Erprobung und Evaluierung von Bildungsstandards · 3 Kurzzusammenfassung Die Projektgruppe...

Gottfried Annau Rudolf Beer Reinhold Felzmann Wolfgang Gröpel Martha Hafner Wolfgang Kobilza Franz Schimek Gabriela Weihs-Dengg Martin Urbanek Norbert Zirbs

Erprobung und Evaluierung von

Bildungsstandards

an Wiener Pflichtschulen der Sekundarstufe I

Studie des Stadtschulrates für Wien in Zusammenarbeit

mit dem bm:bwk und dem PI der Stadt Wien 2005

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Projektteam: Gesamtkoordination:

LSI Mag. Dr. Wolfgang Gröpel, HObln Dr. Gabriela Weihs-Dengg

Fachkoordination für Mathematik:

BSI Norbert Zirbs, HD OSR Reinhold Felzmann, HObl Mag. Rudolf Beer

Fachkoordination für Deutsch:

HD Gottfried Annau, HObln Dr. Gabriela Weihs-Dengg

Fachkoordination für Englisch:

FI Mag. Dr. Franz Schimek, HObln Mag. Martha Hafner

Statistik und wissenschaftliche Beratung:

Mag. Martin Urbanek, Dr. Wolfgang Kobilza,

EDV und Layout:

Mag. Martin Urbanek

Unter Mitwirkung von:

Elisabeth Piringer, Dagmar Schulz, Alice Marth, Maria Hofbauer, Johanna Pichler, Alfred Mayer, Elisabeth Blahna, Sonja Hainzl, Martin Langer, Gertraud Kalchhauser, Karin Kapeller, Thea Thurwachter, Eva Reichl, Erika Edelmayr, Julie Emery, David Ehweiner

Die Daten sind anonymisiert,

eine Zuordnung zu einzelnen LehrerInnen und Schulen ist nicht vorgesehen. Weiters wird explizit darauf hingewiesen,

dass es sich nicht um einen „Leistungsvergleich“ zwischen Schulen handelt, sondern dass evaluiert wurde, wie weit es gelingt, Lehrplananforderungen in der Praxis der Pflichtschule umzusetzen. Dabei ist es ein besonderes Anliegen, die speziellen Voraussetzungen der

verschiedenen Schulstandorte bzw. SchülerInnen zu berücksichtigen.

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Kurzzusammenfassung

Die Projektgruppe definierte im Jahr 2000 Bildungsstandards für Deutsch, Englisch und Mathematik sowie für die fächerübergreifenden Kompetenzen „dynamische Fähigkeiten“ und „Lern- und Arbeitsverhalten“ auf der Basis des Lehrplans 1999. In einer Längsschnittuntersuchung wurden die Standards drei Jahre lang in zwölf Wiener Pflichtschulklassen der Sekundarstufe I (6. – 8. Schulstufe) erprobt und evaluiert. Das Erreichen der Standards wurde einerseits durch Selbstevaluation der LehrerInnen und SchülerInnen, andererseits durch eine externe Lernzielkontrolle am Ende der 8. Schulstufe überprüft. Darüber hinaus wurden die Lernvoraussetzungen der SchülerInnen dargestellt und der Einfluss außerschulischer Faktoren untersucht. Die umfangreichen Ergebnisse zeigen unter anderem auf, wie signifikant unterschiedlich die Lernausgangslage der SchülerInnen ist und welche Wechselbeziehungen es zwischen Leistung und außerschulischen Faktoren gibt. Die Bildungsstandards wurden in Deutsch und Englisch in hohem Ausmaß erreicht, nicht so in Mathematik. Der Unterricht mit den Bildungsstandards zeigt positive Wirkung bezüglich differenzierterer Wahrnehmung der Schülerleistungen. Letztendlich werden konkrete Vorschläge für ein sinnvolles Rückmeldeverfahren und die weitere Arbeit mit Bildungsstandards gemacht.

