zu

ermöglichen, ist mitunter eines der wichtigsten Ziele des Philosophierens mit Kindern.

So antwortete Lipman in einem Interview auf die Frage: « Would the last goal of

Phi losophy for Chi ldren be to at ta in a better cogni t ive level or to at ta in a

better l i fe» 151 mit: « A better l i fe. There is no doupt. Knowledge is not an end.

We want to bui ld human l i fe, human exper ience, so that i t wi l l be r icher, more

pleasant, more appreciated. » 152 Damit wird deutlich, dass das Philosophieren

nicht nur zu einem reinen Unterrichtsprinzip werden darf, das im Curriculum Platz

findet und dem ein gewisser Prozentsatz an wöchentlicher Zeit gewidmet wird.

« Das Phi losophieren sol l vom Bi ldungspr inzip zum Lebenspr inzip werden, das i rgendwann n ich t mehr ange le i te t werden muss, sondern das Kind auf dem Weg zum Erwachsenwerden beglei tet und dabei unterstützt , s ich in Welt und Gesel lschaft zu or ient ieren und

zurechtzuf inden. » 153

Gerade da der Besuch einer Volksschule in Österreich nahezu verpflichtend für alle ist,

kann man, indem man das Philosophieren hier verankert, allen Kindern die Möglichkeit

geben, daraus für ihre Zukunft das bestmögl iche zu schöpfen. Die

Rahmenbedingungen sind hier zunächst für alle Kinder gleich. Während im

Regelunterricht häufig die Zeit ein großes Problem darstellt, da alle Kinder ziemlich zur

selben Zeit dasselbe Wissen erwerben müssen und es kaum - außer im

Förderunterricht und bei konkreten Differenzierungsversuchen, die leider viel zu selten

konsequent umgesetzt werden - Möglichkeiten zum Ausgleich von Unsicherheiten gibt,

spielt der Zeitfaktor beim Philosophieren eine geringere, wenn auch nicht komplett

unwesentliche Rolle.

Gerade in den stark heterogenen Klassen in Wien kann das Philosophieren als Chance

und Hilfestellung für das Erwachsenwerden für alle Kinder gleichsam angesehen

werden. Bildung, die sich eng mit dem Philosophieren verknüpft, öffnet den Kindern,

aber auch den Lehrer/innen und dem Schulsystem, an sich neue Türen für ein

besseres Zusammenleben und einen fruchtbringenden Unterricht, an dem die Schüler/

innen sich kompetent selbst beteiligen können.

« Phi losophy for chi ldren has the potent ia l to help chi ldren to br ing meaning to their exper iences and perhaps enable them to th ink for themselves about the exper ience of school and the ways i t might me

transformed. » 154

44

151 Eulalia BOSCH, An Interview with Matthew Lipman in: Analytic Teaching, Vol. 18, No.1, S. 4

152 Eckhard NORDHOFEN (1994), S. 139

153 Christophe RUDE (2012), S. 58

154 Jana MOHR LONE (2001/2), S.156

Daraus lassen sich nunmehr einige Thesen ableiten, die für ein Philosophieren mit

Kindern, das explizit an der Institution Volksschule umgesetzt wird, sprechen. Diese

seien hier prägnant zusammengefasst:

(1) Mit dem Eintritt in die Volksschule verliert das Kind die, als natürlich geltende,

Fähigkeit des Staunens. Indem man bereits ab Beginn der Volksschule dieses Sich-

Wundern fördert, kann dieser Entwicklung entgegengewirkt werden.

(2) Die aus dem Staunen hervorgehenden Fragen des Kindes werden durch die

Vermittlung von bloßem Faktenwissen stark reduziert. Das Kind erhält fertige

Antworten und verdrängt jene Fragen, auf die es keine Antworten erhält, aus Angst

vor der eigenen Unwissenheit. Durch das Philosophieren mit Kindern können die

Fragen des Kindes wieder verstärkt in den Vordergrund treten und aufgezeigt

werden, dass die Unwissenheit durchaus zulässig und notwendig für das eigene

Lernen ist.

(3) Schulen sehen sich oft als zentralen Ort der Wissensvermittlung an. Dies hängt

zum großen Teil mit der Leistungskultur zusammen, die sich in den Schulen

herausgebildet hat. Den Kindern wird Wissen vermittelt, das sie bei Tests

reproduzieren müssen (lediglich die derzeitigen Kompetenzmodelle versuchen hier

ansatzweise ein neues Unterrichts- und Testungsverhalten zu etablieren). Dadurch

bleibt wenig bis kein Platz, die Schüler/innen darin zu stärken, ihre eigene Meinung

zu bilden und damit argumentativ umzugehen. Indem die Institution Schule, speziell

durch das Philosophieren mit Kindern, der selbständigen Meinungsbildung mehr

Raum gibt, kann ein wichtiger Grundsatz des Unterrichts erfüllt werden:

selbständige und mündige Bürger/innen zu erziehen.

(4) In der heutigen stark heterogenen Gesellschaft erscheint die Institution Schule als

Fixpunkt, der für fast alle Kinder verpflichtend zu absolvieren ist. Indem das

Philosophieren mit Kindern in der Volksschule etabliert wird, können die daraus

resultierenden Möglichkeiten, zum Beispiel für die Persönlichkeitsbildung, für alle

Kinder gleichermaßen zugänglich gemacht werden. So könnte das Philosophieren

mit Kindern sich von einer bloßen Begabtenförderung oder einer Freizeitaktivität, in

die motivierte und interessierte Eltern ihre Kinder schicken, tatsächlich zu einem

Lebensprinzip für alle entwickeln.

(5) Indem die Kinder in einem philosophischen Diskurs in der Schule dazu animiert

werden, auch über das System der Schule an sich zu reflektieren, können sie sich

von passiven Empfänger/innen der Bildung zu aktiven Mitgestalter/innen ihres

eigenen schulischen Lernens entwickeln. Insofern dies möglich ist, kann dadurch

die Freude am Lernen und die Individualität der Schüler/innen stärker hervortreten.

Dies kann zu einem tiefgreifenden, für alle Beteiligten positiven, Wandel des

Schulsystems beitragen.

45

C. ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCHE VORAUSSETZUNGEN

Um mit Kindern adäquat philosophieren zu können, muss man dort ansetzen, wo die

Kinder in ihrem jeweiligen Entwicklungsstand stehen. Ein Philosophieren, das zu früh

zu viel von den Kindern verlangt, mündet wahrscheinlich in Frustrationen. Wichtig ist zu

wissen, dass Kinder im Alter des Schuleintritts an der Welt zweifeln. Das

Philosophieren sollte an diesen Zweifeln anschließen und sie zum Thema von

Gesprächen machen, in denen sie reflektiert und hinterfragt werden. Andererseits

muss man sich davor hüten, die Zweifel durch eine an die Altersklasse unangepasste

Methodik noch weiter zu verstärken. Auf keinen Fall sollten die Zweifel der Kinder aber

übergangen werden.

Weiters müssen die hier aufgezählten Voraussetzungen und Konsequenzen mit

Vorsicht genossen werden. Gerade beim Philosophieren mit Kindern sind pauschale

Aussagen schwierig zu treffen. Die hier angesprochenen kognitiven, sozialen und

emotionalen Voraussetzungen dienen als Grundlage, die aus Forschungen der

Entwicklungspsychologie stammen. Dennoch können sie nicht global für alle Kinder

geltend gemacht werden. Um passende Methoden und Themen für eine Schulklasse

zu finden, muss die Gruppe als solche selbst analysiert und die Kinder müssen als

Individuen mit unterschiedlichen Entwicklungsständen, Voraussetzungen und

Bedürfnissen respektiert werden. Nur ein Philosophieren, das sich auf die

unterschiedlichen Bedürfnisse einlässt, kann somit für alle ertragreich gestaltet werden.

1. Soziale Faktoren und Moralentwicklung

Zu Beginn sei hier auf die sozialen Faktoren eingegangen, die sich mit dem Eintritt in

die Schule verändern und somit auch die Möglichkeiten des Philosophierens

verändern. Indem das Kind in der Schule einer für es bis dahin neuen Umwelt und

neuen Beziehungskonstellationen ausgesetzt wird, verändert sich ab diesem Moment

auch sein Erleben und Lernverhalten. « Nach OERTER (1987) ist Schule, sowohl

was ihre räumliche Abgegrenzthei t , a ls auch was die Tät igkei ten in ihr betr i ff t ,

e ine Umwelteinhei t , d ie ein für s ich funkt ionierendes System darstel l t - e in

Sett ing. » 155 Die Schule wird als System aufgefasst, in dem eigene Regeln und

Rahmenbedingungen geltend gemacht werden, die sich wesentlich von denen

unterscheiden, mit denen das Kind sich zuvor daheim und im Kindergarten konfrontiert

sah. Dass das Kind sich mit einer neuen Umwelt auseinandersetzen muss, scheint

wesentlich für die Loslösung von den Eltern zu sein, deren erster Schritt sich mit dem

Eintritt in die Volksschule vollzieht. « Für die Entwicklung des Kindes ist das

46

155 Lotte SCHENK-DANZINGER, Entwicklungspsychologie, 1.Auflage; völlig neu bearbeitet von Karl RIEDER. Wien, 2002, S.211

insoferne von besonderer Bedeutung, wei l es dadurch einen großen Schr i t t

von der Famil ie weg hin zur Verselbstständigung machen kann » 156 Die ersten

neuen Sozialkontakte, sowie das folgende Zusammenleben in der Klasse kann dabei

prägenden Charakter haben.

Innerhalb des schulischen Rahmens sollte den Kindern die Möglichkeit gegeben

werden, ihre eigene Meinung zu verschiedenen Themen zu erkunden, um somit einen

Schritt weiter in die Selbständigkeit wagen zu können. Ein guter Unterricht wird dem

Kind in dieser Phase genügend Werkzeug vermitteln, um die Eigenständigkeit

entdecken zu können. Das Philosophieren kann hier als gezielte Maßnahme zur

Förderung angesehen werden.

Weiters erfährt das Kind mit dem Schuleintritt zum ersten Mal die Herausbildung von

sozialen Strukturen und Ordnungen. Obwohl das Kind sich diesen zunächst passiv

fügt, verspürt es doch einen Drang dazuzugehören.

« Z w a r i s t d e r S e c h s - b i s S i e b e n j ä h r i g e n o c h n i c h t f ä h i g , d a s Gruppenleben selbst zu gestal ten, aber er wi l l te i lhaben, dabeisein, dazugehören, er wi l l , und das ist e in wesent l icher Unterschied gegenüber dem Vorschulal ter, Rol lenträger sein, der kraf t seines Amtes zu Ansehen

gelangen kann. » 157

Das zeigt sich insbesondere daran, dass die meisten Kinder beim Schuleintritt sehr

offen für Kontakte und neue (nicht selten wechselnde) Freundschaften sind. Mit

fortschreitenden Schuljahren festigt sich dann die Klassenstruktur, sodass Außenseiter-

und Führungspositionen sich klar herauskristallisieren. Diese Strukturen sollten sie

Bestandteil einer gemeinsamen Reflexion sein und auch aufgebrochen werden

können. Dies kann beispielsweise durch die Herausbildung einer community of inquiry

geschehen, in der die Meinung jedes einzelnen Kindes zählt und in der Achtung und

Respekt voreinander zu einem der höchsten Werte zählen.

Aus dem oben genannten Zitat geht weiters hervor, dass Kinder ab diesem Alter

bewusst nach Anerkennung suchen. Diese versuchen sie entweder durch spezifische

Rollen in ihrer Gruppe zu finden, oder durch die Anerkennung der Lehrperson.

Die Lehrpersonen werden mit dem Schuleintritt zu neuen Bezugspersonen, von denen

die Kinder sich Aufmerksamkeit, Anerkennung und später auch Gerechtigkeit

wünschen. Hier zeigt sich eine Schwierigkeit, wenn man mit Kindern der eigenen

Klasse philosophische Gespräche führen möchte. Kinder, die noch nach Anerkennung

der Lehrpersonen verlangen, werden versuchen ihre Fragen und Antworten so zu

formulieren, dass sie, wie sie glauben, die Erwartungen der Lehrer/innen erfüllen. Aus

diesem Grund ist es wichtig bereits von Anfang an ein Verhältnis zwischen Lehrer/

innen und Schüler/innen zu etablieren, das auf Offenheit und gegenseitigen Respekt

47

156 ebd.

157 Lotte SCHENK-DANZINGER, Entwicklung - Sozialisation - Erziehung. Schul- und Jugendalter, Klett-Cotta, Wien, 1991, S.34

aufbaut. Nur so kann eine Hürde, die sich für das Philosophieren in der Volksschule

stellt, überwunden werden.

Nachdem im Laufe der Schulzeit immer mehr eine Verschiebung weg von den

Lehrpersonen, hin zu den Mitschüler/innen auftritt, sind diese für die moralische

Entwicklung der Kinder ausschlaggebend. Im Rahmen der Ausbildung einer neuen

informellen Ordnung, die « dem Schutz der Gruppe nach außen sowie der

Sicherung des Zusammenlebens »158 dient, treten gruppendynamische Prozesse

auf, die großen Einfluss auf die Meinungsbildung nehmen können. « Im Rahmen der

informel len Ordnung bi ldet s ich ein für a l le verbindl iches Wertsystem heraus,

welches das Zusammenleben sichert . »159 Um dieses Wertsystem zu legitimieren,

muss es zunächst von allen Gruppenmitgliedern akzeptiert werden. Mit der Ausbildung

unterschiedlicher Wertsysteme in Gruppen erhöht sich allerdings auch die

Wahrscheinlichkeit für Rivalitäten und Aggressionen. Hier kann das gemeinsame

Philosophieren helfen, den Kindern zu lernen, unterschiedliche Meinungen zu

akzeptieren und diesen argumentativ und nicht mit Aggressivität zu begegnen.

Im Laufe der Schulzeit verändert sich beim Kind die Art und Weise Urteile zu fällen.

Indem das Kind nun die Fähigkeit erwirbt, verschiedene Facetten einer Thematik

zueinander in Beziehung zu setzen und zu reflektieren, wird erstmals eine dynamische

Urteilsbildung möglich 160 . Die bedeutendsten, wenn auch für das Philosophieren mit

Kindern nicht unumstrittenen, Theorien und Untersuchungen zur Moralentwicklungen

gehen auf Jean Piaget und Lawrence Kohlberg zurück. Ihre, für das Philosophieren mit

Kindern relevanten, Ergebnisse sollen im Folgenden dargelegt werden.

Piaget stellt seine Überlegungen, wie das moralische Urteil beim Kind entsteht,

ausgehend von einem Spiel mit Murmeln und dessen Regeln, auf. Diese

Vorgehensweise begründet er: « Jede Moral is t e in System von Regeln, und der

Kern jedes Si t t l ichkei t besteht in der Achtung, welche das Indiv iduum für diese

Regeln empf indet. »161 Indem die Moral als ein System von Regeln aufgefasst wird,

kann deren Entwicklung zumindest in Grundzügen ausgehend von einem Spiel

untersucht werden. Durch seine Forschungen erkennt Piaget schließlich drei konkrete

Stufen, auf Basis derer sich die Moral beim Kind entwickelt. Die erste - als

vormoralisch bezeichnete - Stufe ist für Piagets Auseinandersetzungen nicht von

besonders großer Bedeutung, « da es unseren Gegenstand nicht unmit te lbar

betr i ff t . »162 Wesentlich bedeutender sind allerdings die darauffolgenden Stufen - jene

der Heteronomie und der Autonomie. In den hier angeführten Überlegungen soll

zunächst auf die Stufe der Heteronomie, die bei Piaget notwendige Voraussetzung für

48

158 Lotte SCHENK-DANZINGER (2002), S.230

159 ebd. S.231

160 vgl. ebd. S.212

161 Jean PIAGET, Das moralische Urteil beim Kinde, Klett-Cotta im dtv, München, 1986, S. 23

162 ebd. S. 41

das Erlangen des nächsten Stadiums ist, kurz beleuchtet werden. « Dieses zweite

Stadium beginnt zu dem Zei tpunkt, an welchem das Kind durch Nachahmung

oder sprachl ichen Austausch sich anschickt , den von außen empfangenen

Regeln entsprechend zu sp ie len. »163 Das Kind, das sich nun aus der

vormoralischen Phase erhebt, nimmt unreflektiert die Regeln und Gesetze seiner

Umgebung - besonders der Eltern - an. In diesem Stadium beharrt das Kind, in

Loyalität zur Autorität, auf die penible Einhaltung der Regeln: « die Regeln dieses

Spiels [betrachtet das Kind] als hei l ig und unantastbar: es weigert s ich, d ie

Spielregeln zu ändern und behauptet , jede Abweichung, selbst wenn sie

al lgemein anerkannt wurde, wäre ein Fehler. »164 Dieses Verhalten, das Piaget

allgemein bei 6-jährigen 165 Kindern erkennt, weist daraufhin, dass Kinder in diesem

Stadium Regeln als etwas Übermenschliches ansehen, das sie nicht beeinflussen

können. Aus diesem Grund würde in diesem Alter die Möglichkeit mit Kindern über

moralische Handlungen zu diskutieren, nicht ohne Weiteres umgesetzt werden können,

da das Kind noch zu stark auf die Regeln von Autoritäten beharrt und noch nicht die

notwendigen Fähigkeiten zur Abstraktion, Reflexion und eigenen Urteilsbildung

beherrscht.

Konkret auf moralische Wertungen umgelegt, ortet Piaget hier den moralischen

Realismus beim Kind. « Wir werden als Moral ischen Real ismus die Neigung des

Kindes bezeichnen, die Pf l ichten und die s ich auf s ie beziehenden Werte als

fü r s i ch , unabhäng ig vom Bewußtse in ex is t i e rend und s i ch g le i chsam

obl igator isch aufzwingend, zu betrachten [ . . . ] »166 Für den moralischen Realismus

setzt Piaget drei Prinzipien voraus 167 : (1) Handlungen werden nur dann als gut

anerkannt, wenn sie den Regeln folgen. (2) Die Regeln werden wörtlich befolgt. (3)

Handlungen werden objektiv nach ihren materiellen Folgen beurteilt.

Ein wichtiger Übergang erfolgt dann mit dem Eintritt in das nächste Stadium, dem der

Autonomie: « die Spielregel erscheint dem Kinde nicht mehr als ein Gesetz, das

von außen kommt, und insofern hei l ig ist , a ls es von den Erwachsenen

aufer legt wurde, sondern als das Ergebnis eines f re ien Entschlusses, das in

dem Maße geachtet wird, a ls es auf gegensei t igem Übereinkommen beruht.»168

Möchte man Piaget hier auf das Philosophieren mit Kindern umlegen, so könnte man

ab diesem Moment die Fähigkeit der Kinder erkennen, in einen gemeinsamen Diskurs

über Regeln und Moral zu treten. Für die Kinder dieses Stadiums ist es relevant zu

einem Konsens über Regeln zu gelangen, damit die Regeln nicht nur von der Gruppe,

sondern auch vom Kind selbst anerkannt werden können:

49

163 ebd. S. 69

164 ebd. S. 70

165 vgl. ebd.

166 ebd. S. 137

167 vgl. ebd. S. 137 f.

168 ebd. S. 70

« Es [das Kind] glaubt nicht mehr, a l les sei in der Vergangenheit aufs beste geregel t worden, und das einzige Mit te l zur Vermeidung von Mißbräuchen wäre die f romme Achtung vor den festgelegten Gebräuchen. Es glaubt an den Wert der Erfahrung, sofern dieser Wert durch die

kol lekt ive Meinung bestät igt wird. »169

In dieser Phase, die allerdings erst um das 10. oder 11. Lebensjahr auftritt, bemerkt

das Kind, dass es nicht nur auf die Gegebenheiten der Umwelt reagieren, sondern

auch aktiv in die Geschehnisse eingreifen kann. Dieses Eingreifen geschieht aber

immer auf Basis eines Miteinanders. Im Stadium der Heteronomie herrscht deutlich

Egozentrismus und Zwang beim Kind vor, welche aber auf der Stufe der Autonomie

allmählich von Vereinigung, Zusammenarbeit und Autonomie abgelöst werden 170

«Indem das Kind die Regeln verändert , d.h. indem er selbst Gesetzgeber und

höchste Autor i tät in dieser Demokrat ie wird [ . . . ] , wird s ich das Kind der

Daseinsberecht igung der Gesetze bewußt. »171

Diese Entwicklung ist für das ethische Denken relevant:

« Daher ist d ie Zusammenarbei t e in Element der Persönl ichkei t , insofern

man unter Persönl ichkei t weder das unbewußte Ich des k indl ichen

Egozentr ismus, noch das anarchische Ich des Egoismus überhaupt

versteht, sondern das Ich, das s ich ein- und unterordnet, um sich den

Normen der Gegensei t igkei t und der objekt iven Diskussion entsprechend

Achtung zu verschaffen. »172

In diesem Stadium kann das Kind sich objektiv an Diskussionen der Regelbildung

betätigen, bezieht aber nicht nur seinen Standpunkt ein, sondern hat die ganze

Gruppe, als deren Teil das Kind nun zu verstehen ist, im Blick seiner Überlegungen.

Wichtig ist hierbei, das die Zusammenarbeit, in der neue Regeln entstehen können,

ebenfalls geregelt ist. Somit ergeben sich zwei Arten von Regeln: « Regeln der

Konst i tu ierung, die das Funkt ionieren der Zusammenarbei t ermögl ichen, und

konst i tu ier te Regeln, d ie s ich aus dem Funkt ionieren der Zusammenarbei t

selbst ergeben. »173 Dies ist besonders im Bezug auf das Philosophieren mit Kindern

ein interessanter Aspekt. Um das Funktionieren des philosophischen Dialogs sichern

zu können, braucht man Regeln, an die sich alle Teilnehmer/innen halten müssen.

Allerdings können diese Regeln im philosophischen Austausch auch Gegenstand der

Betrachtung werden und somit einer Veränderung unterworfen werden. Piagets

Konstitution von Regeln und deren Notwendigkeit scheint sich also doch nicht allzu

sehr vom Philosophieren zu differenzieren.

50

169 ebd. S. 70

170 vgl. ebd. S. 88

171 ebd. S. 89 f.

172 ebd. S. 119

173 ebd. S. 122

Zuvor wurde erwähnt, dass in der Phase des moralischen Realismus moralische

Handlungen zumeist objektiv, das heißt auf Basis der materiellen Auswirkungen,

beurteilt werden. Mit Auftreten der moralischen Stufe der Autonomie verändert sich

dieses Denken. Nach und nach werden Handlungen nach ihrem subjektiven Wert, das

heißt nach ihrer Absicht beurteilt. « [ . . . ] so erhal ten wir e inen Durchschni t t von 7

Jahren für die objekt ive und von 9 Jahren für die subjekt ive Verantwort l ichkei t .

»174 Piagets Stufen der Moralentwicklung folgend, wird eine objektive Beurteilung eher

durch spezifische Regeln der Erwachsenen beeinflusst, während eine subjektive

Bewertung auf ein ausgeprägteres Verständnis der Regeln als solche schließen lässt.

Piaget relativiert seine Ergebnisse zu der Bewertung von moralischen Handlungen

durch Kinder allerdings dahingehend, da er feststellt, dass eine subjektive Beurteilung

begünstigt wird, wenn das Kind den Fall an seine eigenen Erfahrungen anbinden

kann175. Demzufolge sind moralische Fälle, die nicht direkt aus der Erfahrungswelt des

Kindes stammen, schwieriger zu beurteilen.

P iage ts Theo r ien und Ve rsuche wurden von zah l re i chen ande ren

Entwicklungspsychologen aufgenommen und auf ihre, bei Piaget implizierte,

allgemeine Gültigkeit hin überprüft. Lawrence Kohlbers Aufsatz Moralische Entwicklung

(1968) ist allerdings nicht nur eine Auseinandersetzung mit der Theorie Piagets,

sondern stellt auch einen der bedeutendsten entwicklungspsychologischen Beitrag für

die Moralentwicklung beim Kind dar, wobei er auch den Begriff « The Chi ld as a

Moral Phi losopher »176 prägte und somit besonders interessant für unsere

Betrachtungen zum Philosophieren mit Kindern erscheint. Kohlberg versucht bei

seinen Untersuchungen der Hauptfrage « Was ist der Ursprung der spezi f isch

moral ischen Vorstel lungen und Emotionen beim Kind? »177 nachzugehen.

Kohlberg beschäftigt sich mit Piagets Stufenmodell und versucht klarzustellen, welche

Aspekte sich darin durch Forschungen verifizieren beziehungsweise falsifizieren

lassen. Im Zentrum steht die Überlegung, dass, möchte man Piagets Theorie Glauben

schenken, die moralische Bewertung von Handlungen spezifischen Alterstrends

folgt178. Im Vergleich mit anderen Forschungen stellt Kohlberg fest, dass tatsächlich

die folgenden drei Alterstrends beobachtbar sind179:

(1) Die Berücksichtigung von Absichten im Urteil: Kleinere Kinder neigen, wie Piaget

bereits zeigte, tatsächlich mehr zur Beurteilung auf Basis der materiellen Folgen.

51

174 ebd. S. 152

175 vgl. ebd. S. 166

176 Lawrence KOHLBERG, The Child as a Moral Philosopher in: Psychology Today, 1968, Vol. 2, no. 4, S. 24-30; entnommen von: http://www.indiana.edu/~koertge/Sem104/Kohlberg.html [letzter Zugriff: 23.04.2014]

177 Lawrence KOHLBERG, Moralische Entwicklung in: Die Psychologie der Moralentwicklung, hrsg v. Wolfgang ALTHOF, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1994, S. 17

178 vgl. ebd. S. 23

179 vgl. ebd.

Dahingegen beurteilen ältere Kinder Handlungen eher nach der zugrunde liegenden

Absicht.

(2) Die Relativität des Urteils: Jüngere Kinder neigen im Gegensatz zu älteren zu einer

Schwarz-Weiß-Malerei, auch ihre Urteile betreffend. Eine Handlung ist entweder

komplett gut, oder böse.

(3) Die Unabhängigkeit von Sanktionen: Aufgrund der auferlegten Regeln durch

Autoritäten neigt das jüngere Kind zur Beurteilung auf Basis von Bestrafungen. Taten,

die eine Strafe mit sich ziehen, sind somit schlecht. Beim älteren Kind werden die

Auswirkungen für die handelnde Person selbst geringer beurteilt, in den Vordergrund

treten nun die Folgen für andere Menschen.

Kohlberg belässt es allerdings nicht bei den belegbaren Argumenten Piagets, sondern

zeigt im Anschluss daran die Fehler auf, die sich bei Piaget finden lassen. Ausgehend

von einer amerikanischen Untersuchung, möchte er klarstellen, dass sich die

Entwicklung von Einstellungen bezüglich Spielregeln und moralischen Gesetzen

durchaus unterscheidet:

« Systemat ischere Untersuchungen an amerikanischen Kindern zeigen, d a ß d i e R i g i d i t ä t v o n E i n s t e l l u n g e n g e g e n ü b e r S p i e l r e g e l n i m Al terszei t raum zwischen fünf und zwölf Jahren graduel l abnimmt, daß aber Einstel lungen, die den Glauben an die Unver letzbarkei t moral ischer

Regeln oder Gesetze erkennen lassen, in dieser Al tersper iode eher zu-

als abnehmen. »180

Hier zeigt sich deutlich, wie bei Piaget allerdings nicht klar herausgearbeitet wird, dass

Kinder durchaus einen Unterschied in der Bedeutung von Regeln eines Spiels und

eines moralischen Handelns erkennen. Ihnen dürfte also durchaus bewusst sein, dass

die Regeln eines Spiels keinen weiteren Einfluss auf das Leben und ihre Mitmenschen

haben, die Gesetze des moralischen Handelns allerdings schon. Eine sich

unterscheidende Beurteilung der beiden Fälle ist dementsprechend nicht verwunderlich

und zeugt darüber hinaus von einer differenzierten Reflexionsfähigkeit spezifischer

moralischer und nicht-moralischer Situationen.

Weiters postuliert Kohlberg einerseits, dass keine signifikanten Daten zur Sicherung

der These, dass sich die Ethik der Kinder von einer aufdiktierten Moral hin zu einer

gruppengesteuerten entwickelt, gefunden werden konnten181, betont aber andererseits

« daß die Bedürfnisse und Gefühle anderer Menschen zunehmend mehr

Beach tung f i nden und komp lexe re Vors te l l ungen von Rez ip roz i tä t und

Gleichhei t erkennbar werden. »182

52

180 ebd. S. 24 f.

181 vgl. ebd. S. 25

182 ebd. S. 25 f.

Ausgehend von seinen Untersuchungen zu Piagets Theorie, stellt Kohlberg schließlich

sein eigenes Modell zur Bildung des moralischen Urteils beim Kind vor 183:

Niveau I - Prämoral isch

Stufe 1: Or ient ierung an Strafe und Gehorsam.

Stufe 2: Naiver instrumentel ler Hedonismus.

Niveau I I - Moral der konvent ionel len Rol lenkonformität

Stu fe 3 : Mora l des gu ten K indes , das gu te Bez iehungen aufrechterhäl t und die Anerkennung der anderen sucht.

Stufe 4: Moral der Aufrechterhal tung von Autor i tät .

Niveau I I I : Moral der selbst-akzept ier ten moral ischen Pr inzipien

Stufe 5: Moral des Vertrags, der indiv iduel len Rechte und des demokrat isch anerkannten Gesetzes / Rechtsystems.

Stufe 6: Moral der indiv iduel len Gewissenspr inzipien.

Die Theorie Kohlbergs, die laut ihm als kulturübergreifend 184 zu begreifen ist, möchte

mehr als eine altersgemäße Beschreibung von aufkommenden Trends sein. Kohlberg

geht es vielmehr darum, dass Kinder - egal in welcher Geschwindigkeit - diese Stufen

aufbauend durchlaufen müssen 185 . Die Stufen vollziehen sich dabei immer in der

Auseinandersetzung mit anderen Individuen.

« Das Kind kann die moral ischen Werte seiner El tern und seiner Kul tur erst dann ver inner l ichen und sich zu eigen machen, wenn es so wei t is t ,

d iese Werte mit e iner sozialen Ordnung, die es verstanden hat, und mit seinen eigenen Zielen als einem sozialen Selbst in Beziehung zu setzen.

»186

Das Kind muss demzufolge sowohl über eine Reflexionsfähigkeit über sein eigenes

Leben, wie auch im Bezug auf seine Mitmenschen besitzen.

Zuletzt sei hier noch auf die Korrelation hingewiesen, die Kohlberg zwischen Intelligenz

und Moral konstituiert: « Al le moral isch for tgeschr i t tenen Kinder s ind geschei t ,

aber nicht a l le geschei ten Kinder s ind moral isch for tgeschr i t ten. »187 Aus dieser

Aussage Kohlbergs lässt sich eine zentrale Konsequenz für das Philosophieren mit

Kindern ableiten. Philosophieren, das als reine (Hoch-)Begabtenförderung stattfindet

und somit zwar die moralischen Werte von bereits intelligenten Kindern fördert,

verkennt eine große Möglichkeit. Philosophieren, das sich an alle Kinder richtet, kann

zur Verbesserung der moralischen Denkfähigkeiten bei allen Kindern führen und

zeitgleich auch eine Verbesserung der intelligenten Denkleistungen erzielen.

53

183 die nachfolgenden Niveaus und Stufen sind komplett entnommen aus: ebd. S. 26

184 vgl. ebd. S. 31

185 vgl. ebd. S. 30

186 ebd. S. 31 f.

187 ebd. S. 33

2. Gareth Matthews Krit ik an Piaget und Kohlberg

Kaum ein Artikel oder Buch Matthews kommt ohne kritische Hinweise auf Piagets

Theorien zur Entwicklung des kindlichen Urteils und dessen Weltbild aus. So widmet

Matthews ihm in seinem Buch Die Philosophie der Kindheit (1995) drei ganze Kapitel 188. Generell lässt sich bei Matthews Auseinandersetzung mit Piaget und der

Entwicklungspsychologie an sich ein gewisser sarkastischer Unterton erkennen, der

besonders in der Beschreibung von Piagets Experimenten und deren, wie Matthews

sie nennt, erstaunlichen 189 Ergebnissen seinen Höhepunkt erreicht.

Matthews, der bedeutende Beiträge zum Philosophieren mit Kindern geleistet hat,

versucht Piagets Theorie auch daran zu prüfen, ob sie mit dem Konzept des

Philosophierens mit Kindern überhaupt verträglich ist. Hierzu stellt er zwei zentrale

Fragen in den Mittelpunkt seiner Betrachtungen:

« Frage A: Is t für Kinder, oder wenigsten für e in ige Kinder, das Phi losophieren eine spontane und natür l iche Tät igkei t? Frage B: Lohnt es

s ich, das Phi losophieren der Kinder zu fördern? »190

Ausschlaggebend für die Beantwortung dieser Fragen, ist eine Antwort darauf zu

finden, ob es sich beim Philosophieren um einen reifen Vorgang handelt. Hierzu muss

man bedenken, dass Piaget in seiner Theorie davon ausgeht, dass das Kind sich auf

dem Weg zum Erwachsenwerden befindet. Das Erwachsensein, dessen wesentlicher

Maßstab auch die kognitive Reife ist, ist das Ziel. Wenn das Philosophieren nun als

reifer Prozess aufgefasst wird, so könnten die Kinder - aufgrund ihrer Unreife - diesen

nicht ausführen. Wenn das Philosophieren als ein unreifer Prozess verstanden wird,

dann wäre, so Matthews, dieser Zustand dem der Reife vorzuziehen. Dies demonstriert

er anhand des Beispiels der 5-jährigen silbenlernenden Kristin, das bereits weiter oben

besprochen wurde. Über diesen Vorfall resümierend stellt Matthews fest: « Wenn

dieser Gedankengang von Kr ist in kogni t ive Unrei fe zeigte, wäre die Rei fe

kaum etwas Wünschenswertes! »191 Schlussfolgernd hält Matthews für sich fest,

dass das Philosophieren der Kinder als etwas Unabhängiges von Piagets Reifebegriff

begriffen werden muss.

Doch nur den Reifebegriff bei Piaget und ihn im Bezug auf das Philosophieren zu

untersuchen, scheint für Matthews nicht ausreichend zu sein. Er postuliert, dass Piaget

die philosophischen Fähigkeiten von Kindern durch seine Vorgehensweise verkennt.

Bezugnehmend auf Piagets Das Weltbild des Kindes (1926) stellt Matthews fest, dass

54

188 vgl. Gareth B. MATTHEWS (1995), Piaget und die Philosophie S. 53-67, Piaget und die Vorstellung der Invarianz S. 68-87, Die Entwicklung der Moral S. 88-108

189 vgl. Gareth B. MATTHEWS, Piaget und die Kinderphilosophie in: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie, 1991 (1), S. 4

190 ebd. S. 5

191 Gareth B. MATTHEWS (1991), S. 6

Piaget die Kinder durchaus mit philosophischen Fragen konfrontiert. Um nur einige

davon zu nennen: Weißt du, was das ist - denken? - Womit denkst du? / Weißt du,

was der Traum ist? / Wenn man diesen Stein sticht, spürt er das? 192 Gerade

Matthews, der versucht auch in der Entwicklungspsychologie Belege für den

natürlichen Hang der Kinder zum Philosophieren zu finden, dürfte aufgrund dieser

Fragen Hoffnung in die Forschungen Piagets gesetzt haben: « Thus, one might

reasonably hope to learn f rom the book something about phi losophical th inking

in young chi ldren. » 193 Matthews sieht seine Hoffnungen schließlich allerdings

enttäuscht. Zwar werden, so Matthews, in Das Weltbild des Kindes Sequenzen erzählt,

die für ein philosophisches Potential der Kinder sprechen, so als der 8-jährige Fav

einen Traum, in dem der Teufel ihn braten wollte, beschreibt und aufzeichnet 194 .

Matthews, der sich in seinen Werken beständig darum bemüht, philosophische

Aussagen von und Dialoge mit Kindern zu sammeln, würde an dieser Stelle zweifellos

in ein philosophisches Gespräch einsteigen. Dass Piaget dies nicht tut, da er eben

andere Ziele verfolgt, wird von Matthews stark kritisiert: « In th is episode Piaget is

given a chance to do some phi losophy with a chi ld but passes i t by. His only

interest in ta lk ing wi th Fav seems to be to place the chi ld somewhere on the

scale of dream competence. » 195 Diese Kritik ist wohl eine der schärfsten, die

Matthews über Piaget äußert. Sie legt nahe, dass Piaget sich nicht für das Kind als

solches interessiert und er sich nur auf diese Gespräche einlässt, um seine Theorien

zu beweisen. Für Matthews selbst steht allerdings vielmehr das Kind im Fokus seiner

Überlegungen und das gemeinsame Staunen über die Welt. Die Fähigkeit des Kindes

zum Philosophieren nicht zu erkennen, bedeutet für Matthews, etwas Wichtiges des

Kind-Seins an sich nicht zu erfassen. « That phi losophy can begin wi th a chi ld in

so s imple a way says something important about phi losophy, and something

important about chi ldren. I t is something that Piaget has missed. » 196

Ebenso unschlüssig ist für Matthews die Moralentwicklung, wie sie bei Piaget und

Kohlberg konstruiert wird. Matthews kann nicht glauben, dass jüngere Kinder noch

über kein ausreichendes Moralverständnis verfügen und dementsprechend auch nicht

moralisch handeln können. Dies versucht er anhand eines (fiktiven) Beispiels

aufzuzeigen, in dem Kinder Kekse zu essen bekommen:

« Susan bekommt zwei Kekse, während James übersehen wird und keinen Keks bekommt. Al le anderen aus der Klasse erhal ten einen Keks. Wir können uns gut vorstel len, wie s ich Susan zuerst in ihrem Glück

sonnt, doch ihrem Klassenkameraden dann, als s ie bemerkt , daß er keinen Keks bekommen hat, e inen von ihren abgibt . Sie hat getan, was

55

192 Jean PIAGET, Das Weltbild des Kindes, Klett-Cotta im dtv, München, 1988, S. 48 / 94 / 163

193 Gareth B. MATTHEWS (1980), S. 37

194 Jean PIAGET (1988) S. 107

195 Gareth B. MATTHEWS (1980), S. 53

196 ebd. S. 55

sie hätte tun sol len, und was, unter diesen Umständen, ein moral isches

Verhal ten ausmacht. » 197

Matthews, der sich somit weder mit Piagets noch mit Kohlbergs Theorie der

Moralentwicklung identifizieren kann, entwickelt daraufhin seine eigene Theorie, die auf

5 Dimensionen basiert198:

(1) Paradigmas: Hierbei geht es um spezifische Beispiele für eine bestimmte

Handlung. Paradigmas können im Grunde ohne Probleme auf ähnliche Situationen

übertragen werden und bleiben zumeist über die gesamte Lebensspanne erhalten.

(2) Typische Charakteristika: Kinder geben Beschreibungen für moralisches oder

unmoralisches Handeln an, ohne es direkt zu definieren.

(3) Subsumierung von Fällen: Die Moral wird dahingehend bewertet, wie viele Fälle

dazu zählen.

(4) Abwägung: Indem verschiedene, auch gegensätzliche, Facetten eines Verhaltens

beleuchtet wird, findet eine eingehende Reflexion darüber statt.

(5) Vorstellungsvermögen: Durch gesammelte Erfahrungen kann das Kind sich

vorstellen, welche Handlungen in welcher Situation als moralisch wertvoll zu erachten

wären.

Matthews Vorstellung der Moral erfolgt dann nicht aufbauend - vom Kind zum

Erwachsenen - wie bei Piaget, sondern ermöglicht auch einen wechselseitigen

Lernprozess, der für Matthews von zentraler Bedeutung ist.

« Jede Entwicklungstheor ie, d ie aus theoret ischen Gründen auch nur die Mögl ichkei t ausschl ießt, daß wir Erwachsene gelegent l ich dazulernen können, moral isch, von einem Kind, ist aus diesem

Grund unzulängl ich; s ie auch moral isch anstößig. » 199

Schlussfolgernd lässt sich feststellen, dass Piaget und Matthews eine komplett

unterschiedliche Auffassung von Kindheit vertreten. Für Piaget befindet sich das Kind

auf einer Stufe zum Erwachsen-Werden und weist aus diesem Grund im Vergleich zum

Erwachsenen noch Defizite im kognitiven Bereich auf.

Matthews hingegen sieht das Kind nicht als Mängelwesen, wenn gleich auch er die

Unterschiede nicht gänzlich ignoriert. Matthews geht es allerdings viel mehr darum zu

zeigen, dass auch - und gerade - Kinder große Gedanken haben und dass auch

Erwachsene von den Kindern, mit denen sie interagieren, lernen können. Dieser

Gedanke mag für das Philosophieren mit Kindern durchaus von zentraler Bedeutung

sein, zumal das Kind hier als solches und nicht in Abstraktion vom Erwachsenen in den

Mittelpunkt tritt. Zu beachten sind aber die unterschiedlichen Zugangsweisen und

56

197 Gareth B. MATTHEWS (1995), S. 98

198 die folgenden Dimensionen sind übernommen aus: Gareth B. MATTHEWS (1995), S. 102-105

199 Gareth B. MATTHEWS (1995), S. 98

Zielsetzungen Piagets und Matthews. Weiters ist festzuhalten, dass die Ergebnisse

Piagets das Philosophieren mit Kindern nicht vollständig auslegen. Dies zeigt zum

Beispiel Barbara Brüning, die anhand von drei Kriterien herausarbeitet, wie das

Philosophieren mit Kindern auch auf der Basis von Piagets Theorie denkbar wäre 200:

(1) Das Philosophieren mit Kindern ist dann denkbar, wenn man weniger Wert auf die

Entwicklung des Kindes anhand von fixen Stufen legt. Indem man die Stufen als, zum

Beispiel durch Umwelteinflüsse, beeinflussbar sieht, kann das Philosophieren als

solches sogar dazu beitragen, dass spätere Stufen schneller erreicht werden.

(2) Auf Basis des Egozentrismus scheint das Philosophieren vorerst kaum realisierbar

zu sein. Brüning spricht sich allerdings für eine weitergefasste Definition des

Egozentrismus aus. Der Egozentrismus wird dabei zu einem wesentlichen Merkmal

des kognitiven Vorgangs, auch bei Erwachsenen, da diese sich dabei nicht vom

Denken lösen können.

(3) Brüning interpretiert die Ergebnisse der Egozentrismustheorie Piagets so, dass

Kinder zu einem gewissen Prozentsatz durchaus zu einer Differenzierung fähig sind.

Das Philosophieren kann dann zur Chance werden, den restlichen Anteil zu

überwinden.