Abstract

In 2000, the project group not only defined educational standards (i.e. levels of achievement) for German, English and Mathematics but also for cross-curricular competences, such as general interaction and communication strategies and social and learning skills based on the Austrian syllabus, published in 1999. In a longitudinal study these standards were piloted in 12 Lower Secondary School classes (grades 6 -8) followed by an accompanying evaluation. The levels of achievement were evaluated on the one hand through self-assessment by the teachers and students involved and on the other by an external test taken at the end of Grade 8. Furthermore this study also describes the learning prerequisites of students and the external factors that influence the educational process. The comprehensive results show not only how initial learning conditions significantly vary but also how achievement inter-relates with external factors. The educational standards were reached in German and English to a greater extent and in Mathematics to a lesser extent. The external test results reveal a high level of agreement with the teachers’ observations and assessment. Finally, the study offers concrete suggestions for an effective feedback model and the further use of educational standards.

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Inhaltsverzeichnis 1 Ziele der Studie ......................................................................................................8

1.1 Definition von Bildungsstandards................................................................................... 9 1.2 Merkmale der Bildungsstandards................................................................................... 9 1.3 Funktion der Standards, Abgrenzung und Wirkungsbereich........................................ 10

2 Entwicklungsarbeiten..........................................................................................11 2.1 Deutsch ........................................................................................................................11 2.2 Englisch........................................................................................................................ 12 2.3 Mathematik................................................................................................................... 16 2.4 Dynamische Fähigkeiten.............................................................................................. 18 2.5 Lern- und Arbeitsverhalten........................................................................................... 19

3 Design und Durchführung ..................................................................................20 3.1 Fragestellungen ........................................................................................................... 20 3.2 Die Stichprobe.............................................................................................................. 21 3.3 Erhebungsinstrumente ................................................................................................. 21 3.4 Methodik.......................................................................................................................22 3.5 Exkurs zu den statistischen Verfahren......................................................................... 24

4 Deskriptive Darstellung der Stichprobe und der Erhebungsinstrumente ......25 4.1 Stammdaten, Muttersprache, Volksschulnoten, soziogene Faktoren .......................... 25 4.2 Beobachtungsbögen .................................................................................................... 36 4.3 Lernzielkontrollen ......................................................................................................... 44 4.4 Schlussfolgerndes Denken........................................................................................... 45

5 Ergebnisse der Evaluierung durch Beobachtungsbögen................................46 5.1 Erreichung der Bildungsstandards in Deutsch, Englisch und Mathematik ................... 46 5.2 Erreichung der Bildungsstandards und der dynamischen Fähigkeiten ........................ 46 5.3 Erreichung der Bildungsstandards und Lern- und Arbeitsverhalten............................. 47 5.4 Erreichung der Bildungsstandards und Leistungsbeurteilungen .................................. 47 5.5 Bildungsstandards und außerschulische Faktoren ..................................................... 48 5.6 Vergleichende Betrachtung der Selbst- und Fremdeinschätzung ................................ 54 5.7 Zusammenhang zwischen Erreichung der Bildungsstandards und dem

schlussfolgernden Denken........................................................................................... 55 6 Ergebnisse der externen Leistungsevaluierung durch Lernzielkontrollen

in Deutsch, Englisch und Mathematik ...............................................................57 6.1 Erreichung der Bildungsstandards in Deutsch, Englisch und Mathematik ................... 57 6.2 Erreichung der Bildungsstandards und der dynamischen Fähigkeiten ........................ 65 6.3 Erreichung der Bildungsstandards und Lern- und Arbeitsverhalten............................. 66 6.4 Erreichung der Bildungsstandards und Leistungsbeurteilung ...................................... 66 6.5 Erreichung der Bildungsstandards und außerschulische Faktoren.............................. 66

7 Einflussfaktoren auf den Schulerfolg ................................................................67 7.1 Regressionsanalysen auf Basis der Beobachtungsbögen........................................... 67 7.2 Regressionsanalysen auf Basis der Lernzielkontrollen................................................ 68

8 Fachspezifische Interpretation der Ergebnisse ................................................69 8.1 Deutsch ........................................................................................................................69 8.2 Englisch........................................................................................................................ 74 8.3 Mathematik................................................................................................................... 81 8.4 Qualitative Analyse des Unterrichtsverlaufs und Lehrerfeedback................................ 86