3. Kognit ive Voraussetzungen

Die kognitive Entwicklung des Kindes im Schulalter ist laut Schenk-Danzinger in zwei

wesentliche Phasen gegliedert: den naiven (5-8 Jahre) und den kritischen (8-12)

Realismus201. Im Übergang zwischen diesen beiden Phasen wird eine Veränderung

des Denkens im Bezug auf die Realität deutlich sichtbar. « E i n e n e u e

Real i tätszugewandthei t , e in neues Regelbewusstsein ermögl ichen nun die

e rs ten Ansä tze e ines e r fahrungsor ien t ie r ten kausa len und begr i f f l i chen

Denkens. » 202

Die Ausprägung des kritischen Realismus bringt im Verlauf der Volksschule

ganzheitliche Veränderungen im kognitiven Verhalten der Kinder mit sich203: Schenk-

Danzinger stellt fest, dass die größer werdende Selbständigkeit des Kindes zu einer

besseren Urteilsfähigkeit führt, die sich darin äußert, dass das Kind beginnt Kritik zu

äußern, die sich auch an die eigenen Eltern richtet. « Nicht sel ten führt d ieser

Wandel zu Konf l ik ten im El ternhaus, besonders dort , wo das Verhal ten der

57

200 die drei Kriterien wurden zusammengefasst übernommen aus: Barbara BRÜNING (1985), S. 85f.

201 vgl. Lotte SCHENK-DANZINGER (2002), S. 200

202 ebd. S. 201

203 ebd. S. 219 f.

Erwachsenen der kr i t ischen Beurtei lung durch das Kind nicht standhäl t . » 204 In

dieser Entwicklungsstufe sollte das Kind bereits lernen, die eigene Kritik argumentativ

begründen zu können und festgefahrene Ideen auch wieder zu verwerfen. Als weitere

wesentliche Entwicklung führt Schenk-Danzinger (2002) an, dass Kinder nun auch in

Distanz zu ihren eigenen Erfahrungen treten können. Dies geschieht im Besonderen

durch die Überwindung des Egozentrismus. Obwohl nun Informationen auch

unabhängig von den unmittelbaren Erfahrungen bearbeitet werden können, macht es,

so Schenk-Danzinger, dem Kind noch immer gewisse Schwierigkeiten sich in fiktive

Situationen hineinzuversetzen 205. Da die Akzeptanz für verschiedene Perspektiven für

das Philosophieren mit Kindern ausschlaggebend ist, scheint die Überwindung des

Egozentrismus in dieser Phase der Weg für neue Methoden und tiefgreifende

Gespräche zu sein, die auch eine neuartige Gruppenentwicklung, wie die der

community of inquiry, möglich machen. « Da es nun auch keine Schwier igkei ten

mehr berei tet , s ich in f ik t ive Si tuat ionen hineinzudenken, erweitert s ich auch

das schlussfolgernde Denken. » 206 Weitere Entwicklungen 207 , die für das

Philosophieren von Relevanz sind, und die im kritischen Realismus hervortreten, sind

unter anderen die Fähigkeit, mehrere Faktoren einer Situation beleuchten zu können,

sodass es dem Kind nun möglich wird logische Regeln zu bilden und zu verfolgen. In

Verbindung damit lernt das Kind nun sein Denken neu zu strukturieren, wodurch ihm

die gedankliche Planung von Verhalten leichter fällt. Auch die Sprache nimmt beim

Kind immer größere Bedeutung an und kann nun bewusster eingesetzt werden. « Das

Kind im kr i t ischen Real ismus kann meist schon so erzählen, dass der Zuhörer

zu fo lgen vermag, ohne das Ber ichtete selbst er lebt zu haben. » 208 Dies ist

eine Entwicklung, die in der Folge der 1. Stufe der Objektivierung der Sprache auftritt.

Besagte Objektiverungsstufe ist zentral für das schulische Lernen des Kindes: « Wil l

man aber Schreiben und Lesen lernen, dann muss man im Stande sein, d ie

Sprache zum Objekt zu machen, zu etwas, was auch unabhängig vom

Erlebnis, das man ber ichten wi l l , besteht. » 209 Dass die sprachlichen Äußerungen

nun nicht mehr an das unmittelbar Erlebte gebunden sind und somit auch unabhängig

von den Erlebnissen verstanden werden können, ist ein zentraler Faktor, der das

Philosophieren in der Volksschule, zumindest, aber nicht ausschließlich, die Auswahl

der Methoden betreffend, von dem Philosophieren im Kindergarten abgrenzt. Vor dem

Eintritt dieses Entwicklungsstands muss das Philosophieren noch an konkrete

Erfahrungen gebunden sein, die die Kinder zeitnah und gemeinsam in der Gruppe

erfahren. Dies sichert eine gemeinsame Grundlage, auf die die Kinder sich im

philosophischen Dialog explizit beziehen können, sodass die Aussagen von allen

58

204 Lotte SCHENK-DANZINGER (1991), S. 113

205 vgl. Lotte SCHENK-DANZINGER (2002), S. 212

206 ebd. S. 221

207 ebd. S. 212-216

208 ebd. S. 221

209 ebd. S. 205

Beteiligten gleichsam erfasst werden können. In der Volksschule kann bereits eine

gewisse Loslösung von der direkten Erfahrung stattfinden. Das heißt allerdings nicht,

dass von diesem Moment an nur abstrakte Themen besprochen und das

Anschauungsmaterial und das gemeinsame Erleben radikal reduziert werden sollen.

Die Methoden sollen noch immer einen Anschluss an die gemeinsame Erfahrungswelt

bieten und somit als Grundlage für das Philosophieren dienen. Allerdings kann hier nun

die Chance wahrgenommen werden, dass Kinder für andere verständlich über ihre

Erfahrungen, die außerhalb der philosophischen Gruppe liegen, referieren können.

Sprachlich schreitet « die Entwicklung von einem konkret-kontextgebundenen

Bedeutungsverständnis zu einer abstrakt-kontextunabhängigen Auffassung » 210 fort. Gerade durch den philosophischen Umgang mit Begriffen kann diese

Entwicklung gestärkt werden. « Während des Schulk indal ters wird die sprachl iche

Ausdrucksfähigkei t zunehmend struktur ier ter und di fferenzierter. » 211 Die

genannten Entwicklungen im Bereich der Sprache sind auch deswegen relevant, da

das Lernen und Denken im heutigen Verständnis eng an die Sprache gebunden sind

212. Indem die Sprache zum zentralen Gegenstand des Philosophierens - entweder in

ausgeprägtester Form als Reflexion über die Sprache, oder einfach als das

wesentliche Kommunikationsmittel, dessen Funktionsweise verstanden und gezielt

angewandt werden muss - wird, können die sprachlichen Fingerfertigkeiten der Kinder

trainiert und gerade bei mehrsprachigen Kindern der Spracherwerb unterstützt werden.

Einerseits verstärkt das Philosophieren also die Entwicklung im Sprachbereich,

andererseits wirken sich die Veränderungen in der kindlichen Sprache auch auf das

Philosophieren positiv aus. So erwirbt das Kind zunehmend die Fähigkeit,

Geschehnisse in nachvollziehbare logische und zeitliche Ordnung zu setzen, wobei

das Wichtige nun bewusst hervorgehoben wird und auch Gefühle (sowohl die eigenen,

wie jene der Personen, über die gesprochen wird) werden nun einbezogen und

genannt213 .

Obwohl Kinder durch die steigenden kognitiven Fähigkeiten nun deutlich über mehr

Ausdauer bei Aufgabenstellungen verfügen und diese auch vollständig bearbeiten

wollen, zeigt sich gleichzeitig ein großer Bewegungsdrang bei den Schulkindern. Beim

Philosophieren sollte also nicht nur auf die kognitiven Begebenheiten Wert gelegt

werden, sondern das Bewegungsbedürfnis durch gemeinsame Aktivitäten - tanzen,

zeichnen, basteln - gestillt werden. Zielgesetzte Pausen nach aktiven Arbeitsphasen

beruhigen die Gedanken und bieten den Kindern die Möglichkeit ihre kognitiven

Fähigkeiten für die nächste intensive Arbeitsphase wieder neu zu kanalisieren.

59

210 ebd. S. 209

211 Lotte SCHENK-DANZINGER (1991), S. 95

212 Lotte SCHENK-DANZINGER (2002), S. 209

213 Lotte SCHENK-DANZINGER (1991), S. 98

Auch Kinder, die bereits zum abstrakten Denken fähig sind, wollen konkrete

Anschauungsbeispiele und Dinge berühren, um diese besser erfassen zu können. Ein

Philosophieren, das sich dies zu Herzen nimmt, wird wahrscheinlich ertragreicher sein,

als jenes, das von den Kindern durchgehend angestrengte Denkleistungen verlangt.

4. Schlussfolgerungen aus der Entwicklungspsychologie

Nachdem zuvor auf die starke Kritik, die Matthews an Piaget und die

Entwicklungspsychologie richtet, eingegangen wurde, soll an dieser Stelle

zusammenfassend festgestellt werden, welchen Nutzen man dennoch aus ihr ziehen

kann. Für Menschen wie Matthews, die sich ausführlich mit dem Philosophieren der

Kinder beschäftigen und bereits zahlreiche Beweise aus der Praxis gesammelt haben,

dürfte es mitunter frustr ierend sein, dass in den Betrachtungen der

Entwicklungspsychologie diese Thematik noch nicht hinreichend behandelt wurde. Man

kann sogar annehmen, dass die Entwicklungspsychologie bis heute kaum Interesse

daran gezeigt hat, dem Staunen der Kinder und deren philosophischen Fähigkeiten auf

den Grund zu gehen. Es ist demnach verständlich, wenn Matthews ein vernichtendes

Urteil über die „Unzulänglichkeiten“ dieser Theorien fällt. Dass das Philosophieren mit

K i n d e r n a l s s o l c h e s n i c h t i m Z e n t r u m d e r U n t e r s u c h u n g e n d e r

Entwicklungspsychologie steht, bedeutet allerdings nicht, dass deren Erkenntnisse

nicht für das Philosophieren mit Kindern genutzt werden können. Die Forschungen der

Entwicklungspsychologie vollkommen zu ignorieren, würde bedeuten, sich nicht

ausreichend mit den Voraussetzungen der Kinder zu beschäftigen. Diese sind

allerdings für den Aufbau einer philosophischen Stunde, sowie die Auswahl der

Materialien und Methoden relevant. Indem man versteht, welche sozialen Faktoren mit

Beginn des Schuleintritts relevant werden, kann man spezifischer auf diese

Gruppenprozesse eingehen. Wenn man weiß, welche Krisen viele, wenn auch nicht

alle, Kinder mit Beginn der Volksschule überwinden müssen, kann man gezielt auf

diese eingehen. Indem man die Bedürfnisse der Kinder versteht, wird ein

zielgerichteterer Unterricht möglich, der die Entwicklungsprozesse fördern kann und

nicht zu Unter- oder Überforderung der Fähigkeiten führt. Methoden und Materialien

können gerade dadurch legitimiert werden, indem sie als passend für den

Entwicklungsstand und die Bedürfnisse der Kinder angesehen werden.

60

D. ZIELSETZUNGEN

Also lautet e in Beschluß,

dass der Mensch was lernen muß. -

Nicht a l le in das ABC

Bringt den Menschen in die Höh‘ ;

Nicht a l le in in Schreiben, Lesen

Übt s ich ein vernünft ig Wesen;

Nicht a l le in in Rechnungssachen

Sol l der Mensch sich Mühe machen,

Sondern auch der Weishei t Lehren

Muß man mit Vergnügen hören.- Wilhelm Busch, Max und Mori tz, Vierter Streich

Bereits an diesem Zitat aus „Max und Moritz“ kann man die Forderung ablesen, nicht

nur die zentralen elementaren Kulturtechniken, wie Lesen, Schreiben und Rechnen, zu

erlernen, sondern eben auch dem Leben und seinen Weisheiten zuzuhören. Versteht

man die Philosophie nun wortwörtlich als Liebe zur Weisheit, verbirgt sich hier indirekt

der Wunsch, die Philosophie auch in der Schule - und zwar schon von Anfang an,

neben dem Lese-, und Schreiberwerb - zu vermitteln. Die Problematik besteht

nunmehr darin, festzustellen, welche realistischen Forderungen man an die

Philosophie, und im Besonderen an das Philosophieren mit Kindern stellen kann.

Ekkehard Martens stellt dazu fest: « Was Phi losophie ist und sol l , is t selber eine

phi losophische Frage und lässt s ich nicht e indeut ig beantworten. » 214 Dies ist

insofern heikel, da man das Philosophieren mit Kindern, um es für die Schule zu

legitimieren, auch hinsichtlich seiner Zielsetzungen begründen muss. Dazu muss man

der Frage nachgehen, was das Philosophieren mit Kindern leisten kann und ob diese

Aufgaben global vom Unterricht - als Bildungsprinzip - umgesetzt werden könnten,

oder ob ein eigenständiges Fach dafür von Nöten ist. Im Folgenden soll diesen Fragen

nachgegangen werden.

Wie bereits festgestellt wurde, stellt das Philosophieren für Kinder, auf Basis deren

Entwicklungsstands, keine Überforderung dar. Kinder scheinen vielmehr ein tiefes

Bedürfnis nach dem Philosophieren zu hegen. Laut dem Praxisleitfaden „Kinder

philosophieren“, der als Wegweiser für Lehrende von der Akademie Kinder

philosophieren herausgegeben wurde, unterstützt das gemeinsame Philosophieren

sogar den Weg durch En tw ick lungsau fgaben und fö rde r t w ich t ige

Basiskompetenzen215. Gerade deswegen müsste das Philosophieren von Anfang an

gefördert werden. Dies legt auch Ekkehard Martens nahe, wenn er das Philosophieren,

61

214 Ekkehard MARTENS, Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophieren als elementare Kulturtechnik, Siebert Verlag, Hannover, 2003, S. 15

215 vgl. Praxisleitfaden. Kinder philosophieren. für Kindertageseinrichtungen und Schulen, hrsg. v. Akademie Kinder philosophieren u. Bildungswerk der Bayerischen Wirtschaft u. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, S. 12

neben dem Lesen, Schreiben und Rechnen, als vierte elementare Kulturtechnik

bezeichnet216.

Er selbst stellt dazu jedoch fest: « Die Bezeichnung führt a l lerdings le icht - wie

bei den übr igen Kul tur techniken auch - zu dem Missverständnis, a ls ob damit

b loß instrumentel le, mechanisch anwendbare Fert igkei ten für e ine bel iebige

Kul tur oder Lebensweise gemeint seien. » 217 Um diese Fehldeutung aufzulösen,

versucht sich Martens an einer mehrdimensionalen Definition der Kulturtechnik

Philosophieren. Die für das Philosophieren mit Kindern am wichtigsten erscheinenden

Punkte sollen hier erläutert werden 218.

(a) Das Philosophieren wird zunächst, bezogen auf seinen anthropologischen Wert, als

etwas begriffen, das in der menschlichen Natur liegt. Indem das Philosophieren zu

einem wesentlichen menschlichen Merkmal wird, kann es von allen Wesen dieser

Spezies ausgeführt werden.

(b) Normativ gesehen ist das Philosophieren für eine sinnvolle Lebensführung

ausschlaggebend. Indem der Mensch über das eigene Tun und Sein reflektiert, kann er

zu einer sinnstiftenden, selbstbestimmten Lebensführung gelangen.

(c) Wesentlich, um das Philosophieren als eine Kulturtechnik bezeichnen zu können,

ist schließlich auch deren didaktisches Gehalt. Das Philosophieren ist eine Technik, die

eingeübt und gelernt werden kann. Dass Ekkehard Martens, im Gegensatz zu vielen

Kinderphilosoph/innen, gegen eine angeborene philosophische Fähigkeit argumentiert,

widerspricht dabei nicht der Forderung nach dem Philosophieren in der Schule,

sondern bekräftigt diese. Kinder mögen vielleicht eine Veranlagung zum Staunen und

Sich-Wundern haben, dennoch müssen sie für weitere argumentative Schritte ein

Werkzeug erhalten, mit dem sie sich gewinnbringend mit sich und der Welt

auseinandersetzen können. Indem das Philosophieren nicht als Begabung von

wenigen, sondern als Fertigkeit gilt, die von jedem erlernt werden kann, besteht die

Möglichkeit diese auch in einem schulischen Rahmen zu erwerben.

(d) Dieses erlernbare Philosophieren kann dann - legitimatorisch - einen wertvollen

Beitrag zur Persönlichkeitsbildung, Kritikfähigkeit und Demokratiebildung leisten.

Das Philosophieren ist dabei für Martens eben nicht nur eine Kulturtechnik, sondern

eine elementare Kulturtechnik: « Als Kul tur technik humaner Lebensgestal tung ist

Phi losophieren außerdem elementar im Sinne von grundlegend, einfach und

unverzichtbar. » 219 Einfach ist das Philosophieren deswegen, weil dafür kein

spezifisches Fachwissen und keine lebensweltliche Erfahrung vorausgesetzt wird.

62

216 vgl. Ekkehard MARTENS (2003), S. 30

217 ebd.

218 Martens Gedankengang wird in seinen Grundzügen gefolgt gemäß: ebd. S. 30-34

219 ebd. S. 32

Will man das Philosophieren als elementare, lernbare Kulturtechnik ernst nehmen,

muss man sich über diese grundlegenden Ziele hinaus, die Frage stellen, welche

konkreten Absichten man im Feinen mit dem Philosophieren verfolgen möchte. Die in

der Literatur vielschichtig erwähnten Zielsetzungen, können grob in die fünf folgenden

Kategorien zusammengefasst werden, deren Übergänge allerdings immer fließend zu

verstehen sind.

1. Ziele der Persönlichkeitsentwicklung

Es ist anzunehmen, dass das Philosophieren positive Effekte auf die individuelle

Persönlichkeitsentwicklung und die Herausbildung eines gestärkten Ichs haben kann.

Dies steht mit der Vorgehensweise des Philosophierens eng im Zusammenhang.

Ein wichtiger Aspekt ist hierbei zunächst die Herausbildung und Stärkung von

Selbstvertrauen. Dies geschieht besonders in einem reflexiven Prozess mit sich selbst,

der Welt und Anderen. Indem das Kind sich einerseits über sein eigenes Dasein,

besonders im Bezug auf Stärken, Schwächen, Neigungen und Bedürfnissen, bewusst

wird und andererseits im gemeinsamen Diskurs mit Anderen bemerkt, dass seine aus

diesem Reflexionsprozess erlangten Erkenntnisse, auch anerkannt werden, gewinnt

das Kind an Selbstvertrauen. Nach und nach setzt es mehr Vertrauen in die eigenen

Leistungen und Fähigkeiten, weil es dazu befähigt wird, diese realistischer

nachzuvollziehen. Das Selbstvertrauen ist gerade deswegen ein wichtiges Merkmal der

Persönlichkeitsentwicklung, weil es dafür ausschlaggebend sein kann, wie das Kind

sich selbst und anderen begegnet. Für die Wichtigkeit dieses Merkmals argumentiert

Detlef Horster wie folgt: « Auch ich hal te daran fest , daß Kinder mögl ichst

f rühzei t ig das Vertrauen in s ich selbst gewinnen sol l ten und so befähigt

werden, Normen und Gewißhei ten aus der eigenen Verstandeskraf t schöpfen

zu können. » 220

Gleichzeitig mit der Stärkung des Selbstvertrauens lernt das Kind, dass es Aussagen,

die mit seiner eigenen Urteilsbildung nicht konform gehen, auch zurückweisen kann.

Das „Nein-Sagen“ wird wesentlich gestärkt.

Die Herausbildung von Selbstvertrauen ist demzufolge eine wesentliche Stufe auch für

die moralische und gesellschaftliche Entwicklung des Kindes und kann auch als

wesentliche Vorstufe zur Demokratieerziehung angesehen werden.

Zu einem gestärkten Selbstvertrauen gelangt das Kind auch, wenn es durch das

Philosophieren ein tiefgreifendes Verständnis für die eigenen - aber auch der anderen -

Emotionen bekommt. Indem das Kind mit anderen über Gefühle und Emotionen in ein

63

220 Detlef HORSTER, „Philosophieren mit Kindern“ und Ich-Entwicklung in: Philosophieren mit Schulkindern. Philosophie und Ethik in Grundschule und Sekundarstufe I, hrsg v. Ekkehard MARTENS u. Helmut SCHREIER, Agentur Dieck, Heinsberg, 1994, S. 77

Gespräch tritt, wird seine Empathiefähigkeit wesentlich geschult. Dies kann es

einfacher machen, mit Emotionen umzugehen. Indem das Kind versucht Gefühle und

deren Gründe zu beleuchten und zu klären, welches Gefühl auf welche Handlung folgt,

erwirbt das Kind ein tieferes Bewusstsein für die Entstehung von spezifischen

Emotionen. Damit erwirbt das Kind ein umfassenderes Verständnis für seine und

andere Gefühle und wird dadurch befähigt vorbereiteter auf das plötzliche Aufkommen

von Emotionen zu reagieren. Das Kind erfährt somit eine Stärkung der Persönlichkeit

und ein Werkzeug, auch mit schwierigen Emotionen umzugehen.

Durch das tiefere Verständnis der eigenen Emotionen kann das Kind dem eigenen Ich

mehr Raum einräumen. Das Kind sollte nicht nur dazu erzogen werden, anderen

zuzuhören, sondern auch den eigenen Gedanken mehr Bedeutung zu schenken. So

kann das Kind sich selbst besser kennenlernen. Dies hat auch weitläufigere Folgen für

die Entwicklung des Kindes:

« This wi l l support the process of sel f -correct ion and the execut ion of choice and free wi l l . Better understanding of ourselves and others wi l l

enable us to give feedback to sel f and others on the basis of mutual

understanding. » 221

Indem das Kind durch die Reflexion des eigenen Seins und Tuns zu einer vertiefenden

Selbsterkenntnis gelangt, die für das eigene Handeln ausschlaggebend wird, fällt es

dem Kind auch leichter sich einer Selbstkorrektur zu unterziehen. Das Kind merkt, dass

es sich irren darf und kann korrigierend eingreifen. Somit kann es sich auch selbst

Rückmeldungen geben, die darauf abzielen, das eigene Tun auf Basis der

selbständigen Urteilsbildung zu bewerten. Durch die daraus resultierende intensive

Reflexion des eigenen Seins und einer tiefen Auseinandersetzung mit der Welt, wird

die Entwicklung eines möglichst stabilen Ichs gefördert. Als stabiles Ich definiert Detlef

Horster:

« [ . . . ] daß man einersei ts mit a l len anderen der Gesel lschaft g le ich ist

und mit ihnen kommunizieren und interagieren kann und muß, d.h. d ie gesel lschaft l ichen Moralvorstel lungen kennt und tei l t , anderersei ts aber auch die Fähigkei t hat , s ich als unverwechselbares Indiv iduum im Netz moral ischer Normen mit seinen Gefühlen, Bedürfnissen und Meinungen

zur Geltung br ingen zu können. » 222

Hier wird erneut deutlich, dass der Anteil, den das Kind an einer Gruppe nimmt,

ausschlaggebend für die Entstehung und Anerkennung des eigenen Ichs ist. Um zu

dieser Entwicklung förderlich beitragen zu können, ist es wichtig, das Kind nicht „von

oben herab“ zu behandeln als als Mängelwesen, das nur Anleitung benötigt,

anzusehen. Janusz Korczak stellt dazu fest:

64

221 Hildburg WERNER-SCHLENZKA, Developing Self-Awareness, Looking for Opportunities: The Upstart Science of Consciousness in: Children Philosophize Worldwide, hrsg v. Eva MARSAL u. Takara DOBASHI u. Barbara WEBER, Peter Lang, Frankfurt am Main, 2009, S.138

222 Detlef HORSTER, (1994), S. 81

« Das Kind aber t r ippel t h i l f los daher, mit seinem Schulbuch, dem Bal l und der Puppe; ihm schwant, - das Bedeutende und Mächt ige, was über Freud und Leid entscheidet, was bestraf t und belohnt oder gar zerbr icht ,

geschieht ohne seine Betei l igung, über seinen Kopf hinweg. » 223

Das Kind wird oft nicht in diesen Diskurs eingebunden, es sieht sich als Spielball der

Erwachsenen, die Regeln aufstellen, die es nicht zu hinterfragen und die es

auszuführen hat. Das Kind kann aber die Regeln der Erwachsenen und die

Moralvorstellungen der Gesellschaft nur dann wirklich teilen, wenn es diese in einem

kommunikativen und reflexiven Prozess verstanden hat und sie in Abstimmung mit

seinen eigenen Vorstellungen akzeptieren kann. Das heißt, dass das Kind sich nicht

nur als passiver Teil der Gesellschaft auffassen darf und somit die Vorstellungen dieser

übernimmt, sondern sich selbst auch als Individuum auffassen muss, das die

Geltungsansprüche der Gesellschaft prüft. Indem das Kind durch das Philosophieren

und den damit verbundenen Reflexionsvorgang ein verstärktes Gefühl für die eigene

Urteilskraft und die eigenen Bedürfnisse und Gefühle erlangt, kann es diese in die

Gespräche mit anderen einbringen. Das Kind muss wissen oder lernen, wer es selbst

ist und was es will, um sich in einem Diskurs mit anderen selbst ernst nehmen zu

können.

Dies geschieht indem das Kind beim Philosophieren selbst Mittelpunkt des

Geschehens wird. Nicht der Inhalt der Stunde steht im Fokus des Interesses, sondern

das Kind an sich: « Durch eine phi losophische Dimension von Unterr icht steht

d i e P e r s o n d e r S c h ü l e r, m i t i h r e n E r f a h r u n g e n , F r a g e n , I n t e r e s s e n ,

Sichtweisen und Fähigkei ten im Zentrum des Unterr ichts » 224 Dadurch werden

die Kinder zu aktiven Subjekten ihres Lernvorgangs. Sie können den Unterricht anhand

ihrer eigenen Interessen weitgehend lenken und erfahren somit, dass ihre eigenen

Vorstellungen und Wünsche Einfluss haben und Wertschätzung erfahren.

2. Ziele der kognit iven Entwicklung

Vertrauen zu sich selbst zu fassen und eine vertiefende Selbsterkenntnis zu erlangen,

bedeutet auch das eigenständige Denken zu fördern. Im heutigen Schulwesen wird

allerdings mehr Wert auf das Gedächtnis des Kindes, als auf sein selbständiges

Denken gelegt. Beim Philosophieren geht es dahingegen nicht darum, bloßes

Faktenwissen zu reproduzieren und somit eine (an „richtigen“ Antworten) messbare

Leistung zu erzielen. Die Bildung der jungen Menschen, die beim Philosophieren

angestrebt wird, zielt dahingegen auf etwas Anders, nämlich: « Educat ion must help

the boy or gir l develop the capaci ty to th ink independent ly, to th ink for

65

223 Janusz KORCZAK, Das Recht des Kindes auf Achtung. Fröhliche Pädagogik, hrsg u. bearbeitet v. Friedhelm BEINER, Gütersloher Verlagshaus, Gütersloh, 2002, S. 12

224 Yvonne LAMPERT, Begabungs- und Kreativitätsförderung auf der Grundlage des Philosophierens, Waxmann, Münster, 2009, S. 203

themselves.» 225 Indem das Kind sich durch die Philosophie im Denken übt, wird ihm

nach und nach ein lebendigeres, sicheres Nachdenken möglich, das sich wesentlich

von den starren Denkprozessen, die im Unterricht manchmal entstehen, unterscheidet.

Dies geschieht beim Philosophieren in der Schule zunächst in einer Art „geschützten“

Raum226 . Das Kind arbeitet hier an unterschiedlichen Denkfällen, versucht

mannigfaltige Lösungen für ein Problem zu finden und versucht dort, wo es glaubt im

Denken an Grenzen zu stoßen - entweder alleine oder mit anderen- weiterzugehen,

um diese Hindernisse zu überwinden. Somit kann das Kind schließlich vorbereiteter auf

Extremsituationen zugehen, weil es weiß, dass sein Denken ihm neue Dimensionen

und Richtungen weisen kann. Kindern, deren Denken bereits von Anfang an derartig

geschult wird, werden wahrscheinlich auch später weniger dazu neigen, bei

Hindernissen sofort aufzugeben.

Eine solche Art zu Denken setzt voraus, die eigenen Entscheidungen und Denkurteile

zu begründen. Ein argumentativer Austausch - egal ob mit sich selbst oder anderen -

kann, weil er begründet vorgebracht werden muss, auch als Schutz vor Bevormundung

gelten. Indem man das selbständige Denken regelmäßig übt, « [ . . . ]wird [man] s ich

se iner e igenen Ansichten bewusst , n immt Standpunkte e in , ver t r i t t und

begründet s ie im Gespräch und erfährt , dass man seinem eigenen Urtei l im

Gespräch und zunehmend auch über das Gespräch hinaus vertrauen kann [ . . . ]

» 227 Es zeigt sich, wie relevant die Übung des eigenständigen Denkens somit sowohl

für die eigene Urteilsbildung, wie auch für die Ausbildung des Selbstvertrauens ist.

Durch das Philosophieren sollte im Wesentlichen die Denkfähigkeit von Kindern

geschult werden. Zentral erscheint, dass dabei mehrere Arten des Denkens

angesprochen und trainiert werden können. So kann zunächst eine Vierteilung des

Denkens angeführt werden228:

(a) Beim instrumentellen Denken geht es vordergründig darum Beziehungen im

Denken herzustellen. Dementsprechend soll das Kind die Absichten einer Handlung

mit deren Folgen in Relation setzen.

(b) Durch das begriffliche Denken, bei dem konkret an und mit Begriffen gearbeitet

wird, wird die Sprachfähigkeit verbessert.

(c) Auch das ästhetische Denken des Kindes wird anhand von literarischen Texten,

Bildern und eigenen Bastelarbeiten gefördert wird.

66

225 David KENNEDY, Why Philosophy for Children Now? in: Children: Thinking and Philosophy. Das philosophische Denken von Kindern, hrsg v. Daniela G. CAMHY, Academia Verlag, Sankt Augustin, 1994, S. 108

226 vgl. Bedeutung des geschützten Raums bei: Christophe RUDE (2012), S. 77

227 Christophe RUDE (2012), S. 78

228 nach Yvonne LAMPERT, Begabungs- und Kreativitätsförderung auf der Grundlage des Philosophierens, Waxmann, Münster, 2009, S. 176 f.

(d) Das vernünftige Denken ist deswegen relevant, da hier die Fähigkeit zum

Argumentieren und Reflektieren stark im Vordergrund steht. Es geht darum, ein

kritisches, analytisches Denken zu entwickeln und somit Ungereimtheiten und

Unklarheiten aufzudecken und zum Gespräch zu machen.

Eine weitere Möglichkeit, um die Zielsetzungen des Philosophierens für die

Denkfähigkeit des Kindes zu formulieren, ist die Dreiteilung in: critical thinking, creative

thinking und caring thinking229:

(a) Das creative thinking unterscheidet sich dabei insofern vom ästhetischen Denken,

indem hierbei weniger die Methoden der Vermittlung relevant erscheinen, sondern

die Art und Weise des Denkens in den Vordergrund tritt. Beim kreativen Denken

sollen neue Möglichkeiten im Denken eröffnet und altbekannte Denkmuster

aufgebrochen werden, um zu neuen Erkenntnissen zu gelangen.

(b) Beim caring thinking geht es stark um die moralische Beurteilung von Verhalten,

wobei auch über eigene und andere Gefühle und Haltungen reflektiert werden soll

und diese zum Ausgangspunkt von Gesprächen gemacht werden sollen.

(c) Beim critical thinking geht es zentral um ein kritisches Hinterfragen von Haltungen

und Einstellungen. Ragnar Ohlsson betont allerdings, dass der Begriff „kritisches

Denken“ schwierig zu definieren ist. Im Bezug auf das Philosophieren mit Kindern

schlägt er deswegen den Alternativausdruck „intellektuelle Tugend“ vor: «

I n t e l l e k t u e l l e T u g e n d e n , z u d e n e n w ü n s c h e n s w e r t e , e i n g e ü b t e

D e n k g e w o h n h e i t e n u n d k r i t i s c h e E i n s t e l l u n g e n g e h ö r e n , s i n d d i e

ausschlaggebenden Charakterzüge des Intel lektuel len und best immen sein

Wol len und Tun. » 230 Die intellektuellen Tugenden sind interessant stellen die

handelnden Personen einerseits vor Denkaufgaben stellen, sind bei ihrer

moralischen Entwicklung behilflich und andererseits auch für die Gruppe von

Relevanz, da sie mit unterschiedlichen Gewichtungen für alle verpflichtend sind. Als

eine zentrale Tugend kann die Gerechtigkeit hervorgehoben werden. Die

unterschiedlichen Argumente für und gegen eine Sache müssen hierbei unabhängig

von ihrem Urheber betrachtet und abgewogen werden231 . Die Kinder lernen dabei

auch die Argumente der anderen wertzuschätzen und Ernst zu nehmen. Argumente

werden nicht danach beurteilt, wer als autoritär in einer Gruppe gilt, sondern nach

deren Stichhaltigkeit. Auch eine gewisse Demut sollte für das Philosophieren erlernt

werden, sodass Kritik aufgenommen und Fehler zugegeben werden können 232.

67

229 vgl. u.a. Ann Margaret SHARP, The Child as Critic in: Children Philosophize Worldwide, hrsg v. Eva MARSAL u. Takara DOBASHI u. Barbara WEBER, Peter Lang, Frankfurt am Main, 2009, S.201

230 Ragnar OHLSSON, Über den Zusammenhang von moralischen und intellektuellen Tugenden in: Ethische Reflexionskompetenz im Grundschulalter. Konzepte des Philosophierens mit Kindern, hrsg v. Eva MARSAL u. Takara DOBASHI u. Barbara WEBER u. Felix G. LUND , Peter Lang, Frankfurt am Main, 2009, S.76

231 vgl. ebd. S.76 f.

232 vgl. ebd. S.77

Mit dem Philosophieren werden demnach mehrere Ebenen der kognitiven Entwicklung

angesprochen:

« Im Mit te lpunkt stehen die Förderung der Mobi l i tät des Denken, das

selbständige Finden von Antworten und das Begründen von Meinungen. Geübt werden das Konstruieren von Hypothesen, die Entdeckung von Al ternat iven und Mögl ichkei ten, das Wahrnehmen von verschiedenen P e r s p e k t i v e n u n d d i e A n w e n d u n g o d e r L o g i k a u f a l l t ä g l i c h e

Lebenssi tuat ionen » 233

3. Ziele der moralischen Entwicklung

Laut Ekkehard Martens ist es ein wesentliches Ziel der Ethik « [ . . . ] d ie Vorstel lungen

über ein gutes und gerechtes Handeln und Verhal ten des Einzelnen in Bezug

auf s ich selbst , den Mitmenschen und die Natur zu k lären und auf ihre

Gült igkei t h in zu überprüfen. » 234 Diese ethische Haltung sollen Kinder durch das

Philosophieren erlernen. Indem sie Denkmuster nachvollziehen und Handlungen auf

Basis der Folgen abwägen, lernen sie Handlungen zu beurteilen und moralische

Lösungen auf ähnliche Situationen zu übertragen. Indem Kinder Werte auf Grund ihrer

eigenen Urteilskraft lernen, trägt dies wesentlich zur Erreichung der Mündigkeit bei.

Selbstverständlich braucht dieser Prozess Zeit, da die einzelnen Werte aufbauend und

langsam gelernt werden. Wenn Kinder Werte von sich aus verstehen und akzeptieren,

ist dieser Lerneffekt deutlich nachhaltiger, als wenn Werte lediglich übernommen und

„auswendig“ gelernt werden.

Durch den Umgang mit ethischen Fragestellungen werden moralische Kompetenzen

erworben: « Als Tät igkei t unterstützt es [das Phi losophieren] dabei , moral ische

Kompetenzen wie Urtei len, Bewerten, Vergleichen, einen eigenen Standpunkt

einnehmen, Begründen, Handlungen analysieren und Vorurtei le ref lekt ieren, zu

entwickeln und zu schulen. » 235 Indem das Kind die moralischen Kompetenzen

zunächst beim Philosophieren anhand von Beispielen erlernt, die zwar aus seiner

direkten Erfahrungswelt stammen, es aber nicht direkt betreffen müssen (allerdings

können), gelangt es schrittweise auch zur Bewertung der eigenen Handlungen, indem

es deren Motive und Ziele genauer betrachtet. Dies führt schließlich zu einem

reflektierten Handeln und hat somit nicht nur kognitive, sondern auch operative

Auswirkungen. Wenn das Kind bemerkt, dass es selbstverantwortlich handeln kann, so

ist dies ein wichtiger Schritt zu einer moralischen Haltung:

68

233 Doris DAURER, Staunen - Zweifeln - Betroffensein. Philosophieren mit Kindern, Beltz Taschenbuch, Weinheim / Basel, 1999, S.48

234 Ekkehard MARTENS, Philosophieren mit Kindern als Herzschlag (nicht nur) des Ethik-Unterrichts in: Philosophieren mit Schulkindern. Philosophie und Ethik in Grundschule und Sekundarstufe I, hrsg v. Ekkehard MARTENS u. Helmut SCHREIER, Agentur Dieck, Heinsberg, 1994, S. 19

235 Christophe RUDE (2012), S. 80

« They [ the chi ldren] need to understand, that , in order to credibly make the claim that their decis ions are their own, i .e. that what they do is a product of their own reasoning rather than simple a funct ion of mindless messages introjected from others, they must ser iously ref lect on the

reasons that back al l potent ia l opt ions, and important ly, be prepared to

adopt the least weak opt ion. » 236

Wichtig ist dementsprechend, dass Kinder nicht nur erkennen, dass sie

eigenverantwortlich handeln, sondern auch, dass sie mehrere Entscheidungen für ihr

Handeln haben. Durch die geschulten Denkfähigkeiten und die Möglichkeit auch

andere Perspektiven einzunehmen, werden Kinder mit der Zeit immer kompetenter,

ihre eigenen Entscheidungen abzuwägen und vor sich selbst und anderen

argumentativ zu begründen. Darüber hinaus ist es zentral, dem Kind auch die Chance

zu geben, zu scheitern, indem es die schlechteste Entscheidung für sich trifft. Wenn an

diesen Prozess erneut eine Reflexion und ein Überdenken stattfindet, zieht diese

Entscheidung einen Lerneffekt mit sich.

Durch die Abwägung verschiedener Standpunkte und das Einbeziehen von anderen

Meinungen, die dadurch als gleichberechtigt angesehen werden, entwickelt das Kind

auch ein Gespür dafür, was Gerechtigkeit ist. Jen Glaser hält fest, was erfüllt sein

muss, damit diese Gerechtigkeit sich entwickeln kann:

« Dies bedeutet , dass eine Erziehung zum Wert „Gerecht igkei t “ zum M i n d e s t e n s d r e i D i n g e e r f o r d e r t : ( i ) E r z i e h u n g z u d i a l o g i s c h e n Fähigkei ten (Denken in der öffent l ichen Sphäre), ( i i ) Erziehung dazu, die Imaginat ion anzuwenden (dergestal t , dass wir uns vorstel len können, dass eine Sache auch anders sein kann, als s ie ist) und ( i i i ) Erziehung

zu Fähigkei ten, welche die Schulk inder in die Lage versetzen, s innvol le

Ideen auch umzusetzen. » 237

Es zeigt sich, dass Gerechtigkeit sich nicht nur im Denken manifestiert, sondern sich

auch im Handeln äußern muss. Dementsprechend lernen die Kinder aus ihren

Handlungsmöglichkeiten begründet eine auszuwählen und auch umzusetzen. Das Kind

muss dabei bereits über die Abstraktionsfähigkeit verfügen, sich die Auswirkungen

seiner Handlungen realistisch vorzustellen. Die Gerechtigkeit kann allerdings nur in

einem Dialog mit anderen entstehen, sodass die Entwicklung von sozialen Fähigkeiten

essentiell wird.

4. Ziele der sozialen Entwicklung und der Gruppendynamik

Die Entwicklung der Gerechtigkeit braucht einerseits Voraussetzungen, die die

Gesprächskompetenzen der Kinder betreffen, kann aber andererseits auch selbst

Auswirkungen auf die soziale Entwicklung und auf gruppendynamische Prozesse

69

236 Susan T. GARDNER, Teaching Children to Think Ethically in: Analytic Teaching, Vol. 32, No.2, S. 75

237 Jen GLASER, Erziehung zu Staatsbürgerschaft und sozialer Gerechtigkeit in: Ethische Reflexionskompetenz im Grundschulalter. Konzepte des Philosophierens mit Kindern, hrsg v. Eva MARSAL u. Takara DOBASHI u. Barbara WEBER u. Felix G. LUND , Peter Lang, Frankfurt am Main, 2009, S.162

haben. In einer Gruppe, die miteinander philosophiert, muss sich eine bestimmte

Gesprächskultur herausarbeiten, die sich aus Gesprächsbereitschaft und

Dialogfähigkeit zusammensetzt238. Hier sei zunächst auf die Gesprächsbereitschaft

eingegangen. Diese schließt ein, dass man den anderen zuhört, andere Meinungen

wertschätzt und sich überhaupt erst mit anderen auf ein Gespräch einlassen will. Dabei

ist wichtig, dass das Kind nicht von Anfang an mit dem Bedürfnis in das Gespräch geht,

seine Meinung mit allen Mitteln zu verteidigen und bei den anderen umzusetzen,

sondern auch offen für neue Standpunkte ist. Dies hat direkte Auswirkungen auf die

Dialogfähigkeit. Beim Philosophieren « [ . . . ] lernen [die Kinder] , s ich gegensei t ig

zuzuhören, und üben sich dar in, e igene Gefühle und Gedanken sprachl ich

auszudrücken, ihren eigenen Standpunkt zu begründen und dabei aufeinander

Bezug zu nehmen. » 239 Um für ein besseres Verständnis beim Gegenüber sorgen

zu können, müssen Kinder deswegen dazu angeregt werden, unklare Begriffe zu

klären, sowie klar und strukturiert zu argumentieren. Dadurch erfährt auch die

Sprachfähigkeit der Kinder eine wesentliche Förderung. Dies korrespondiert wesentlich

mit der Wesensart von philosophischen Fragen:

« Da es zudem die eine r icht ige Antwort auf eine phi losophische Frage nicht g ibt , is t es umso wicht iger zu begründen, Beispiele zu f inden und eigene Erfahrungen zu schi ldern. Dadurch werden die Gedanken wie auch d ie Redebe i t räge de r K inde r umfangre i che r, komp lexe r und

anspruchsvol ler. » 240

Indem das Kind seinen Standpunkt klar formuliert und in Auseinandersetzung mit

anderen versucht diesen zu prüfen und eventuell zu revidieren, erkennt das Kind, wie

zentral strukturierte und fundierte Argumente sind. Dadurch werden auch die reflexiven

Fähigkeiten des Kindes geschult, indem es erkennt, welche der eigenen Vorstellungen

und Argumente zielführend sind und welche verworfen oder neu strukturiert werden

müssen, da sie argumentativ nicht aufrechtzuerhalten sind.

Wenn Kinder lernen im Gespräch mit anderen, mehr Konzentration auf das Gesagte zu

legen und auch auf Emotionen und die Körpersprache zu achten, können sie diese

Erkenntnisse nutzen und in ihr eigenes Denken integrieren. Dadurch wird ihre

Fähigkeit zum Perspektivenwechsel geschult. Das Kind erfährt, dass andere

womöglich eine komplett andere Ansicht als es selbst zu einem Thema vertreten.

Indem es die Einstellungen, Gefühle und Urteile anderer hört und diesen mit Respekt

und Toleranz begegnet, fällt es dem Kind zunehmend einfacher, sich in andere

Personen zu versetzen und Sachlagen aus unterschiedlichen Perspektiven zu

betrachten.

Durch die Gewinnung einer Empathie für die Gefühle und Meinungen anderer und

durch die Schulung der argumentativen Fähigkeiten, wird das Kind dazu befähigt,

70

238 vgl. Praxisleitfaden. Kinder philosophieren. für Kindertageseinrichtungen und Schulen, S. 16

239 ebd.

240 Christophe RUDE (2012), S. 77

konstruktive Kritik zu äußern. Dieser offene und respektvolle Umgang mit anderen

Ideen, sowie eine darauf basierende steigende Gesprächsbereitschaft, trägt zu einer

Stärkung des „Wir-Gefühls“ im Klassenraum bei.

Dies ist auch zentral für eine Demokratieziehung, für die das Philosophieren eine gute

Umsetzungsmöglichkeit zu sein scheint.

« Indem wir Kinder berei ts in Kindertageseinr ichtungen und Schulen Demokrat ie er leben lassen, schaffen wir d ie Voraussetzungen dafür, dass s ie als Erwachsene akt ive Menschen und engagierte mündige Bürger

werden. » 241

Indem beim Philosophieren eine demokratische Haltung eingeübt wird, werden die

Schüler/innen zu autonomen, kritischen Bürger/innen erzogen, die auf ihr eigenes

Urteil vertrauen und sich kritisch und respektvoll an politischen Diskussionen beteiligen

können. Kinder müssen lernen, anderen nicht einfach nur zuzustimmen, sondern sich

selbst kritische Gedanken zu machen, sodass sie an öffentlichen Diskussionen

teilnehmen können. Die Vorbereitung dafür sollte dafür schon in der Volksschule

ansetzen, da hier noch ein spielerischer, geschützter Rahmen möglich ist. Über den

Erfolg eines solchen Programms reflektiert Thomas E. Wartenberg:

« I was very grat i f ied, when reading the comments that some second g rade rs made abou t wha t t hey f ound mos t va luab le abou t t he i r

phi losophy discussions, to f ind one eight year old say that he learned that i t was al l r ight to disagree with his best f r iend. Wouln‘ t i t be nice i f some of our pol i t ic ians had imbibed that lesson when they were eight? » 242

Die Demokratieerziehung ist dabei eines jener Ziele des Philosophierens, die in die

Zukunft der Kinder weisen. Wenn man daran denkt mündige Bürger/innen zu erziehen,

geht es weniger um das Hier und Jetzt der Kinder, als um deren zukünftiges Ich, das

gestärkt werden soll. Neben dieser Ziele, die eindeutig in die Ferne weisen, gibt es

allerdings auch solche, die sich mit dem unmittelbaren Hier und Jetzt des Kindes

beschäftigen. Hier wird beispielsweise an das Staunen und Fragen der Kinder

angeschlossen und gemeinsam die Fragen geklärt, die die Kinder in diesem Moment

beschäftigen und die sie jetzt für ihr Dasein essentiell empfinden.

5. Ziele der philosophischen Haltung

Zunächst sei angemerkt, dass das Philosophieren mit Kindern wesentlich zur

Kultivierung des Staunens beiträgt und dadurch dem Kind hilft, nicht alles

selbstverständlich zu sehen.

71

241 Praxisleitfaden. Kinder philosophieren. für Kindertageseinrichtungen und Schulen, S. 40

242 Thomas E. WARTENBERG, Elementary school philosophy: A response in: Theory and Research in Education,10(1), S. 74

In Auseinandersetzung mit den Fragen, dem es sich dabei stellt, und dem

gemeinsamen Antwortsuchen erhält das Kind Erkenntnisse, die die philosophische

Fragestellung betreffen. Das Kind lernt, was eine philosophische Fragestellung ist und

welche Erkenntnisse es daraus gewinnen kann. Dabei ist essentiell, dass das Kind

bemerkt, das das philosophische Denken keine allgemein gültigen Antworten und

Lösungen zustande bringt. Das philosophische Denken liefert ihm eher

Momentaufnahmen, die durch eine erneute Reflexion auch wieder verworfen werden

können. Es ist eine ständige Bewegung, eine Suche, ohne jemals ein endgültiges Ziel

zu erreichen. Die Voraussetzung für ein solches Denken ist, die Freude an den

Gedanken nicht zu verlieren, ihnen nachgehen zu wollen und nicht resignativ

aufzugeben. Dadurch entwickelt das Kind eine philosophische Haltung: « Durch eine

beständige Auseinandersetzung mit uns selbst , den Anderen und der Welt

e n t s t e h t e i n e p h i l o s o p h i s c h e H a l t u n g , d i e G r u n d l a g e f ü r k r i t i s c h e s

Bewusstsein und Urtei lsfähigkei t is t . » 243

Um die essentiellen Fragen des Lebens zu bearbeiten, müssen die Kinder auch neues

Methoden-Repertoire erwerben. Diese Methoden können aus der Philosophie entlehnt

und dem Kind als Werkzeug zur Bewältigung von Problemsituationen zur Verfügung

gestellt werden. Indem diese philosophischen Methoden zunächst spielerisch geübt

werden, verfestigen sie sich mit der Zeit und können in den Alltag integriert werden.

Schließlich zeigt sich auch, dass durch die methodische Beantwortung essentieller

Fragestellungen auch große philosophiegeschichtliche Ideen und Anschauungen von

den Kindern aufgeworfen werden. Stoßen Kinder von selbst auf diese Lösungen, gibt

dies allerdings Aufschluss über die philosophische Fähigkeit von Kindern: « Für die

Kinder völ l ig belanglos mag dies veranschaul ichen, wie begabt Kinder im

P h i l o s o p h i e r e n s i n d , u n d i s t a u f s c h l u ß r e i c h f ü r d i e N a c h b e r e i t u n g

kinderphi losophischer Einhei ten. » 244

E. BILDUNGSPRINZIP ODER UNTERRICHTSFACH?

« Because phi losophy is the discipl ine that best prepares us to th ink in

terms of the other discipl ines, i t must be assigned a central ro le in the

ear ly (as wel l as in the late) stages » 245

Hinsichtlich der besprochenen Zielsetzungen und dieses Zitat, das noch einmal

verdeutlicht, inwieweit das Philosophieren auch für andere Disziplinen von Relevanz

ist, stellt sich nunmehr die Frage, wie das Philosophieren in das Schulsystem integriert

werden sollte: als allgemeines Bildungsprinzip oder als Unterrichtsfach.

72

243 Praxisleitfaden. Kinder philosophieren. für Kindertageseinrichtungen und Schulen, S. 30

244 Doris DAURER, (1999), S.51

245 Thomas E. WARTENBERG, Elementary school philosophy: A response in: Theory and Research in Education,10(1), S. 74

Es zeigt sich dabei, dass viele der oben genannten Zielsetzungen auf Basis der

allgemeinen Bildungsziele bereits in den Schulunterricht integriert werden sollten. Dies

zeigt sich bereits am Allgemeinen Bildungsziel, das eingangs im Lehrplan der

Volksschule wie folgt formuliert wird:

« Die Volksschule hat - wie al le österreichischen Schulen - im Sinne des § 2 des Schulorganisat ionsgesetzes die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach si t t l ichen, rel ig iösen und sozialen Werten

sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen i h r e r E n t w i c k l u n g s s t u f e u n d i h r e m B i l d u n g s w e g e n t s p r e c h e n d e n

Unterr icht mitzuwirken. » 246

Diese Ziele können durch das Philosophieren wesentlich umgesetzt werden, sofern

man in dieses Bildungsziel integriert, dass Kinder durch eigenständiges Denken zu

diesen Erkenntnissen gelangen. Dazu müssen allerdings spezifische Werkzeuge

erworben werden: « There ist a responsibi l i ty to present chi ldren who wi l l l ive

in the unknown environment of the future wi th the tools which al low them to

consider di lemmas and which promote rat ional , creat ive and moral th inking. » 247

Ausgehend von dieser Verantwortung, die die Bildung hinsichtlich der Entwicklung der

Kinder, übernehmen muss und den Zielen, die das Philosophieren erreichen kann, ist

die Integration des Philosophierens in die Schule von großer Wichtigkeit.

Einzelne Entwicklungen in diese Richtung lassen sich, wenn auch nur auf einzelne

Unterrichtsgegenstände beziehungsweise Kompetenzbereiche bezogen, bereits

ausmachen. So finden sich bereits im Bezug auf den Kompetenzbereich „Hören,

Sprechen und Miteinander-Reden“ spezifische Bezüge zum Philosophieren mit

Kindern248.

Dies ist nicht verwunderlich, wenn man bedenkt, dass viele der Bildungsstandards, die

mit diesem Kompetenzbereich erworben werden sollen, insbesondere durch die

philosophische Diskussion ausgebildet werden. Dazu zählen unter vielen anderen

exemplarisch:

« Die Schüler/ innen können.. . .

anderen aufmerksam zuhören.

[ . . . ]

Gesprächsbei t räge aufnehmen und sie wei terführen.

[ . . . ]

d ie eigene Meinung angemessen äußern und vertreten bzw. einsehen, wenn sie s ich geirr t haben.

[ . . . ]

73

246 Lehrplan der Volksschule, hrsg. v. Ministerialrat Dr. Willi Wolf, Leykam, 2009, S. 15

247 Cath MILVAIN, Moral Reasoning as Part of a Primary School Programme in: Analytic Teaching, Vol. 17, No.1, S. 17

248 Ich nehme Bezug auf: BIFIE (Hrsg.), Themenheft für den Kompetenzbereich „Hören, Sprechen und Miteinander-Reden“. Deutsch, Lesen, Schreiben. Volksschule Grundschule I + II, Leykam, Graz, 2011

sich an Gesprächsregeln hal ten, anderen respektvol l zuhören und sich fair mit deren Meinungen auseinandersetzen. » 249

Zur Vermittlung dieser Kompetenzen wird den Lehrer/innen schließlich auch ein

Ideenpool an Methoden vorgeschlagen. Darunter findet sich die Methode „Frage der

Woche“250: Hierbei ist vorgesehen, dass die Kinder entweder eine Frage bekommen

oder selbst eine Frage stellen, zu deren Beantwortung sie sich eine Woche Zeit

nehmen können. Dabei sollen sowohl Wissensfragen, wie auch philosophische Fragen

gestellt werden. Auch das weiter oben erwähnte Beispiel „Ein Tisch ist ein Tisch“ findet

sich im Ideenpool 251, es ist mit dem Hinweis « zum Phi losophieren anregen.. . » 252

versehen.

Obwohl das Philosophieren somit bereits zur Erfüllung von spezifischen

Kompetenzbereichen vorgeschlagen wird, ist fraglich, inwieweit es tatsächlich

umgesetzt wird. Es ist anzunehmen, dass die Lehrpersonen, die sich mit derartigen

Hinweisen konfrontiert sehen, nicht wissen, wie sie die Kinder zum Philosophieren

anregen können, beziehungsweise, inwieweit das Philosophieren tatsächlich zum

Erreichen der Kompetenzen beitragen kann.

Als Bildungsprinzip, so wünschenswert es wäre, würde das Philosophieren

dementsprechend vollkommen untergehen, solange es nicht im Ausbildungsbereich

der Volksschullehrer/innen fester Bestandteil wird.

Dabei muss allerdings bedacht werden, dass sich nicht jede Lehrperson für einen

philosophischen Unterricht eignet. « Phi losophieren darf n icht angeordnet werden,

es muss Pädagogen begeistern. Nur so wirkt es s ich auf ihr beruf l iches

Rol lenverständnis ebenso aus wie auf die Persönl ichkei tsentwicklung der

Kinder und Jugendl ichen. » 253

Eine solche Begeisterung kann dabei nur von Lehrpersonen erwartet werden, die sich

freiwillig für das Philosophieren entscheiden und dieses beispielsweise im Rahmen

eines eigenen Faches anbieten. Ein solches Fach hätte den Vorteil, dass das

Philosophieren dort spezifisch zum Thema gemacht werden könnte und nicht nur

unbemerkt in den Unterricht einfließt. Die Einführung eines Unterrichtsfach

„Philosophieren mit Kindern“ hätte allerdings auch mit den Rahmenbedingungen des

Unterrichts konform gehen und sich beispielsweise auch Gedanken über eine

Notengebung machen.

74

249 ebd. S. 52-65

250 vgl. ebd. S. 68

251 vgl. ebd. S. 77

252 ebd.

253 Christophe RUDE, Philosophieren als Bildungsprinzip. Über den Wert des Philosophierens in Kintertageseinrichtungen und Schulen in: Philosophie - eine Schule der Freiheit. Philosophieren mit Kindern weltweit und in Deutschland, hrsg. v. Deutsche UNESCO-Kommission, Bonn, S. 148

Im Endeffekt kann festgehalten werden, dass das Philosophieren zwar bereits als

Chance zur Erlangung von spezifischen Kompetenzen erkannt wurde, es allerdings

bisher kaum in den Unterricht einfließt. Als Bildungsprinzip könnte das Philosophieren

in allen Fächern etabliert werden, müsste dazu allerdings bewusster an die

Lehrpersonen herangetragen werde. Sie müssten für den Nutzen des Philosophierens

sensibilisiert werden und sich selbst eine philosophische Haltung aneignen. Da dies

nicht global von allen Lehrer/innen verlangt werden kann, könnten Interessierte das

Philosophieren zunächst als ein Wahlfach in den Unterricht integrieren. Es wäre

wünschenswert, dass sich das Philosophieren davon ausgehend schließlich immer

weiter etabliert.

IV. ABSCHNITT: PRAXIS

A. METHODISCHE UND DIDAKTISCHE VORÜBERLEGUNGEN

Aufgrund der Annahme, dass sich das Philosophieren mit Kindern durchaus positiv auf

die Entwicklung der Kinder auswirken kann, muss man schließlich der Frage

nachgehen, wie die genannten Zielsetzungen durch eine dem Entwicklungsstand

angemessene Umsetzung im Unterricht erreicht werden können. Im Folgenden soll

deswegen zunächst auf die spezifischen Merkmale, die ein Philosophieren mit Kindern

allgemein aufweisen sollte, eingegangen werden, bevor konkrete Methoden, wie etwa

die philosophische Diskussion, die meist im Mittelpunkt der Betrachtung von

philosophischen Einheiten mit Kindern steht, vorgestellt werden. Im Anschluss wird im

Bezug auf die Unterrichtsplanung ein konkretes Unterrichtsbeispiel vorstellt, das als

Orientierung für Lehrkräfte dienlich sein kann.

Viele der hier vorgestellten Methoden gehen von den subjektiven Fragen der Kinder

aus, die in einem gemeinsamen Gespräch oder einer Aktivität in das Zentrum der

Überlegungen gestellt werden. Wie bereits gezeigt wurde, neigen Kinder besonders bis

zu ihrem Schuleintritt und wahrscheinlich auch in den ersten Monaten des

Schulbesuchs dazu, viele Fragen zu stellen. Bevor Erwachsene diese Fragen mit einer

Antwort versehen, auf die das Kind es vielleicht gar nicht abgesehen hat, sollte man

selbst überprüfen, um welche Art von Frage es sich handelt, beziehungsweise, worauf

das Kind mit seiner Frage konkret hinauswill. Dies sollte besonders im Interesse

derjenigen sein, die mit Kindern philosophieren wollen, denn dafür scheinen sich,

zumindest auf den ersten Blick, nur jene Fragen zu eignen, deren philosophischer

Gehalt dadurch bestimmt ist, dass sie auf den Sinn einer Sache ausgerichtet sind.

Gerade bei den zahlreichen Fragen der Kinder, die mit einem „Warum“ eingeleitet

werden, liegt für viele Erwachsene nicht auf der Hand, welche tatsächliche Absicht sich

dahinter verbirgt: das Forschen nach einer faktischen Erklärung oder dem Sinn. Als

75

Orientierungshilfe betont Eva Zoller Morf, dass die meisten Warum-Fragen jüngerer

Kinder zumeist auf den Sinn einer Sache ausgerichtet sind254.

Diese Sinn-Suche ist dabei eines der wesentlichen Merkmale einer philosophischen

Frage, denn: « Sie sucht nach dem Wesen, dem Sinn eines Phänomens oder

eines Begr i f fs und ist somit Ausdruck des Strebens der Phi losophie nach

Wahrhei t . » 255 Um den Hintergrund einer Frage herauszufinden, bietet es sich

zunächst an, dem Kind die Fragestellung zurückzugeben. Hieraus ergeben sich

zweierlei Möglichkeiten: entweder das Kind spezifiziert seine Frage und kann dadurch

klarer formulieren, was es wissen möchte, oder es gibt seine eigenen Überlegungen

zur Problemstellung preis. « Es ist of t erstaunl ich, wie schnel l dann Kinder vol ler

Stolz ihre eigenen Ansichten oder Über legungen präsent ieren. Manche Frage

wird überhaupt nur gestel l t , damit d iese Gedanken Gehör f inden. » 256 Gerade

diese Reaktion von Kindern zeigt, dass sie nicht nach den klassischen Weil-Antworten,

also Erklärungen, suchen. Mit ihren Warum-Fragen versuchen Kinder eine

Gesprächsmöglichkeit zu eröffnen, die durch das Versehen mit Weil-Antworten sofort

wieder geschlossen wird 257. Kommt eine solche Situation häufiger vor, bleibt dem Kind

schließlich nichts anderes mehr übrig, als zu resignieren und das Fragen sein zu

lassen. Im schlimmsten Fall glaubt es zu erkennen, dass es auf jede Frage eine

erklärende Antwort gibt und dass der Sinn einer Sache nicht weiter erfragenswert ist.

Eine solche Einstellung zu erwerben und ins Erwachsenenalter mitzunehmen, würde

mitunter das Ende des Philosophierens kennzeichnen.

Hat man, beispielsweise durch konkretes Nachfragen, geklärt, in welche Richtung die

Frage des Kindes verweist, kann man sich davon ausgehend weitere Gedanken zu

deren Beantwortung machen. Zielt die Frage des Kindes auf ein empirisch

nachweisbares Faktenwissen, so ist es durchaus legitim, wenn nicht sogar notwendig,

dem Kind die Antwort, die es sucht, zu geben. Handelt es sich allerdings um eine

Fragestellung, die nach dem Wesen oder Sinn einer Sache forscht, sollte man sich

gemeinsam auf einen Prozess der Antwortsuche einlassen. Indem manche Fragen der

Kinder klar beantwortet und andere gemeinsam erforscht werden, lernen Kinder nach

und nach, Wissensfragen von philosophischen zu unterscheiden. Somit wird auch das

Bewusstsein erlangt, dass es Fragen gibt, auf die es keine allgemein gültigen und

nachweisbaren Antworten gibt, und die auf der Basis unterschiedlicher Ansichten

beantwortet werden können. Deswegen ist für eine philosophische Frage

ausschlaggebend, dass man sich damit persönlich auseinandersetzen und im Diskurs

76

254 vgl. Eva Zoller MORF, Selber denken macht schlau, Zytglogge Verlag, 2. Auflage, 2011, S. 21

255 Praxisleitfaden. Kinder philosophieren. für Kindertageseinrichtungen und Schulen, S. 55 [Fettgedrucktes wurde durch Kursivschrift ersetzt, Anm. d. Autorin]

256 Eva Zoller MORF (2011), S. 19

257 vgl. Aron Ronald BODENHEIMER, Warum? Von der Obszönität des Fragens, Philipp Reclam jun. (Nr. 8010), 5.Auflage, Stuttgart, 1999, S. 185

mit anderen die eigene Haltung dazu entwickeln kann258 . Die persönliche

Beschäftigung mit einer philosophischen Fragestellung setzt voraus, dass die Kinder

über die bei dieser Frage vorherrschenden Emotionen reflektieren und die

Fragestellung durch Beispiele in ihre eigene Lebenswelt integrieren. Zentral ist, dass

die Kinder für sich herausarbeiten können, weshalb diese Frage für sie persönlich

relevant ist.

Nun sind philosophische Fragestellungen allerdings, egal, ob sie alleine abgehandelt

oder in einer Gruppe diskutiert werden, niemals nur auf ein einziges Individuum

bezogen. Obwohl gerade Kinder bei diesen Fragen zunächst von ihrer eigenen

Lebenswelt ausgehen, merken sie rasch, dass auch andere Personen davon betroffen

sind. Ausgehend von der Ich-Bezogenheit mancher Fragestellungen, kann nach und

nach zu einer Generalisierung der Fragen angeregt werden: « S i e [ d i e

phi losophische Frage] sol l te so al lgemein formul ier t sein, dass jeder, der s ie

hört , s ich von der Frage angesprochen fühlen kann. » 259

Die philosophischen Fragestellungen sind gerade durch die genannten Aspekte nicht

so leicht zu beantworten, wie es beispielsweise bei reinen Wissensfragen der Fall ist.

Aus diesem Grund betitelt Barbara Brüning sie auch als schwierige Fragen und

definiert sie folgendermaßen:

« S c h w i e r i g e F r a g e n s i n d a b s t r a k t e F r a g e n , d i e e i n e n g r o ß e n W i s s e n s z u s a m m e n h a n g b e t r e f f e n u n d d e r e n B e a n t w o r t u n g e i n e umfassende Deutung, d.h. e in Aufzeigen von einzelnen Mosaiksteinchen erfordern, d ie nach und nach zu einem Ganzen zusammengesetzt werden

müssen. » 260

Da Kinder bei ihren Fragen zunächst von sehr konkreten Vorstellungen ausgehen,

muss hier, ausgehend von diesen Gedanken, zunächst ein Transfer stattfinden. Dies

kann durch passende, das Kind ganzheitlich ansprechende, Methoden erreicht werden.

Barbara Brüning unterscheidet schließlich zwischen vier grundlegenden Gruppen

dieser schwierigen Fragen, wobei diese nach den großen Teildisziplinen der

Philosophie aufgeteilt werden können 261:

(a) Metaphysische Fragestellungen, die sich beispielsweise mit dem menschlichen

Sein und der Entstehung der Welt auseinandersetzen.

(b) Ethische Fragestellungen, die sich zum Beispiel um die Frage nach Freiheit drehen.

77

258 vgl. Praxisleitfaden. Kinder philosophieren. für Kindertageseinrichtungen und Schulen, S. 55

259 ebd.

260 Barbara BRÜNING, Mit dem Kompaß durch das Labyrinth der Welt. Wie Kinder wichtigen Lebensfragen auf die Spur kommen, Leibniz-Bücherwarte, Bad Mündner, 1990, S.21

261 vgl. dazu ebd. S. 23-25

(c) Linguistische und logische Fragestellungen, die sich generell mit der Herkunft der

Sprache, dem Spracherwerb und nach dem Wesen von Gedanken beschäftigen.

(d) Ästhetische und anthropologische Fragestellungen, wobei erstere sich unter

anderen mit der Frage beschäftigen, wann etwas als schön oder hässlich zu

bezeichnen ist und die zweiten sich mit der Unterscheidung zwischen Mensch und

Tier auseinandersetzen.

Bei Brüning geht nicht klar hervor, weshalb die ästhetischen und anthropologischen

Fragestellungen, deren Thematiken durchaus eine relativ große Distanz aufweisen,

unter einer Gruppe zusammengefasst werden. Die scheinbar willkürliche

Zusammenfassung kann gerade bei Lehrpersonen, die sich an diesem Schema

orientieren wollen, zu Unklarheiten beitragen, weswegen eine Trennung für sinnvoll zu

erachten wäre.

Allerdings könnten die vier genannten Teilgebiete in gewisser Weise auch mit den vier

kantischen Grundfragen: „Was kann ich wissen?“, „Was soll ich tun?“, „Was ist der

Mensch?“ und „Was darf ich hoffen?“262 korrelieren. Diese vier Fragen werden in der

Literatur zum Philosophieren mit Kindern oftmals als Richtwert angenommen, ob es

sich bei einer kindlichen Fragen um eine philosophische handelt :

« Daher bieten die v ier kant ischen Fragen vornehmlich denjenigen

Hi l festel lung, die s ich in puncto phi losophisches Wissen unzureichend ausgebi ldet und daher eher unsicher fühlen, wann der inhal t l iche Bereich

des Phi losophierens tangiert wird und wann nicht . » 263

Ausgehend von dem Wissen, ob es sich bei einer Frage um eine philosophische

handelt beziehungsweise von der Erkenntnis, wie man selbst eine philosophische

Frage bildet, liegt die Überlegung nahe, wie man mit einer solchen Frage methodisch

umgehen kann. Im Folgenden sollen Möglichkeiten skizziert werden, die sich einerseits

dazu eignen kompetent auf die Fragen der Kinder einzugehen und diese gemeinsam

zu bearbeiten, die aber andererseits auch dazu dienen eigene philosophische Themen

in den Unterricht einbringen zu können.

78

262 Immanuel KANT, Logik. Werke VI, hrsg. v. Wilhelm WEISCHEDEL, Frankfurt am Main, 1981, S. 448

263 Oliver HIDALGO, Inhaltlich-theoretische Leitlinien des Philosophierens mit Kindern in: Gedanken teilen. Philosophieren in Schulen und Kindertagesstätten., hrsg v. Oliver HIDALGO u. Christophe RUDE u. Roswitha WIESHEU, LIT Verlag, Berlin, 2011, S. 26

B. DIE HALTUNG DER LEHRPERSON BEIM PHILOSOPHIEREN

1. Allgemeines

Zuvor wurde darauf hingewiesen, dass es durchaus seine Legitimation haben kann,

den Kinder ihre Fragen vorerst zurückzugeben, um sie dazu anzuregen, ihre eigene

Position dazu zu formulieren und sich generell klar über die eigenen Gedanken und

Einstellungen zu werden. Dieses Zurückgeben der Fragen kann allerdings insofern

problematisch werden, wenn man lediglich versucht, dadurch die Beantwortung der

Frage von sich zu weisen: « Wenn man selbst f ragt, br ingt man es fer t ig, s ich

dem Befragtwerden zu entziehen. » 264 Dies mag eine große Problematik beim

Philosophieren mit Kindern darstellen, sofern die Lehrpersonen ihre Fragen nur

deswegen stellen, um sich der eigenen Antwortsuche zu entziehen. Da es allerdings

ein wesentliches Merkmal des Philosophierens mit Kindern ist, dass sich Kinder und

Erwachsene in einen gemeinsamen Prozess der Antwortsuche begeben, dürfen die

Lehrer/innen sich nicht aus dem Prozess herausnehmen. Indem Lehrpersonen sich

beim Philosophieren weder als reine Wissensvermittler, noch als vollkommen passiv

begreifen, tritt eine neue Konstellation zwischen ihnen und den Schüler/innen auf: «

Phi losophieren stel l t das herkömmliche Rol lenbi ld der pädagogischen Fach-

und Lehrkraf t , d ie selbst Tei l des phi losophischen Prozesses ist , infrage. » 265

Dies korrespondiert wesentlich mit der Haltung, die Lehrer/innen beim Philosophieren

einnehmen müssen. Um mit Kindern philosophieren zu können, sollten Erwachsene

Kinder als ebenbürtige Gesprächspartner ansehen. Somit eröffnen für die

Erwachsenen einen neuen Freiraum des Denkens. Kinder stellen häufig Dinge in

Frage, die für Erwachsene schon selbstverständlich sind - gemeinsam mit Kindern zu

philosophieren, heißt dann, über das Selbstverständliche zu reflektieren und somit die

Fähigkeit des Staunens von Kindern zu lernen:

« We r m i t K i n d e r n p h i l o s o p h i e r e n w i l l , m u ß b e r e i t s e i n , s e l b s t e inzutauchen in die Welt der ungelösten Fragen, muß versuchen, v ie le (scheinbare!) Selbstverständl ichkei ten mit k indl ich unverbrauchten Augen

nochmals neu anzusehen, und keinesfal ls geht es ohne die Überzeugung, daß Kinder ernstzunehmende Gesprächspartner für uns Erwachsene sind.

» 266

Eine solche Haltung zeigt von Respekt und Achtung den kindlichen Aussagen

gegenüber. Die Wichtigkeit dafür betont auch Janusz Korczak mit dem Appell: « Laßt

uns Achtung haben, wenn nicht Demut, vor der hel len, k laren, unbef leckten,

79

264 Aron Ronald BODENHEIMER (1999), S. 216

265 Roswitha WIESHEU, Das Philosophieren als Institution in einer demokratischen Kultur in: Gedanken teilen. Philosophieren in Schulen und Kindertagesstätten., hrsg v. Oliver HIDALGO u. Christophe RUDE u. Roswitha WIESHEU, LIT Verlag, Berlin, 2011, S. 250

266 Eva ZOLLER, Die kleinen Philosophen, Herder Verlag, Freiburg, 1995, S. 10

hei l igen Kindhei t . » 267 Die Achtung vor dem Kind und dessen Aussagen muss dabei

aus der inneren Überzeugung der Lehrpersonen geschöpft werden. Es ist zu

bedenken, dass Lehrer/innen, die keine wahre Wertschätzung den Kindern gegenüber

empfinden, sowohl ihren Beruf verfehlt haben, wie auch dem philosophischen

Gespräch kontraproduktiv zuteil werden. Denn « Sol l ten wir es mit der Achtung

und Wertschätzung der Kinder näml ich n icht ehr l ich meinen, so is t zu

befürchten, daß sie dies bald erkennen. » 268

Achtung und Wertschätzung zu haben, bedeutet Kindern das Recht zu geben, ihre

Meinung zu formulieren und all die Fragen zu stellen, die sie bewegen. Dies heißt auch

« [ . . . ] daß wir Kindern das Recht zu f ragen niemals absprechen dürfen, auch

wenn die Fragen unbequem sein sol l ten. » 269 Alle, die sich am gemeinsamem

Philosophieren beteiligen, sollten dabei das Recht haben, Fragen zu stellen. Die

Antworten, die dabei gefunden werden, gelten dabei, unabhängig von der Person, die

sie ausgesprochen hat, als gleichwertig. Somit müssen auch alle Antworten auf die

gleiche Weise bearbeitet werden, sodass sich auch die Antworten von Erwachsenen

einer kritischen Überprüfung durch die Kinder unterziehen müssen.

Dies setzt voraus, dass Lehrer/innen und Schüler/innen sich als gleichberechtigte

Partner beim Philosophieren ansehen. « Partner s ind t rotz ihrer Unterschiede für

eine best immte Zei t g le ichrangig. Sie arbei ten mit ihren Potenzialen auf der

Basis von Gegensei t igkei t und suchen miteinander nach einer Lösung für eine

Aufgabenstel lung oder für ein Problem. » 270 Eine Gleichberechtigung bedeutet

aber nicht, dass die Partner in einem philosophischen Gespräch als gleich zu

betrachten sind. Beim Philosophieren müssen die individuellen Bedürfnisse und

Interessen eine Rollen spielen.

Wenn Kindern das Recht Fragen zu stellen zugesprochen wird, so muss ihnen auch

zugestanden werden, zu schweigen. Im Gegensatz zu k lass ischen

Unterrichtssituationen, in denen Lehrpersonen häufig darauf beharren, Antworten von

Kindern zu erhalten, muss beim Philosophieren die Freiwil l igkeit der

Gesprächsbeteiligung271 beachtet werden. Es ist durchaus legitim, wenn Kinder über

mehrere Einheiten hinweg nur zuhören. Auf keinen Fall sollten sie gezwungen werden,

ihre Meinung zu äußern, da dies das Vertrauen in die Lehrperson wesentlich

erschüttern könnte. Kinder das Recht zu Sprechen und zu Schweigen zu geben,

bedeutet sie Kind - sie selbst - sein zu lassen.

80

267 Janusz KORCZAK (2002), S. 44

268 Margaret DONALDSON, Wie Kinder denken, hrsg. v. Horst NICKEL, aus dem Englischen übersetzt v. Bärbel FINK, Verlag Hans Huber, Bern / Stuttgart / Wien, 1982, S. 128

269 Eva ZOLLER (1995), S. 84

270 Werner WIATER, Philosophieren mit Kindern als pädagogische Herausforderung für Lehrkräfte in: Gedanken teilen. Philosophieren in Schulen und Kindertagesstätten., hrsg v. Oliver HIDALGO u. Christophe RUDE u. Roswitha WIESHEU, LIT Verlag, Berlin, 2011, S. 76

271 Christophe RUDE (2012), S. 77

Damit korrelieren auch wesentliche Aspekte der Unterrichtsplanung, die darauf

ausgerichtet sein sollte, dem Kind beim Philosophieren zu ermöglichen, wirklich Kind

zu sein und zu bleiben. Mit dem Einsatz richtiger Methoden muss dabei versucht

werden, dem Kind der Arbeitsprozess individuell zu erleichtern. Dabei ist zentral, dass

die Lehrperson nicht von ihren eigenen Zielvorstellungen, sondern von denen der

Kinder ausgehen muss: « Das Kind ist prozessor ient ier t , der Erwachsene

produktor ient ier t . » 272 Da das Philosophieren an sich als Prozess gilt, kommt es in

dieser Form dem kindlichen Denken bereits entgegnen, insofern die Lehrkraft sich von

ihren Zielsetzungen lösen kann.

Im engen Zusammenhang damit steht auch die Forderung an Lehrpersonen, ihr

Verhalten beim Philosophieren mit Kindern einer ständigen Reflexion und

gegebenenfalls Korrektur zu unterziehen. Dabei stellt das Philosophieren

« [ . . . ] in puncto Hal tungen hohe Anforderungen an die Lehrkräf te und

Erzieher/ innen, die s ich und ihr Handeln beständig einer Prüfung und

e i n e r W e i t e r e n t w i c k l u n g u n t e r z i e h e n u n d d a b e i i m m e r w i e d e r

Rückmeldungen und Feed-back von Kol leg/ innen bzw. ihren Kindern und

Jugendl ichen einbeziehen. » 273

Lehrer/innen sollten sich in diesem Zusammenhang bewusst sein, dass sie auch beim

Philosophieren, bei dem sie in ein partnerschaftliches Verhältnis zu den Kindern

eintreten, noch immer in ihrer ursprünglichen Wirkung als Vorbild agieren. Deswegen

muss die Lehrkraft sich in ihrer Verhaltensweise an der philosophischen Haltung

orientieren und sich so in das Gespräch einbringen, wie sie es von den Kindern

erwartet. Dazu zählen unter anderen folgende Verhaltensweisen 274:

- bewusst gewählte, deutliche Wortwahl

- Zuhören und Bezugnahme auf die Wortmeldungen anderer

- Argumentieren der eigenen Meinung

- Beachtung der Gesprächsregeln

- Reflexion des eigenen Verhaltens durch Distanzierung.

Im Bezug auf die Haltung der Lehrpersonen im philosophischen Gespräch stellt sich

stets die Frage, wie Lehrer/innen mit ihrem Wissensvorsprung umgehen sollen.

Daniela G. Camhy und Gunter Iberer schlagen folgende Umsetzung vor:

« E ine rse i t s i s t es se ine [ des Leh re rs ] Au fgabe , anhand se ine r

Erkenntnisse an den Interessen und Gedanken der Schüler anzuknüpfen,

Fragen zu stel len aber auch für Transparenz und Ergiebigkei t des

81

272 Maria MONTESSORI (2012), S. 10

273 Christophe RUDE (2012), S. 71

274 Werner WIATER (2011), S. 79

G e s p r ä c h s z u s o r g e n . A n d e r e r s e i t s s o l l e r s e i n e ü b e r l e g e n e

Fachkenntnis nicht direkt zur Kenntnis br ingen, um die Ref lexion und

selbständige Urtei lsbi ldung der Schüler nicht zu unterbinden. » 275

Da es beim Philosophieren nun allerdings nicht um gefestigtes Faktenwissen geht,

stellt sich die Frage, inwieweit die Lehrperson in diesem Fachbereich tatsächlich über

Kenntnisse verfügt, mit denen sie das Philosophieren zielführend gestalten könnte,

beziehungsweise inwieweit für diesen Prozess überhaupt eine philosophische Bildung

ausschlaggebend ist.

2. Notwendigkeit einer philosophischen Ausbildung

Es wurde erwähnt, dass die vier Grundfragen Kants, besonders für diejenigen, die sich

unsicher im Bezug auf philosophisches Wissen fühlen, hilfreich sein können, um den

philosophischen Gehalt von Gesprächen zu erkennen. Dabei drängt sich die Frage auf,

ob Lehrpersonen beim Philosophieren mit Kindern über ein philosophisches

Hintergrundwissen verfügen müssen. In der Literatur zum Philosophieren mit Kindern

werden gänzlich unterschiedliche Ansichten darüber vertreten, ob eine philosophische

Ausbildung der Lehrkraft für den gemeinsamen Prozess des Philosophierens nun

notwendig ist, oder nicht.

Thomas E. Wartenberg vertritt beispielsweise in seinem Werk „Big Ideas for little

Kids“ (2009) eine durchaus unkonventionelle Lehrer/innenrolle, wenn er behauptet,

dass Lehrpersonen, die mit Kindern Philosophieren wollen, über keinerlei

philosophisches Wissen verfügen müssen, da sie lediglich die Kinder beim

Philosophieren und der damit verbundenen Wahrheitssuche unterstützen sollten276.

Allerdings müssten die Lehrer/innen eine bestimmte Haltung und ein Interesse in der

Weiterbildung der Schüler/innen mitbringen: « Al l you need is a genuine interest in

foster ing the independence, creat iv i ty, and inquis i t iveness of your students -

as wel l as pat ience and a sense of humor! » 277 Alle weiteren Zutaten, die für das

Philosophieren mit Kindern notwendig wären, könnten, so heißt es weiters in der

Einleitung von Wartenbergs Text, durch sein Buch vermittelt werden: « I f you possess

these and are interested in introducing phi losophy into your elementary-school

c lassroom, you‘ l l f ind everything you need to do so in th is book. » 278

Wartenberg versucht dementsprechend ein Handbuch für den philosophischen

82

275 Daniela G. CAMHY u. Gunter IBERER, Philosophie für Kinder. Ein Forschungsvorhaben zur Förderung der Denk- und Persönlichkeitsentwicklung von Volks-, Haupt- und AHS-Schülern in: Wenn Kinder philosophieren - Philosophy and Children, hrsg v. Daniela G. CAMHY, Leykam, Graz, 1990, S. 83

276 vgl. Thomas E. WARTENBERG, Big Ideas for little Kids. Teaching Philosophy through Children‘s Literature, Rowman & Littlefield Education, Maryland, 2009, S.14

277 Thomas E. WARTENBERG (2009), S.ix

278 ebd.

Unterricht zu kreieren. Als Ergänzung zu diesem Buch dient seine Webseite

teachingchildrenphilosophy.org, auf der zahlreiche Praxisbeispiele zu finden sind.

Wartenbergs Praxis des Philosophierens geht dabei immer von bekannten

Kinderbüchern aus, die gemeinsam mit den Kindern gelesen und bearbeitet werden.

Zu jedem Kinderbuch gibt er Überlegungen an, welche philosophischen

Themenkomplexe sich dahinter verbergen und begibt sich damit in gewisser Weise in

die Tradition von Gareth Matthews, der Kinderbücher aufgrund ihres philosophischen

Gehalts interpretiert hatte. Als Handlungsanweisungen für Lehrer/innen entwirft er

Leitfragen, die helfen sollen die Thematik auf einer philosophischen Ebene zu

besprechen.

An sich erscheint Wartenbergs Werk tatsächlich als gute Einführung in das

Philosophieren mit Kindern, da er interessierten Lehrer/innen genaue Anleitungen dazu

bietet, wie man ein philosophisches Gespräch führen kann279 und auf was man bei der

Unterrichtsplanung konkret achten sollte280. Fraglich ist allerdings, inwieweit diese

Einführung dazu beitragen kann, dass tatsächlich ein philosophisches Gespräch

entsteht und nicht nur eine gute Diskussion über unkonventionelle Aspekte von

Kinderbüchern.

Gerade Lehrpersonen, denen es am philosophischen Hintergrundwissen fehlt, könnten

Schwierigkeiten dabei haben, die philosophischen Ideen der Kinder als solche zu

erkennen und darauf aufzubauen. Um diese Problematik zu umgehen, könnten gerade

unerfahrene Lehrer/innen dazu neigen, sich zu sehr auf die vorgegebenen Leitfragen

zu konzentrieren. Darin verbirgt sich einerseits die Gefahr, dass die Leitfragen zu

lenkend in das Gespräch eingebracht werden und die Kinder dadurch gehindert

werden, ihren eigenen Interessen zu folgen. Andererseits kann somit auch negativ in

die Haltung der Kinder eingegriffen werden: « Chi ldren wi l l quickly catch on to the

fact that a teacher is using a prepared set of quest ions, and to canned

quest ions they wi l l soon begin to provide canned answers. » 281

Für seinen Ansatz, dass beim Philosophieren mit Kindern keinerlei philosophisches

Fachwissen notwendig sei, hat Wartenberg durchaus Kritik erfahren, auf die er die

einschlägige Antwort formuliert:

« But i st i l l s tand behind my claim that you don‘ t need to a l ready possess

a sound understanding of what makes an issue or a quest ion a phi losophical one before you start to engage chi ldren in phi losophical d iscussions, for these discussions are a part of a learning process for

the faci l iator as wel l as the chi ldren. » 282

83

279 vgl. Thomas E. WARTENBERG (2009), S.57-60

280 vgl. ebd. S. 48

281 Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN, Philosophy in the Classroom, 2nd edition, Temple University Press, Philadelphia, 1980, S. 125

282 Thomas E. WARTENBERG, Elementary school philosophy: A response in: Theory and Research in Education 10(1), S. 92

Dies scheint ein durchaus interessanter Aspekt zu sein, da er direkt mir dem

veränderten Lehrer/innen-Schüler/innen-Verhältnis korreliert, bei dem der gemeinsame

Prozess und das Voneinander-Lernen im Vordergrund steht. Bei einem Philosophieren,

das in dieser Weise aufgefasst wird und in dem die Autoritätsrolle und das

Wissensmonopol der Lehrpersonen aufgelöst wird, lernen Kinder und Erwachsene in

einem gemeinsamen Prozess das Philosophieren kennen. Gemeinsam werden dann

philosophische Fragen als solche entdeckt, neue Methoden erworben und nach und

nach ein Gespür dafür entwickelt, wann ein philosophisches Thema vorliegt und wann

nicht. Diese Vorgehensweise impliziert allerdings einen großen Zeitaufwand, da immer

wieder geübt und gemeinsam diskutiert werden muss. Auch die Möglichkeit, dass ein

als philosophisch eingeführtes Thema, in eine vollkommen andere Richtung abdriftet,

ohne, dass die Beteiligten dies überhaupt bemerken, ist besonders zu Beginn des

Lernprozesses gegeben. Dies kann problematisch werden, insofern man durch

Unkenntnis gute Gespräche als philosophisch anerkennt und sich somit immer weiter

vom eigentlichen Philosophieren abwendet.