9 Systemmonitoring und Referenzsystem ...........................................................89 10 Zusammenfassung ..............................................................................................94 11 Schlussfolgerungen für die weitere Arbeit mit Bildungsstandards ................97

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12 Literatur ..............................................................................................................100 13 Anhang ...............................................................................................................103

13.1 Bildungsstandards mit Lehrplanzitaten ...................................................................... 103 13.2 Erhebungsbögen Bildungsstandards ......................................................................... 112 13.3 Lernzielkontrollen ....................................................................................................... 122 13.4 Weitere Erhebungsbögen........................................................................................... 152

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PROLOG – POST MORTEM (noch verfasst von OSR Reinhold Felzmann)

So geht es uns allen: Wenn wir resümierend innehalten, staunen wir meistens: „So lange gibt es uns schon, uns als Arbeitsgruppe? – Unglaublich!“ Begonnen hat die Arbeit im Büro des Herrn Bezirksschulinspektors Mag. Dr. Wolfgang Gröpel im Jahre 2000. Was war unsere Aufgabe? Zunächst beschäftigten wir uns mit der so genannten Nahtstellenproblematik (8. – 9. Schulstufe). Die LehrerInnen der berufsbildenden mittleren und höheren Schulen klagten über zu geringe Vorbildung der Abgänger der vierten Klassen der Mittelstufe. Überdies erschien ihnen der Arbeitseinsatz vieler Übergetretener als zu gering.

Am Anfang stand der Auftrag, Unterricht zu beobachten, zu dokumentieren, zu schauen, welcher Zusammenhang zwischen den verschiedenen Unterrichtsformen und der Leistung bzw. zwischen sozioökonomischen Prädiktoren und Leistung besteht. Im Schuljahr 2000/01 kam die Selbstbeobachtung der SchülerInnen, verglichen mit der Beobachtung durch die LehrerInnen, hinzu.

Im Frühjahr 2003 sollte ein Schlusstest eine Antwort auf folgende Fragen geben:

Was können unsere Jugendlichen am Ende der vierten Klasse wirklich? Welches „Packerl“ an verfügbarem Wissen nehmen sie mit?

In den letzten Jahren schwappte die internationale Diskussion des Themas „Leistungs-standards“ auf Österreich über. Es war uns bewusst, dass auch wir auf diese Heraus-forderung konstruktiv reagieren müssen. Nur eine sorgfältige und verantwortungsvolle Vorarbeit kann verhindern, dass nur unreflektierte und ausschließlich auf das Kognitive bezogene Standards zum Einsatz kommen.

Jetzt war uns klar: Unsere Vorarbeiten, unsere Erhebungen sind eine gut geeignete Grundlage zur Arbeit am Thema „Standards“. Jene unserer Arbeitsgruppe waren in erster Linie für unsere spezielle Studie konzipiert. Wie sich aber zeigte, sind diese Standards für den allgemeinen Einsatz harmonisch adaptierbar und bieten ein brauchbares Instrumenta-rium, mit dem über die kognitiven Leistungen hinaus auch die dynamischen Fähigkeiten und das Lern- und Arbeitsverhalten der Kinder erhebbar sind.

Wir durften Kinder drei Jahre lang in Form einer komplexen und faszinierenden Erhebung begleiten. Das Engagement der LehrerInnen in den Klassen sei hier nochmals aner-kennend und dankend erwähnt. Der aufwändige Weg hat uns schließlich zu klaren Er-kenntnissen geführt. Die vorliegende Publikation versucht, das den Leser/innen zu vermitteln.