Selbstverständlich können die Leitfragen und die kurze Einführung, wie man eine

philosophische Frage erkennt283, den Lehrpersonen dienlich sein. Es ist allerdings zu

bezweifeln, dass dieses geringe philosophische Wissen tatsächlich auf Dauer für die

Leitung von philosophischen Diskussionen ausreichend ist. Vielmehr glaube ich daran,

dass Wartenbergs Werk dazu beitragen kann, dass das Interesse der Lehrpersonen,

indem sie ihre alltäglichen Unterrichtsmaterialien aus einer neuen Perspektive

betrachten, an der Philosophie als solche steigt und sie sich somit selbstständig mehr

mit der Thematik auseinandersetzen. Das Nachdenken über eine Thematik sollte

nämlich nicht nur den Schüler/innen vorbehalten sein. Besonders bei ethischen

Fragestellungen werden Lehrer/innen dazu angehalten, sich selbst mit der

Beantwortung dieser Fragen zu beschäftigen, um das Gespräch mit den Kindern

möglichst authentisch gestalten zu können 284 . Dabei ist es wichtig, dass die

Lehrperson nicht nur eine einzige Perspektive in Betracht zieht, sondern das ethische

Problem von jeder Seite beleuchtet und somit ein Gespür für die unterschiedlichen

Ansichtsweisen, die auf dieses anwendbar sind, erlangt . Dies führt zumeist auch zu

einer veränderten Haltung gegenüber den Aussagen der Kinder:

« D a r ü b e r h i n a u s e r h ö h t s o l c h e s e t h i s c h e s W i s s e n d i e Wahrscheinl ichkei t , dass der phi losophische Gehalt typischer Aussagen von Heranwachsenden - z.B. dass es Freundschaft sei , zusammen Spaß zu haben, v ie l Zei t miteinander zu verbr ingen oder von anderen gemocht

zu werden - n icht länger als banal abgetan wird.» 285

84

283 vgl. z.B. Thomas E. WARTENBERG (2009), S. 25f

284 vgl. Oliver HIDALGO (2011), S. 35

285 ebd.

Besonders Karin Murris unterstreicht die Wichtigkeit des philosophischen Wissens für

die Lehrkraft. Sie geht davon aus, dass man nur mit ausreichend Philosophiewissen

tatsächlich von einer philosophischen Praxis sprechen kann:

« I bel ieve that most faci l iators of phi losophical inquiry wi thout a substant ia l phi losophical background, even when using the educat ional

mater ia l especial ly designed to teach young chi ldren phi losophy, wi l l be

more l ikely to teach c r i t ical th inking, rather than phi losophy. » 286

Murris wendet sich hiermit konkret gegen Wartenbergs Ansatz. Obwohl beim

Philosophieren auch die Herausbildung von kritischem Denken fokussiert wird, ist dies

nicht dessen einzige Zielsetzung. Aus diesem Grund würden, folgt man Murris These,

die Diskussionen zu den Kinderbüchern zwar das kritische Denken der Kinder

anregen, allerdings nicht zu einem Philosophieren, das auch als solches Selbstzweck

sein kann, beitragen.

Um eine philosophische Diskussion adäquat leiten zu können, muss die Lehrperson

also mehr philosophisches Verständnis aufbringen, als alleine aus den Materialien

abgeleitet werden kann. Dazu gehört auch, dass philosophische Fragestellungen als

solche und die Richtung, in die sich eine Diskussion entwickeln kann, erkannt werden.

Für eine solche Erkenntnis ist es wichtig, sich selbst mit der Philosophie zu

beschäftigen und zu erkunden, welche Antworten die jeweiligen Philosoph/innen einer

Epoche auf die Fragestellungen gefunden haben. Obwohl es bei der philosophischen

Diskussion nicht darum geht, das Kind in eine bestimmte Denkrichtung zu führen, ist

dieses Hintergrundwissen dennoch dafür zentral, um die Fragen formulieren zu

können, die wesentlich zu einer philosophischen Gestaltung des Gesprächs beitragen:

« Also, in order to ask stubstant ive quest ions, the faci l i tator must be fami l iar wi th the discipl ine of phi losophy, i ts quest ions, i ts problems, i ts procedures. Without th is background the faci l i tator would not know how,

w h e n a n d w h e r e t o i n t e r v e n e i n o r d e r t o m a k e t h e d i s c u s s i o n

phi losophical . » 287

Somit scheint es, als würde ein breitgefächertes philosophisches Hintergrundwissen für

das Philosophieren mit Kindern notwendig sein, weswegen die Vermutung naheliegt,

eine (akademische) Philosophieausbildung als Grundvoraussetzung für das

Philosophieren anzusetzen. So müssen für Murris diejenigen, die mit Kindern

philosophieren wollen, sowohl über ein akademisches Philosophiewissen, wie auch

über eine spezifische Ausbildung in der philosophischen Gesprächsführung mit Kindern

verfügen 288.

Die Vermischung dieser beiden Komponenten erscheint mir durchaus sinnvoll als

Voraussetzung für das Philosophieren mit Kindern: Einerseits muss ein

85

286 Karin MURRIS, The Role of the Facilitator in Philosophical Inquiry in: Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Vol. 15, Nr. 2, S. 44

287 ebd.

288 ebd. S. 40

philosophisches Hintergrundwissen vorhanden sein, das allerdings nicht unbedingt mit

einem philosophischen Abschluss als solchen korrelieren muss, andererseits muss

auch pädagogisches, didaktisches und methodisches Anwendungswissen erworben

werden. Die Verbindung dieser beiden Aspekte ist deswegen zentral, da eine fundierte

Ausbildung der Philosophie nicht automatisch dazu führt, dass man mit Kindern gut

umzugehen vermag und umgekehrt eine pädagogische Ausbildung nicht die

notwendigen Kompetenzen vermitteln kann, um die philosophischen Fragestellungen

und Antworten der Kinder zu erkennen und darauf genügend einzugehen. Die Frage ist

nunmehr, in welchem Verhältnis diese Bereiche zueinander vermittelt werden müssen,

um eine Person dazu zu befähigen, mit Kindern effektiv philosophieren zu können.

Die Akademie Kinder philosophieren hat in diesem Zusammenhang eine

Fortbildungsreihe entworfen, die die Teilnehmer/innen in vier jeweils zweitägigen

Modulen absolvieren und die mit dem Zertifikat „Philosophische Gesprächsführung mit

Kindern und Jugendlichen“ abgeschlossen wird. Die einzelnen Module stehen immer

unter spezifischen Fragen, die nicht nur auf das philosophische Wissen, das vermittelt

werden soll, hinweisen, sondern direkt auf die Haltung und die Methoden, die die

Teilnehmer/innen innerhalb dieses Moduls erwerben sollen, referieren. Im Folgenden

sollen die Grundstrukturen dieser Ausbildungsreihe vorgestellt werden 289:

Das 1.Modul beschäftigt sich wesentlich mit der Frage „Wer bin ich?“. Unter dem

Horizont der Themen Identität und Individualität lernen die Teilnehmer/innen die

grundlegenden Methoden der philosophischen Gesprächsführung kennen. Von Anfang

an sollen die Teilnehmer/innen auch innerhalb der Fortbildungsgruppe philosophieren,

um somit ein Gespür für philosophische Fragestellungen zu entwickeln.

Im 2.Modul werden die Methoden der Gesprächsführung mit Hilfe des Themas „Ich und

die Anderen“ vertieft. Im Laufe dieses Moduls sollen die Teilnehmer/innen dazu

befähigt werden, sich als Leiter/innen durch gezielte Nachfragen konstruktiv an einem

philosophischen Gespräch zu beteiligen. Die Teilnehmer/innen sollen außerdem dafür

sensibilisiert werden, welche pädagogische Haltung für das Philosophieren mit Kindern

von Nöten ist und inwieweit das Philosophieren zur Demokratieerziehung und zur

Konfliktarbeit beitragen kann.

Im 3.Modul werden den Teilnehmer/innen Tendenzen aufgezeigt, wie sie das

Philosophieren an Kolleg/innen und Eltern vermitteln können. Da die Teilnehmer/innen

von Anfang an dazu animiert werden, das Philosophieren selbst zu praktizieren, soll in

86

289 dazu folge ich den Beschreibungen der Fortbildungsreihe laut: Evi WITT-KRUSE u. Diana SCHICK, Der Modellversuch Kinder philosophieren 2007 bis 2010 in: Gedanken teilen. Philosophieren in Schulen und Kindertagesstätten., hrsg v. Oliver HIDALGO u. Christophe RUDE u. Roswitha WIESHEU, LIT Verlag, Berlin, 2011, S. 261f. Mit Ergänzungen von: Akademie Kinder philosophieren, Zusatzausbildung Philosophische Gesprächsführung, Ausbildungsmodule: http://www.kinder-philosophieren.de/schulungsangebote/termine_inhalte.html [letzter Zugriff: 21.Mai 2014] Auf der Seite finden sich für Interessierte auch die aktuelle Termine für die Ausbildungsreihe. Aktuell wird die Ausbildungsreihe auch in Österreich durch die (durch München autorisierte) Akademie „Philosophieren“ mit Kindern und Jugendlichen angeboten. Informationen und Termine finden sich auf deren Homepage: http://www.wir-philosophieren.at/fortbildungsreihen.html [letzter Zugriff: 21.Mai 2014]

diesem Modul auch der rege Austausch über die eigenen Erfahrungen im Zentrum

stehen. Das Modul steht unter der Frage „Was ist die Welt?“.

Obwohl die Teilnehmer/innen bereits in den vorangegangenen Modulen aktiv

Philosophieren, scheint das 4.Modul das praxisbezogenste, da die Teilnehmer/innen

nun Einheiten zum Philosophieren vorbereiten und innerhalb der Fortbildungsgruppe

(dementsprechend nur unter Erwachsenen) abhalten. Da das Modul sich mit der Frage

„Was ist wertvoll?“ beschäftigt, lernen die Teilnehmer/innen nun auch, wie wichtig das

gleichberechtigte Auftreten schon Schüler/innen und Lehrer/innen für das

philosophische Gespräch ist.

Obgleich die Themenblöcke sich immer um philosophische Fragen konstruieren, wurde

in einer Erhebung 290 festgestellt, dass der Fokus weniger auf dem philosophischen

Hintergrundwissen, als auf der Haltung der Lehrer/innen liegen sollte:

« Wicht iger als phi losophiegeschicht l iches Hintergrundwissen ist daher

f ü r d i e G e s p r ä c h s f ü h r u n g d i e B e r e i t s c h a f t , d i e R o l l e a l s Wissensvermit t ler aufzugeben, s ich ganz auf die Fragen und Bei t räge der Kinder und Jugendl ichen einzulassen und diese ganz unvoreingenommen

aus der Sicht e ines ebenfal ls Suchenden zu hinterfragen. » 291

Womöglich l iegt, so zumindest meine Meinung, das Zurücktreten der

Philosophiegeschichte in einem direkten Zusammenhang mit der begrenzten Zeit, in

der das beschriebene Fortbildungsangebot bemessen ist. Es ist selbstverständlich,

dass innerhalb von vier Wochenenden kein vollständiges philosophisches

Hintergrundwissen vermit te l t werden kann und das Hauptaugenmerk

dementsprechend mehr auf den Methoden der richtigen (philosophischen)

Gesprächsführung und der erwünschten Haltung der Lehrer/innen liegen muss, sodass

den Interessierten ein Werkzeug vermittelt werden kann, mit dem sie selbständig

weiterarbeiten können.

Leider ermangelt es zurzeit noch an Ausbildungen, die über einen längeren Zeitraum

und in Kooperation mit Philosoph/innen und Pädagog/innen stattfinden. Eine solche

Form der Ausbildung, die über mehrere Semester laufen würde, hätte den Vorteil, dass

die Aneignung von philosophischem Wissen und dessen Einsatz in der Praxis mit

Kindern enger miteinander verknüpft werden könnten. Im Wesentlichen würde eine

solche Ausbildung es verstärkt erlauben, die Methoden des Philosophierens, die auch

im Klassenraum Anwendung finden sollen, angeleitet zu erwerben, was in einem

kurzen Zeitraum einfach nicht möglich erscheint. Die Wichtigkeit dessen betont auch

Matthew Lipman: « [ . . . ] teachers should be taught by the very same procedures

as those that they are expected to employ in the c lassroom. » 292

87

290 die Ergebnisse der Erhebung werden dargestellt in: Evi WITT-KRUSE u. Diana SCHICK (2011), S. 258-274

291 Evi WITT-KRUSE u. Diana SCHICK (2011), S. 273

292 Matthew LIPMAN, Philosophy goes to school, Temple University Press, Philadelphia, 1988, S. 27

Die Interessierten, die eine solche Ausbildung durchlaufen, würden dementsprechend

nicht nur über ein fundiertes Philosophie- und Methodenwissen verfügen, sondern

auch bereits in dessen Anwendung tiefgreifende Erfahrungen gesammelt haben, sich

selbst mit den Vor- und Nachteilen auseinandergesetzt haben, um dementsprechend

sicher in das Philosophieren mit Kindern einsteigen zu können. Absolvent/innen einer

solch fundierten Ausbildung könnten dann tatsächlich als auf das Philosophieren mit

Kindern spezialisierte, Fachkräfte auftreten. Die Einführung einer anerkannten

Ausbildung würde mit Sicherheit positiv auf die Etablierung des „Philosophierens mit

Kindern“ in Schulen und Kindergärten einwirken.

C. METHODIK

1. Allgemeines

« Under sui table c i rcumstances, a room ful l of chi ldren wi l l pounce on an idea in the way a l i t ter of k i t tens wi l l pounce on a bal l of yarn thrown in their d i rect ion. The chi ldren wi l l k ick the idea around unt i l i t has been developed, elaborated upon, and even in some instances appl ied to l i fe s i tuat ions, al though the lat ter is seldom achieved without the teacher ‘s

art fu l guide.» 293

Das vorangehende Zitat verdeutlicht, dass die Herstellung eines passenden

Situationsrahmen für das Gelingen der philosophischen Praxis mit Kindern relevant ist.

Da sich in der Schule, wie sie sich zurzeit noch konstituiert, das Philosophieren noch

von der herkömmlichen Unterrichtsmethode unterscheiden wird, erscheint eine

Abgrenzung zwischen Unterricht und Philosophieren durchaus sinnvoll. Dies ist

beispielsweise dadurch zu erreichen, indem, je nach räumlicher Verfügbarkeit, ein

„Philosoph/innen-Zimmer“ oder eine „Ecke der Philosophie“ eingerichtet und

gemeinsam mit den Kindern liebevoll gestaltet wird 294.

Steht keine räumliche Möglichkeit zur Verfügung, um dem Philosophieren einen

speziellen Rahmen zu verschaffen, kann auch eine Ritualisierung eingeführt werden,

die den Übergang von der Unterrichtssituation zum Philosophieren kennzeichnet. Eine

Möglichkeit dazu wäre, den Kindern einen Moment der Ruhe, in der sie für einige

Minuten nur den eigenen Gedanken nachgehen, beispielsweise durch meditative

Übungen 295, zu ermöglichen. Aber auch ein rhythmischer Leitsatz, der die Gruppe zum

Mitmachen und Philosophieren einlädt, kann etabliert werden. Ein Beispiel dafür findet

88

293 Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN (1980), S. 104

294 vgl. Praxisleitfaden. Kinder philosophieren. für Kindertageseinrichtungen und Schulen, S. 16

295 vgl. Bernd KÖHLER u. Helmut SCHREIER, Philosophie in der Grundschule in: Philosophieren mit Schulkindern. Philosophie und Ethik in Grundschule und Sekundarstufe I, hrsg v. Ekkehard MARTENS u. Helmut SCHREIER, Agentur Dieck, Heinsberg, 1994, S. 177

sich bei Eva Zoller Morf, die ihre Schulklassen das Wort „Philosophieren“ rhythmisch

und bewegungstechnisch darstellen lässt 296:

«Phil- o - so - phie - ren»

«Phil» - Mit ausgestreckten Armen und Händen versuchen wir, die grosse imaginäre Weltkugel zu umfassen: so „phil“ gibt es da zu sehen!«o» - so viel! Dabei klatschen wir ein Mal über dem Kopf...«so» - ... und ein zweites Mal auf die Schenkel: So ist das mit den Wundern der Welt!«phie» - Nun hören wir der Welt und allem darauf aufmerksam zu: Mit beiden Händen hinter unseren Ohren lauschen wir und sehen uns dabei um...«ren» - ...und was wir alles vernommen und entdeckt haben, schließen wir ins Herz ein: beide Hände sorgfältig aufs Herz legen.

Mit diesem kleinen Einstieg gelingt es selbst in zappeligen Gruppen, die Kinder zu sammeln und zur Ruhe und Konzentration zu führen.

Da Kinder in ihrem Lernprozess von der Lehrkraft nicht alleine gelassen werden

sollten, müssen Methoden angewandt werden, die den Kindern das Erlernen der

Kulturtechnik Philosophieren erleichtern. Dazu eignen sich insbesondere Methoden,

die in Anlehnung an die 5-Finger-Methodik von Ekkehard Martens 297 konstituiert

werden:

• phänomenologische Methode: Bei der phänomenologischen Methode geht es

hauptsächlich um die exakte Beschreibung von Erscheinungen, Emotionen und

Gedanken. Die Kinder werden dazu angeregt, sich intensiver mit sich selbst und ihrer

Umwelt auseinanderzusetzen und ihre Erfahrungen deskriptiv zum Ausdruck zu

bringen. Einführend kann hier beispielsweise mit der Beschreibung von Zeichnungen,

Gegenständen oder Naturerscheinungen begonnen werden.

• hermeneutische Methode: Die hermeneutische Methode korreliert wesentlich mit

dem Lesen von Texten. Es geht darum, Deutungsmöglichkeiten für Texte (aber auch

Bilder und andere Erscheinungen) zu finden. Da das Philosophieren mit Kindern

häufig Geschichten als Ausgangspunkt der Praxis nimmt, erscheint die

hermeneutische Methode hier zentral, damit die Kinder zu einem vertiefenden

Textverständnis gelangen. Um dies in der Praxis zu erleichtern, können gezielte

Leitfragen eingesetzt werden.

• analytische Methode: Die Begriffsarbeit ist für das Philosophieren von zentrale

Bedeutung. Immer wieder sollten die Kinder dazu angeregt werden, über Begriffe

nachzudenken und diese zu definieren. Dieser Vorgang kann durch Spiele angeregt

werden. Zur analytischen Methode ebenfalls zugehörig, ist die Bewertung von

Argumenten im Bezug auf ihre Stichhaltigkeit. Besonders in der philosophischen

Diskussion sollten die Kinder lernen, auf Fehler in Argumentationsketten zu achten.

89

296 die nachfolgende Tabelle wird übernommen aus: Eva Zoller MORF (2011), S. 36

297 Ekkehard MARTENS (2003), S. 54

• dialektische Methode: Die dialektische Methode bezieht sich im Wesentlichen auf die

Gesprächsführung. Kinder sollten ermutigt werden, Gesprächsanlässe anzunehmen

und in den forschenden, kritisch-reflexiven Dialog mit anderen zu treten. Zentral ist,

dass Argumente abgewägt und von allen Seiten betrachtet werden.

• spekulative und intuitiv-kreative Methode: Beim Philosophieren sollte die Kreativität

der Kinder angesprochen und ihren Ideen Freiraum gelassen werden. Die Methoden

sollten die Kinder dazu anregen, neue Einfälle zu entwickeln und diese auch

umzusetzen. Eine gute Ausgangsbasis dafür bieten Gedankenexperimente, aber

auch das Weiterdenken von Geschichten oder Ideen.

Für das Philosophieren mit Kindern und die konkrete Methodenauswahl ist zu

beachten, dass die genannten Methoden in einem engen Verhältnis zueinander stehen

und sich gegenseitig bedingen 298 . Für die Auswahl der Unterrichtsmethoden ist es

deswegen wichtig, sich nicht ausschließlich auf eine dieser Methoden zu stützen,

sondern sie in ihrer Gesamtheit einzubeziehen. Dadurch zielen die Methoden sowohl

auf die Schulung des rational-logischen Denkens, zum Beispiel durch philosophische

Gespräche und Begriffsarbeit, wie auch, durch theatrales Philosophieren und das

Arbeiten mit Zeichnungen, auf die Förderung des kreativ-ästhetischen Denkens 299.

Die unterschiedlichen Methoden sollten dabei immer im Sinne des Themas eingesetzt

werden und dazu dienen, möglichst alle Kinder einer Gruppe anzusprechen und deren

Interesse zu wecken. « Denn In te resse se tz t voraus , dass jemand d ie

Auseinandersetzung mit e inem spezi f ischen Lerngegenstand als Ziel an s ich

betrachtet . » 300 Dies ist insofern für das Philosophieren zentral, da dabei kein

spezifisches Ziel, wie die Vermittlung von Faktenwissen, verfolgt wird, sondern das Ziel

an sich bereits der Weg, das Philosophieren und die vertiefende Auseinandersetzung

mit einer Thematik ist.

Dazu müssen die Kinder das Selbstvertrauen erlangen, sich eigenständig auf diesen

Weg zu begeben und zum Entdecker von Erkenntnis und Wahrheit zu werden: « The

student, who learns only the products of inquiry in the var ious discipl ines does

not thereby become an inquirer but merely a learned student. » 301 Kinder, die

philosophieren, begreifen sich selbst als Entdecker ihrer Welt und nehmen ihre Kolleg/

innen dabei als Mitentdecker wahr. Indem die Kinder somit ein Interesse dafür

entwickeln, sich gemeinsam den Fragestellungen ihrer Welt zu stellen, entwickelt sich

die Klasse mit der Zeit zu einer community of inquiry (Forschungsgemeinschaft) weiter.

Neben der Bereitschaft sich als Entdecker gemeinsam einer Wahrheitssuche zu

widmen, müssen allerdings, so Matthew Lipman, noch weitere Voraussetzungen erfüllt

sein, damit sich eine community of inquiry bilden kann:

90

298 vgl. ebd. S. 55

299 vgl. Kristina CALVERT (2011), S. 148

300 Werner WIATER (2011), S. 69

301 Matthew LIPMAN (1988), S. 39

« Certain condi t ions are prerequis i tes: the readiness to reason, mutual respect (of chi ldren towards one another, and of chi ldren and teachers towards one another) , and an absence of indoctr inat ion. Since these condi t ions are intr insic for phi losophy i tsel f , part of i ts very nature, as i t

were, i t is not surpr is ing that the c lassroom should become a community o f i n q u i r y w h e n e v e r i t s e r v e s a s a n a r e n a f o t t h e e f f e c t i v e

encouragement of chi ldren‘s phi losophical ref lect ion. » 302

Demzufolge ist es natürlich, wenn nicht sogar zwingend notwendig, dass sich eine

Gruppe, die sich in regelmäßigen Abständen dem Philosophieren widmet, in eine

community of inquiry verwandelt. Die community of inquiry ist allerdings nicht als eine

Methodik zu begreifen, die vom restlichen Unterrichtsgeschehen abgegrenzt werden

kann und somit keine Auswirkungen darauf hat. « Das Klassenzimmer a ls

community of inquiry is t mehr als Pädagogik: es ist e in Lebensst i l , der die

Unterweisung in und Vervol lkommnung von kogni t iven, emot ionalen und das

Verhal ten prägenden Gewohnheiten beinhal tet . » 303

Um diese Ziele zu erreichen, muss in einer community of inquiry ein reger

Informationsaustausch herrschen, der nach festen, aber mit Rücksprache mit der

Forschungsgemeinschaft entworfenen, Regeln funktioniert und in dem alle Beteiligten

ihre Meinung, Ideen und Hypothesen aussprechen und bearbeiten können. Aus diesem

Grund wird eine community of inquiry nicht ohne die Methode der philosophischen

Diskussion auskommen, was mich zum nächsten Kapitel bringt:

2. Die philosophische Diskussion

Eine philosophische Einheit wird nicht ohne eine philosophische Diskussion stattfinden.

Die Diskussion wird dabei sogar in den meisten Fällen die zeitintensivste Aktivität sein,

wobei bereits hier anzumerken ist, dass sie von allen in einer philosophischen Einheit

stattfindenden Tätigkeiten, am wenigsten konkret planbar ist. Diese Unsicherheit bei

der Planung hängt damit zusammen, dass die Antworten der Kinder im Vorfeld nicht

abgeschätzt werden können und somit nicht planbar ist, in welche Richtung das Thema

sich entwickelt. Doch gerade diese Ungewissheit macht die philosophische Diskussion

besonders reizvoll:

« The teacher cannot possibly know in advance the answers that chi ldren

are going to come up with. In fact , is is just th is element of surpr ise that

has always been so refreshing about teaching phi losophical th inking: one

never is qui te sure what thought wi l l surface next. » 304

91

302 Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN (1980), S. 45

303 Jen GLASER (2009), S.162

304 Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN (1980), S. 105

Dieser Aspekt der möglichen Überraschung in philosophischen Gesprächen mit

Kindern, der zwar dazu führt, dass sich niemals zwei Gespräche, mögen sie auch zur

selben Thematik stattfinden, gleichen, trägt zwar wesentlich dazu bei, dass die

philosophischen Diskussionen auch für die Lehrpersonen nie an Interesse abnehmen,

führt aber gleichzeitig zu erhöhten Anforderungen, die an die Lehrer/innen gestellt

werden.

Bevor im Folgenden auf die Rolle der Lehrkräfte in philosophischen Diskussionen, die

durchaus auch sehr kontrovers diskutiert wird, eingegangen wird, sowie die

allgemeinen Gesprächsregeln, die für alle Teilnehmer/innen verpflichtend zu befolgen

sind, besprochen werden, soll prägnant geklärt werden, inwieweit ein philosophisches

Gespräch sich von normalen Gesprächen, wie sie beispielsweise im Kaffeehaus

(obwohl nicht ausgeschlossen werden kann, dass auch im Kaffeehaus philosophische

Gespräche, wohl auch mit Kindern, stattfinden können) angesetzt werden,

Unterrichtsgesprächen und Debatten unterscheidet.

Das philosophische Gespräch mit Kindern zeichnet sich im Wesentlichen durch

Ergebnisoffenheit, Systematik und Gemeinsamkeit der Teilnehmer/innen aus305:

Als ergebnisoffen kann ein Gespräch nur dann gelten, wenn kein spezifisches Ziel und

keine vorgefertigten Antworten erreicht werden sollen. In diesem Aspekt unterscheidet

s i ch das ph i losoph ische Gespräch wesent l i ch vom herkömml ichen

Unterrichtsgespräch, das wesentlich auf die Herstellung von abgesichertem Wissen

abzielt.

Die Systematik des philosophischen Gesprächs bezieht sich im Wesentlichen auf den

Einbezug aller Blickwinkel, auf das Argumentieren und Überprüfen von Argumenten.

Dies geschieht zumeist in einem gemeinsamen Prozess, der für die philosophische

Diskussion als wesentlich gilt. Während „normale“ Gespräche meist durch oft

stattfindende, zusammenhangslose Themenwechsel geprägt sind, sind diese im

philosophischen Gesprächs weitgehend zu vermeiden, insofern sie von dem

ursprünglichen Problem zu weit wegführen. Scheinbare Themenwechsel sind nur dann

zulässig, wenn sie dazu beitragen, die Thematik aus einem anderen Blickwinkel zu

beleuchten, beziehungsweise sie in ihrer Allgemeinheit darzustellen.

« Ref lexive Gespräche geben unserem Leben und dem unserer Kinder e i n e u m f a s s e n d e D i m e n s i o n . S i e e r m ö g l i c h e n , d a ß w i r d i e Mannigfal t igkei t der Dinge, Personen und Erscheinungen um uns herum

in einem größeren Zusammenhang sehen. » 306

Das Zitat beschreibt eines der wesentlichen Ziele des philosophischen Gesprächs, das

induktiv vorgeht. Bei der philosophischen Diskussion mit Kindern wird zumeist von

92

305 vgl. Tobias TRETTER, Philosophieren mit Kindern in der Grundschule - ein theoriegestützter Unterrichtsentwurf in: Gedanken teilen. Philosophieren in Schulen und Kindertagesstätten., hrsg v. Oliver HIDALGO u. Christophe RUDE u. Roswitha WIESHEU, LIT Verlag, Berlin, 2011, S. 184

306 ebd. S.142

konkreten Erfahrungen, individuellen Meinungsäußerungen und den Geschichten der

Kinder ausgegangen. Indem diese durch die Äußerungen der anderen Kinder

angereichert werden, wird das Thema nach und nach auf eine globalere Ebene

gehoben, wodurch das allgemeine Gehalt der Fragestellung für die Kinder ersichtlich

wird. Dies zeigt auch, weshalb das Philosophieren für alle schulischen Fächer - und

darüber hinaus - relevant ist, da es erlaubt, über die Grenzen der jeweiligen Disziplinen

hinweg zu denken und die wesentlichen Zusammenhänge zwischen diesen

herauszuarbeiten.

In einem philosophischen Gespräch ist es darüber hinaus nicht notwendig, dass die

Teilnehmer/innen zu einem Konsens gelangen. Dies sollte den Teilnehmer/innen von

Anfang an bewusst gemacht werden:

«It is important to emphasize that one of the basic pr inciples of a l l phi losophical d iscussion is that d isagreement is not only not a problem but something to be valued, so long as i t is expressed in a

respectful manner. » 307

Das Herbeiführen eines Konsens, wie es oftmals von Kindern (und Erwachsenen)

verlangt wird, wirkt oft künstlich und es besteht die Gefahr, dass sich nicht alle Kinder

mit dem Ergebnis identifizieren können und dadurch ihre Meinung als minderwertig

gegenüber dem Konsens erachten und zur Resignation beitragen kann.

In diesem Punkt unterscheidet sich das philosophische Gespräch von der Debatte, in

der nicht selten versucht wird die „Gegner“ mit allen Mitteln von der eigenen Meinung

zu überzeugen. Debatten sind dabei häufig hitziger und lauter als philosophische

Gespräche (wenn auch dabei die Emotionen manchmal aufwallen), wodurch die

Einhaltung der Gesprächsregeln wesentlich erschwert werden kann. Bei der

philosophischen Diskussion geht es dahingegen nicht um das „Recht des Stärkeren“,

sondern um den gemeinsamen Prozess, in den kontinuierlich alle Meinungen integriert

werden. Dadurch gewinnt man einen tieferen Einblick in die eigenen Überzeugungen

und die Blickwinkel der anderen, ohne die eigene Meinung komplett für eine andere

aufgeben zu müssen.

Selbst, wenn es in einem philosophischen Gespräch nicht darum geht, zu einem

Konsens zu gelangen, sollte versucht werden die Ergebnisse mittels einer

Zusammenfassung zu einem vorläufigen Schluss zu bringen, sodass die Kinder nicht

unbefriedigt und scheinbar ergebnislos das Gespräch verlassen. Eine Möglichkeit dazu

ist, die Ergebnisse wertfrei zusammenzufassen (zum Beispiel in Form einer kurzen

Geschichte, wie es Gareth Matthews Vorgehensweise gleicht). Diese Technik dient

dazu, aufzuzeigen, was die Kinder innerhalb des Gesprächs erreicht haben.

« Phi losophische Gespräche enden sel ten bis nie in einer einzigen,

k laren Antwort . Die Erörterung hat aber hoffent l ich dazu geführt , daß uns eine ganze Menge mehr über das Denken - a ls eine der

93

307 Thomas E. WARTENBERG (2009), S.22

besonderen Fähigkei ten von uns Menschen - bewußt geworden ist .

» 308

Bei erfahrenen Schüler/innen kann das Zusammenfassen auch von ihnen selbst

übernommen werden. Allerdings muss dabei beachtet werden, dass der

Mannigfaltigkeit der Gedanken Platz eingeräumt wird und keine Meinung besonders in

den Vordergrund gerückt wird. Der Abschluss eines philosophischen Gesprächs stellt

die Lehrer/innen deswegen häufig vor eine große Herausforderung.

Im Folgenden wird sich noch herausstellen, dass die philosophische Diskussion sowohl

für die Lehrer/innen, wie auch für die Kinder kein leichtes Unterfangen ist und einer

Vielzahl von Kompetenzen, wie exaktes Zuhören, Reflektieren und Aufeinander-

Eingehen, unterliegt, die erst bei der gemeinsamen Diskussion erworben und trainiert

werden. Deswegen ist es unerlässlich, dass sich eine bestehende community of inquiry

immer wieder in ihren philosophischen Diskussionskünsten übt. Matthew Lipman, Ann

Margaret Sharp und Frederick S. Oscanyan merken dazu an, dass die anfänglichen

Schwierigkeiten, sich konstruktiv an einer philosophischen Diskussion zu beteiligen,

dadurch bedingt werden, dass Kindern in ihrem natürlichen Umfeld kaum mit guten

Diskussionen konfrontiert werden, die ihnen eine Identifikation ermöglichen und ihnen

somit als Vorbild für eigene Diskussionen dienen könnten309. Gerade deswegen ist es

wichtig, den Kindern innerhalb eines geschützten Rahmens die Übung einer

philosophischen Diskussion zu gewährleisten. « S ie [d ie K inder ] brauchen

Anlei tung, Anregung und Ermunterung. » 310 Zentral ist dabei, dass die Kinder ,

durch Anleitung und Input der Lehrer/innen, nach und nach Gesprächsregeln erlernen

und erkennen, dass sie gemeinsam nur dann weiterkommen, wenn sie ihre Argumente

aufeinander aufbauen und verstehen, dass sie voneinander - und nicht nur von der

Lehrperson - profitieren können.

Haltung der Kinder

Da das Philosophieren zunächst ein Übungsprozess ist, ergeben sich verschiedene

Reaktionsmöglichkeiten seitens der Kinder, die sich allerdings im Laufe der Zeit

wandeln können. Lipman, Sharp und Oscanyan unterscheiden dabei grob zwischen

drei kindlichen Verhaltensmustern während philosophischer Diskussionen 311:

(1) Zunächst werden jene Kinder erwähnt, die sich sofort mit regen Wortmeldungen an

der Diskussion zu beteiligen versuchen, dadurch allerdings dazu neigen, den

94

308 Eva ZOLLER (1995), S. 70

309 vgl. Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN (1980), S. 104

310 Barbara BRÜNING (1990), S. 55

311 ich folge den Gedankengängen laut: Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN (1980), S. 105

anderen Kindern zu wenig zuzuhören. Diese Kinder sollten durch spezifische

Übungen dazu angeregt werden, den anderen mehr Gehör zu schenken und auf

deren Beiträge adäquat zu reagieren.

(2) Kinder, die dies tun werden der zweiten Gruppe zugeordnet. Sie folgen aufmerksam

der Diskussion und geben dann Überlegungen preis, die über das bereits Gesagte

hinausgehen. Da diese Beiträge sich manchmal zu weit von der ursprünglichen

Thematik entfernen, sollte hier darauf geachtet werden, die Wortmeldungen immer

darauf zurückzuführen.

(3) Als letzte Gruppe werden schließlich jene Kinder zusammengefasst, die sich den

Diskussionen zunächst ausschließlich zuhörend widmen und sich kaum zu

Sprechbeiträgen überwinden können. Indem das Philosophieren immer wieder

geübt und das Vertrauen der Kinder in ihre eigene Meinung gestärkt wird, könnten

diese Kinder nach und nach dazu ermutigt werden, eigenständig Beiträge zum

Thema zu formulieren und sich somit auch sprachlich aktiv an der Diskussion zu

beteiligen. Dadurch merken die Kinder, dass ihre Beiträge für die philosophische

Diskussion ebenso von Bedeutung sind, wie die ihrer Mitschüler/innen.

« I t hase been observed that in such an atmosphere of intel lectual g ive-and-take, students hi tzerto wi thdrawn or reserved begin to put for th in their opinions because they real ize that, in such an atmosphere, eacht

point of v iew wi l l be respected and taken ser iously.» 312

Philosophische Gesprächsführung

Im Bezug auf die Verhaltensmuster von Kindern, wurden bereits einige Aspekte

angesprochen, die für die Leitung eines philosophischen Gesprächs beachtet werden

sollten. Im Folgenden soll nun noch spezifischer auf die Rolle der Lehrperson

eingegangen werden. Zunächst muss dabei festgehalten werden, dass jede

philosophische Diskussion mit Kindern einer Anleitung bedarf. Im schulischen Bereich

wird diese Leitung in den meisten Fällen von geschultem Lehrpersonal übernommen.

Dabei sind die Rollen, die Lehrer/innen beim philosophischen Gespräch übernehmen,

mannigfaltig. Sie sind gleichzeitig Gesprächsinitiatoren, Gesprächsbeobachter,

Gesprächsteilnehmer und Gesprächsleiter 313.

(1) Gesprächsinitiator/in: Als Gesprächsinitiator/innen geben die Lehrer/innen innerhalb

des schulischen Rahmens vor, wann über was philosophiert wird. Obgleich

Kinderfragen meist wegweisend sind, obliegt es den Lehrpersonen die Fragen

auszuwählen und für die Kinder methodisch aufzubereiten. « [ . . . ] the teacher

should be viewed as a faci l iator whose task is to st imulate chi ldren to

95

312 ebd. S. 104

313 vgl. Sabine RIEMAN, Sachen klären im Gespräch mit Kindern in: Nachdenken mit Kindern. Aus der Praxis der Kinderphilosophie in der Grundschule, hrsg v. Helmut SCHREIER, Julias Klinkhardt, Rieden, 1999, S. 50f.

reason about their own problems through classroom discussions. » 314

Kinder zu einem philosophischen Gespräch über eine Thematik anzuregen, setzt

dabei voraus, dass man sich für die Einheit im Vorfeld gut vorbereitet315.

(2) Gesprächsbeobachter/in: Gerade, wenn Lehrer/innen sich besonders gut auf eine

Einheit vorbereitet haben, wollen sie sich oft selbst in das Gespräch einbringen.

Zunächst als stille Beobachter/innen zu agieren, ist eine Haltung, die erst erworben

werden muss. Gerade zu Beginn kann es zentral für den weiteren Verlauf einer

Diskussion sein, sich selbst zurückzunehmen und nur zuzuhören 316. Lehrpersonen,

die mit Kindern philosophische Diskussionen führen wollen, müssen lernen

geduldig zu sein, Pausen zuzulassen und Vertrauen in die Gruppe und deren

Fähigkeit zur Selbstregulation317 zu schöpfen. Da philosophische Gespräche mit

Kindern oft lang und chaotisch318 erscheinen, stellt dies die Lehrpersonen vor eine

besondere Herausforderung. Zunächst nur zuzuhören bedeutet allerdings nicht,

dass die Lehrperson eine vollkommen passive Rolle einnehmen soll. Viel eher gilt:

« Show exci tement! Your success wi l l depend a lot on how chi ldren

perceive you. Show them that you are very interested in them and are

exci ted to be teaching them. » 319

Durch die Beobachtung und das aufmerksamen Zuhören des philosophischen

Gesprächs können Lehrer/innen leichter erkennen, in welche Richtung es sich

entwickelt. Dies ist essentiell für das angeleitete philosophische Gespräch, denn «

Die Gesprächslei tung sol l te mögl ichst immer erkennen, wohin das Gespräch

und se ine Tei lnehmer „unterwegs“ s ind und s ie dabei begle i ten und

unterstützen. » 320 Eine gute Beobachtung des Gesprächs ist dementsprechend

die Voraussetzung für das zielführende Eingreifen durch die Lehrperson, die

dadurch die Kinder auf dem Weg zur eigenen Erkenntnis unterstützt. Während der

philosophischen Diskussion muss die Lehrperson individuell für sich ein rechtes

Maß an Abwechslung zwischen Beobachter- und Leiterrolle finden.

(3) Gesprächsleiter/in: Die Gesprächsleitung bei einer philosophischen Diskussion mit

Kindern zu übernehmen, bedeutet viel Verantwortung und korreliert wesentlich mit

der Frage, inwieweit man als Lehrperson in das Gespräch eingreifen sollte. Karin

Murris stellt zwischen dem philosophischen Interaktionsgrad der philosophischen

Gesprächsleitung und deren Verständnis von Philosophie ein Verhältnis fest:

96

314 Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN (1980), S. 105

315 vgl. Thomas E. WARTENBERG (2009), S. 57

316 vgl. ebd. S. 58

317 vgl. Christophe RUDE (2012), S. 70

318 vgl. Kristina CALVERT (Theory and Research in Education, 5(3)), S. 322

319 Thomas E. WARTENBERG (2009), S. 57

320 vgl. Christophe RUDE (2012), S. 68

« The decis ion on how and when to intervene depends largely on how faci l iators v iew their own role in a phi losophical inquiry; th is, in turn is related to their own bel i fefs about what phi losophy is, and what exact ly their object ives are, when they are teaching phi losophy as part of the

curr iculum. » 321

Gerade beim anfänglichen Training der philosophischen Diskussion wird eine

regulierende Interaktion seitens der Lehrkraft unverzichtbar sein. Dies betont auch

Eva Zoller-Morf:

« Es geht nicht darum, s ie [d ie Kinder] e infach machen zu lassen, „was

sie wol len“, sondern darum, daß sie herausf inden können, was für s ie das Richt ige is t und daß wir uns mit ihnen gewal t f re i und durch Argumente auseinandersetzen, wo Meinungsverschiedenhei ten auftreten.

» 322

Um dies zu erreichen, muss die Lehrperson sich zunächst dafür einsetzen, dass die

Gesprächsregeln etabliert und umgesetzt werden.

Zu Beginn des Lernprozess wird sie außerdem versuchen das Gespräch dadurch in

geregelte Bahnen zu lenken, indem sie die Kinder, die das Interesse sich verbal zu

beteiligen zeigen, aufruft. Dies verhindert, dass das Gespräch allzu chaotisch wird

und die einzelnen Aussagen der Kinder zusammenhangslos nebeneinander stehen.

Finden philosophische Diskussionen innerhalb einer community of inquiry öfter statt,

werden die Kinder nach und nach ein Gespür dafür entwickeln, wann sie sprechen

können und wann sie zuhören sollten, sodass die Kinder ihre Gesprächsbeiträge mit

der Zeit selbst regulieren323.

Bevor dies nach einem langen Lernprozess tatsächlich umgesetzt wird, muss die

Lehrperson immer wieder für die Strukturierung des Gesprächs sorgen:

« Die Gesprächslei tung gibt in ihrer Funkt ion als Moderat ion in erster Linie Orient ierung und struktur ier t das Gespräch (ohne inhal t l ich zu

lenken!) , um so den Kindern und Jugendl ichen eine Grundlage zum

„Selber-Denken“ zu eröffnen. » 324

Ein bewährtes Mittel, um die Gespräche der Kinder zu strukturieren, sind

beispielsweise Verständnisfragen. Die Fragen sollten dabei nicht auf ein bestimmtes

Ziel, also eine gewünschte Antwort, ausgerichtet sein, sondern beispielsweise der

besseren Artikulation der kindlichen Gedanken dienlich sein, beziehungsweise zum

allgemeinen Verständnis beitragen. Das funktioniert durch Phrasen, wie: „Meinst du,

dass...“, „Habe ich richtig verstanden, dass...“ oder „Also, deiner Meinung

nach...“325. Da derartige Phrasen allerdings nur dem besseren Verständnis dienen,

97

321 Karin MURRIS (Thinking Vol. 15, Nr. 2), S. 40

322 Eva ZOLLER (1995), S. 117

323 vgl. Praxisleitfaden. Kinder philosophieren. für Kindertageseinrichtungen und Schulen, S. 33

324 Christophe RUDE (2012), S. 70

325 vgl. Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN (1980), S. 114

sollten sie nur dann Einsatz finden, wenn es unbedingt notwendig erscheint, zum

Beispiel, wenn Kinder nach Worten ringen, weil ihnen die passende Formulierung

nicht einfällt. Wesentlich dabei ist, dass Lehrpersonen die Aussagen der Kinder

nicht in die Richtung interpretieren, in die sie sie gerne hätten und ihnen diese

Meinung mit Suggestivfragen, wie etwa „Du meinst doch sicher, dass...oder?“

aufzwingen: « [ . . . ] a teacher ‘s obl igat ion is to help chi ldren express what

they think, even though what they think may turn out not to be what the

teacher would l ike them to th ink. » 326 Indem Lehrpersonen bereits feste

Vorstellungen davon haben, in welche Richtung die Antwort eines Kindes führen

soll, tritt durch solche zusammenfassenden Verständnisfragen die Gefahr einer

Interpretation auf, die womöglich von der wahren Intention des Kindes abweicht. In

einer angenehmen, auf gegenseitigen Respekt aufbauenden Atmosphäre, in der die

Kinder bereits gelernt haben, dass ihre Meinung wertschätzend behandelt wird,

werden die Kinder hoffentlich bereits den Mut geschöpft haben, korrigierend

einzugreifen und ihr Anliegen zu präzisieren. Werden die spezifischen

Zusammenfassungen und Nachfragen von der Lehrkraft zielführend eingesetzt, ist

es mitunter möglich, dass die Kinder nach und nach diese Rolle übernehmen und

sich bei Diskussionen durch gezieltes Nachfragen selbst zur Hand gehen.

Selbstverständlich gibt es auch Situationen, in denen die Lehrperson auch die

Aussagen der Kinder einschränken sollte, sofern sie zu weit von der eigentlichen

Thematik wegführen. Das philosophische Gespräch « [ . . . ] führ t in e ine

best immte Richtung und der Lehrer sol l te ihm dorthin wei terhel fen, wohin es

ge r i ch te t i s t . Das bedeu te t se lbs t ve rs tänd l i ch , daß n i ch t sämt l i che

Bemerkungen der Schüler für d ie Zielr ichtung des Dialogs von Belang sind.

» 327 Dies korreliert mit dem Merkmal des philosophischen Gesprächs, dass

manche Gedanken zwar ausgesprochen werden, allerdings keiner detaillierten

Besprechung unterzogen werden 328 . Ein Beispiel dafür sind die Geschichten der

Kinder. Merkt man als Lehrperson, dass diese sich zu weit vom ursprünglichen

Thema entfernen, sollte man sie so stehen lassen. Herrscht noch Unsicherheit,

inwieweit die Geschichte relevant für die Thematik ist, können gezielte Nachfragen

helfen, einen Zusammenhang zwischen Geschichte und Thema einzufordern.

Passen Geschichten zum Thema, sind diese eine wunderbare Art und Weise, das

philosophische Gespräch an den persönlichen Erfahrungshorizont der Kinder

rückzukoppeln. Aus diesem Grund sollte die Lehrperson immer wieder nach

Beispielen fragen. Die richtige Art Fragen zu stellen und die Fähigkeit, sie gezielt

einzusetzen, werden allerdings erst mit der Zeit und viel Übung erworben: « As

teachers become more exper ienced, they develop a repertoire of quest ions

98

326 Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN (1980), S. 105

327 Ronald REED, Dialog oder Gespräch. Zur Rekonstruktion linguistischer Erfahrung in der Kinderphilosophie in: Philosophieren mit Schulkindern. Philosophie und Ethik in Grundschule und Sekundarstufe I, hrsg v. Ekkehard MARTENS u. Helmut SCHREIER, Agentur Dieck, Heinsberg, 1994, S. 124

328 vgl. Kristina CALVERT (Theory and Research in Education, 5(3)), S. 322

and can quickly draw upon the appropr iate one without much soul-searching

or hesi tat ion. » 329

Inwieweit die Kinder ein eigenständiges, philosophisches Gespräch entwickeln

hängt dabei nicht von der Häufigkeit der Interaktion der Lehrer/innen ab, sondern im

Wesentlichen vom Manipulationsgrad derer Aussagen 330 . Die Gesprächsleitung

kann den Verlauf eines philosophischen Dialogs wesentlich durch die Bewertung

einzelner Aussagen von Kindern steuern. Indem die Antworten der Kinder durch Lob

verstärkt oder durch Tadel zurückgewiesen werden, nähert sich das philosophische

Gespräch wieder der klassischen Unterrichtssituation an, in der die Lehrperson

wieder in die Rolle des Alleswissers und Faktenvermittlers versetzt wird. Manche

Kinder werden zweifellos durch das Lob zu weiteren Aussagen angeregt, andere

jedoch gehemmter, da sie ihre Antworten nicht mehr als gut erachten. Aus diesem

Grund ist bei einem philosophischen Gespräch unbedingt von einer Bewertung der

Meinung abzusehen. Die Gesprächsleitung sollte « Den Kindern über ihre

Aussagen weder posi t ives noch negat ives Feedback im Hinbl ick auf ihre

eigene Meinung geben, sondern al lenfal ls Gedanken herausheben, welche

für das Gespräch besonders hi l f re ich sein können [ . . . ] » 331

Im Zusammenhang mit Lob und Tadel muss die Gesprächsleitung auch auf den

gezielten Einsatz ihrer Mimik und Gestik achten: « Also, the content of an inquiry

is unf luenced, not only by what faci l iators says, but also through the facial

expressions, gestures, etc. - in short , how a faci l iator is in an inquiry. » 332

Dafür ist zunächst die Herausbildung der richtigen Haltung, wie sie im

vorangegangenen Kapitel skizziert wurde, Voraussetzung, andererseits ist auch

Übung notwendig, um sich adäquat in einem philosophischen Gespräch bewegen

zu können. Durch Gestik und Mimik, sowie Tonfall und Artikulation, können

beispielsweise Zustimmung und Ablehnung signalisiert werden. Kinder reagieren

dabei ganz unbewusst auf diese Signale und beurteilen dahingehend ihre eigenen

Aussagen nach richtig und falsch.

Wenn philosophische Gespräche in der Fachliteratur besprochen werden, so wird

häufig hervorgehoben, dass es keine falschen Antworten gibt. Dies muss man

allerdings relativeren: « Some anwers are s imply and plain ly wrong, some are

better than others, and a background in phi losophy is an enormous asset to

know the di fference and to teach phi losophical th inking to chi ldren. » 333 Wie

bereits festgestellt wurde, kann ein philosophisches Hintergrundwissen dazu

beitragen, dass man den philosophischen Gehalt von Kinderaussagen erkennt, die

99

329 Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN (1980), S. 124

330 vgl. Sabine RIEMAN (1999), S. 50

331 Tobias TRETTER (2011), S. 189

332 Karin MURRIS (Thinking Vol. 15, Nr. 2), S. 45

333 Ann GAZZARD, Do You Need to Know Philosophy to Teach Philosophy to Children? A Comparison of Two Approaches in: Analytic Teaching and philosophical Praxis Vol. 22, No.1, S. 52

Frage ist dann allerdings, inwieweit ein Eingreifen als sinnvoll und zielführend zu

erachten ist.

Handelt es sich um empirisch nachweisbares Faktenwissen, das von den Kindern

falsch wiedergegeben wird, ist es durchaus notwendig, die Kinder, nach einer

kurzen Rückfrage, woher sie dieses Wissen beziehen, auf dessen Fehlerhaftigkeit

hinzuweisen und somit dafür zu sensibilisieren, wann etwa empirisch nachgewiesen

werden kann. Tut man dies nicht, kann unter den Kindern eine Debatte über diese

Fakten ausgelöst werden: « The teacher must be aware that what began as a

ph i losoph ica l d i scuss ion can eas i l y tu rn in to a d i spu t ove r facu ta l

informat ion that can be set t led only by looking up the empir ical evidence

that is avai lable. » 334 Dabei ist es wichtig, die Aussagen der Kinder nicht nur zu

korrigieren, sondern gleichzeitig auch zu thematisieren, dass es in diesem

Zusammenhang eine empirisch beweisbare Antwort gibt, dies aber nicht bei jeder

Frage der Fall sein muss.

Komplexer wird es, wenn es sich um Themen handelt die dem erwachsenen

Verstand widersprechen, im kindlichen Geist allerdings noch als wahr verankert

sind. Beispiele dafür sind Mythen, Feen, Engel und ähnliche Erscheinungen. Die

Gesprächsleitung muss in solchen Fällen jeweils individuell entscheiden, wie damit

umgegangen werden sollte, wobei ich der Überzeugung bin, dass es wichtig ist, den

Kindern ihren Glauben in die mythischen Gestalten zu lassen. Dies macht deutlich,

dass die Gesprächsführung bei einer philosophischen Diskussion mit Kindern

durchaus einem Hochseilakt gleichen kann.

Wie anhand einzelner Aspekte bereits herausgearbeitet wurde, sollen die Kinder im

Prozess des Philosophierens, das regelmäßig über einen längeren Zeitraum

praktiziert wird, dazu befähigt werden, ihre Diskussionen selbstverantwortlich zu

leiten. Darin liegt auch der Zweck der anfangs genauen Anleitung durch die

Lehrperson:

« Viel hängt davon ab, wor in der Lehrer den Zweck der Kontrol le s ieht . Wenn es in seiner Absicht l iegt , d iese letzt l ich überf lüssig zu machen, wenn es ihm darum geht, d ie Kinder zu fähigen, selbstständigen und verantwortungsbewußten Menschen zu erziehen und er ihnen diese Eigenschaf ten auch ta tsäch l ich zut raut , dann is t d ie Gefahr e iner

vol lkommenen Ablehnung des Lernens meiner Ansicht nach nicht mehr so

groß. » 335

(4) Gesprächsteilnehmer/in: Die Rolle der Lehrperson in der philosophischen

Diskussion kann sich schließlich auch dahingehend verändern, dass sie selbst zu

einem Teil des Gesprächs wird und somit selbst nach Antworten forscht. Während

Thomas E. Wartenberg davor warnt, selbst Teil des Gesprächs zu werden336, gilt für

100

334 Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN (1980), S. 108

335 Margaret DONALDSON (1982), S. 134

336 vgl. Thomas E. WARTENBERG (2009), S. 59

die „Akademie Kinder philosophieren“ die gleichberechtigte Beteiligung der

Lehrperson als höchste Entwicklungsphase der philosophischen Diskussion 337 .

Selbstverständlich ist in diesem Zusammenhang, dass die Lehrperson sich wie alle

Beteiligten an die Gesprächsregeln, auf die im Folgenden noch eingegangen

werden soll, halten muss. Nehmen Lehrer/innen bewusst die Haltung von

Gesprächsteilnehmer/innen ein, impliziert dies, dass sie sich aus dieser Rolle auch

nicht hinausbewegen dürfen (außer es ist organisatorisch absolut notwendig), um

inhaltlich in das Gespräch einzugreifen.

An dieser Stelle sei noch ein Hinweis von Lipman, Sharp und Oscanyan angeführt, der

dazu beitragen kann, die philosophische Gesprächsführung an ihrem Ursprung zu

betrachten und genauer zu verstehen:

« No recipe can be wri t ten for the perfect d iscussion technique, al though teachers interested in f inding models could do worse than read the Dialogues of Plato, where Socrates is portrayed as a master teacher of phi losophy - that is , the master in the art of e l ic i t ing product ive dialogue.

» 338

Regeln der philosophischen Diskussion

Wie bereits erwähnt, werden im Verlauf der philosophischen Diskussionen

Gesprächsregeln erarbeitet, die für alle Teilnehmer/innen verpflichtend einzuhalten

sind. Die Regeln sind allerdings nicht als allgemeine Handlungsanweisungen zu

verstehen, die von jeder Gruppe umgesetzt werden müssen, sondern müssen den

individuellen Gruppenbedürfnissen, der Tagesverfassung und den spezifischen

Situationen angepasst werden339. Die Einführung von Gesprächsregeln ist dabei eine

Angelegenheit der community of inquiry und sollten nicht nur von der Lehrperson

diktiert werden. Dies ist insofern wichtig, da eine Einhaltung der Regeln dadurch

bedingt wird, ob die einzelnen Teilnehmer/innen sie akzeptieren oder nicht.

Die im Folgenden angeführten Gesprächsregeln sind deswegen exemplarisch zu

verstehen, allerdings erscheinen sie mir für die Entstehung einer guten

Gesprächskultur derartig wichtig, dass sie mit großer Wahrscheinlich früher oder später

wie selbstverständlich eingeführt werden:

1.) Freie Meinungsäußerung: « In einer phi losophischen Diskussion hat jeder das

grundsätzl iche Recht, etwas zu behaupten oder in Frage zu stel len. » 340 Da

101

337 vgl. Praxisleitfaden. Kinder philosophieren. für Kindertageseinrichtungen und Schulen, S. 33

338 Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN (1980), S. 113

339 vgl. Helmut SCHREIER, Einleitung in: Nachdenken mit Kindern. Aus der Praxis der Kinderphilosophie in der Grundschule, hrsg v. Helmut SCHREIER, Julias Klinkhardt, Rieden, 1999, S. 14

340 Jonas PFISTER, Werkzeuge des Philosophierens, Reclam jun. (Nr. 19138), Stuttgart, 2013, S. 13

sich eine community of inquiry in einem philosophischen Gespräch unter anderen mit

einem regen Informationsaustausch341 beschäftigt, müssen die Kinder lernen, dass

jede/r seine persönliche Meinung zu einer Thematik aussprechen darf. Kinder sollten

stets dazu ermutigt werden, ihre individuellen Wünsche, Interessen und Gefühle im

philosophischen Gespräch zu artikulieren342. Dies impliziert auch, dass die Teilnehmer/

innen keinen Druck aufeinander ausüben und dass niemand eine dominante Rolle

einnimmt 343.

2.) Respekt und Toleranz: Eine philosophische Diskussion zeichnet sich dadurch aus,

dass die einzelnen Gesprächsteilnehmer/innen sich gegenseitig respektieren und sich

als gleichberechtigte Partner/innen ernst nehmen344. Eine solche Haltung gegenüber

den anderen Teilnehmer/innen trägt dazu bei, dass die einzelnen Aussagen als wichtig

für das Gespräch erachtet345 und zum Ausgangspunkt der eigenen Betrachtung

gemacht werden.

3.) Klarheit der Aussagen: Gerade am Anfang des philosophischen Lernprozesses,

kann es für Kinder durchaus kompliziert sein, ihre Gedanken zu strukturieren und mit

passenden Begriffen zu artikulieren. Um das Gesagte für alle Teilnehmer/innen

verständlich zu machen, sollten die Kinder sich allerdings immer wieder dazu anregen,

ihre Gedankengänge neu und verständlicher zu formulieren. In Anlehnung an ein

Konzept von Thomas E. Jackson, schlägt Doris Daurer in einem solchen Fall die

Einführung des Akronyms ISTEN (= Ich versteh das nicht!) vor 346 . Immer wenn die

Kinder sich über die Bedeutung einer Aussage nicht bewusst sind, da diese zu unklar

formuliert wurde, können sie durch das Ausrufen von „ISTEN“ eine Erklärung oder

Umformulierung verlangen. Der Vorteil daran ist, dass die präzise Buchstabenfolge

einerseits gut zu merken ist, andererseits ohne viel Aufsehen in die Diskussion

eingebracht werden kann.

Sich um die Klarheit von Aussagen zu bemühen, bedeutet schließlich auch sie nach

und nach von der eigenen Erfahrungswelt abzukoppeln und zu generalisieren: « Die

Erklärungen und Begründungen der Kinder sol len s ich im Ver lauf des Dialogs

von subjekt iven Meinungsäußerungen zu Argumentat ionen entwickeln, d ie für

jeden Tei lnehmer nachvol lz iehbar s ind. » 347

102

341 vgl. Kristina CALVERT (Theory and Research in Education, 5(3)), S. 323

342 vgl. Barbara BRÜNING₂, Was ist eine philosophische Diskussion mit jüngeren Kindern? in: Wenn Kinder philosophieren - Philosophy and Children, hrsg v. Daniela G. CAMHY, Leykam, Graz, 1990, S. 83

343 vgl. ebd.

344 vgl. Hans-Ludwig FREESE (2002), S. 85

345 vgl. Praxisleitfaden. Kinder philosophieren. für Kindertageseinrichtungen und Schulen, S. 33

346 vgl. Doris DAURER (1999), S. 76

347 Barbara BRÜNING (1985), S. 130

4.) Zuhören und Ausreden-Lassen: Wenn Kindern gezeigt wird, dass Interesse an ihren

Äußerungen besteht, sind sie oftmals kaum zu bremsen. Sie wollen dann

ununterbrochen sprechen und ihre Ideen kundtun. Deswegen ist es wichtig, dass die

Kinder möglichst früh lernen, sich gegenseitig aufmerksam zuzuhören und ausreden zu

lassen. Dafür ist viel Konzentration und Übung notwendig348, weswegen gerade zu

Beginn des Lernprozesses zu empfehlen ist, die Diskussionsrunden möglichst kurz zu

halten. Um den Übungsprozess zu unterstützen gibt es unterschiedliche Methoden. Im

Verlauf der der ersten philosophischen Diskussionen werden die Kinder beispielsweise,

wie es auch im Regelunterricht der Fall ist, durch Handzeichen signalisieren, dass sie

etwas beitragen wollen und dann von der Lehrkraft dazu aufgerufen werden 349 .

Obgleich diese Form zu Beginn noch empfehlenswert ist, da sie sich nicht allzu weit

von den bekannten Unterrichtsstrukturen entfernt, sollte die Regulierung der

Lehrperson hier immer weiter zurücktreten, sodass die Kinder lernen, sich

eigenverantwortlich, frei und zur rechten Zeit in das Gespräch einzubringen.

Um die Kinder dazu zu bringen, sich gegenseitig ausreden zu lassen, eignet sich zum

Beispiel der „Community Ball“350. Jede community of inquiry besitzt dabei einen

eigenen Community Ball, der in einem gemeinsamen Prozess hergestellt wird 351. Die

Herstellung des Balles steht dabei repräsentativ für das philosophische Gespräch. Da

jedes Kind einen Wollrest in seiner Lieblingsfarbe verwendet, offeriert der Ball

einerseits die Mannigfaltigkeit der Meinungen352, andererseits trägt jedes Kind

wesentlich zur Anfertigung bei, wodurch die Relevanz der einzelnen Beiträge

hervorgehoben wird. Dieser Zusammenhang sollten den Kindern, beispielsweise durch

folgende Erklärung seitens der Lehrperson, veranschaulicht werden:

« So wie jeder durch das Aufwickeln eines Wol l fadens einen kleinen Bei t rag zu diesem Bal l geleistet hat , wird auch beim Diskut ieren

jeder Bei t rag und jede Ansicht auf genauso geheimnisvol le Art und

Weise zu einer Vert iefung des Themas führen. » 353

Der fertige Community Ball steuert dann maßgeblich das philosophische Gespräch.

Nur das Kind, das im Besitz des Balles ist, darf seine Meinung äußern und den Ball im

Anschluss daran eigenverantwortlich weitergeben. Um das Gespräch durch den Ball

nicht zu hemmen, sind Rückfragen allerdings auch ohne Ball gestattet 354. Der Einsatz

des Balles sichert dabei auch, dass die Kinder sich aktiv zuhören und versuchen

aufeinander einzugehen.

103

348 vgl. Barbara BRÜNING (1990), S. 47

349 vgl. Praxisleitfaden. Kinder philosophieren. für Kindertageseinrichtungen und Schulen, S. 33

350 vgl. Eva Zoller MORF (2011), S. 36 oder Doris DAURER (1999), S. 123

351 Der Community Ball wird aus Wollresten mithilfe eines zusammengefalteten Kartons angefertigt. Zur detaillierten Anfertigung siehe: Eva Zoller MORF (2011), S. 36 oder

352 vgl. Eva Zoller MORF (2011), S. 36

353 Doris DAURER (1999), S. 122

354 vgl. Eva Zoller MORF (2011), S. 36

5.) Partizipation an den Gedanken der anderen und bewusstes Aufeinander-Eingehen:

« Die Tei lnehmer eines phi losophischen Prozesses part iz ip ieren an den Gedanken der anderen. Sie haben Tei l an den Dingen, die ihre Diskussionspartner beschäft igen wie auch an den großen Fragen des menschl ichen Daseins, welche die Phi losophie sei t je her

themat is ier t . » 355

In einer philosophischen Diskussion sollten die Teilnehmer/innen immer Anteil an den

individuellen Gedanken, Meinungen und Emotionen der anderen nehmen und diese

zum Ausgangspunkt für ihre eigenen Überlegungen nehmen. Insofern diese Regel

eingehalten wird, stehen die Äußerungen nicht lose nebeneinander, sondern können

aufbauend miteinander verknüpft werden. Gerade dadurch tritt der gemeinsame

Prozess des Philosophierens deutlicher hervor. Um adäquat auf die Aussagen der

anderen Teilnehmer/innen eingehen zu können, müssen die Kinder bei jeder Aussage

darüber entscheiden, ob sie dem zustimmen oder nicht356. Die jeweilige Entscheidung

muss dabei mit möglichst schlüssigen Argumenten versehen werden. Aufeinander-

Eingehen bedeutet weiters, die Argumentationsketten zu überprüfen: « Im

Unterschied zu anderen Gesprächsformen sol l ten Kinder in einem ref lexiven

Gespräch vor al lem lernen, auf Widersprüche in der Argumentat ion zu achten,

sowohl in ihrer eignen als auch in f remden. » 357

Das „Good Thinker‘s Toolkit“358

Eine besondere Methode, um mit Kindern eine philosophische Diskussion zu führen,

beziehungsweise ihnen die Regeln der philosophischen Gesprächsform nach und nach

näher zu bringen, stammt von Thomas E. Jackson, der maßgeblich für die Etablierung

des Philosophierens mit Kindern in Hawaii verantwortlich war. Bei seiner speziellen

Methode handelt es sich um das „Good Thinker‘s Toolkit“. « The “Ki t “ consists of

seven let ters, W-R-A-I-T-E-C. Each let ter is intended to represent a cogni t ive

ski l l that is part of being a good thinker. » 359 Die sieben Werkzeuge werden

dabei je nach Bedarf von der Lehrperson in die Gruppe spielerisch eingeführt und der

jeweiligen Altersklasse der Kinder angepasst360. Für die Gestaltung ihrer Werkzeuge

104

355 Oliver HIDALGO u. Christophe RUDE u. Roswitha WIESHEU, Einleitung in: Gedanken teilen. Philosophieren in Schulen und Kindertagesstätten., hrsg v. ebd., LIT Verlag, Berlin, 2011, S. 11

356 vgl. Thomas E. WARTENBERG (2009), S. 30

357 Barbara BRÜNING (1990), S.48

358 vgl. Thomas E. JACKSON, Good Thinker‘s toolkit, unpublished work, entnommen von: http://konawaenahs.k12.hi.us/GentleSocraticInquiryToolKit.pdf [letzter Zugriff: 29. Mai 2014], 1989, S. 22

359 ebd.

360 vgl. Doris DAURER (1999), S. 76

erhalten die Kinder Kärtchen, die sie dann mit dem spezifischen Buchstaben versehen

und individuell verzieren dürfen 361.

Die einzelnen Werkzeuge dienen der Strukturierung des philosophischen Gesprächs.

Mit der Einführung der unterschiedlichen Buchstaben wird den Kindern mehr

Verantwortung für ihre Diskussion übertragen, da die Kärtchen allen Teilnehmer/innen

erlauben, zu jedem Zeitpunkt nonverbal, das heißt nur durch das Hochheben der

spezifischen Kärtchen, in das Gespräch einzugreifen und dadurch lenkend zu agieren

362. Da die Werkzeuge im Grunde mit den zentralen Merkmalen einer philosophischen

Argumentation korrelieren, offerieren diese die Möglichkeit, die philosophischen

Strukturen gezielt einzubringen und somit für das Stattfinden eines tatsächlich

philosophischen Gesprächs zu sorgen. Bis die einzelnen Werkzeuge von den Schüler/

innen verinnerlicht werden, benötigt es allerdings viel Zeit und Übung: « They need

lots of pract ice in a wide var iety of contexts to real ly begin to internal ize and

make these tools a part of themselves. » 363Werden die Werkzeuge schließlich wie

selbstverständlich eingesetzt und erfolgen adäquate Reaktionen seitens der Schüler/

innen, so kann dies durchaus als sicheres Indiz für eine philosophische Tätigkeit

gewertet werden 364.

Nachfolgend sollen nun die sieben Buchstaben der Methode vorgestellt werden. Das

englische Original stammt von Thomas E. Jackson 365 und die jeweilige Übersetzung

wurde von Doris Daurer 366 übernommen:

1.) W - What do you mean by .... ? oder W - Was meinst du mit...? : Mit dem

Hochheben des Buchstaben „W“ können die Kinder sich gegenseitig dazu auffordern,

Begriffe zu definieren oder Aussagen genauer zu formulieren367. Dies ist insofern

essentiell, da trotz der Verwendung derselben Begriffe, diese unterschiedlich gedeutet

werden können. Wird ein Wort in seinen unterschiedlichen Bedeutungen verwendet,

beziehungsweise einigt sich eine Gruppe nicht über einen gemeinsamen

Bedeutungskonsens, ist es durchaus denkbar, dass das Gespräch sich im Kreis um

diesen Begriff bewegt und die Teilnehmer/innen stetig aneinander vorbeireden 368. Das

Werkzeug korreliert im wesentlichen mit dem ersten Schritt der philosophischen

105

361 Thomas E. JACKSON (1989), S. 22

362 vgl. ebd. S. 77

363 Thomas E. JACKSON (1989), S. 25

364 vgl. ebd. S. 26

365 Thomas E. JACKSON (1989), S. 22-25

366 Doris DAURER (1999), S. 86-108

367 vgl. Eva Zoller MORF (2011), S. 37

368 vgl. Doris DAURER (1999), S. 86

Argumentation, bei dem man sich, laut Jonas Pfister (2013), die Leitfrage stellen sollte:

« Was ist mit der Frage genau gemeint? » 369

2.) R - Are reasons being offered to support claims? oder G - Grund: In einem

philosophischen Gespräch ist es nicht ausreichend, die eigene Meinung unbegründet

darzustellen 370 . Um die eigenen Aussagen zu legitimieren, wird es deswegen

notwendig sein, sie mit Gründen zu untermauen. Dem liegt der Argumentationsschritt

« Was ist e ine mögl iche Begründung für eine Antwort? » 371 zugrunde. Äußert ein

Kind nun in einem philosophischen Gespräch keinen Grund für seine Annahmen,

sollten die anderen es mit dem Kärtchen „G“ darauf hinweisen. Findet das

angesprochene Kind keine hinreichende Begründung, können die anderen ihm zur

Hand gehen. Denn « Das Begründen und Gründesuchen is t Sache des

Forschungsteams, und nicht zwangsläuf ig einer Einzelperson. » 372

3.) A - Are we aware of and identifying key assumptions being made? oder A -

Annahme: Damit ein philosophisches Gespräch überhaupt stattfinden kann, ist das

Äußern von Annahmen essentiell. Diese können die Positionen und Argumente

innerhalb einer Diskussion unterstreichen 373 . Dabei ist es relevant, Annahmen als

solche erkennbar zu machen: « Werden Annahmen nicht a ls solche erkannt und

gekennzeichnet, führen Gespräche häuf ig durch eine als Tatsache verkaufte

Annahme zu falschen Schlüssen. » 374 Gerade wenn Kinder noch Schwierigkeiten

in der Formulierung von Annahmen haben, können sie diese explizit durch das

Hochheben des Kärtchens als solche kennzeichnen 375 . Die Leitfrage der

Argumentation, die diesem Werkzeug zu Grunde liegt, lautet: « Auf welchen

Annahmen beruht die Begründung? » 376

4.) I - Are we aware of interferences being made and possible implications of what is

being said? oder F - Folgerung: Ausgehend von diesen Annahmen, allerdings auch von

Fakten, soll anhand der typischen Struktur „wenn...., dann“ 377 , welche Folgerung

daraus abzuleiten ist. Folgerungen bestehen dabei immer aus einem Ausgangspunkt

und einem Endpunkt, aus dem Konsequenzen ableitbar sind 378 . Als Leitfrage kann

106

369 Jonas PFISTER (2013), S. 13

370 vgl. Thomas E. JACKSON (1989), S. 23

371 Jonas PFISTER (2013), S. 13

372 Doris DAURER (1999), S. 86

373 vgl. Thomas E. JACKSON (1989), S. 23

374 Doris DAURER (1999), S. 91

375 vgl. ebd., S. 95

376 Jonas PFISTER (2013, S. 13

377 Doris DAURER (1999), S. 96

378 vgl. ebd. S. 100

hierbei « Welche Konsequenzen ergeben sich aus der Antwort? » 379 dienen.

Sobald Kinder beginnen Folgerungen als solche zu erkennen, sollten sie dazu

angeregt werden, diese auch kritisch zu hinterfragen. Indem sie das Kärtchen

hochheben können sie damit ihre Mitschüler/innen dazu anregen, genauer über die

Folgerungen und deren Legitimität nachzudenken 380.

5.) T - Is what it being said true? How could we find out? oder S - Stimmt das?: Obwohl

es sich beim Überprüfen von Wissen um eine wesentliche Technik des Philosophierens

handelt, wird empfohlen das „S“ erst als eines der letzten Werkzeuge einzuführen, da

es bei übermäßigen Gebrauch Hindernis für die Kreativität sein kann 381 . Das

Werkzeug ist aber dahingehend relevant, da es das kritische Denken der Kinder, auch

außerhalb der Diskussionssituation, schult, da sie mit der Zeit beginnen werden,

Informationen, die ihnen gegeben werden, zu hinterfragen. Durch den Gebrauch des

Werkzeugs „S“ werden die Kinder dazu angeregt, ihre Aussagen ständig zu

überprüfen382, um zu einem rational begründeten Urteil zu gelangen.

6.) E - Are EXAMPLES being given or is EVIDENCE being offered to support or

illustrate claims? oder B - Beispiel: Durch das Zeigen des Werkzeugs „B“ können die

Kinder sich gegenseitig dazu auffordern, Beispiele für ihre Aussagen zu nennen. Dies

ist relevant, da abstrakte Gedanken dadurch konkreter werden und eine Rückkopplung

an den Erfahrungshorizont der Kinder geschieht 383.

7.) C - Are there any counter-examples to the claim being made? oder GB -

Gegenbeispiel: Weiters schwieriger als Beispiele anzuführen, mag es für Kinder sein,

passende Gegenbeispiele zu finden. Gegenbeispiele können dabei wesentlich dazu

dienen, Fehlschlüsse in der Argumentation aufzudecken und somit beispielsweise auch

Vorurteilen entgegenwirken384.

Die hier vorgestellte Methodik Thomas E. Jackson erscheint mir durchaus sinnvoll, um

die Schüler/innern schrittweise in der Kunst der philosophischen Gesprächsführung zu

unterweisen. Allerdings sollte der Gebrauch der Werkzeuge nicht zum Selbstzweck

werden, sondern hauptsächlich der Intensivierung der Thematik dienen. Daraus ergibt

sich, dass der Einsatz der Werkzeuge sich mit der Zeit reduzieren sollte, bis er

gänzlich überflüssig wird. Müssen die Buchstabenkärtchen nicht mehr eingebracht

werden, zeigt dies, dass die Schüler/innen die Regeln der philosophischen

Argumentation verinnerlicht haben und auch ohne Kärtchen wie selbstverständlich

107

379 Jonas PFISTER (2013, S. 13

380 vgl. Doris DAURER (1999), S. 100

381 Doris DAURER (1999), S. 103

382 vgl. ebd.

383 vgl. ebd. S. 106

384 vgl. ebd. S. 109

Gründe nennen, Beispiele und Gegenbeispiele einfließen lassen, Aussagen

überprüfen, Annahmen als solche kennzeichnen und Konsequenzen herleiten.

Evaluation einer philosophischen Diskussion

Zuletzt sei darauf hingewiesen, dass eine Evaluation, die im Anschluss an ein

philosophisches Gesprächs stattfindet und die Schüler/innen zu einer gemeinsamen

Reflexion und Analyse der Gesprächssituation anregen, lohnenswert sein kann. « Es

empf iehl t s ich jedoch, dies Ref lexion str ikt vom phi losophischen Gespräch zu

trennen - denn hier wird zwar nachgedacht, aber nicht mehr phi losophiert [ . . . ]

» 385 Um auf der Metaebene mit den Kindern über das Philosophieren kommunizieren

zu können, bietet sich beispielsweise die, ebenfalls von Thomas E. Jackson

entwickelte, Daumensprache386 an. Dabei stehen die beiden Fragen „Wie haben wir als

Team zusammengearbeitet?“ und „Wie war unser Gespräch?“387 im Vordergrund.

Dadurch reflektieren die Kinder über ihr eigenes Diskussionsverhalten, die

Gruppendynamik und ihr eigenes Lernverhalten bei philosophischen Gesprächen.

Mittels Deuten mit dem Daumen (ja / nein / vielleicht) machen sich die Kinder über

folgende Kategorien Gedanken 388:

• Wurde einander zugehört?

• Wie war die Gesprächsbeteiligung?

• Haben sich die Teilnehmer/innen in der Diskussion wohl gefühlt?

• Wurde das Thema (vorerst) ausreichend vertieft?

• Wurde etwas Neues gelernt?

• Wurde hart gearbeitet?

• War es interessant?

Für viele Kinder ist es einfacher, ihre Meinung zur Diskussion zunächst mit der

Daumensprache zu signalisieren. Diese gibt der Lehrperson dann wichtige Indizien

dafür, wie die Kinder die Gesprächssituation empfunden haben. Sind im Bezug auf

spezifische Fragen durchwegs negative Bewertungen zu finden, so sollten diese

hinterfragt und die Kinder zu Verbesserungsvorschlägen angeregt werden.

108

385 Christophe RUDE (2012), S. 63

386 vgl. Eva Zoller MORF (2011), S. 42

387 ebd.

388 Doris DAURER (1999), S. 116-126

3. Methoden des ganzheit l ichen und kreativen philosophischen

Lernens

Das philosophische Lernen der Kinder wird in der Volksschule zwar schon weitaus

weniger, als im Kindergartenalter, an konkrete Erfahrungen gebunden, trotzdem

sollten, um das Philosophieren möglichst kindgerecht gestalten zu können,

gemeinsame Erlebnisse im Vordergrund stehen. Dafür eignen sich besonders

Methoden des ganzheitlichen philosophischen Lernens, die sich nicht ausschließlich

auf die kognitiven Attribute der Kinder beziehen, sondern auch physische Tätigkeiten in

den Vordergrund rücken. So wird auch dem Bewegungsdrang der Kinder ausreichend

Beachtung geschenkt. Denn eine wesentliche Problematik, der sich das Philosophieren

mit Kindern, ausgesetzt sieht, liegt in der oftmals zu statisch wirkenden Form: « Die

Kinder s i tzen im Kreis, sol len s ich gegensei t ig aufmerksam zuhören, ihre

Konzentrat ion über einen langen Zei t raum hal ten und das Gespräch nicht

stören. » 389

Es ist ganz natürlich, dass die Konzentration der Kinder nach einer gewissen Zeit

nachlässt, beziehungsweise eine gewisse Unruhe in die Gruppe kommt, wenn die

Konzentration sich auf den rein kognitiven Bereich bezieht. Es ist zu bedenken, dass

es sich beim Philosophieren - auch für Erwachsene - um eine geistig anstrengende

Tätigkeit handelt, die viel Übung benötigt. Dem Kind kann dieser Prozess und der

Zugang zur Philosophie erleichtert werden, indem die abstrakten Gedanken an

konkrete Gegenstände und Bewegungen rückgebunden werden.

Im Folgenden sollen nun einige Methoden vorgestellt werden, die das ganzheitliche

Philosophieren wesentlich unterstützen können. Einige der Methoden dienen als

Zwischenmethoden, zum Beispiel zwischen dem Lesen eines Textes und der

philosophischen Diskussion, oder, um Begriffe genauer definieren und herausarbeiten

zu können. Wieder andere Methoden dienen direkt als Einstieg.

Zeichnungen

Zeichnungen eignen sich insofern als Methode beim Philosophieren mit Kindern, aber

auch allgemein im Unterricht, da « Zeichnungen das früheste Darstel lungsmedium

von Kindern s ind. Denn bevor ein Kleinkind sprechen kann, beschäft igt es s ich

schon mit Kri tzeleien. » 390 Das Anfertigen von Zeichnungen kann durch die dadurch

auftretende Strukturierung der Gedanken zu einem vertiefenden Verständnis beitragen.

Indem Kinder bei Zeichnungen immer eine Selektion darüber durchführen, was sie

zeichnen und was wegfällt, werden sie sich auch darüber bewusst, welche

Bezugspunkte für sie von besonderer Bedeutung sind. Aus diesem Grund eignet sich

109

389 Christina KRAHE, Durch den Zirkus die Welt entdecken - Kinder philosophieren und Zirkuspädagogik in: Gedanken teilen. Philosophieren in Schulen und Kindertagesstätten., hrsg v. Oliver HIDALGO u. Christophe RUDE u. Roswitha WIESHEU, LIT Verlag, Berlin, 2011, S. 209

390 Barbara BRÜNING (1990), S.101

das Zeichnen auch als Festigung zwischen einzelnen Diskussionsabschnitten: « Die

Visual is ierung der Denkprozesse führt spie ler isch zu mehr Klarhei t und

stärkerer Bezugsnahme der einzelnen Rede- bzw. Diskussionsbei t räge. » 391

Beim Anfertigen von Zeichnungen werden allerdings nicht nur die bereits

besprochenen Themen visualisiert, sondern es können auch ganz neue Ideen und

Perspektiven entworfen werden. Kristina Calvert erkennt die Kinderzeichnungen

deswegen, auch unabhängig von verbalen Äußerungen, als eigenständige

Ausdrucksmittel des philosophischen Denkens:

« Whi le drawing and paint ing, a chi ld develops an indiv idual idea on a phi losophical topic. Yet these pictures are not pre-phi losophical . They a r e a n i n d i v i d u a l p h i l o s o p h i c a l e x p r e s s i o n w h i c h p r e s e n t s a conceptual izat ion that does not have to be (and in fact somet imes cannot

be) restated verbal ly. » 392

Dass das Philosophieren in diesem Zusammenhang auch ohne Worte auskommen

kann, scheint ein zentraler Aspekt zu sein, wenn man bedenkt, dass gerade jüngere

Kinder sich häufig mit der Schwierigkeit konfrontiert sehen, ihre Gedanken in Worte zu

fassen. Oftmals fällt es Kindern einfacher, die Gedanken anhand einer Zeichnung zu

visualisieren, anstatt sie verbal auszudrücken. Selbstverständlich kann (und sollte

auch) versucht werden, mit den Kindern über ihre Zeichnungen zu sprechen, sodass

sie diese beschreiben und gegebenenfalls auch Hilfestellungen beim Formulieren

erhalten können. Allerdings sollten Zeichnungen in manchen Fällen auch einfach für

sich selbst stehen können und als eigenständige Gedanken respektiert werden. Die

Zeichnungen der Kindern sollten dementsprechend nicht nach einem Gespräch zur

Seite gelegt werden, sondern sollten einen Platz im Klassenzimmer erhalten, an dem

sie noch eine Zeit lang bewundert werden und zum weiter Nachdenken anregen

können.

Ein konkretes Beispiel um Kinderzeichnungen als Ausgangspunkt für Diskussionen zu

nehmen, gibt Barbara Brüning, neben zahlreichen anderen philosophischen Spielen, in

ihrem Werk „beobachten - fragen - denken“ (2008) an 393: Die Kinder sollen zu einem

zuvor ausgemachten Thema (besonders die Themen „Wünsche“ und „Glück“ eignen

sich für diese Vorgehensweise) ihre Gedanken visualisieren. Dazu zeichnen sie

110

391 Felix G. LUND, Gedanken ins Bild setzen - oder mit Kindern auf Augenhöhe philosophieren in: Ethische Reflexionskompetenz im Grundschulalter. Konzepte des Philosophierens mit Kindern, hrsg v. Eva MARSAL u. Takara DOBASHI u. Barbara WEBER u. Felix G. LUND , Peter Lang, Frankfurt am Main, 2009, S.76

392 Kristina CALVERT, Creative philosophizing with children in: Theory and Research in Education, 5(3), S. 321

393 vgl. Barbara BRÜNING, beobachten - fragen - denken. Spiele zum Philosophieren mit Kindern von 5 bis 12 Jahren, Militze Verlag, Leipzig, 2008, S. 39Das Buch bietet gute Spielideen, die als Auflockerung in philosophische Einheiten eingebaut werden können. Allerdings ist bei manchen Spielen, besonders den Rollenspielen (vgl. z.B. „Was soll gebaut werden?“ S. 66f.), Vorsicht geboten, da sie den zuvor eingeführten Gesprächsregeln widersprechen können. So zielen manche Spiele auf das Finden eines gemeinsamen Konsens. Gerade bei jüngeren Kindern besteht dann die Gefahr, dass sie Spiel und philosophische Diskussion nicht ausreichend differenzieren können. Deswegen sollte die Methode klar abgegrenzt und mit den Kindern besprochen werden.

zunächst eigenständig den Umriss ihres Kopfes auf ein Papier. Möglich wäre hier auch,

den Kopfumriss mittels Schatten und Licht auf das Papier zu projizieren und die Kinder

in Partnerarbeit die jeweiligen Umrisse abzeichnen zu lassen. Der entstandene Umriss

soll nun mit dem Gedanken (oder der Frage) gefüllt werden, der die Kinder gerade

beschäftigt. Dabei dürfen keine Wörter, sondern nur Bilder gezeichnet werden 394. Die

fertigen Zeichnungen dienen dann dazu, um in eine philosophische Diskussion

überzuführen, indem jedes Kind zunächst die Möglichkeit erhält, sein Bild herzuzeigen

und die anderen Kinder raten zu lassen, was darauf dargestellt ist.

Allerdings geht es bei visuellen Medien nicht nur darum, dass Kinder diese selbst

anfertigen. Auch Fotografien, Gemälde oder andere Bilder können zielgerichtet in das

Philosophieren integriert werden. Dies hängt eng damit zusammen, dass

Visualisierungen allgemein eine motivierende und strukturierende Funktion

aufweisen395. Kinder sollen dann im ersten Schritt stets dazu angeregt werden, die

Bilder genau zu beschreiben, wobei sowohl das Bild als Ganzes, wie auch im Detail.