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VORWORT Die Entwicklung – bedingt durch die 14. SchOG-Novelle – führte sehr rasch zu einem kreativen Ausnützen der Spielräume der Schulautonomie durch die Schulstandorte. Damit wurde aber auch nicht nur die Sprengelordnung in Wien in Frage gestellt, vielmehr traten die Schulstandorte selbst untereinander in Konkurrenz. Gleichzeitig sieht die öster-reichische Schulorganisation einen hierarchischen Dualismus von allgemein bildender höherer Schule und Hauptschule auf der Mittelstufe vor und gefährdet durch mehrere Faktoren, wie z. B. Geburtenrückgänge, steigende Bildungsaspirationen von Alt- und Neo-Wiener/innen, zunehmend die Hauptschule. Lösungsmodelle wie der Schulversuch Mittel-schule und die Schulverbünde vermochten zwar in der Vergangenheit den Trend hin zur AHS-Unterstufe nach der Volksschule zu stoppen, eine Veränderung des Trends ist aller-dings auch durch das Modell Mittelschule nicht zu erwarten.

Insbesondere in bildungspolitisch konservativen Kreisen führen die unterschiedlichen Stundentafeln ein und derselben Schulart zu steigendem Unbehagen im Hinblick auf die Kompatibilität allgemein bildender Schulen. Speziell die OECD-Studien TIMSS und PISA, die eine Fülle von Aussagen nahe legen, sowie Harmonisierungstendenzen in euro-päischen Staaten im Bildungswesen an sich förderten das Bedürfnis nach „accountability“, also nach Rechenschaftslegung der Schulen über die Leistungen der SchülerInnen. Der seit nunmehr etwa zwei Jahren intensiv stattfindende Diskurs über Schülerleistungen, deren Erfassbarkeit bzw. Messbarkeit sowie über jedwede mögliche Form von Evaluation ist einerseits Ergebnis und Produkt der internationalen Studien, anderseits ein Resultat des zunehmenden Einflusses angelsächsischer Schultradition („Messkultur“) auf dem europäischen Kontinent.

Projektleitung und Gesamtkoordination der vorliegenden Studie gingen beim Design des vorliegenden Forschungsprojektes davon aus, einerseits den schulischen Bildungsauftrag nicht auf messbare kognitive Leistungen reduzieren zu lassen, andererseits auf kognitive Leistung fokussierende Außenevaluation nicht gänzlich zu negieren. Die am Forschungsprojekt arbeitenden Wissenschafter formulierten neben kognitiven Bildungs-standards für einzelne Unterrichtsgegenstände auch fächerübergreifende und unter-nahmen den Versuch, einem umfassenden Leistungsbegriff folgend, auch „dynamische Fähigkeiten“ (Grundkompetenzen) sowie das Lern- und Arbeitsverhalten zu standardi-sieren. Wie man sieht, resultierte daraus die Verwendung des Wortes Bildungsstandards an Stelle des Begriffes Leistungsstandards.

Nebst einer auf einige Bildungsstandards fokussierenden Außenevaluation stehen eine umfassende schülerzentrierte Bildungsdokumentation über den Lernzuwachs sowie Maßnahmen der Selbstevaluation im Zentrum der Überlegungen.

Keinesfalls will die vorliegende Studie dem Leistungsvergleich von Schulen, nationalen Leistungstests oder gar (publizierten) Schulrankings Vorschub leisten.

LSI Mag. Dr. Wolfgang Gröpel

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1 ZIELE DER STUDIE Das vorliegende Forschungsprojekt setzte sich zum Ziel, die Vermittlung sozialer und kognitiver Kompetenzen umfassend im Sinne des Lehrplans zu fördern und kontinuierlich über einen längeren Zeitraum zu evaluieren.

Die Grundlage für die Evaluierung sind die in Wien entwickelten Bildungsstandards. Sie sind das Ergebnis der Arbeit des oben genannten Projektteams unter Mitwirkung fach-spezifisch ausgebildeter LehrerInnen. Die Lehrplananforderungen wurden operationalisiert und zu je 20 prägnanten Bildungsstandards für die Gegenstände Deutsch, Englisch und Mathematik formuliert. Diese wurden in der 7. und 8. Schulstufe überprüft und evaluiert.

Eine besondere Novität sind die Lernziele für den überfachlichen Bereich, wo sowohl für die so genannten dynamischen Fähigkeiten als auch für das Lern- und Arbeitsverhalten der SchülerInnen je 18 Bildungsstandards als fächerübergreifende Kompetenzen definiert wurden.