Da Kindern oftmals andere Details als Erwachsenen auffallen, oder andere

Schwerpunkte gesetzt werden, ermöglicht diese Art der Bildbetrachtung auch neue

Horizonte für Erwachsene. Zu beachten ist in jedem Fall, dass eine intensive

Auseinandersetzung mit dem Bild wünschenswert ist. Gerade in einer Zeit, in der

Kinder, beispielsweise durch das Fernsehen, ständig rasanten Bilderfolgen ausgesetzt

sind, sollte bei der Betrachtung von Bildern die Möglichkeit bestehen, einen Moment

inne zu halten und das Bild wirken zu lassen, sodass die Details schließlich mehr

hervortreten können. « Nicht der f lücht ige Bl ick mit der damit verbundenen

o b e r f l ä c h l i c h e n B e t r a c h t u n g , s o n d e r n d i e a u f d i e E i n z e l h e i t e n u n d

„Kleinigkei ten“ abhebende Auseinandersetzung mit dem Bi ld ist gefragt. » 396

111

394 Je nach vorhandenem Material und Thema („Wünsche“ eignen sich besonders) können auch bunte Collagen angefertigt werden. Dabei ist einerseits zu beachten, dass die Materialien so ausgewählt werden müssen, dass nicht nur materielle Wünsche angesprochen werden und dass die Auswahl vielfältige Möglichkeiten bietet. Andererseits muss bedacht werden, dass Collagen sich niemals nur auf einen Gedanken konzentrieren. Collagen stehen vielmehr als Zeichnungen für das natürliche „Wirrwarr“, das bei manchen Themenstellungen im Kopf herrschen kann. Die Collagen können dann als Ausgangspunkt genommen werden, um erstens darüber zu sprechen, wie schwierig es ist, sich nur auf einen einzigen Wunsch zu fixieren und zweitens, um herauszufinden, welche Überschneidungen sich innerhalb einer Gruppe finden lassen. Indem somit herausgearbeitet wird, welche Wünsche sich in (fast) jedem Kopf finden, kann eventuell generalisiert werden, welche Wünsche generell für Menschen am wichtigsten sind.

395 vgl. Ekkehard MARTENS, Anschaulich philosophieren - (wie) geht das? in: Anschaulich philosophieren. Mit Märchen, Fabeln, Bildern und Filmen, hrsg v. Barbara BRÜNING u. Ekkehard MARTENS, Beltz Verlag, Weinheim / Basel, 2007, S. 15

396 Brigitte WIESEN, Bilder zeigen den ganzen Menschen in: Anschaulich philosophieren. Mit Märchen, Fabeln, Bildern und Filmen, hrsg v. Barbara BRÜNING u. Ekkehard MARTENS, Beltz Verlag, Weinheim / Basel, 2007, S. 92

Das Begriffsmolekül397

Bilder eignen sich, laut dem zuvor Gesagten, durchaus dazu, Gedanken, die nicht in

Worte gefasst werden können, zu visualisieren. Oftmals wird es beim Philosophieren

allerdings trotzdem notwendig sein, dass Begriffe erklärt und zueinander in Beziehung

gesetzt werden. Um die Bedeutung von Begriffen zu erschließen, eignen sich Spiele.

Ein Beispiel dafür wäre das Category Game, das Kristina Calvert folgendermaßen

beschreibt: « A chi ld is g iven an object chosen by the teacher and gives the

other chi ldren a hint to guess what the object is , using l imi ted, categor ical

quest ions.» 398 Durch diese Methode lernen die Kinder ihre Fragen und Antworten

gezielt einzusetzen und somit zu der Bedeutung eines Begriffs zu gelangen.

Da diese Form der Begriffserarbeitung allerdings rein kognitiv bleibt, können auch

andere Methoden, die beispielsweise die Beziehung einzelner Begriffe und Ideen

zueinander visualisieren und somit strukturierend wirken, Einsatz im Unterricht finden.

Das Begriffsmolekül (concept molecule) stellt eine mögliche Form dar 399 : Für diese

Methode erhalten die Kinder jeweils 12 Holzwürfel (5x5cm, mit Löchern auf allen vier

Seiten). Der zentrale Begriff (z.B. Freundschaft) wird auf einen Zettel geschrieben, der

dann auf einem der Holzwürfel fixiert wird. In kleinen Gruppen sollen die Kinder dann

die übrigen 11 Würfeln mit Ideen, Gedanken und weiteren Begriffen zum Thema

beschriften. Die Würfeln werden dann mit Hilfe von Holzstäben so miteinander

verbunden, dass die Gruppe die Verknüpfungen zwischen den einzelnen Aussagen als

sinnvoll erachtet. Im Anschluss an die Gruppenarbeit stellen die Kinder ihre

individuellen Moleküle vor und diskutieren gemeinsam die Ergebnisse. Das

Begriffsmolekül ähnelt dementsprechend einem Mind-Mapping zum Angreifen. Kristina

Calvert schildert die Vorteile dieser dreidimensionalen Umsetzung folgendermaßen:

« The three-dimensional qual i ty of the molecule help the chi ldren see that their thoughts have a certain dimension and are not merely arranged in a l inear fashion. Even i f each bui ld ing block is s imply connected to the next in a row, the empty holes in the s ides are a v isual reminder that each of the blocks has empty spaces for

possible fur ther connect ions. » 400

112

397 Das Begriffsmolekül ist eine Erfindung von Kristina CALVERT vgl. dazu z.B.: Kristina CALVERT, Philosophieren mit Kindern - Gelingensbedingungen eines Unterrichtsprinzips in: Gedanken teilen. Philosophieren in Schulen und Kindertagesstätten., hrsg v. Oliver HIDALGO u. Christophe RUDE u. Roswitha WIESHEU, LIT Verlag, Berlin, 2011, S. 150

398 Kristina CALVERT, Creative philosophizing with children in: Theory and Research in Education, 5(3), S. 320

399 Für die Beschreibung der Methode folge ich: ebd. S. 325f.

400 ebd. S. 321

Theatrales Philosophieren

Die leiblichste Art, um zu Philosophieren, liegt in den theatralischen Ausdrucksformen.

Diese bieten einen spielerischen Zugang zur Philosophie und eröffnen neue

Perspektiven und Handlungsalternativen. Für das Philosophieren mit Kindern eignet

sich diese Methode insbesondere deswegen, da die Fragen der Kinder dabei ernst

genommen werden: « Das Theater als Form für das Phi losophieren mit Kindern

nimmt wiederum Kinder in ihrem Kindsein ernst : Phi losophieren geht über das

Gespräch hinaus, wird Spiel und Darstel lung und somit so konkret wie

mögl ich. » 401 Die theatralische Umsetzung zielt immer auf eine Auseinandersetzung

mit Kinderfragen, die von den Kindern als Protagonisten selbst behandelt werden,

sodass sie nicht, wie bei manchen Theaterstücken üblich, mit einem moralischen

Fingerzeig auf den scheinbar rechten Weg hingewiesen werden. Die

Umsetzungsmöglichkeiten sind dabei vielfältig.

Eine Kurzbeschreibung möglicher Formen findet sich beispielsweise bei Eckhard Frick

SJ 402:

Skulptur:Leib-Übung, in welcher Gebärden, Haltungen, ggf. kurze verbale Äußerungen einer Rolle als „Standbild“ oder „Denkmal“ probeweise dargestellt werden.

Freezing:Leiter lädt dazu ein, den Handlungsfluss zum jetzigen Moment „einzufrieren“, ähnlich einem Szenenfoto im Film.

Maximieren:Eine Gebärde wird übertrieben oder karikiert und dadurch hervorgehoben.

Spiegeltechnik:Der Protagonist sieht die eigene Handlung, die von einem anderen Gruppenmitglied gespielt wird. Dieses Hilfs-Ich kann dazu den Platz des Protagonisten auf der Bühne einnehmen, während dieser sich in den Zuschauerraum setzt.

Playback:Die auf der Bühne Spielenden inszenieren spontan, was gleichzeitig von einer im Zuschauerraum sitzenden Person erzählt wird.

Rollen-Feedback:Alle Mitspielenden berichten nach der Inszenierung, was sie in einer Rolle erlebt haben und was ihnen an dieser Rolle schwerfiel (Rollen-Widerstand).

Rollentausch:Ich nehme deinen Platz ein und du meinen einschließlich der Haltungen, Emotionen, Verhaltensweisen etc.

Doppeln:Ein Hilfs-Ich tritt seitlich hinter den Protagonisten, nimmt dessen Haltung ein, spricht aus, was der Protagonist spürt, fühlt, möchte (Achtung: keine Interpretation, sondern Mitfühlen mit dem Protagonisten).

113

401 Karola WENZEL, Hinter den Augen. Ein philosophisches Theaterstück mit Kindern in: Nachdenken mit Kindern. Aus der Praxis der Kinderphilosophie in der Grundschule, hrsg v. Helmut SCHREIER, Julias Klinkhardt, Rieden, 1999, S. 211

402 die nachfolgende Tabelle wird übernommen aus: Eckhard FRICK SJ, Höhlenforschung mit Platon - Zur Theorie und Didaktik des philosophischen Rollenspiels in: Gedanken teilen. Philosophieren in Schulen und Kindertagesstätten., hrsg v. Oliver HIDALGO u. Christophe RUDE u. Roswitha WIESHEU, LIT Verlag, Berlin, 2011, S. 225

Jede der angeführten Übungen ist individuell beim Philosophieren mit Kindern zu ganz

unterschiedlichen Themen durchführbar. So eignet sich beispielsweise das Maximieren

zum Aufzeigen von Vorurteilen, während die Spiegeltechnik zu einem tieferen

Verständnis darüber führen kann, wie man von anderen gesehen wird. Jede dieser

Übungen dient als Veranschaulichung eines Themas und zur tieferen

Auseinandersetzung mit sich selbst und anderen und soll zu neuen Erkenntnissen

beitragen.

Um die Einordnung der angeführten Methoden im Unterricht klarer herauszuarbeiten,

soll nun genauer auf die Formen Skulptur und Playback eingegangen werden.

Das Skulpturen-Bauen kann in Kleingruppen stattfinden, wobei die Gruppe sich auf

einen „Architekten“ einigen sollte, der versucht das Standbild zu koordinieren und

dessen Wirkung auch aus der Ferne betrachten kann. Ein Standbild kann

beispielsweise zum Thema „Freiheit“ gestaltet werden. Um ein passendes Denkmal zu

entwerfen, müssen die Gruppenteilnehmer/innen sich zunächst überlegen, was sie

unter Freiheit verstehen. Ausgehend von der dabei entstehenden Definition, müssen

die Schüler/innen ihre Antwort als Standbild darstellen. Die Thematik der „Freiheit“

eignet sich beispielsweise dadurch, da sie sich gut durch ihr Antonym darstellen lässt.

Nach einer kurzen Übungsphase werden die Standbilder vor der Klasse dargestellt.

Die Zuseher/innen sollen erraten, welcher Aspekt des Themas mit dem Standbild

angesprochen wurde und welche weiterführenden Fragen (z.B.: Kann man gleichzeitig

frei und unfrei sein? Bedeutet Freiheit für uns alle dasselbe? Gibt es Menschen, die

nicht frei sind? Sind Tiere frei?) sich daraus ergeben. Das Skulpturen-Bauen trägt nun

einerseits wesentlich zum Verständnis der Kinder für den gewählten Themenbereich

bei und ermöglicht es ihnen mitunter auch, ähnlich wie beim Begriffsmolekül, die

Beziehungen zwischen einzelnen Elementen (die durch die Kinder dargestellt werden)

herauszuarbeiten:

« I t has a dynamic qual i ty, so that i t is part icular ly useful for explording the relat ionship between elements of a general concept and in reminding

part ic ipants of how this concept connects wi th everyday real i t ies » 403

Zuletzt soll im Bezug auf das theatralische Philosophieren noch auf die Methode des

Playbacks eingegangen werden. Da viele philosophische Einheiten von einem Text

(beispielsweise Kinderbüchern) ausgehen, kann die Methode direkt in das Vorlesen

integriert werden. Allerdings muss bedacht werden, dass sich für diese Methode nur

Texte eignen, in denen genügend konkrete Bewegungen, Geräusche oder auch Tiere

114

403 Sandy YULE, The Role of Activities in teaching philosophy in: Children: Thinking and Philosophy. Das philosophische Denken von Kindern. Kongreßband des 5. Internationalen Kongresses für Kinderphilosophie, Graz, 1992, hrsg v. Daniela G. CAMHY, Academia Verlag, Sankt Augustin, 1994, S. 431

mit spezifischen Charakteristiken vorkommen 404. Gegebenenfalls müssen vorhandene

Texte auch adaptiert und in den meisten Fällen strikt gekürzt werden.

Zur Umsetzung muss überlegt werden, ob verschiedene Rollen vergeben werden und

die anderen Kinder sowohl als Zuhörer/innen und Zuseher/innen fungieren, oder ob

alle Kinder beteiligt sind. In jedem Fall muss der Text so gestaltet werden, dass er

genügend Freiraum zur theatralischen Entfaltung lässt: « Deshalb sol l te d ie

beglei tende Lehrkraf t den Text so offen erzählen, dass s ich sowohl das

Potenzia l der textabhängigen Rol len a ls auch der mi tspie lenden Kinder

entfal ten kann. » 405

Gerade für Kinder, die beim Vorlesen von Geschichten schnell unruhig werden, bietet

die theatralische Umsetzung, die Chance, sich auch körperlich zu betätigen. Dass die

Kinder in Bewegung sind, darf allerdings nicht bedeuten, dass sie nicht zuhören. Mehr

noch als beim unbewegten Zuhören, müssen sie sich voll und ganz auf die Geschichte

konzentrieren, um sie simultan nachzuspielen. Höchstwahrscheinlich wird der Inhalt

den Kindern dadurch auch nachhaltiger eingeprägt und sie entwickeln ein tieferes

Verständnis für die Handlungsweisen der Protagonisten des Textes.

« Ziel is t dabei n icht d ie theatral ische Umsetzung als solche, sondern eine Annäherung und Bearbei tung des Textes, d ie ebenso dem Text-Verständnis dient, wie die „normale“ Lektüre ohne den methodischen

Umweg der Dramat is ierung. » 406

Durch eine theatralische Umsetzung besteht auch die Möglichkeit, Texte auf

verschiedene Weise zu interpretieren. Eine passende Methode ist dabei das Dirigieren

eines Textes407: Für diese Art der Interpretation eignen sich besonders dialogische

Texte. Die einzelnen Dialogbeiträge werden ausgeschnitten und an die Kinder verteilt.

Diese stellen sich nun in einem großen Kreis um den gewählten „Dirigenten“ auf.

Indem er den „Dirigenten-Stab“ erhält, wird deutlich, dass es nun entscheiden kann,

wer spricht. Indem er mit dem Stab auf einzelne Kinder deutet, fordert er sie dazu auf,

den Satz laut vorzulesen beziehungsweise später laut vorzutragen. Obwohl die

Wortwahl beibehalten werden muss, dürfen die Kinder dabei ihre Ausdrucksmittel

variieren und somit selbst entscheiden, in welcher Intonation und Lautstärke

gesprochen wird und welche Mimik und Gestik den Satz begleitet. Dadurch entstehen

neue Interpretationen und Zugänge zum Text.

115

404 zur Umsetzung eignet sich beispielsweise: Lorenz PAULI u. Kathrin SCHÄRER, mutig, , mutig, Atlantis, Zürich, 2006Die Kinder können dabei die verschiedenen Mutproben der Tiere nachspielen und im Anschluss dazu überlegen, was nun für sie als „mutig“ gilt.

405 Eckhard FRICK SJ (2011), S. 233

406 ebd. S. 222

407 vgl. Hans-Joachim MÜLLER, Gedanken symbolisieren - szenisches Interpretieren als Methode des Philosophierens in: Denken als didaktische Zielkompetenz. Philosophieren mit Kindern in der Grundschule, hrsg v. Hans-Joachim MÜLLER u. Silke PFEIFFER, Schneider Verlag Hihengehren GmbH, Baltmannsweiler, 2004, S. 43

Das theatrale Philosophieren kommt den Bewegungsdrang der Volksschulkinder

wesentlich entgegen. Da viele Schulstunden durch ruhiges Sitzen geprägt sind, können

die Kinder hier aufstehen und sich selbst bewegen. Der körperbetonte Zugang

erleichtert dabei wesentlich das Verständnis des Textes und bietet die Chance

verschiedene Lerntypen anzusprechen.

Methoden der Zirkuspädagogik

Eine weitere Möglichkeit, das Philosophieren möglichst körperbetont zu gestalten und

dem Bewegungsdrang der Kinder entgegen zu kommen, liegt laut Christina Krahe in

der Verbindung des Philosophierens mit Elementen aus der Zirkuspädagogik. Diese

Umsetzung eignet sich besonders für Kinder ab sieben Jahren, da sie ab diesem Alter

dazu fähig werden „Zirkus zu machen“408:

« Die Besonderhei t des „Zirkus-machens“ ist das „Zueigen-machen“ de r Küns te du rch d ie Te i l nehmer, d ie se lbs ts tänd ig m i t den

Spielgeräten exper iment ieren und ihren Zugang zu ihnen f inden. Der Schwerpunkt l iegt h ier auf den Ausprobieren, Entdecken und

Erschaffen mögl icher Umsetzungsweisen. » 409

Um zu begründen, weshalb sich die Zirkuspädagogik insbesondere für das

Philosophieren mit Kindern eignet, führt Krahe die Verbindungen an, die zwischen

diesen zwei Bereichen bestehen, wobei besonders das Staunen, das Ausloten eigener

Grenzen und die Schulung der Kreativität von zentraler Bedeutung sind 410:

Das Staunen prägt einerseits den Beginn des Philosophierens, ist aber auch ein

wesentliches Merkmal des Zirkus, da die oft wundersamen Künste der Artist/innen das

Staunen sowohl bei Kindern, wie auch bei Erwachsenen wecken. Gerade deswegen

können die Methoden der Zirkuspädagogik als passender Einstieg für eine

philosophische Einheit geltend gemacht werden.

Weiters geht es sowohl in der Zirkuspädagogik, wie auch beim Philosophieren mit

Kindern um das Erkennen der eigenen Grenzen und zum Teil auch darum, diese

Grenzen zu überwinden. Während das Philosophieren sich mehr auf die Grenzen des

Denkens beziehen, wird beim „Zirkus-machen“ der Körper herausgefordert. Doch

gerade die Erfahrungen, dass man scheinbare Grenzen des Leiblichen überwinden

kann, können auch dazu dienen, diese Erkenntnis auf das Geistige zu übertragen.

116

408 vgl. Christina KRAHE (2011), S. 210

409 ebd.

410 vgl. ebd. S. 211f.

Krahe führt schließlich einige Methoden der Zirkuspädagogik an, die sich wunderbar

für das Philosophieren adaptieren lassen 411 . Im Folgenden sollen einige der Ansätze

erläutert und besprochen werden, welcher philosophische Nutzen daraus gezogen

werden kann. Zunächst sei hier auf die Clownerie 412 eingegangen. Der Clown als

Symbolik des Scheiterns ist wesentlicher Bestandteil jeder Zirkusvorführung. Indem die

Kinder beim „Zirkus-machen“ selbst zum Clown werden, lernen sie symbolisch den

Wert von Fehlern kennen und können die erworbene Erfahrung dann in einer

philosophischen Diskussion kognitiv bearbeiten.

Eine besondere Aktivierung kann außerdem durch das Jonglieren 413 erfolgen, das

besonders komplexe motorische Bewegungen beinhaltet. Aus diesem Grund sollten

die Kinder zunächst nur mit einem Ball üben, den sie in die Luft werfen und wieder

fangen. Nach und nach können die Bewegungsstrukturen des Jonglieren trainiert

werden. Das Jonglieren eignet sich besonders als Aktivierung, um das Thema des

Loslassen und Festhaltens zu besprechen.

Besonders interessant kann es auch sein, das Philosophieren in den Turnsaal zu

verlegen und die Kinder zu einer Gruppenakrobatik 414 anzuregen. Besonders

lohnenswert für das Philosophieren ist dabei das Bilden einer Menschenpyramide, da

bereits Lipman, wenn auch metaphorisch, die Verbindung zwischen dieser und dem

Philosophieren festgestellt hatte: « Like chi ldren in playground bui ld ing a pyramid

by standing on one another, a discussion bui lds upon the contr ibut ions of each

of i ts members. » 415 Demzufolge lernen die Kindern durch das Erlebnis des Aufbaus

einer Menschenpyramide eine der wichtigsten Regeln für das Philosophieren hautnah

kennen: Sie lernen, dass sie alle für den Fortgang der Diskussion relevant sind und

aufeinander aufbauen müssen. Dabei werden auch Themenbereiche, wie das

gegenseitige Vertrauen greifbar.

Zuletzt sei noch auf einen möglichen Einstieg eingegangen, den man zum Thema des

Todes wählen kann. Um die Vergänglichkeit des Lebens zu symbolisieren eignet sich

mitunter das Seifenblasenspiel 416, bei dem die Kinder gemeinsam beobachten, wie die

Seifenblasen zerplatzen. Die leichten Seifenblasen stellen dabei einen Kontrast zum

Tod dar: « Der Zugang zu „schweren“ Themen wie Tod und Vergängl ichkei t über

ein le ichtes Medium wie die Sei fenblase ist e ine wunderbare Mögl ichkei t ,

e inen neuen Bl ickwinkel zu f inden. » 417

117

411 vgl. ebd. S. 214-216

412 vgl. ebd. S. 214f.

413 vgl. ebd. S. 215

414 vgl. ebd. S. 216

415 Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP u. Frederick S. OSCANYAN (1980), S. 105

416 Christina KRAHE (2011), S. 216f.

417 ebd. S. 216

Die Methoden der Zirkuspädagogik eignen sich besonders für die Volksschule, da die

Kinder zu diesem Zeitpunkt auch die motorischen Fähigkeiten und das Körpergefühl

entwickeln, die beispielsweise für das Jonglieren wichtig sind. Sie ermöglichen den

Schüler/innen einen spielerischen Zugang zu meist schwierigeren Themen.

Gedankenexperimente

Eine weitere Möglichkeit, um einen leichteren Zugang zu einem Thema zu

gewährleisten, sind die Gedankenexperimente, die in manchen Fällen auch ethische

Fragestellungen beinhalten. Unter Gedankenexperimente versteht man « [ . . . ]

Ausf lüge der Phantasie und des Verstandes in mögl iche Welten. » 418 . Mit

Gedankenexperimenten begibt man sich in eine Welt des Gegensätzlichen, was auch

direkt mit dem Aufbau von klassischen Gedankenexperimenten zusammenhängt:

« Viele spekulat ive Gedankenexper imente werden mit der Formel

Was wäre, wenn.. . (n icht) eingelei tet ; dabei wird etwas, was den „Fakten“ widerspr icht , das sogenannte Kontrafakt ische, als gegeben unterstel l t , und es werden die Konsequenzen, die s ich aus dieser

Annahme ergeben, untersucht. » 419

Bei Gedankenexperimenten geht es also nicht darum, festzustellen, wie etwas ist,

sondern wie etwas sein könnte, was aber nicht ist. Im Gegensatz zur bloßen

Reproduktion von Faktenwissen, wird hier wesentlich zur Schulung des kreativen

Denkens beigetragen. Das Kombinieren von Gedanken und das Aufzeigen von

möglichen Alternativen, treten bei Gedankenexperimenten ebenfalls in den

Vordergrund:

« Mit Hi l fe von Gedankenexper imenten lassen sich neue Fragen

s t e l l e n , B e w e i s f ü h r u n g e n e n t w i c k e l n , i m p l i z i t e A n n a h m e n aufdecken, Folgen von Setzungen durchspielen, Zusammenhänge aufklären, al lgemeine Pr inzipien demonstr ieren, Denkmögl ichkei ten exp lo r ie re u .ä . Wer Gedankenexper imente aus führ t , e rkundet , ausgehend von Erfahrungen des Wirk l ichen, das Mögl iche, um dem

Notwend igen bzw. N ich t -Notwend igen, dem Kont ingenten oder

Zufäl l igen auf die Spur zu kommen. » 420

Betrachtet man diese Funktionen des Gedankenexperiments, wird der Zusammenhang

mit dem Philosophieren deutlich. Da das Philosophieren ebenfalls auf kreativen

Gedanken aufbaut, versucht Aussagen sinnbringend miteinander zu verknüpfen,

unterschiedliche Sichtweisen eines Problems in Augenschein zu nehmen, zu

118

418 Hans-Ludwig FREESE, Abenteuer im Kopf. Philosophische Gedankenexperimente, Beltz Quadriga, Weinheim/Berlin, 1995, S. 23

419 ebd. S. 30

420 ebd. S. 27

argumentieren und Argumente zu prüfen421, kann das Gedankenexperiment hier als

wesentliche Methode eingebracht werden. Das Gedankenexperiment muss dabei nicht

als eigenständiger Teil der philosophischen Einheit gehandhabt werden, sondern kann

auch direkt in die philosophische Diskussion einfließen:

« G e d a n k e n e x p e r i m e n t e e r m ö g l i c h e n w ä h r e n d e i n e s phi losophischen Gesprächs Gedanken durchzuspielen und f ikt ive, a l t e r n a t i v e L ö s u n g e n z u f i n d e n , d . h . n e u e S i c h t w e i s e n ,

Frager ichtungen und Model le zu entwickeln und zu erproben. » 422

Solche Exkurse, besonders, wenn der Wunsch besteht, neue Perspektiven einfließen

zu lassen, können durch gezielte Leitfragen, mit der charakteristischen Einleitung „Was

wäre wenn...“, von den Lehrpersonen angeregt werden. Gedankenexperimente sind

besonders deswegen in ihrem Umsetzung beim Philosophieren mit Kindern

interessant, da Kinder noch an das Fantastische glauben und sich somit offener auf

Gedankenexperimente einlassen. Aus diesem Grund sind Kinder die optimalen Partner

für Gedankenexperimente: « Mi t K indern lassen s ich d ie schönsten und

ergiebigsten phi losophischen Gedankenspiele spielen. » 423

Da gerade Kinder durch Gedankenexperimente angesprochen werden und ihr Denken

dadurch angeregt wird, sollten diese wesentlicher Bestandteil einer philosophischen

Einheit werden. Im Folgenden sei deswegen ein Gedankenexperiment, das als

Einstieg zur Thematik „Traum und Wirklichkeit“ dienen kann, vorgestellt 424:

Was wäre, wenn du schliefest? Und was wäre, wenn du in deinem Schlaf träumtest? Und was wäre, wenn du in deinem Traum in den Himmel flögest und dort eine seltsame und wunderschöne Blume pflücktest? Und was wäre, wenn du aufwachtest und die Blume in deiner Hand hieltest? O, was wäre dann?

Zu Beginn der diskursiven Auseinandersetzung mit der Thematik, sollten die Kinder

dazu angeregt werden, zu schi ldern, um was es in diesem kurzen

Gedankenexperiment geht. Wenn sich herausgestellt hat, dass alle Kinder die

wesentliche Handlungsstruktur erfasst haben und mit den Begriffen umgehen können,

können die Kinder ihre eigenen Gedanken äußern. In manchen Fällen kann es

durchaus passieren, dass die Kinder einen weiteren Anstoß benötigen, um sich auf das

Gedankenexperiment einzulassen. Dazu können Lehrpersonen weiterführende Fragen

stellen: (1) Von was träumst du? (2) Stell dir vor, wenn du aufwächst, wäre ein Teil

dieses Traums wahr. Wäre das wünschenswert? (3) Stell dir vor, jeder deiner Träume

würde Wirklichkeit werden, immer. Würdest du das wollen? (4) Wenn deine Träume

119

421 vgl. ebd. S. 25f.

422 Barbara BRÜNING, Wenn das Leben an Grenzen stößt. Philosophieren mit Märchen über Grenzsituationen, Leibniz-Bücherwarte, Bad Münder, 2000, S. 22

423 Hans-Ludwig FREESE (1995), S. 36

424 das Gedankenexperiment stammt von Samuel Taylor COLERIDGE und wird zitiert laut: Hans-Ludwig FREESE (1995), S. 75

immer Wirklichkeit würden, wie könntest du dann zwischen Traum und Wirklichkeit

unterscheiden?

4. Lektüre und Bearbeitung von Texten mit philosophischem

Gehalt

Die Lektüre und Bearbeitung von Texten steht meist am Anfang einer philosophischen

Einheit, beziehungsweise nach einer motorischen Aktivierung, und dient zur Einleitung

in die Thematik, wobei bereits im Text Fragen aufgeworfen werden, über die im

späteren Gespräch gemeinsam reflektiert werden soll. Dies ist insofern wichtig, da

Kinder durch Geschichten zwar inspiriert werden können, zum selbständigen,

philosophischen beziehungsweise ethischen Denken allerdings nur dann tatsächlich

angeregt werden können, wenn sie sich diesem Denken intensiv in einer community of

inquiry widmen 425.

Die Möglichkeiten mit den unterschiedlichen Texten und Geschichten umzugehen sind

vielfältig. So können die Geschichten je nach Altersklasse und gewünschtem Zugang

still gelesen, mit verteilen Rollen laut vorgetragen oder von der Lehrperson (entweder

mit oder ohne theatralischem Input) vorgelesen werden. Soll nachfolgend eine

philosophische Diskussion im Plenum stattfinden, so ist auf jeden Fall ein lautes und

gemeinsames Lesen vorzuziehen, da somit bereits während dem Lesevorgang

Rückfragen an den Text gestellt beziehungsweise Unklarheiten geklärt werden können.

Werden die Geschichten von der Lehrperson laut vorgelesen, müssen die Kinder

besonders konzentriert zuhören, um sich danach am Gespräch beteiligen zu können:

«Geschichten regen uns ebenso wie ref lex ive Gespräche zu intensivem

Zuhören an - ich muß erst e inmal hinhören und mitkr iegen, was passiert , ehe

ich etwas dazu sagen kann. » 426 Um den Kindern dies nicht unnötig zu

erschweren, sollten Texte, die für eine philosophische Auseinandersetzung

herangezogen werden, bestimmte Merkmale aufweisen 427:

• relativ einfacher Sprachstil, der auf schwierige Satzkonstruktionen und Fachtermini

verzichtet

• dialogreich, um den Text lebendiger zu gestalten und das Identifikationspotenzial mit

den einzelnen Personen zu erhöhen

120

425 vgl. Matthew LIPMAN (1988), S. 21

426 Barbara BRÜNING (1990), S.60

427 vgl. Hans-Ludwig FREESE, Philosophieunterricht für Kinder im Lehrgang anhand von Texten oder Philosophie als Unterrichtsprinzip? in: Wenn Kinder philosophieren - Philosophy and Children, hrsg v. Daniela G. CAMHY, Leykam, Graz, 1990, S. 72

• kurze Länge und eine abwechslungsreiche Handlung, damit die Konzentration

erhalten bleibt

• reich an Fantasie und Witz, um die Kinder in ihrer Kreativität anzuregen und zum

Lachen zu bringen

• Elemente, die zum Weiterdenken und somit als Impuls für ein philosophisches

Gespräch dienen können

Während bei fortgeschrittenen philosophischen Gruppen Texte zu empfehlen sind, die

sich auf eine einzige Fragestellung beziehungsweise eine Problematik konzentrieren,

um diese vertiefend behandeln zu können, so eignen sich für Klassen, die gerade zum

Philosophieren beginnen, eher Geschichten, die eine Vielzahl von philosophischen

Themen aufwerfen428.

Dadurch kann gemeinsam entdeckt werden, welche Themen für eine Gruppe

besonders interessant sind und daraus bereits Konsequenzen für die kommenden

Einheiten abgeleitet werden. Allerdings ist zu beachten, dass ein Überangebot an

philosophischen Fragen die Kinder auch überfordern kann, beziehungsweise die

Gefahr in sich birgt, dass die Gruppe sich nicht auf eine Thematik für das

philosophische Gespräch einigen kann. In einem solchen Fall sollte demokratisch

gewählt werden, wobei die Lehrperson darauf hinweisen sollte, dass die anderen

Themen durchaus auch in späteren Einheiten ihre Platz finden werden.

Nachfolgend soll nun auf Texte und Geschichten eingegangen werden, die sich zum

Philosophieren mit Kindern insofern eignen, da sie neben der Erfüllung der oben

genannten Kriterien für Volksschulkinder außerdem noch altersangepasst, motivierend

und in ihren Argumentationsketten nachvollziehbar sind429.

Fabeln und Märchen

Die meisten bekannten Märchen und Fabeln weisen die angeführten Attribute auf und

fließen im Normalfalls bereits in den Unterricht beziehungsweise in die

Alltagserfahrungen der Kinder ein. Aus diesem Grund ist ihnen die Form dieser

Geschichten nicht mehr fremd und sie haben bereits gelernt, damit umzugehen.

121

428 vgl. Tobias TRETTER (2011), S. 195

429 vgl. Sonja WIPPERMANN, Gespräche über Geschichten erweitern den Horizont in: Nachdenken mit Kindern. Aus der Praxis der Kinderphilosophie in der Grundschule, hrsg v. Helmut SCHREIER, Julias Klinkhardt, Rieden, 1999, S. 91

Indem Tiere die Protagonisten von Fabeln darstellen, fällt es Kindern zumeist leichter,

diese objektiv zu betrachten und nicht ausschließlich von ihren subjektiven

Erfahrungen auszugehen430.

Möchte man Fabeln zum Philosophieren einsetzen, muss man diese allerdings

hinsichtlich ihrer direktiven Moral adaptieren. Wird die gesamte Fabel mit

anschließender Moral vorgelesen, können die Kinder daran gehindert werden, sich

eigene Gedanken zum Thema zu machen, da ihnen bereits eine fertige Antwort

präsentiert wird 431 . « In part icular, noch chi ld should be manipulated or t r icked

into ,perceiv ing the t ruth‘ » 432

Selbstverständlich ist die Moral einer Fabel richtig und zeigt notwendige

Konsequenzen für das (Zusammen-)leben auf, trotzdem sollte versucht werden deren

manipulativen Charakter, der sich meist in Form eines pädagogischen Fingerzeigs

äußert, etwas aufzubrechen und die Kinder selbst darüber nachdenken zu lassen.

Im Gegensatz zu Fabeln beinhalten Märchen zwar auch philosophische und ethische

Fragestellungen, entbehren aber den manipulierenden Charakter. Das

Identifikationspotenzial bei Märchen wird dadurch gewährleistet, dass die darin

vorkommenden Protagonisten entweder selbst Kinder sind oder zumindest kindliche

Attribute aufweisen433. Interessant für die Bearbeitung von Märchen sind die darin

vorkommenden stark zugespitzten Gegensatzpaare: « Gut und böse, arm und reich,

m ä c h t i g u n d u n t e r l e g e n , s c h ö n u n d h ä s s l i c h s i n d o f t v o r k o m m e n d e

Gegensatzbegr i ffe, d ie zur Besprechung geeignet s ind. » 434 Diese betonte

Schwarz-Weiß-Malerei in Märchen kann als Ausgangspunkt dienen, die

vorkommenden Begriffe zu definieren und gemeinsam zu besprechen, inwieweit diese

Kategorien außerhalb des Märchens tatsächlich Realität sein können. Zum Thema

„Gut und Böse“ kann beispielsweise besprochen werden, ob es, wie im Märchen,

tatsächlich Menschen gibt, die als gänzlich gut oder böse zu bezeichnen sind und ob

Menschen, die gut sind, auch Böses tun können und trotzdem gut bleiben.

122

430 vgl. Werner WIATER (2011), S. 75

431 vgl. ebd.

432 Kristina CALVERT (Theory and Research in Education, 5(3)), S. 317

433 vgl. Barbara BRÜNING, Wer ist ein Narr? - Taugen Märchen zum Philosophieren mit Kindern? in: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie, 1991 (1), S. 10

434 Kristina CALVERT (Theory and Research in Education, 5(3)), S. 317

Barbara Brüning konstituiert für den Umgang mit Märchen drei unterschiedliche

Zugänge 435 , die im Folgenden anhand des kasachischen Märchens „Der

Zaubergarten“ 436, verdeutlicht werden sollen:

• rational-analytischer Zugang: Zentral für diesen Zugang sind Begriffsanalysen und

das Hinterfragen von Handlungsweisen 437 . Da im Zentrum des Märchens der

Verzicht steht, sollte zunächst versucht werden, eine Definition für diesen Begriff

herauszuarbeiten. Dazu kann beispielsweise ein Begriffsmolkekül 438 angefertigt

werden. Um zu klären, was überhaupt unter „Verzicht“ verstanden werden kann,

sollten sich die Kinder hier überlegen, ob man bewusst auf etwas verzichten muss,

oder ob man auch dazu gezwungen werden kann 439 . Weiters sollten die Kinder

hinterfragen, welche möglichen Gründe sich für den Verzicht der Protagonisten

finden lassen. Auch spezifische Symbole, die im Märchen vorkommen, sollten

überprüft und besprochen werden. Im Märchen könnte dafür der Zaubergarten, die

Vögel und der Goldkessel untersucht werden.

• kreativer Zugang: Hierbei geht es darum, das Märchen mit kreativen Mitteln zu

bearbeiten. Auf Basis eines Gedankenexperiments 440 könnten die Kinder sich

überlegen, wie das Märchen ausgehen könnte, wenn einer der Protagonisten das

Gold annehmen und für seine eigenen Zwecke nutzen würde. Die alternativen

Enden, die die Kinder beispielsweise in Kleingruppen entwerfen, können dann auch

theatralisch dargestellt und zum Ausgangspunkt weiterer Reflexionen genommen

werden. Eine andere Möglichkeit des kreativen Zugangs wäre, die Kinder ihren

individuellen Zaubergarten zeichnen beziehungsweise basteln zu lassen. Dabei sollte

die Überlegung im Vordergrund stehen, was alles in einem Zaubergarten zu finden

sein muss, um Glück und Zufriedenheit zu erzeugen.

123

435 vgl. Barbara BRÜNING, Märchen sind das Tor zur Welt in: Anschaulich philosophieren. Mit Märchen, Fabeln, Bildern und Filmen, hrsg v. Barbara BRÜNING u. Ekkehard MARTENS, Beltz Verlag, Weinheim / Basel, 2007, S. 21f.

436 Im Märchen „Der Zaubergarten“ geht es um zwei arme Freunde. Einer betreibt einen Acker, der andere hütet Schafe. Als bei einem Feuer die Schafe ums Leben kommen, schenkt sein Freund dem Hirten die Hälfte seines Ackers, sodass er weiterhin Geld verdienen kann. Jahre später findet dieser nun auf dem Acker einen Kessel mit Gold. Nachdem keiner der beiden glaubt, dass ihm das Gold nun rechtmäßig zusteht, wollen sie ihre Kinder miteinander verheiraten und ihnen das Gold als Hochzeitsgeschenk geben. Da ihnen ihre Liebe allerdings wichtiger ist, will das Paar das Gold auch nicht für sich beanspruchen. Schlussendlich wird beschlossen, das Gold in einen Garten zu investieren, der nur für die Armen zugänglich ist und ihnen Glück und Zufriedenheit verspricht.genau nachzulesen ist das Märchen „Der Zaubergarten“ auf: http://hekaya.de/maerchen/der-zaubergarten--asien_111.html [letzter Zugriff: 12.Mai 2014]

437 vgl. Barbara BRÜNING (2007), S. 21

438 vgl. Kap. 5.2.2.

439 vgl. Eberhard von Kuenheim Stiftung u. Akademie Kinder philosophieren (Hrsg.), Wie wollen wir leben? Kinder philosophieren über Nachhaltigkeit, oekom Verlag, München, 2012, S.63

440 vgl. Barbara BRÜNING (2007), S. 22

• Kommunikativer Zugang: Hierbei steht der Gedanken- und Argumentationsaustausch

zum gesamten Märchen im Vordergrund 441 . Es empfiehlt sich allerdings, sich auf

einen wesentlichen Aspekt des Märchens zu einigen und diesen zum Ausgangspunkt

der Besprechung zu wählen. Obgleich im Märchen Der Zaubergarten unter anderen

Themen wie Besitz (Wem gehört der Acker und dementsprechend das Gold?),

Freundschaft (Sollte man Freunden in der Not helfen?) und Liebe (Ist Liebe

wertvoller als Reichtum?) vorkommen, scheint die Frage nach dem Verzicht im

Vordergrund zu stehen. Ausgehend von der Frage, warum die Protagonisten auf das

Gold verzichtet haben, können die Kinder besprechen, ob auch sie diesen Verzicht

ausgeübt hätten. Um den regen Austausch zur Thematik anzuregen, können unter

anderen folgende Leitfragen an die Kinder gerichtet werden442:

- Hast du schon einmal bewusst auf etwas verzichtet? Weshalb hast du darauf

verzichtet? Wie hast du dich dabei gefühlt?

- Stell dir vor, du müsstest auf etwas verzichten - was wäre das? Warum

könntest du darauf verzichten? Was wäre für dich unverzichtbar?

- Auf was könnten alle Menschen verzichten? Auf was auf keinen Fall?

Begründe deine Ansichten!

Obwohl die meisten Märchen, wie etwa Der Zaubergarten, nicht extra für das

Philosophieren mit Kindern verfasst wurden, verbergen sich in diesen viele

philosophische Fragestellungen und Probleme, die gemeinsam mit Kindern bearbeitet

werden können. Um mit diesen Märchen arbeiten zu können, ist allerdings ein

gewisses Gespür dafür von Nöten, welche philosophischen Fragestellungen sich darin

verbergen und welche passenden Methoden gewählt werden können, um die Kinder

zum Gespräch anzuregen. Diese Arbeit nehmen einem zum größten Teil Philosophical

Novels, die explizit für den Einsatz beim Philosophieren mit Kindern verfasst wurden,

und die passend dazu erscheinenden Handbücher für Lehrer/innen ab.

Philosophical Novels

Philosophical Novels werden mit dem Vorsatz geschrieben, sie im philosophischen

Unterricht mit Kindern nutzbringend einsetzen zu können. Sie beinhalten dabei

konkrete philosophische Problemstellungen, die in kindgerechter Form präsentiert

werden. Die Protagonisten dieser Geschichten sind immer Kinder, deren Altersstufe

124

441 vgl. ebd.

442 Die folgenden Leitfragen sind angelehnt an: Eberhard von Kuenheim Stiftung u. Akademie Kinder philosophieren (Hrsg.), Wie wollen wir leben? Kinder philosophieren über Nachhaltigkeit, oekom Verlag, München, 2012, S.63

den rezipierenden Kinder angepasst ist. Zu den Merkmalen der Philosophicals Novels

wurde bereits weiter oben im Bezug auf den Ansatz von Matthew Lipman einiges

gesagt, weswegen in diesem Kapitel nur eine kurze Betrachtung von zwei

Philosophical Novels und den dazu passenden Teacher Manuals im Mittelpunkt stehen

soll.

Zunächst soll „Prinzessin Lara und der kleine Saurier“ (2010) von Barbara Brüning

besprochen werden. Das Buch trägt den Untertitel „Ein Märchen zum Philosophieren

über Menschen, Tiere und die Welt“ und stellt sich somit als ein Märchen vor, das

spezifisch für den philosophischen, beziehungsweise in diesem Fall konkret für die

ethische Bildung und die Werteerziehung, verfasst wurde. Obwohl das Buch sich

spezifisch an Kinder im Kindergartenalter richtet, kann das Buch ohne notwendige

Adaptionen in den ersten Klassen der Volksschule verwendet werden.

Die Handlung des Märchens beginnt damit, dass Prinzessin Lara, wie sie liebevoll von

ihren Brüdern genannt wird, nachdem sie bei einem Waldspaziergang eingeschlafen

ist, einem kleinen Dinosaurier begegnet, der nur für sie sichtbar ist. Prinzessin Lara

nimmt ihn mit zu sich und gemeinsam gehen sie den großen Fragen des Lebens und

der Welt nach. Die Kinder, die die Geschichte lesen oder vorgelesen bekommen, sollen

sich diesen Denkprozessen anschließen: « Die beiden Protagonisten laden al le

Kinder ein, mit auf die Reise zu kommen und gemeinsam mit ihnen in die

Schatzkiste der v ie len Fragen über die Welt schauen. » 443

Diese Fragen wirft das Werk dabei in vier großen Kapiteln auf 444:

• Wie Lara und der kleine Saurier auf die Welt gekommen sind: Wie entstand die

Welt? Wie sieht die Evolution aus?

• Familie und Freunde im Menschenland: Was bedeutet es verwandt und

befreundet zu sein? Was ist Wut? Was ist Glück?

• Gedankenblasen: Wie kommen wir zu unseren Fragen? Was sind schwierige

Fragen?

• Die Welt der Pflanzen und Tiere: Wie soll der Mensch mit der Natur umgehen?

Nicht nur die Geschichte von Laura, dem Saurier und den zahlreichen Fragen, denen

sie begegnen, wird in diesem Werk erzählt, sondern auch weiterführende Aufgaben

angeboten. So finden sich am Ende jedes Kapitels eine Zusammenfassung,

weiterführende Impulsfragen, Transferübungen und kreative Methoden.

Zum Buch ist außerdem ein Lehrer/innen-Handbuch mit dem Titel „Mit Lara und dem

kleinen Saurier philosophieren. Praxisbuch zum Nachdenken über Menschen, Tieren

und die Welt.“ (2010) erschienen. Interessierten wird darin zunächst eine allgemeine

125

443 Barbara BRÜNING, Prinzessin Lara und der kleine Saurier. Ein Märchen zum Philosophieren über Menschen, Tiere und die Welt, Bildungsverlag EINS, Troisdorf, 2010, S. 3

444 Die Kapitelüberschriften werden direkt übernommen aus: Barbara BRÜNING (2010)

Einführung in das Philosophieren und dessen Methoden gegeben. Im Anschluss dazu

werden spezifische Umsetzungsmöglichkeiten für das Märchen empfohlen, die sich

gliedern in:

• Kreativer Einstieg

• Umsetzung des Märchens

• Philosophieren

• Spielen und Gestalten

Als ein Klassiker unter den Philosophical Novels gilt Matthew Lipmans „Pixie“ (1982),

das sich dem Thema Sprache gewidmet hat und sich an Kinder der 3. und 4.

Volksschulklasse richtet. Die zentrale Handlung beschäftigt sich mit dem Mädchen

Pixie, das von ihrem Lehrer die Aufgabe erhält, sich bei einem gemeinsamen

Zoobesuch ein Tier aussuchen und dieses niemanden zu verraten, um schließlich eine

Geschichte darüber zu schreiben. Da Pixie sich allerdings das Säugetier aussucht,

kann sie dieses nirgendwo im Zoo finden. Im Laufe der Geschichte stellt sich Pixie

viele Fragen und philosophiert auch selbst darüber.

Das Buch selbst gliedert sich in elf Kapitel, die im dazugehörigen Lehrer/innen-

Handbuch hinsichtlich ihres philosophischen Gehalt genauer erläutert werden. Zu

jedem Kapitel finden sich darin außerdem Leitfragen (in Form von „Diskussionsplänen“

zu den unterschiedlichen philosophischen Themen), die das Gespräch anregen, und

verschiedene Übungen, die zur Veranschaulichung der Gedanken dienen445.

Während Barbara Brünings Werk keinerlei kulturelle Schwierigkeiten aufwirft, sollten

bei „Pixie“ einige Veränderungen vorgenommen werden. So benannte Ekkehard

Martens, um die Ähnlichkeit mit den Pixi-Büchern zu vermeiden, Pixie kurzerhand in

Sabine um, als er das Werk selbst in einer Grundschulklasse ausprobierte 446.

Die vorgestellten Philosophical Novels und dazu passenden Handbücher bieten gerade

für Lehrkräfte, die wenig bis kaum philosophisches Hintergrundwissen besitzen, eine

gute Grundlage, um in die Thematik einzusteigen. Barbara Brünings „Prinzessin Lara

und der kleine Saurier“ und das dazugehörige Praxisbuch bietet eine allgemeine

Einführung in das Philosophieren mit Kindern und zeigt verschiedene Methoden auf,

die auch für andere Geschichten und philosophische Einheiten adaptiert und nutzbar

gemacht werden können. Dahingegen hält sich Matthew Lipmans Handbuch zu „Pixie“

viel näher am Text. Die Überlegen und Übungen sind nur auf dieses eine Werk

anwendbar und können leicht als „Rezepte“ zum Gelingen der philosophischen Einheit

126

445 vgl. Matthew LIPMAN u. Ann Margaret SHARP, Handbuch zu Pixie, übersetzt und hrsg. v. Daniela G. CAMHY, Verlag Hölder-Pichler-Tempsky, Wien, 1986, S. 4

446 vgl. Ekkehard MARTENS, „Pixie“ in einer vierten Grundschulklasse in: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie, 1984 (1), S. 29

missverstanden werden. „Pixie“ verlangt aus diesem Grund von den Pädagog/innen,

die mit der Materie bisher kaum in Berührung gekommen sind, erhöhten Einsatz zur

Selbstarbeit.

Kinderbücher

Im Vorfeld wurde auf den möglichen Einsatz von Märchen und Fabeln, aber auch von,

für den philosophischen Unterricht spezifisch verfassten, Philosophical Novels

eingegangen. Doch auch zahlreiche Kinderbücher, die ohne den Vorsatz etwas

Philosophisches zu schreiben, verfasst wurden, bieten eine wunderbare Quelle für

philosophische Fragestellungen, die im Unterricht behandelt werden können. «

Therefor not only is there no need to wr i te novels especial ly for the teaching

of phi losophy i t is a lso more economical for schools do make better use of

exist ing resources. » 447 Im Folgenden soll nun darauf hingewiesen werden, wie man

Kinderbücher, die bereits im herkömmlichen Unterricht Einsatz finden, bewusst für

einen philosophischen Unterricht aufbereiten kann.

Kinderbücher sind seit jeher eine Quelle des Staunens für Kinder. Sie lieben es die

bunten Seiten umzublättern und dem oft spannenden und lustigen, manchmal auch

traurigen Handlungsverlauf zu lauschen. Kinderbücher werden im Volksschulunterricht

häufig zwischendurch vorgelesen oder als Einstimmung in ein Thema verwendet. Die

philosophischen Fragen, die sich in den meisten Kinderbüchern - mehr oder weniger

offensichtlich - verbergen, kommen bei den meisten Unterrichtsstunden dabei zu kurz.

Dabei reicht es manchmal die Kinder zu fragen, was ihnen aufgefallen ist, oder sie mit

spezifischen Impulsfragen dazu anzuregen, über die philosophischen Ideen

nachzudenken. Lässt man sich nicht darauf ein, die Sinnfragen eines Kinderbuches

gemeinsam mit den Kindern zu reflektieren, verkennt man das Potenzial, das in

Kinderbüchern schlummert. Thomas E. Wartenberg (2009) schlägt deswegen eine

strukturierte Bearbeitung von Kinderbüchern, die Lehrer/innen bereits im Unterricht

verwenden, vor: « What we are doing is using books that teachers al ready are

supoosed to teach, bun in a new and innovat ive manner, one that wi l l engage

the chi ldren and al low them to develop important cogni t ive ski l ls . » 448

Dazu müssen die Lehrpersonen sich darauf einlassen, die Bücher aus neuen

Perspektiven zu betrachten und die philosophischen Fragestellungen, die darin liegen

zum Leitprinzip der Unterrichtseinheit werden zu lassen. Den philosophischen Gehalt

von Kinderbüchern zu erkennen, bedeutet dann auch, einen frischen, fast kindlichen

Blick darauf zu werfen und sich selbst auf das Staunen einzulassen.

127

447 Karin MURRIS, Philosophical Discussions with Picture Books in: An Introduction to Oracy: Frameworks for Talk (Cassell Education), hrsg v. Jackie HOLDERNESS u. Barbara LALLJEE, Continuum International Publishing Group, 1998, S. 138

448 Thomas E. WARTENBERG (2009), S. 22

Da die philosophische Auseinandersetzung mit Kinderbüchern oftmals für

Lehrpersonen ein unbekannter Weg ist, sollten in Anlehnung an Wartenberg sechs

Schritte genannt werden, um ein Kinderbuch für den Unterricht aufzubereiten449:

1.) Auswahl des Buches 450 : Bevor überhaupt zur Vorbereitung der Unterrichtseinheit

fortgeschritten werden kann, muss im ersten Schritt ein passendes Buch gewählt

werden. Das Kinderbuch sollte dem Alter der Kinder entsprechen, diese also weder

über- noch unterfordern. Während jüngere Kinder eher von Geschichten mit tierischen

Protagonisten angesprochen werden, identifizieren sich ältere Kinder eher mit

Menschen. Ein wichtiger Vorteil von Kinderbüchern liegt, im Gegensatz zu Märchen

oder anderen kurzen Geschichten, in deren liebevollen Illustrationen. Diese sind

besonders für Kinder ideal, die beim Lernen und Verstehen eher visuell orientiert

sind451. Empfehlenswert ist die Auswahl von Kinderbüchern, die auch auf den

Erwachsenen ansprechend wirken und beim ersten Lesen bereits das Staunen

beziehungsweise unterschiedliche Fragestellungen wecken. Das Interessante an

Kinderbüchern ist, dass sie eben nicht nur das philosophische Denken von Kindern

ansprechen können, sondern auch bei Erwachsenen ein Interesse an der Philosophie

wecken können: « [ . . . ] p icture books can be an important resource not just in

teaching phi losophy to young chi ldren, but also in explor ing phi losophy with

col lege students and other adul ts. » 452

2.) Überprüfung des Vokabulars: Obwohl die meisten Kinderbücher dem Sprachstand

der Kinder angepasst sind, sollte das Buch hinsichtlich des verwendeten Vokabulars

untersucht werden. Dabei sollten die Lehrpersonen jene Begriffe und Wendungen

herausfiltern, die für die Kinder vielleicht unklar sein könnten 453 . Es empfiehlt sich

dann zunächst diese Begriffe für sich selbst zu analysieren, aber auch Übungen zu

entwerfen, die den Kinder zum eigenständigen Verständnis verhelfen können. Dabei

können die Kinder beispielsweise dazu aufgefordert werden, das Wort in einem Satz

zu verwenden 454 . Obwohl die Begriffsarbeit besonders nach dem Lesen eines Textes

zentral ist, können anfängliche Definitionsübungen Verständnisschwierigkeiten

entgegenwirken. Sind die Begriffe zu komplex und in dieser Form nicht unbedingt

notwendig, sollten sie allerdings gleich von der Lehrperson ersetzt werden.

3.) Aufmerksamkeit erregen: Bei der Vorbereitung einer Unterrichtseinheit, die sich auf

ein Kinderbuch stützen soll, sollten sich die Lehrer/innen darüber Gedanken machen,

wie die Aufmerksamkeit der Kinder erregt werden kann. Der einfachste Weg dazu ist,

128

449 vgl. Thomas E. WARTENBERG (2009), S. 47-53

450 Im Anschluss an das Literaturverzeichnis dieser Arbeit findet sich zur Inspiration eine kommentierte Auswahl an Kinderbüchern, die sich für das Philosophieren mit Kindern unterschiedlicher Altersstufe eignen.

451 vgl. Karin MURRIS (1998), S. 139

452 Thomas E. WARTENBERG (Theory and Research in Education 10(1)), S. 95

453 vgl. Thomas E. WARTENBERG (2009), S. 48

454 vgl. ebd.

den Kindern das Cover des Buches vorzuzeigen und sie nach ihren Erwartungen zu

befragen 455 . Da die Kinder beim Vorlesen besonders konzentriert sein müssen,

können hier auch Übungen der ganzheitlichen Aktivierung eingesetzt werden, um die

Kinder auf das Thema einzustimmen.

4.) Vorlesen des Textes: Volksschulpädagog/innen werden im Allgemeinen kaum

Probleme damit haben, den Text spannend, mit unterschiedlicher Intonation, mit

Pausen und verstellten Stimmen darzubieten. Dies ist insofern wichtig, da die Kinder

dadurch zum Zuhören angeregt werden und sich besser in die Geschichte versetzen

können. Normalerweise werden die Bücher dabei von Anfang bis Ende gelesen. Im

Unterschied dazu sollten sich die Lehrer/innen, wenn sie Bücher für eine

philosophische Aufbereitung vorbereiten, darüber Gedanken machen, ob sie den Text

überhaupt bis zum Ende lesen wollen und ob zwischenzeitliche Unterbrechungen

eingesetzt werden sollten. Statt das Ende der Geschichte vorzulesen, können die

Kinder beispielsweise ihre eigenen Ideen entwerfen, wie sich das Problem, das in der

Geschichte liegt, auflösen könnte. Kinder verlangen allerdings trotz ihrer eigenen Ideen

häufig nach dem Ende, wie es im Buch steht. Liest man dieses den Kindern dann vor,

sollte man darauf hinweisen, dass dies lediglich eine Möglichkeit neben vielen darstellt.

Gerade nach zentralen Stellen des Buches empfiehlt es sich schließlich kurze

Unterbrechungen einzusetzen, um gemeinsam mit den Kindern Zusammenfassungen

herauszuarbeiten beziehungsweise sich nach Fragen zu erkundigen. Die

Zusammenstellungen stellen dabei sicher, dass die Kinder der Geschichte bis jetzt

folgen konnten 456 . Indem die Lehrperson sich über mögliche Eindrücke und Fragen

erkundigt, können diese gleich gesammelt und sichergestellt werden, dass wichtige

Fragestellungen nicht wieder vergessen werden. Die gesammelten Fragen können

dann als Grundlage für die Diskussion dienen.

5.) Zusammenfassen: Nach dem Lesen des Textes, sollten die Kinder dazu

aufgefordert werden, den Text zusammenzufassen 457 . Diese Aufgabe sollte von

mehreren Kindern übernommen werden, wodurch das Verständnis möglichst aller

Kinder gewährleistet wird. Generelle Unklarheiten sollten jetzt geklärt werden.

Eine nette Idee kann es sein, Gegenstände, die im Buch von zentraler Bedeutung sind

mitzunehmen, sowie die Protagonisten als Magnetfiguren bereitzustellen. Mit Hilfe

dieser Gegenstände können die Kinder versuchen, die Handlung des Kinderbuches

noch einmal nachzuvollziehen und haben durch die bildliche Darstellung auch

Anhaltspunkte für die spätere Diskussion.

6.) Impulsfragen: Im Anschluss an das Vorlesen des Buches wird es nicht genügen, die

Kinder nach ihren Eindrücken zu fragen und zu hoffen, dass dadurch eine

129

455 vgl. ebd.

456 vgl. ebd.

457 vgl. ebd.

philosophische Diskussion entsteht. Deswegen ist es wichtig, sich bereits im Vorfeld

darüber Gedanken zu machen, welche philosophischen Fragestellungen das Buch

beinhaltet und wie diese mit den Kindern besprochen werden können. Es lohnt sich

deswegen sich bereits bei der Vorbereitung mögliche Impulsfragen zu verschiedenen

Aspekten des Textes zu notieren und diese dann in eine strukturierte, aufbauende

Form zu bringen. « General ly, the idea is to begin wi th more speci f ic and

concrete quest ions, and then to move to more abstract and general ones. » 458

Bereits bei der Formulierung dieser Fragen, müssen die Grundsätze der

philosophischen Gesprächsführung beachtet werden, das heißt, dass die Fragen

generell nicht zu manipulativ oder direktiv gestellt werden.

Der Katalog von Impulsfragen sollte dabei nur als Hilfestellung und Inspiration während

der philosophischen Diskussion gelten und sollte keineswegs mit dem Ziel eingesetzt

werden, dass die Fragen von Anfang bis Ende durchgearbeitet werden müssen.

D. UNTERRICHTSBEISPIEL

1. Die Unterrichtsplanung

Obwohl bereits eine hohe Anzahl an theoretischen Publikationen zum Philosophieren

mit Kindern und auch vereinzelte Werke mit konkreten Unterrichtsplanungen 459

veröffentlicht wurden, kann angenommen werden, dass die tatsächliche Umsetzung

von philosophischen Einheiten, insbesondere in österreichischen Schulen, diesen

deutlich unterlegen ist. Dies mag einerseits mit dem noch relativ geringen

Bekanntheitsgrad des Philosophieren mit Kindern im Zusammenhang stehen,

andererseits damit, dass Lehrpersonen sich nicht an dieses „schwierige“ Metier

heranwagen. Weiter oben wurde festgestellt, dass für eine adäquate philosophische

Praxis mit Kindern durchaus eine Ausbildung notwendig erscheint. Dennoch möchte

ich an dieser Stelle dazu anregen, eine neue Haltung im Unterricht einzunehmen und

das Philosophieren zumindest experimentell auszuprobieren, um selbst zu erfahren,

wie fruchtbar das Philosophieren sein kann. Die nachfolgende Unterrichtseinheit kann

dabei als Motivation und Orientierung für interessierte Lehrpersonen dienen, darf

allerdings keineswegs als Handlungsweisung, die garantiert zum Erfolg führt,

missverstanden werden.

130

458 ebd. S. 49

459 Konkret geplante philosophische Einheiten für Kindertagesstätte finden sich beispielsweise in: Katharina ZEITLER, Siehst du die Welt auch so wie ich? Philosophieren in der Kita. Mit Kindern fragen, nachdenken, Werte erfahren, hrsg. v. Akademie Kinder philosophieren, 2. Auflage, Herder Verlag, München, 2012

Bevor die konkrete Unterrichtseinheit vorgestellt wird, sollen zunächst generelle, die

Planung einer philosophischen Einheit betreffende, Gedanken geäußert werden.

Zunächst kann man sich die Frage stellen, ob die genaue Planung einer

philosophischen Einheit nicht der Ergebnisoffenheit des Philosophierens

widerspricht460. Dem kann entgegengesetzt werden, dass es nicht darum geht, die

Ziele einer philosophischen Einheit zu planen, sondern den Kindern Wege des

Denkens durch den Einsatz spezifischer Methoden zu ermöglichen. Im

Zusammenhang damit, müssen Wendungen, die sich während einer philosophischen

Einheit von selbst ergeben, zugelassen werden. Lehrpersonen, die mit einer Klasse

philosophieren wollen, müssen sich stets der Unsicherheit stellen, dass dabei nicht

alles geplant werden kann, weswegen man in gewisser Weise immer auf das

Unvorbereitete vorbereitet 461 sein sollte. Dies kann durch die intensive

Auseinandersetzung mit der Thematik und der Entwicklung eines Methodenpools, aus

dem situationsabhängig individuelle Methoden ausgewählt und in den Unterricht

eingebracht werden können, erreicht werden. Die Methoden sind dann so zu wählen,

dass sie die Kinder in ihrem Denkprozess unterstützen, indem sie ihnen, wo es

notwendig ist, einen leichteren Zugang ermöglichen und neue Perspektiven eröffnen.

Das heißt, dass viele Methoden flexibel in den Unterricht einfließen und nicht jede

Methode, die im Vorfeld geplant wurde, unbedingt umgesetzt werden muss.

Besonders, wenn die Kinder sich bereits in einem regen Austausch befinden, kann ein

abrupter Methodenwechsel, der das Gespräch unterbricht, hemmend wirken.

Da das Philosophieren nur in seinen Grundzügen planbar ist und viele Leerstellen

lässt, ist es für viele Lehrer/innen sicher nicht einfach, sich auf diese veränderte, von

Unsicherheiten geprägte, Unterrichtssituation einzustellen:

« [ . . . ] the open space can be alarming as teachers feel pul led b e t w e e n t h e e d u c a t i o n a l p r o m i s e o f t h e q u e s t i o n s a n d t h e constraints of t ime, immediately measurable resul ts, what can and

cannot be talked about, and wider accountabi l i ty. » 462

Diese Unsicherheiten, besonders die Frage, über was gesprochen beziehungsweise

nicht gesprochen werden darf, schließen ein, dass das Philosophieren unter

Umständen auch scheitern darf. So kann es durchaus passieren, dass Themen

angeschnitten werden, die für alle Beteiligten zu weit gehen oder, dass die Kinder

einfach nicht auf das Thema oder die Methoden einsteigen. In solchen Fällen sollte die

Lehrperson dies akzeptieren und sich zutrauen, die philosophische Einheit, mit einer

intensiven Reflexion über deren Scheitern, abzubrechen.

131

460 vgl. Tobias TRETTER (2011), S. 191

461 vgl. Joanna HAYNES u. Karin MURRIS, The Provocation of an Epistemological Shift in Teacher Education through Philosophy with Children in: Journal of Philosophy of Education, Vol. 45, No. 2, 2011, S. 291

462 ebd.

Da die Anlässe des Staunens durchaus von Mensch zu Mensch unterschiedlich

sind463, muss man bei der Planung einer Unterrichtseinheit der Frage nachgehen, wie

man das Interesse aller Beteiligten, beispielsweise durch eine ganzheitliche

Aktivierung, wecken kann. Im Vorfeld wurden bereits Methoden vorgestellt, die sich

dafür eignen das Staunen aller Kinder auf einfachem Weg zu wecken (zum Beispiel

durch Bilder, Geschichten oder „Zirkus-Machen“).

Im Folgenden soll in Anschluss an diese Methoden versucht werden eine

Unterrichtseinheit zum Thema „Glück“ zu gestalten.

2. Eine Einheit zum Thema „Glück“ in der 2.Schulstufe

Übergeordnete Frage: „Was ist Glück?“

Voraussetzungen der Schüler/innen:- Begriff „Glück“ ist bekannt-Gesprächsregeln wurden ansatzweise erarbeitet-Gesprächsoffenheit und Neugierde

Einstieg (Minute 5-15): Nachdem das Philosophieren rituell (z.B. durch das gemeinsame Sprechen des Wortes oder durch eine Entspannungsübung) eröffnet wurde, erhalten die Kinder verschiedene Fotografien (sich umarmende Menschen, ein kleines Haus, Spielzeug etc.). Wichtig ist, dass die Bilder das Thema Glück sowohl materiell, wie auch immateriell abbilden. Auch sollten die Bilder darauf verweisen, dass Glück aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden kann. Die Bilder werden zunächst in der Mitte des Sitzkreises ausgelegt und die Kinder gebeten, sich jeweils ein Bild auszusuchen, das für sie besonders ansprechend ist. Nachdem jedes Kind ein Bild in der Hand hält, können die Kinder sich freiwillig melden, um zu erklären, weshalb sie sich für die Bilder entschieden haben. Gemeinsam sollen die Kinder herausarbeiten, dass die Bilder als gemeinsamen Hintergrund das Thema „Glück“ haben. Hier sollte dann die philosophische Frage „Was ist Glück?“ genannt werden.

Die philosophische Diskussion (Minute 16-40):Zu Beginn der philosophischen Diskussion sollen die Kinder zunächst dazu angeregt werden, die erhaltenen Bilder zu sortieren. Dabei sollten die Bilder, die das Glück für sie am meisten symbolisieren an oberster Stelle gereiht werden. Die Reihenfolge wird von der Lehrperson nicht kommentiert. Es ist durchaus legitim, dass die Kinder zum Beispiel ein Bild mit Spielzeug ganz oben einreihen.Auf Basis dieser Reihenfolge soll mit den Kindern zunächst besprochen werden, was für sie Glück bedeutet, um schließlich festzustellen, ob man das Glück allgemein definieren kann. Folgende Leitfragen können dabei zum Beispiel eingesetzt werden:(a) Was macht dich glücklich?(b) Wie fühlt es sich an glücklich zu sein?(c) Wie fühlt es sich an unglücklich zu sein?(d) Gibt es etwas, das alle Menschen glücklich machen kann?(e) Kann man immer glücklich sein?(f) Was wäre, wenn alle Menschen immer glücklich wären?(g) Was ist Glück?

Zwischenzeitlich können die Kinder dazu angeregt werden, ihre Antworten beispielsweise als Skulpturen darzustellen, um sie besser veranschaulichen zu können.Anschließend an die Diskussion sollten die Kinder noch die Möglichkeit erhalten, die Reihenfolge der Bilder erneut zu ändern, falls sich durch das Gespräch etwas an ihren Ansichten geändert haben sollte.

Abschließende Aktion (Minute 40-60):Aus einer Auswahl von Steinen wählen die Kinder einen aus, den sie dann mit ihrem persönlichen „Glückssymbol“ (z.B. lauter verschieden große Strichmännchen, die ihre Familie symbolisieren) bemalen. Die Steine werden anschließend mit Ton umhüllt, der beim Trocknen aufspringt. Dadurch soll symbolisiert werden, dass das Glück zwar nicht immer spürbar ist, aber dennoch immer wieder hervortritt, besonders, wenn man sich auf das konzentriert, was für einen selbst „Glück“ bedeutet. Die Kinder können die Steine als Talisman nutzen, der sie immer wieder an ihr persönliches Glück erinnert. (Die Übung ist angelehnt an: Eberhard von Kuenheim Stiftung u. Akademie Kinder philosophieren (Hrsg.), Wie wollen wir leben? Kinder philosophieren über Nachhaltigkeit, oekom Verlag, München, 2012, S.99)

132

463 vgl. Hans-Ludwig FREESE, Vom Staunen oder Die Rückkehr der Neugier, Reclam (Nr. 20057), Leipzig, 2003, S. 9

V. ABSCHNITT: TENDENZEN

A. STUDIEN ZUR MESSUNG DER WIRKSAMKEIT DES PHILOSOPHIERENS MIT

KINDERN

1. Allgemeines

Der Praxis des Philosophierens mit Kindern wird, wie bereits beschrieben , eine

Vielzahl an positiven Effekten, wie beispielsweise die Förderung der reflexiven

Denkfähigkeiten und sozial-emotionalen Attributen, zugeschrieben. Um das

Philosophieren mit Kindern tatsächlich legitimieren zu können, ist es essentiell

festzustellen, ob das Philosophieren tatsächlich positiv zur Entwicklung dieser

Fähigkeiten beitragen kann. Eine solche Erhebung kann nur mittels gut strukturierten

Studien erfolgen.

Die Studien, die sich bis jetzt dem Philosophieren mit Kindern gewidmet haben, lassen

sich in drei große Gruppen gliedern:

• Erhebungen der Effekte auf die Fähigkeiten und Einstellungen der Schüler/innen 464

• Erhebungen des veränderten Lehrer/innen-Verhaltens 465

• Erhebungen der Ausbildungsprogramme 466

Zur Erhebung dieser Daten werden sowohl quantitative, wie auch qualitative

Forschungen durchgeführt. Beliebte Testverfahren sind unter anderen Fragebögen,

Videographien und standardisierte Tests zur Messung von Denkfähigkeiten, wie

beispielsweise der New Jersey Test of Reasoning Skills, der explizit für die Erhebung

dieser Daten entworfen wurde 467.

Obwohl bereits eine Vielzahl von Forschungsberichten erschienen ist, wirft deren

Umsetzung in vielen Fällen Fragen und Problemstellungen auf, die zeigen, dass das

Evaluationsverfahren noch nicht vollständig ausgereift ist und dringend Überarbeitung

bedarf.

133

464 z.B.: Susan T. GARDNER, Philosophy for Children really works! A report on a two year empirical study in: Creative & Critical Thinking, Vol. 6, No. 1, S. 1-13

465 z.B.: Tom JACKSON, 1990-1991 Evaluation Report of Philosophy for Children in Hawaii in: Thinking. The Journal of Philosophy for Children, Vol. 10, No. 4, S. 36-43

466 z.B.: Evi WITT-KRUSE u. Diana SCHICK (2011), S. 258-175

467 vgl. Esther CEBAS u. Felix Carcía MORIYÓN, What we know about Research in Philosophy for Children: http://sophia.eu.org/Research/What%20we%20know%20about%20research[1].pdf [letzter Zugriff: 21.Mai 2014], S. 1

Zunächst sei hier zu erwähnen, dass viele der vorliegenden Forschungsberichte den

notwendigen Daten, um tatsächlich relevante Schlüsse ziehen zu können, entbehren.

Anderen Studien fehlt es an einer notwendigen Kontrollgruppe, durch die wesentlich

herausgearbeitet werden könnte, inwieweit die Unterschiede tatsächlich als signifikant

gewertet werden könnten und ob tatsächlich die Praxis des Philosophierens zu den

Entwicklungen beitrugen. Bei vielen Untersuchungen besteht außerdem das Problem,

dass die Versuchs- und Kontrollgruppen nur aus einer stark begrenzten Anzahl von

Schüler/innen bestehen. Viele der Untersuchungen beziehen lediglich eine Schulklasse

oder Kindergartengruppe ein, wodurch Generalisierungen kaum möglich erscheinen.

Außerdem ist die Laufzeit der Forschungen in den meisten Fällen auf ein, maximal

zwei Schuljahre begrenzt, wodurch keine Indizien auf Langzeitwirkungen erhoben

werden können, sondern nur Momentaufnahmen entstehen 468.

Die Frage ist weiters, ob die Forschungen auf Basis eines psychologischen oder

philosophischen Instrumentariums durchgeführt werden sollten. Dazu lässt sich

festhalten: « Phi losophical research, interest ing as i t is , is not very useful as

long as we want to analyze the consequences of doing phi losophy with

chi ldren in the school system, or in other stages. » 469 Da allerdings zurzeit die

meisten Erhebungen durch Philosoph/innen durchgeführt werden, die in den meisten

Fällen sowohl Vorbereitung, Durchführung, Datenerhebung und Analyse übernehmen,

können, durch das fehlende Wissen im Umgang mit psychologischen

Forschungsmethoden, Probleme entstehen 470 . Wünschenswert wäre deswegen eine

engere Zusammenarbeit von Psycholog/innen und Philosoph/innen.

Ausgehend von den genannten Kritikpunkten an vielen bisherigen Forschungen, lässt

sich der Appell nach neuen, strukturierten, langzeitlichen Erhebungen ableiten.

Wünschenswert wäre eine Forschung, die bereits zu Beginn der Volksschule ansetzt,

eine große Anzahl an Kindern, eingeteilt in Versuchs- und Kontrollgruppen, einbezieht,

sowohl quantitative, wie qualitative Testungen, Fragebögen und die Analyse von

Videographien nutzt und das Programm mit Pre- und Posttests evaluiert, aber auch

versucht die Langzeitauswirkungen, indem die Kinder einige Jahre nach Beendigung

des Projekts getestet werden, zu erheben. Forschungen, die all diese Aspekte

einbeziehen würden, wären sehr umfangreich, sowie zeitintensiv und würden die

Zusammenarbeit von größeren Forschungsteams aus den Bereichen Philosophie,

Psychologie und Pädagogik voraussetzen. Eine solche Forschung könnte allerdings

den Grundstein dafür legen, das Philosophieren mit Kindern auf Basis von

umfassenden Daten zu legitimieren.

Die Forderung nach neuen Studien bedeutet allerdings nicht, dass aus den bisherigen

Erhebungen keinerlei positiven Effekte beziehungsweise Konsequenzen abzuleiten

134

468 Eine Liste von Studien aus der diese fehlenden Eigenschaften hervorgehen, findet sich ebd. S.6-15

469 ebd. S.3

470 vgl. ebd.

wären. Im Folgenden sollen deswegen exemplarisch zwei unterschiedliche Studien

hinsichtlich ihres Aufbaus und ihrer Ergebnisse beschrieben werden.

2. Fragebogenerhebung zur Evaluation des Philosophierens mit

Kindern in Hawaii471

Mit dem Artikel „1990-1991 Evaluation Report of Philosophy for Children in Hawaii“

veröffentlichte Thomas E. Jackson die Ergebnisse einer Evaluation, die auf

Fragebögen basiert. Im Rahmen des Forschungsvorhabens wurden Lehrer/innen und

Schüler/innen aus sechs Schulen zu ihren Erfahrungen beim Philosophieren befragt.

Thomas E. Jackson betont dabei die Wichtigkeit der Aussagen von Lehrer/innen, um

das Projekt evaluieren zu können: « In our judgment, the professional v iew of the

teacher on whe the r we have succeeded i s an impor tan t and as ye t

underut i l ized assessment tool . » 472

Im ersten Teil der Erhebung wurden die Testbögen von 42 Lehrer/innen, die zu ihren

generellen Erfahrungen mit der neuen Lernsituation befragt wurden, ausgewertet. Die

Ergebnisse zeigten, dass mehr als die Hälfte (56%) der befragten Lehrer/innen das

Philosophieren zweimal in der Woche praktizierten und die verwendeten Philosophical

Novels als angemessen für den Unterricht beurteilten (85%).

Im zweiten Teil ging es schließlich um die Auswirkungen des Philosophierens. Dabei

gaben 97% der befragten Lehrer/innen an, dass sich das Philosophieren auch auf

andere Bereiche ausgewirkt hatte. Eine Lehrperson gab dazu konkret an: « „Yes,

teacher and students were not sat isf ied with just one answer in social studies,

science and even math.“ (Grade K) » 473

Von besonderer Relevanz erscheint außerdem die Frage nach den Auswirkungen auf

die Lehrer/innen. Charakteristische Antworten waren beispielsweise: « „Yes, my sty le

of teaching has changed, especial ly in direct ing quest ions dur ing discussions.

I t a lso gave me insights into students personal l ives and problems.“ (Grade 2)

» 474 oder « „Yes. I t made me change from ‘pour ing informat ion into chi ldren‘ ,

to having the chi ldren ‘mixing i t together and coming up with the same i f not

bet ter ideas“ (Grade 2) » 475

135

471 ich folge der Beschreibung der Studie in ihren Grundzügen und entnehme die Forschungsdaten gemäß: Tom JACKSON (Thinking. The Journal of Philosophy for Children 10(4)), S. 36-43

472 ebd. S. 37

473 ebd. S. 42

474 ebd.

475 ebd.

Insgesamt gaben 97% der Lehrer/innen an, Auswirkungen des Philosophierens an sich

zu erkennen.

Auch die Schüler/innen erhielten Fragebögen zur Evaluierung des Projekts. Dabei

wurden sie unter anderem nach ihrer eigenen Einschätzung ihr Denkvermögen, ihr

Selbstbild und ihre Ausdrucksfähigkeit betreffend befragt. Die Auswertung der

Fragebögen zeigte fast durchgängig positive Resonanz. Ein großer Teil der Schüler/

innen (74%) war davon überzeugt, dass das Philosophieren wesentlich zur

Verbesserung der eigenen Denkfähigkeiten beigetragen hatte. Das Verständnis

gegenüber anderen in der Klasse wurde wesentlich besser beurteilt. Auf die Frage, ob

das Philosophieren ebenfalls Einfluss auf andere Unterrichtsfächer hatte, gab fast die

Hälfte der Befragten (47%) an, dass ihnen das Philosophieren beim Lesen wesentlich

behilflich war. In den Fächern Mathematik, Sozialwissenschaften und Wissenschaften

waren die Auswirkungen für die meisten Schüler/innen nur manchmal spürbar.

Außerdem relevant waren die Fragen, ob den Schüler/innen das Philosophieren

gefallen hatte und ob sie es im nächsten Jahr gerne wieder praktizieren würden. Dass

80% der Lernenden angaben das Philosophieren genossen zu haben und 77% einen

erneuten Kurs wünschten, sind überzeugende Argumente, die für die Praxis des

Philosophierens mit Kindern sprechen. Sie zeigen, dass die Schüler/innen danach

verlangen.

Die Erhebung gibt einen guten Überblick darüber, welche Einstellungen Lehrer/innen

und Schüler/innen bezüglich des Philosophierens entwickelten. Gerade die Aussagen

der Schüler/innen über die Verbesserung ihrer Denkfähigkeiten beziehungsweise die

Einflüsse auf andere Lerngegenstände sollten dennoch explizit durch weitere

Testungen überprüft werden, sodass ausgeschlossen werden kann, dass die Aussagen

der Kinder durch deren positive Einstellung zum Philosophieren beeinflusst wurden.

3. Testungen zu Effekten auf die Denk- und

Persönlichkeitsentwicklung an österreichischen Schulen476

Daniela G. Camhy und Gunter Iberer beschreiben in ihrem Artikel „Philosophie für

K i n d e r . E i n F o r s c h u n g s v o r h a b e n z u r F ö r d e r u n g d e r D e n k - u n d

Persönlichkeitsentwicklung von Volks-, Haupt- und AHS-Schülern“ die Evaluation eines

Schulversuchs, der in den Jahren 1984-1986 stattfand. Zur Untersuchung wurden

sowohl Versuchs- wie auch Kontrollgruppen in Volks- und Hauptschulen geführt, die

insgesamt ungefähr 300 Schüler/innen umfassten. Zur Testung der Denkfähigkeiten in

der Volksschule wurden drei unterschiedliche Schultests (Wortschatztest [WST 1-3],

136

476 ich folge der Beschreibung der Studie in ihren Grundzügen und entnehme die Forschungsdaten gemäß: Daniela G. CAMHY u. Gunter IBERER (1990), S. 83-108

Sinnverstehendes Lesen [SVL 3], Aufgaben zum Nachdenken [AzN 4-5] 477 )

verwendet. Für die Hauptschulen wurden der „New Jersey Denktest“ und ein

Kreativtest verwendet 478 . Die Persönlichkeitsentwicklung wurde versucht anhand der

Auswertung von Videographien zu evaluieren.

Da bei den Erhebungen in den Volksschulen kaum signifikante Unterschiede, nur

leichte Trends, zwischen der Kontroll- und der Versuchsgruppe festgestellt werden

konnten 479 , soll an dieser Stelle sofort auf die Daten der Hauptschulen eingegangen

werden.

Zunächst wurde versucht mit dem „New Jersey Denk-Test“ zu überprüfen, ob ein

positiver Effekt auf die logischen Denkleistungen der Schüler/innen durch das

Philosophieren erkennbar wäre. Aufgaben des Tests sind: « Umkehrung von

al lgemein Aussagen; indukt ives Schl ießen; Syl logismen; Entdecken von guten

Begründungen; Tei l -Ganzes-Beziehungen; Denken in Analogien; Inklusion;

Eklusion. » 480

Die Ergebnisse der Testung zeigen deutliche Unterschiede zwischen der Versuchs-

und Kontrollgruppe. Im Vergleich zu den Vortests konnte bei allen Versuchsgruppen

eine signifikante Steigerung im Bezug auf die Denkfertigkeiten festgestellt werden.

Besonders hoch waren die Endergebnisse bei einer Versuchsgruppe, die im

Schulsystem nicht in Leistungsgruppen differenziert wurde. Im Gegensatz zu den

hohen Ergebnissen der Denkfertigkeiten der Versuchsgruppen, zeigten die

Kontrollgruppen entweder Stagnationen oder einen Rückgang der Ergebnisse im

Vergleich zum Eingangstest. Daniela G. Camhy und Gunter Iberer schließen aus den

Ergebnissen: « Das Phi losophieren hat also gerade bei d iesen Schülern eine

überaus posi t ive Auswirkung gezeigt . Es könnte sein, daß diese Art des

Phi losophierens mi t K indern brachl iegende in te l lektue l le und emot ionale

Sei ten der Schüler anzusprechen in der Lage ist . » 481

Durch den „Torrance Test des kreativen Denkens“ sollten die Auswirkungen des

Philosophierens auf das kreative Denkvermögen der Schüler/innen überprüft werden.

Dabei standen die Attribute Flüssigkeit, Flexibilität und Originalität im Mittelpunkt. Im

Bezug auf die Flüssigkeit des Denkens wurde sowohl in der Kontroll- wie auch in der

Versuchsgruppe ein negativer Trend beobachtet. Die Kontrollgruppe war hier allerdings

allgemein überlegen. Auch beim Faktor Originalität könnten keine signifikanten

Unterschiede zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe festgestellt werden. Im Bezug

auf die Flexibilität des Denkens kehrten sich die Ergebnisse um. Die Kontrollgruppe

war bei den Eingangstests überlegen, wurde allerdings von der Versuchsgruppe

137

477 ebd. S.84

478 vgl. ebd.

479 vgl. ebd.

480 ebd. S. 95

481 ebd. S. 97

überholt. Das Philosophieren dürfte also wesentlich zur Besserung dieses Faktor

beigetragen haben.

Die Ergebnisse der Testung zeigen, dass das Philosophieren nicht in allen Bereichen

zu eindeutigen Verbesserungen und Ergebnissen geführt hat. Allerdings lassen sich

gerade im Bezug auf die logischen Denkfähigkeiten und die Flexibilität des Denkens

bereits innerhalb des kurzen Zeitrahmens der Studie signifikante Werte ablesen.

Da der Artikel keinerlei Daten über die Evaluation der Persönlichkeitsentwicklung

beinhaltet, soll an dieser Stelle noch kurz auf die Ergebnisse einer weiteren Forschung

von Daniela G. Camhy482 eingegangen werden. In ihrer Studie geht sie den Fragen

« S t e l l t d a s P h i l o s o p h i e r e n m i t K i n d e r n e i n e S t r a t e g i e g e g e n

F r e m d e n f e i n d l i c h k e i t d a r ? H a t d a s P h i l o s o p h i e r e n E i n f l u s s a u f d i e

K r i t i k f ä h i g k e i t ? » 483 nach. Zur Analyse wurden Interviews, Aufsätze,

Satzergänzungen, Bildbeschreibungen und Denktests herangezogen. Die Kinder der

Versuchsgruppe zeigten sich am Ende der Versuchsphase offener gegenüber fremden

Menschen und gingen wesentlich stärker auf deren Herkunft ein. Auch die Konflikte

innerhalb der Versuchsgruppe verringerten sich im Verlauf des Versuchs 484.

Die vorgestellte Studie zeigt deutlich, dass das Philosophieren mit Kindern im

Hauptschulbereich positive Effekte mit sich brachte. Weshalb die Testergebnisse im

Volksschulbereich kaum Bilanz zulassen, müsste untersucht werden. Die qualitativen

Auswirkungen auf die Persönl ichkeitsentwicklung, hier im Bezug auf

Fremdenfeindlichkeit, zeigen, dass das Philosophieren zu einer reflektierten

Einstellung zu anderen führen kann.

138

482 Daniela G. CAMHY, Kann das Philosophieren eine Strategie gegen Fremdenfeindlichkeit und Rassismus sein? in: Ethische Reflexionskompetenz im Grundschulalter. Konzepte des Philosophierens mit Kindern, hrsg v. Eva MARSAL u. Takara DOBASHI u. Barbara WEBER u. Felix G. LUND , Peter Lang, Frankfurt am Main, 2009, S.131-144

483 ebd. S. 132

484 vgl. Daniela G. CAMHY (2009), S.144

B. AKTUELLE ENTWICKLUNGEN

1. „Philosophieren mit Kindern“ und „Ethik“ an Grundschulen in

Deutschland

Die Entwicklungen zum Philosophieren mit Kindern im deutschsprachigen Raum sind

anhand von Deutschland wesentlich eindrucksvoller darzustellen, als von Österreich.

Während es in Österreich kaum Tendenzen gibt das Unterrichtsfach „Philosophieren

mit Kindern“ oder auch in Anlehnung dazu „Ethik“ in der Volksschule zu etablieren,

vollzieht sich diese Entwicklung in den deutschen Bundesländern mittlerweile schon

seit mehr als zwei Jahrzehnten. So trat bereits 1982 der erste Ethik-Lehrplan für die

Grundschule in Bayern in Kraft 485 . In Bayern wird das Unterrichtsfach als Ersatzfach

für diejenigen Kinder, die sich vom Religionsunterricht abmelden oder über kein

religiöses Bekenntnis verfügen, geführt 486 . Im Gegensatz dazu hat Ethik in Sachsen

den Status eines Wahlpflichtfaches, der es erlaubt frei zwischen Religion und Ethik zu

wählen 487. Im Schuljahr 2007/08 besuchten 68,8% aller Schüler/innen Sachsens den

Ethikunterricht 488 . Universitäre Ausbildungen für den Ethikunterricht gibt es

beispielsweise in Rheinland-Pfalz. An der Universität Koblenz-Landau können

Studierende des Grundschullehramts die viersemestrige Kombination Ethik/

Philosophie als Studienfach belegen 489.

Für die Bundesländer, in denen das Fach Ethik unterrichtet wird, gibt es

unterschiedliche Teilrahmenpläne. Bei den folgenden Betrachtungen stütze ich mich

ausschließlich auf den Teilrahmenplan Ethik von Rheinland-Pfalz490, sowie auf

139

485 vgl. Zur Situation des Ethikunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland Bericht der Kultusministerkonferenz vom 22.02.2008, http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_02_22-Situation-Ethikunterricht.pdf [letzter Zugriff: 18.Mai 2014], S. 19

486 vgl. ebd.

487 vgl. Silke PFEIFFER, Philosophieren mit Kindern als Unterrichtsfach in Mecklenburg-Vorpommern in: Gedanken teilen. Philosophieren in Schulen und Kindertagesstätten., hrsg v. Oliver HIDALGO u. Christophe RUDE u. Roswitha WIESHEU, LIT Verlag, Berlin, 2011, S. 276

488 vgl. Zur Situation des Ethikunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland (2008), S. 62

489 vgl. Universität Koblenz-Landau, BA/MA Lehramt Ethik/Philosophie, http://www.uni-koblenz-landau.de/koblenz/fb2/ik/studium/ethik [letzter Zugriff: 18.Mai 2014]

490 Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur, Rahmenplan Grundschule, Teilrahmenplan Ethik, Rheinland-Pfalz, 2012, http://grundschule.bildung-rp.de/fileadmin/user_upload/grundschule.bildung-rp.de/Downloads/Rahmenplan/Ethik/TRP-Ethik.pdf [letzter Zugriff: 18.Mai 2014]

ausgewählte, aktuelle Schulbücher491, die den Vorgaben dieses Teilrahmenplans

entsprechen.

Zunächst sei angemerkt, dass der Ethikunterricht in der Form, wie er in den

Grundschulen in Rheinland-Pfalz angeboten wird, untrennbar mit dem Philosophieren

mit Kindern verbunden ist. So korrelieren die Zielsetzungen des Ethikfaches wesentlich

mit jenen des Philosophierens. Um nur ein Beispiel zu nennen: « Die Kinder

entwickeln eine Fragehal tung zu den Fragen des Lebens und erkennen, dass

nicht zu al len Fragen eindeut ige Antworten zu f inden sind. » 492 Als Methodik für

die gemeinsame Beantwortung dieser Fragen schlägt der Teilrahmenplan die

Anwendung und Vermittlung der Methoden des Philosophierens (phänomenologische,

hermeneutisch-analytische, dialogische und spekulative Methode) vor 493 . Die

Wichtigkeit des eigenständigen Philosophierens zu unterschiedlichen Themen wird

durch die „Aufgaben des Philosophierens“494, die in den Schulbüchern explizit als

solche gekennzeichnet werden, hervorgehoben.

Ethik soll, wie auch von anderen Unterrichtsfächern erwartet wird, wesentlich zu der

Förderung der zentralen Grundkompetenzen beitragen:

• Personale Kompetenz495: Im Hinblick auf die personale Kompetenz soll der

Ethikunterricht wesentlich zur Förderung der Selbstwahrnehmung, des

Selbstvertrauens, des Verantwortungsgefühls, der Offenheit für Neues und der

Artikulation der eigenen Meinung beitragen. Die Schulbücher tragen zur Erfüllung

dieses Kompetenzbereichs wesentlich durch das Kapitel „Ich bin Ich“ bei. Darin

sollen sich die Kinder Gedanken über sich, ihre Wünsche und Gefühle machen. Im

Arbeitsbuch werden die Kinder beispielsweise dazu angeregt, sich Gedanken über

ihre Stärken zu machen und andere Kinder zu diesem Thema zu befragen496.

• Soziale Kompetenz497: Empathiefähigkeit, Dialogfähigkeit und -bereitschaft,

Konfliktarbeit, Toleranz und das gemeinsame Finden von Regeln sollen geschult und

miteinander praktiziert werden. Das Kapitel „Miteinander leben“ der Schulbücher

140

491 Udo BALASCH u. Barbara BRÜNING (Hrsg.), Ethik 1/2 Grundschule. Ein Schülerbuch für das 1. und 2. Schuljahr, Cornelson, Berlin, 2013Udo BALASCH u. Barbara BRÜNING₂ (Hrsg.), Ethik 1/2 Grundschule. Arbeitsheft für das 1. und 2. Schuljahr, Cornelson, Berlin, 2013Udo BALASCH u. Barbara BRÜNING (Hrsg.), Ethik 4 Grundschule. Ein Schülerbuch für das 4. Schuljahr, Cornelson, Berlin, 2014

492 Rahmenplan Grundschule, Teilrahmenplan Ethik (2012) S. 5

493 vgl. ebd. S. 11-13

494 Als Anregung zum Philosophieren dient beispielsweise im Kapitel „Fragen zum Glück“ die Impulsfrage „Was braucht ein Mensch, um glücklich zu sein? Vergleicht eure Wünsche und Ideen miteinander.“ (Udo BALASCH u. Barbara BRÜNING (Hrsg.) (2014), S. 61)

495 vgl. Rahmenplan Grundschule, Teilrahmenplan Ethik (2012), S. 8

496 vgl. Udo BALASCH u. Barbara BRÜNING₂ (Hrsg.) (2013), S. 7

497 vgl. Rahmenplan Grundschule, Teilrahmenplan Ethik (2012), S. 9

beschäftigt sich mit den wichtigen Fragen des Zusammenlebens und regt die Kinder

zum Nachdenken über Regeln, Freunde und den rechten Umgang miteinander an.

Die Kinder sollen sich beispielsweise konkret überlegen, wie man durch eine

bedachte Wortwahl Streit vermeiden kann498.

• Methodenkompetenz 499 : Im Wesentlichen sollen die Schüler/innen dazu befähigt

werden, die Methoden des Philosophierens in unterschiedlicher Weise auf

Problemstellungen anzuwenden. Beispielsweise werden die Kinder dazu angeregt

Begriffe zu definieren: « Was versteht ihr unter dem Wort „Geduld“? » 500 oder

Gedankenexperimente zu wagen: « Was wäre, wenn wir nur gute Zei ten oder

nur schlechte Zei ten er leben würden?» 501

• Sachkompetenz 502 : Die Schüler/innen eignen sich ein Wissen über Kulturen,

Religionen und über Philosophietraditionen an. Besonders durch das Kapitel „Bei uns

und anderswo“ sollen die Kinder über die verschiedenen Religionen und Kulturen

nachdenken. Dazu muss ihnen ein gewisses Faktenwissen über Feste und Bräuche

vermittelt werden. So lernen die Kinder sowohl über Ostern, wie auch über das

Zuckerfest. Die Aufgaben dazu regen weniger zum selbständigen Denken an,

sondern dienen dazu, das erworbene Wissen zu reproduzieren 503 . Indem Ethik als

Ersatzfach für Religion angeboten wird, erscheint es durchaus wichtig, dieses

Wissen in einer gewissen Form zu präsentieren. Dieses Wissen ist dabei

Voraussetzung, um über unterschiedliche Kulturen und Religionen adäquat

miteinander sprechen zu können. Verwunderlich ist dahingegen, dass der

Teilrahmenplan auch die Vermittlung von Philosophiewissen vorsieht. Konkret heißt

es: « Phi losophische Fragestel lungen und Begr i ffe werden erörtert und

Antworten aus der Geschichte der Phi losophie ref lekt ier t und diskut ier t . » 504

Es wurde bereits erwähnt, dass das Philosophieren mit Kindern weitgehend davon

absieht, Philosophiewissen zu lehren. Dahingehend scheint es für den Ethikunterricht

nun wertvoller Bestandteil zu sein. Bereits im Schülerbuch für die ersten zwei

Grundschulklassen wird den Lernenden beispielsweise der Philosoph David Hume

im Bezug auf das Mitgefühl vorgestellt505. Im Anhang des Buchs für die vierte

Schulstufe findet sich sogar schon ein „Philosophen-Lexikon“506. Außerdem werden

141

498 vgl. Udo BALASCH u. Barbara BRÜNING₂ (Hrsg.) (2013), S. 30

499 vgl. Rahmenplan Grundschule, Teilrahmenplan Ethik (2012) S. 9f.

500 Udo BALASCH u. Barbara BRÜNING (Hrsg.) (2014), S. 6

501 ebd. S. 48

502 vgl. Rahmenplan Grundschule, Teilrahmenplan Ethik (2012) S. 10

503 vgl. z.B.: Udo BALASCH u. Barbara BRÜNING₂ (Hrsg.) (2013), S. 41 (Kreuzworträtsel zu Osterbräuchen)

504 Rahmenplan Grundschule, Teilrahmenplan Ethik (2012) S. 10

505 vgl. Udo BALASCH u. Barbara BRÜNING (Hrsg.) (2013), S. 21

506 Udo BALASCH u. Barbara BRÜNING (Hrsg.) (2014), S. 6

die Kinder dazu angeregt, kritisch über Philosoph/innen nachzudenken. So lautet

eine Aufgabe im Bezug auf Aristoteles: « Gerecht zu te i len ist für a l le Menschen

schwier ig. St immt ihr Ar istoteles zu? » 507 Es stellt sich hier natürlich die Frage,

ob die Vermittlung von Philosophiewissen im Ethikunterricht der Grundschule für die

Kinder wirklich relevant sein kann. Die Schulbücher scheinen dementsprechend nicht

nur das Philosophieren mit Kindern als Methodik anzuwenden, sondern auch zu

versuchen eine Philosophie für Kinder zu vermitteln.

Zuletzt sei im Bezug auf die Entwicklungen in Deutschland noch darauf eingegangen,

dass in Bundesland Mecklenburg-Vorpommern seit 1998 konkret „Philosophieren mit

Kindern“ als Religions-Ersatzfach in Grundschulen angeboten wird 508 . Zeitgleich

wurde das Projekt von Anfang an evaluiert. Dabei wurde festgestellt, dass die größten

Schwierigkeiten besonders im Bezug auf die Notengebung entstanden:

« Die meisten der Befragten gaben an, Noten für die akt ive Tei lnahme zu

geben, ab der dr i t ten Jahrgangsstufe werden darüber hinaus Noten vor

al lem für k le ine Vorträge („Wie ich mir meine Zukunft vorstel le. . . “ „Was

für mich ein guter Freund ist . . . “ ) er tei l t , wobei d ie Kr i ter ien für die

Notenvergabe häuf ig ledigl ich „gefühl t “ s ind. » 509

Insofern es sinnvoll ist, für aktive Teilnahme (sofern sich diese nur auf Wortmeldungen

beschränkt) Noten zu vergeben, wenn die Freiwilligkeit der Beiträge wichtig ist, um

einen geschützten Raum zum Philosophieren schaffen zu können, ist fraglich.

Dennoch zeigt die Unsicherheit der Lehrpersonen im Bezug auf die Notengebung

einen wichtigen Aspekt auf, der beim Etablieren des Philosophierens mit Kindern als

Unterrichtsfach beachtet werden müsste. Zeitgleich mit dem Entstehen eines

Lehrplans für das Unterrichtsfach müssten auch Kriterien der Beurteilung entworfen

werden, die nicht den Grundsätzen des Philosophierens mit Kindern entgegenwirken.

142

507 ebd. S. 45

508 vgl. Silke PFEIFFER (2011), S. 276f.

509 ebd. S. 284

2. Das „Lebensfach Glück“ in der Steiermark

„ [ . . . ] der Ri t ter hat verkündet, daß der Zauberer vom Hofe König Huxleys einen Trank zusammengebraut habe, der glückl ich macht.“

„Und was ist daran so schl imm?“ wol l te Platonicus-Kant icus wissen.

„Der Ri t ter hat mitgetei l t , daß dieses Getränk in zwe i Mona ten zum Grundnahrungsmi t te l e rk lä r t werden sol l . Es wird dann erste Bürgerpf l icht sein, den Trank zu s ich zu nehmen.“

„Aber dann wären wir ja al le immer glückl ich! Ist das denn keine schöne Vorstel lung?“ 510

Markus Tiedemann, Pr inzessin Metaphysika

In dem hier zitierten philosophischen Jugendroman von Markus Tiedemann werden die

Bürger/innen des Reichs aufgrund der Verheißung des ewigen Glücks skeptisch. Sie

wissen nicht recht, was der König damit tatsächlich bewirken möchte.

Die Versprechungen von Glück sind heutzutage allgegenwärtig. Durch die zahlreichen

Ratgeberbücher zu dieser Thematik, werden wir dazu angeleitet unser Glück selbst in

die Hand zu nehmen. Wir sollen lernen glücklich zu sein. Eine spezifische Entwicklung

in Bezug auf die Vermittlung von Glück für Kinder und Jugendliche ist die Etablierung

des Projekts „Glück macht Schule“ ihm Schuljahr 2009/10511 in der Steiermark. Es wird

dabei nach dem Vorbild der Willy-Hellpach-Schule in Heidelberg initiiert 512.

Da das Glück in der Philosophie ein zentraler Begriff ist, der allerdings durchaus

kontrovers diskutiert werden kann, scheinen zumindest auf den ersten Blick

Verbindungen zwischen dem „Glücks-Fach“ und dem „Philosophieren mit Kindern“ zu

bestehen. Bereits weiter oben wurde erwähnt, dass das Philosophieren häufig unter

anderen Namen in den Schulalltag integriert wird, da der Begriff bei den Eltern negativ

besetzt ist 513 . Es stellt sich nunmehr die Frage, ob das „Glücks-Fach“ lediglich eine

andere Bezeichnung für das Philosophieren ist, oder doch gänzlich andere Ziele

verfolgt.

« Glück als eigenes Fach, wählbar - wie es Ar istoteles schon in der n ikomachischen Eth ik beschreibt - und im Inhal t mi t denkbar k lar

umrissenen und den von al len gleichermaßen geforderten Lernzielen wie Selbsts icherhei t , Zuversicht , Leistungsfreude sowie dem Selbstvertrauen

143

510 Markus TIEDEMANN, Prinzessin Metaphysika. Eine fantastische Reise durch die Philosophie, Georg Olms Verlag, Hildesheim, 1999, S. 14

511 vgl. Landesschulrat Steiermark, Unterrichtsfach Glück, http://www.lsr-stmk.gv.at/cms/beitrag/10090543/356584/ [letzter Zugriff: 27.Mai 2014]

512 vgl. ebd.

513 vgl. Christophe RUDE (2012), S. 56

u n d d e r B e r e i t s c h a f t , Ve r a n t w o r t u n g f ü r u n s e r e „ e i n e We l t “ z u

übernehmen. » 514

Diese allgemeinen Zielsetzungen, die an das „Glücks-Fach“ gestellt werden, mögen

sich durchaus in gewisser Weise mit dem Philosophieren mit Kindern überschneiden.

Wie bereits beschrieben, erwirbt das Kind beim Philosophieren mehr Selbstvertrauen

und bemerkt, dass es nicht nur passiver Akteur in der Welt ist, sondern sein Handeln

Konsequenzen hat und es somit Verantwortung übernehmen sollte.

Prinzipiell lassen sich weitere Parallelen zwischen dem „Glücks-Fach“, dem

Philosophieren mit Kindern und dem bereits erläuterten Ethik-Unterricht ziehen, so die

Reflexion über sich und das eigene Umfeld, die Herausarbeitung eines individuellen

Wertesystems, selbstverantwortliches Handeln und das gemeinsame Erarbeiten von

Gesprächsregeln 515.

Es gibt jedoch auch Zielsetzungen des „Glücks-Fachs“, die sich deutlich vom

Philosophieren mit Kindern differenzieren. Beispielsweise steht die Bewegung nicht im

Dienst der Konkretisierung von abstrakten Gedanken, sondern wird als Mittel zum

Glücklich-Werden selbst fokussiert. In diesem Zusammenhang sollen die Kinder ihren

Körper auch als Ausdrucksmittel kennenlernen und ihr Wohlbefinden beispielsweise

durch gemeinsames Singen und theatrale Übungen stärken516. Beim Philosophieren

mit Kindern werden solche Übungen zur Aktivierung und für einen leichteren Zugang

zur Thematik angewandt, während sie beim „Glücks-Fach“ als solche im Zentrum

stehen.

Weiters sollen die Lernenden sich zum Beispiel mit bewusster Ernährung

auseinandersetzen517. Hierbei wird den Kindern und Jugendlichen gelehrt, wie sie sich

richtig zu ernähren haben. Den Schüler/innen wird durch die Fokussierung auf

Bewegung und Ernährung eine gesunde Lebensführung aufgezeigt. Es ist allerdings

fraglich, inwieweit diese Vorgaben tatsächlich zum persönlichen Glück der Lernenden

führen können.

Es zeigt sich somit, dass das „Glücks-Fach“ eher direktiv vorgeht und bestimmte Wege

zu einer gelungenen, gesunden Lebensführung vorgibt. « Die Schüler sol len

erfahren, dass Glück wählbar und er lernbar ist und sich im glückl ichen und

erfolgreichen Tun widerspiegel t .»518 Im Sinne einer Kausalitätskette könnte man

annehmen, dass eine Befolgung der Ratschläge zum Glücklichsein beiträgt. Somit

erhält das „Glücks-Fach“ einen Imperativcharakter, während das Philosophieren mit

144

514 Ernst FRITZ-SCHUBERT, Schulfach Glück. Wie ein neues Fach die Schule verändert, Verlag Herder, Freiburg in Breisgau, 2001, S. 84

515 vgl. Landesschulrat Steiermark, Unterrichtsfach Glück. Dokument „Lehrplan für das Lebensfach Glück - Grundschule“: http://www.lsr-stmk.gv.at/cms/beitrag/10090543/356584/ [letzter Zugriff: 27.Mai 2014], S. 3-6

516 vgl. ebd. S. 3

517 vgl. ebd. S. 5

518 Ernst FRITZ-SCHUBERT (2001), S. 88

Kindern eher zum Reflektieren und Selbstdenken anregt und dadurch die Mündigkeit

der Schüler/innen wesentlich fördert. Des Weiteren ist beim Philosophieren mit Kindern

mehr die Möglichkeit gegeben, persönliche Zugänge zum „Glück“ zu finden. Beim

Philosophieren erkennen die Schüler/innen, dass das „Glück“ aus unterschiedlichen

Perspektiven betrachtet werden kann und dabei individuell von spezifischen Werten

und Zugängen abhängig ist. Das „Glücks-Fach“ impliziert dahingegen, dass der Weg

zum Glücklich-Sein für alle Menschen derselbe ist. Dies ist insofern problematisch, da

den Schüler/innen somit die alleinige Verantwortung für ihr Glück übergeben wird. Es

erscheint so, als müsste ein Unglücklich-Sein möglichst vermieden werden. Doch hat

der Mensch als solcher nicht auch das Recht unglücklich zu sein und seinen Nutzen

aus diesem Unglück zu ziehen?

Meines Erachtens wird dadurch die Lehrer/innen-Rolle bei Ernst Fritz-Schubert

ambivalent dargestellt, da einerseits dieser Imperativcharakter vorliegt, andererseits

von einem Aufbrechen des klassischen Lehrer/innen-Schüler/innen-Verhältnisses und

einem Miteinander gesprochen wird 519.

Außerdem will das „Glücks-Fach“ hauptsächlich das positive Denken fördern, negative

Aspekte werden nur thematisiert, um zu zeigen, dass auch aus ihnen etwas Gutes

entstehen kann520. Beim Philosophieren mit Kindern geht es im Gegensatz zum

„Glücks-Fach“ mehr darum, einen Ausgleich zwischen positiven und negativen

Emotionen und Gedanken zu erreichen 521.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das „Glücks-Fach“ gewisse

Gemeinsamkeiten mit dem Philosophieren mit Kindern aufweist. Demnach liegt im

„Glücks-Fach“ ein Potenzial zum Philosophieren, was auch anhand von

Einzelaussagen von Schüler/innen ersichtlich ist:

« Glück ist , wenn ich Freunde habe, wenn ich eine Famil ie habe, wenn

ich in die Schule gehen kann, dass ich leben darf , dass wir in Fr ieden

leben, dass ich nicht arm bin, dass ich lernen kann, dass ich mein Leben

genießen darf . » 522

Dennoch werden die Möglichkeiten des Philosophierens nicht ausgeschöpft, weil

strikte Wege zum Erreichen des Glücks vorgegeben werden. Das Fach erhält dadurch

den Charakter einer Lebensberatung, die sich besonders auf die ganzheitliche

Gesundheit der jungen Menschen ausrichtet und weniger auf die persönliche Suche

nach Erkenntnissen. Beim Philosophieren mit Kindern stehen dabei mannigfaltige

Frage- und Problemstellungen im Vordergrund, die die Gesamtheit des menschlichen

Erlebens reflektieren können. Dahingegen fokussiert das „Glücks-Fach“ nur den Begriff

145

519 vgl. ebd. S. 152f.

520 vgl. ebd. S. 99

521 vgl. Barbara BRÜNING₂ (1990), S. 110

522 vgl. Landesschulrat Steiermark, Unterrichtsfach Glück. Dokument „Glück macht Schule - Bilanz 2012/13“: http://www.lsr-stmk.gv.at/cms/beitrag/10090543/356584/ [letzter Zugriff: 27.Mai 2014], S. 2

des Glücks und schließt andere Themen, die für ein Philosophieren essentiell wären,

aus dem Diskurs aus. Folglich kann das Philosophieren mit Kindern einen

methodischer Zugang für das „Glücks-Fach“ darstellen, ist allerdings, insbesondere

durch den starken Imperativ-Charakter, nicht die Basis des Fachs.

Um den Kreis zur eingangs zitierten Textstelle von Tiedemann auf etwas zynische

Weise zu schließen, impliziert das „Glücks-Fach“, ebenso wie der Trank, alle

Menschen glücklich machen zu können. Meiner Meinung nach kann dieses Fach somit

zu einer naiven Ansicht von Glück führen, die sich am Einhalten von einfachen Regeln

orientiert.

146

VI. ABSCHNITT: SCHLUSSBETRACHTUNGEN

Mit der vorliegenden Arbeit sollte eine Antwort auf die Frage entwickelt werden, wie

man mit Volksschulkindern gewinnbringend über Fragen, die sie konkret betreffen,

philosophieren kann. Dies gefundene Antwort soll im Folgenden hinsichtlich der

einzelnen Abschnitte dieser Arbeit resümierend dargestellt werden.

I. Als Grundlage dafür musste zunächst beantwortet werden, was „Philosophieren mit

Kindern“ ist. Es wurde festgestellt, dass es sich beim „Philosophieren mit Kindern“ um

einen gemeinsamen Prozess zwischen Kindern und Erwachsenen handelt. Ein

zielbringendes Philosophieren kann dementsprechend nur stattfinden, wenn sich

sowohl die Erwachsenen, als auch die Kinder darauf einlassen.

II. Um zu belegen, dass das „Philosophieren mit Kindern“ nicht nur ein neuartiges

Phänomen ist, wurde es hinsichtlich seines historischem Aufkommens in der

Philosophiegeschichte untersucht. Es konnte gezeigt werden, dass sich beispielsweise

bei Platon, Sokrates, Michel de Montaigne, Immanuel Kant, Theodor W. Adorno und

Walter Benjamin eindeutige Bezüge zum „Philosophieren mit Kindern“ herausarbeiten

lassen. In den 1920er Jahren zog das „Philosophieren mit Kindern“ schließlich im

Rahmen von Versuchen in die Schulen ein. Im letzten Teil des geschichtlichen

Abschnitts wird schließlich auf die unterschiedlichen Ansätze, die sich seit den 1970er

Jahren entwickelten, eingegangen. Anhand dieser sollen verschiedene Methoden

aufgezeigt werden, die sich hinsichtlich der Frage, wie man mit Kindern philosophieren

kann, bereits bewährt haben.

III. Wenn man der Überlegung nachgeht, wie mit Volksschulkindern philosophiert

werden soll, müssen spezifische Aspekte der Altersklasse einbezogen werden.

Zunächst sollte geklärt werden, weshalb die Etablierung des Philosophierens gerade

für die Volksschule von Relevanz ist. Kurz lässt sich dazu festhalten, dass Kinder mit

Eintritt in die Schule meistens ihren natürlichen Hang zum Philosophieren verlieren.

Dieser Entwicklung kann durch das Philosophieren methodisch entgegengewirkt

werden. Hinsichtlich der Frage, wie man mit Kindern philosophieren kann, wurden

versucht die notwendigen Voraussetzungen, die sich aus der Entwicklungspsychologie

ergeben, festzuhalten.

Zuletzt wurden die Zielsetzungen, die man mit dem „Philosophieren mit Kindern“

verbindet aufgezeigt. Von einer guten Praxis des „Philosophieren mit Kindern“ werden

zunächst wesentliche Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung verbunden. Das Kind

erwirbt Selbstvertrauen, Empathiefähigkeit und ein reflexives Denken über das eigene

Handeln und Sein. Weiters werden verschiedene Facetten der Denkfähigkeiten

geschult, sodass das Kind nach neuen, kreativen Lösungen sucht, Gegebenheiten

kritischer hinterfragt und versucht die Grenzen des Denkens aufzubrechen.

147

IV. Ausgehend von den Vorüberlegungen zum „Philosophieren mit Kindern“ sollte im

Praxis-Teil schließlich ein Repertoire an passenden Methoden für das „Philosophieren

mit Kindern“ vorgeschlagen werden. Es konnte herausgearbeitet werden, dass das

Philosophieren mit einem veränderten Lehrer/innen-Schüler/innen-Verhältnis

einhergehen muss. Lehrer/innen dürfen sich beim Philosophieren nicht als Vermittler

von Faktenwissen, sondern als gleichberechtigte Partner begreifen. Da den Kindern

beim Philosophieren allerdings ein Werkzeug für die philosophische Bearbeitungen von

Problemen und Fragestellungen mitgegeben werden soll, müssen Lehrpersonen, die

sich an einem philosophischen Prozess beteiligen, ein philosophisches

Hintergrundwissen, beziehungsweise eine Ausbildung in philosophischer

Gesprächsführung besitzen. Somit kann gewährleistet werden, dass die Kinder

tatsächlich zum Philosophieren und nicht nur zum Plaudern angeregt werden.

Ausgehend davon wurde die wichtigste Methode des „Philosophierens mit Kindern“,

die philosophische Diskussion besprochen. Diese zielt darauf ab, den Kindern einen

strukturierten, ergebnisoffenen Gesprächsaustausch zu Themen, die sie direkt

betreffen, zu gewährleisten.

Um möglichst kindgerecht philosophieren zu können, und die Kinder nicht zu

überfordern, wurden schließlich unterschiedliche Methoden zum ganzheitlichen

philosophischen Lernen vorgestellt. Von besonderer Relevanz erscheinen hier

Zeichnungen und das theatrale Philosophieren.

Auch Texte, wie Kinderbücher, Märchen und Philosophical Novels, sollten wesentlich in

den philosophischen Unterricht integriert werden. Diese erleichtern den Kindern den

Zugang zu einer Thematik und schaffen einen gemeinsamen Erfahrungshorizont.

Anhand eines Unterrichtsbeispiels zum Thema „Was ist Glück?“ sollte schließlich

aufgezeigt werden, wie man sich eine philosophische Stunde, die alle zuvor

ausgearbeiteten Aspekte berücksichtigt, vorstellen kann.

V. Im letzten Abschnitt dieser Arbeit wurden Studien zur Überprüfung der Zielsetzung

und der Wirksamkeit des Philosophierens vorgestellt. Im Bezug auf die Methodik wurde

hier besonderes Augenmerk auf eine Evaluation aus Hawaii gelegt, da somit die

Wirksamkeit des Einsatzes des „Good-thinkers-toolkit“ überprüft werden konnte. Die

Studie lässt fast ausschließlich positive Resonanz seitens der Lehrkräfte und Schüler/

innen zu.

Schließlich sollte noch versucht werden zu zeigen, wie sich das Philosophieren mit

Kindern im deutschsprachigen Raum etabliert. In Deutschland ist es durch das Fach

„Ethik“ bereits seit mehr als zwei Jahrzehnten fest in das Unterrichtsgeschehen

integriert.

148

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass das Philosophieren mit

Volksschulkindern bereits eine Realität ist, die allerdings in Österreich noch an ihren

Anfängen steht.

Das Philosophieren ist keine Tätigkeit, die ausschließlich im Alter ausgeübt werden

kann, weil sie Weisheit und Lebenserfahrung voraussetzt. Mit den richtigen Methoden

kann das Philosophieren für alle Kinder zugänglich gemacht werden. Daraus können

Lehrer/innen und Schüler/innen nur positiven Nutzen ziehen.

149

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Schülerbuch für das 4. Schuljahr, Cornelson, Berlin, 2014

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Barbara BRÜNING, Als Thales in den Brunnen fiel. Für den Philosophie- und

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www.uni-koblenz-landau.de/koblenz/fb2/ik/studium/ethik [letzter Zugriff: 18.Mai 2014]

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[letzter Zugriff: 18.Mai 2014]

162

AUSWAHL AN KINDERBÜCHERN ZUM

PHILOSOPHIEREN

1.) Zur Einführung / Was ist eine philosophische Frage?:

Jostein Gaarder, Fragen fragen (2012): Dieses, von Akin Düzakin liebevoll illustrierte,

Kinderbuch zeigt einen kleinen (namenlosen) Jungen, der die Welt erkundet und sich

dabei zahlreiche philosophische Fragen, wie „Woher kommt die Welt?“, „Woran liegt

es, dass ich etwas vergesse?“ oder „Kann mir ein anderer Mensch ebenso wichtig

sein, wie ich es mir selbst bin?“, stellt, denen Kinder mit Sicherheit auch schon

begegnet sind. Die textliche Umsetzung des Buches besteht dabei ausschließlich aus

diesen Fragen und versucht keine Antworten zu geben.

Das Buch eignet sich gut für den Einstieg in das Philosophieren, da es die Fragelust

der Kinder aufgreift und ihnen in gewisser Weise hilft, ihre Fragen konkret formulieren

zu können. Dabei können die Frage, je nach den individuellen Bedürfnissen, in einer

beliebigen Reihenfolge behandelt werden. Es empfiehlt sich allerdings, jeweils nur eine

der Fragen zum Unterrichtsthema zu machen.

Fragen fragen kann dabei als ständige Inspirationsquelle für eigene philosophische

Fragen dienen. Aus diesem Grund ist es empfehlenswert den Kinder dieses Buch

zwischenzeitlich immer wieder zur Einsicht zu geben.

Gleichzeitig kann in der Klasse ein „Postkasten der Fragen“ eingerichtet werden, der

es auch schüchternen Kindern erlaubt ihre Fragen zu stellen. Dazu wird eine

gemeinsam gestaltete Box aufgestellt, in die die Kinder bei Bedarf ihre notierten

Fragen werfen können. Der Postkasten kann dann einmal in der Woche gemeinsam

durchgesehen werden, um zu erkunden, welche Fragen die Kinder bewegt haben und

abzustimmen, welche Frage genauer behandelt werden soll. Gemeinsam kann hier

auch besprochen werden, was eine philosophische Frage ausmacht und wieso diese

von besonderer Bedeutung für die gemeinsame Erforschung sind.

2.) Was ist Freundschaft?:

Mies van Hout, Freunde (2012): Das Kinderbuch widmet sich der Frage, was

Freundschaft bedeutet. Die Illustrationen, die jeweils eine Doppelseite einnehmen und

mit Ölkreide auf schwarzem Karton angefertigt wurden, werden dabei nur durch

einzelne Begriffe, wie „spielen“, „zweifeln“, „vertrauen“ und „lachen“, bestimmt. Das

Buch zeigt dabei auf eindrucksvolle Weise, dass Freundschaft nicht nur positive Seiten

hat.

Nachdem das Buch gemeinsam durchgesehen wurde, können die Kinder besprechen,

was für sie Freundschaft bedeutet und Fragen, wie „Darf man mit einem Freund

streiten?“ und „Brauchen wir Freunde?“, auf den Grund gehen.

163

Im Anschluss dazu können die Kinder entweder selbst mit Ölkreiden auf einen

schwarzen Karton ihre individuellen Vorstellungen von Freundschaft zeichnen, oder

Freundschaftsbänder basteln.

3.) Was sind gute und böse Träume?:

Michael Ende u. Annegret Fuchshuber, Das Traumfresserchen (2004): Dieses Buch

entführt die Kinder in das Schlummerland, in dem es für die Menschen besonders

wichtig ist gut zu schlafen. Aber die kleine Prinzessin des Schlummerlands fürchtet sich

vor dem Schlafen, weil sie dann immer von bösen Träumen heimgesucht wird. Ihr

Vater, der König, macht sich daraufhin auf die Suche nach einer „Heilungsmöglichkeit“

und findet schließlich das Traumfresserchen, das sich von bösen Träumen ernährt und

die Prinzessin dadurch wieder gut schlafen lässt.

Das Buch kann zum Ausgangspunkt genommen werden, um zunächst über Träume im

Allgemeinen zu sprechen. Dabei können die Kinder zu zweit zusammengehen und sich

gegenseitig den letzten Traum zu erzählen. Im Anschluss dazu kann besprochen

werden, was ein Traum ist und ob die Kinder glauben, dass das Träumen wichtig ist.

Schließlich sollten auch böse Träume in das Gespräch integriert werden und

besprochen werden, welche Emotionen damit verbunden werden.

Mit Hilfe von Stoffresten und Wolle kann jedes Kind am Ende der Stunde ein eigenes

Traumfresserchen basteln.

4.) Darf man etwas nehmen, ohne zu geben?:

Marcus Pfister, Mats und die Wundersteine (1997): Mats wohnt mit anderen

Felsmäusen auf einem riesigen Fels mitten im Meer, der oft von heftigen Stürme

heimgesucht wird. Nach einem solchen Sturm findet er ein in einer Felsspalte ein Stück

schimmerndes Gold, das ihnen die Dunkelheit im Winter erhellen könnte. Die anderen

sind sofort begeistert und wollen mehr dieser Wundersteine hervorholen. Balthasar,

eine weise Felsmaus, warnt sie allerdings davor, dass sie, wenn sie etwas nehmen,

auch etwas zurückgeben müssen. Die Geschichte weist davon ausgehend zwei - ein

glückliches und ein trauriges - Enden auf. Beim glücklichen Ende geben die Mäuse

selbst bemalte Steine anstelle des Goldes in die Felsspalten zurück und erleben einen

warmen und hellen Winter. Das unglückliche Ende mündet in die Ausbeutung des

Felsen, der daraufhin den Stürmen nicht mehr standhält und in sich zusammenbricht.

Die unterschiedlichen Enden der Geschichte sollten, wegen der offensichtlichen Moral,

erst am Ende der Stunde vorgelesen werden. Davor sollten die Kinder selbst

besprechen, ob man einfach etwas nehmen darf, ohne etwas zurückzugeben. Dabei

können Aspekte der Freundschaft eine Rolle spielen („Darf ich von einem Freund

immer etwas verlangen, ohne ihm selbst auch zu helfen?“) aber auch naturethische

Belange („Darf man Bäume abholzen, ohne neue zu pflanzen?“, „Können wir

164

überhaupt leben, ohne etwas von der Natur zu nehmen?). Die Kinder sollen dabei

selbst versuchen Konsequenzen solcher Taten herzuleiten.

Im Anschluss an eine solche Unterrichtseinheit können die Kinder zum Beispiel

Blumensamen oder einen Baumsprössling im Garten pflanzen, um der Natur etwas

zurückzugeben.

5.) Was bedeutet es zu sterben?:

Heike Saalfrank u. Eva Goede: Abschied von der kleinen Raupe (2013): Schmatz, die

Raupe und Schmierle, ein Schneck, sind beste Freunde, die viel miteinander erleben.

Eines Abends kündet Schmatz an, eine Veränderung zu spüren. Am nächsten morgen

ist er verschwunden. Schneck trauert um den verlorenen Freund, lässt sich allerdings

trösten, als er erfährt, dass sein Freund nun einem unbekannten, aber schönen Ort ist

und es ihm dort gut geht.

Indem das Sterben anhand der Verwandlung einer Raupe in einen Schmetterling

aufgegriffen wird, wird diese schwierige Thematik für die Kinder zugänglicher gestaltet.

Das Sterben wird hier mit einer Veränderung verglichen, die nicht unbedingt negativ

sein muss. Gemeinsam sollten die Kinder überlegen, was es bedeutet, zu sterben und

was nach dem Tod geschieht. Auch die Frage nach dem Abschied von Sterbenden

kann geklärt werden.

Wenn möglich kann die Unterrichtseinheit auch in ein Schmetterlingshaus verlegt

werden, in dem die Kinder die Möglichkeit haben Raupen und Schmetterlinge hautnah

zu erleben.

6.) Was ist Mut?:

Lorenz Pauli u. Kathrin Schärer: mutig, mutig (2006): Eine Schnecke, eine Maus, ein

Spatz und ein Frosch entschließen sich einen Wettbewerb zu veranstalten, wer von

ihnen am Mutigsten ist. Es zeigt sich, dass für jeden von ihnen etwas anderes Mut

bedeutet.

Beim Vorlesen sollte allerdings das letzte Tier - der Spatz - vorerst ausgelassen

werden. Gemeinsam mit den Kindern kann dann besprochen werden, was Mut für sie

bedeutet. Dabei können sie von Ereignissen ausgehen, in denen sie sich selbst als

mutig bewiesen haben. Den Kindern wird dabei wahrscheinlich, ebenso, wie den

Tieren der Geschichte, schnell bewusst, dass Mut für jeden etwas anderes bedeutet.

Erst nach dieser Besprechung, soll schließlich auch die mutige Tat des letzten Tieres

gemeinsam gelesen werden. Mut ist für ihn, sich einfach nicht an dem Wettstreit zu

beteiligen. Davon ausgehend sollen sich die Kinder überlegen, ob sie dies auch mutig

finden und warum.

165

7.) Was ist Arbeit?

Leo Lionni, Frederick (1998): Alle Feldmäuse bereiten sich fleißig für den Winter vor,

indem sie Nahrungsmittel sammeln. Nur Frederick beteiligt sich nicht daran.

Stattdessen sammelt er Sonnenstrahlen, Farben und Wörter. Als im Winter die Vorräte

knapp werden, erzählt Frederick den anderen Mäusen von seinen gesammelten

Erfahrungen - wärmt sie damit und macht sie glücklich.

Das Buch beschäftigt sich mit den wesentlichen Fragen von Gemeinschaft und Arbeit.

Mit den Kindern kann besprochen werden, inwieweit sie sich selbst als Teil einer

Gemeinschaft sehen und ob man etwas beitragen muss, um zu einer Gemeinschaft zu

gehören.

Davon ausgehend kann der Wert von Arbeit besprochen werden. Ausgehend von der

Geschichte sollen die Kinder sich überlegen, ob das, was Frederick tut, als Arbeit

angesehen werden kann 523 . Die Kinder sollen für sich selbst eine Definition

herausarbeiten und diese dann an verschiedenen Argumenten überprüfen (z.B.: Wenn

ein Kind sagt, dass Arbeit keinen Spaß macht, kann anhand von Künstlern und

Sportlern, die für ihre Tätigkeit bezahlt werden, überlegt werden, ob dies als Arbeit zu

verstehen ist, oder nicht524.)

Am Ende der Einheit können die Kinder dazu angeregt werden, sich zu überlegen, was

sie bräuchten, um einen langen Winter zu überleben. Jedes Kind soll dazu ein Bild

anfertigen, dass in einen Koffer gelegt wird. Gemeinsam können die Kinder dann

durchsehen, was ihre Gemeinschaft für wichtig hält 525.

166

523 vgl. Thomas E. WARTENBERG (2009), S. 79

524 vgl. ebd.

525 vgl. ebd. S. 78

ABSTRACT

Kinder philosophieren. Sie stellen Sinn-Fragen und wollen mit anderen in einen Dialog

über diese treten. Die vorgefertigten Antworten, die ihnen zumeist im Elternhaus und in

der Schule präsentiert werden, enttäuschen sie dabei nur und nehmen ihnen allmählich

ihr Staunen über die Welt.

Um dieser Entwicklung entgegenzuwirken, sollte man sich auf das philosophische

Gespräch mit Kindern einlassen, ihre Fragen ernst nehmen und versuchen, ihnen zu

helfen selbst zu Erkenntnissen zu gelangen. Nur so können Kinder zu mündigen

Bürger/innen erzogen werden, die kritisch hinterfragen und nichts als gegeben

hinnehmen. Das Philosophieren unterstützt diese Entwicklung wesentlich und vermittelt

den Kindern ein Werkzeug, sich argumentativ hochwertig mit den Fragen, die sie

beschäftigen, auseinanderzusetzen. Philosophieren ist eine elementare Kulturtechnik,

die zur Wesenheit des Menschen zählt und erlernbar ist.

Bereits die antiken Philosophen sprachen Kindern zum Teil die Fähigkeit zum

Philosophieren zu. Seit den 1970er Jahren werden konkrete Ansätze entwickelt, wie

man mit Kinder gewinnbringend philosophieren kann.

Ausgehend von diesen Erkenntnissen versucht die Arbeit einen Methodenpool zum

Philosophieren mit Kindern vorzustellen, der ihren Voraussetzungen entspricht und

deswegen gewinnbringend eingesetzt werden kann.

Während das Philosophieren mit Kindern sich weltweit ausbreitet und auch in

Deutschland bereits einen festen Platz im Unterricht erhalten hat, gibt es in Österreich

wenige Entwicklungen in diese Richtung. Die vorliegende Arbeit soll als Inspiration

dienen, das Philosophieren mit Kindern selbst auszuprobieren.

167

LEBENSLAUF

SANDRA KAINZ, BA

Schulbesuch / Studium

2014S - aktuell

Masterstudium Austrian Studies - Cultures, Literatures, Languages

2009W - aktuell

Lehramtsstudium: UF Deutsch UF Psychologie und Philosophie

2013W - 2013S

Bachelorstudium Deutsche Philologie

2001-2009

AHS Geringergasse 1110 Wien mit Maturaabschluss

1997-2001

Volksschule Florian-Hedorferstraße 1110

Berufserfahrung

2010W - 2014S

Interface Wien GmbH, Lernhilfebetreuerin für 6-11-Jährige an der VS Hoefftgasse 1110 Wien

07/2010

Baxter AG - Bio Science / XM

07-08/2009

Baxter AG - Bio Science / QA FGR

Zusatzausbildungen05/2007

Modul C des Unternehmerführerscheins

02/2007

Modul A und B des Unternehmerführerscheins

168