Bei der Erstellung aller Standards war es ein Anliegen praxisnah zu arbeiten. So wurden sie von und mit LehrerInnen ausgewählt, die gegenwärtig in der Sekundarstufe I unterrichten. In den Fachbereichen decken die Standards jeweils den Kernbereich ab und lassen, vor allem im sprachlichen Bereich, genügend Spielraum für Text- und Themen-auswahl.

Das Forschungsprojekt will feststellen:

• wie Lernprozesse beobachtet, begleitet und evaluiert werden können

• in welchem Umfang die definierten Bildungsstandards erreicht werden

• welche Zusammenhänge sich im sozialen Bereich beobachten lassen

• welche Zusammenhänge zwischen bestimmten Faktoren (schlussfolgerndes Denken, Kindergartenbesuch, Muttersprache,…) und dem Erreichen der Bildungs-standards bestehen

Das Forschungsprojekt will letztlich zu einem systemtheoretischen Evaluationsmodell finden, welches von der OECD-Ebene bis zur Evaluation des eigenen Unterrichts reicht. Keinesfalls will die vorliegende Studie dem Leistungsvergleich von Schulen, nationalen Leistungstests oder gar (publizierten) Schulrankings Vorschub leisten.

Mit dieser Studie soll auf Alternativen zu punktuellen Leistungstests, Rankings und Benchmarking hingewiesen werden. Das vorliegende Instrumentarium bietet Evaluations-maßnahmen, die sowohl durch die Schule selbst als auch extern durchgeführt werden können.

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1.1 Definition von Bildungsstandards Die in der vorliegenden Arbeit definierten Bildungsstandards für SchülerInnen basieren auf dem Lehrplan der Hauptschule und der allgemein bildenden höheren Schule. „Standards knüpfen an vorhandene Bildungsziele an, und sie beschreiben sie im Hinblick auf die Lernergebnisse der SchülerInnen.“ (Eder 2003, S. 1) Für unsere Arbeit haben wir folgende begriffliche Festlegung getroffen:

Bildungsstandards sind eine Auswahl konkretisierter kognitiver und sozioemotionaler Bildungsziele, definiert auf nationaler beziehungsweise überregionaler Ebene. Sie operationalisieren erwünschte Lernergebnisse.

Solcherart definierte „Standards legen eindeutig fest, welche Fähigkeiten und Kompetenzen Schüler an bestimmten Punkten ihrer Bildungslaufbahn erworben haben sollten“ (Specht 2003, S. 4). Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und ver-antwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27 f.). Zusätzlich zu den Bildungsstandards für die Unterrichtsgegenstände Deutsch, Englisch und Mathematik wurden – den Intentionen des Lehrplans entsprechend – Bildungs-standards für dynamische Fähigkeiten entwickelt. Im Bereich der Selbstkompetenz wurden Bildungsstandards zum Lern- und Arbeitsverhalten erarbeitet. Unsere SchülerInnen „sollen Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz in einem ausgewogenen Verhältnis entwickeln“ (Lehrplan 2000, S. 3). Damit werden Methoden- und Kommunikationskompetenz sowie Teamfähigkeit verstärkt über alle Fächer hinaus eingefordert. 1.2 Merkmale der Bildungsstandards Nach dem Verständnis der Arbeitsgruppe sind Standards nicht als Grundlage für Mess-instrumente zu sehen, weil viele schwer messbare Fähigkeiten in die Standards mit ein-bezogen werden. Input- und Outputorientierung stellen keinen Widerspruch dar, sondern beeinflussen und ergänzen einander. Leistungsüberprüfungen sollen die Basis für differenzierte Leistungsbetrachtung und adäquate Fördermöglichkeiten darstellen. Bildungsstandards

• konkretisieren die Lehrpläne • sind Groblernziele, die den Kernbereich abdecken • stellen einen (nationalen) Konsens im Sinne von Mindestanforderungen dar • umfassen fächerübergreifende Kompetenzen (dynamische Fähigkeiten, Lern- und

Arbeitsverhalten ) • zielen auf Nachhaltigkeit der erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten ab • sind praxisnah und praxisrelevant • werden von und mit Praktiker/innen erstellt

Die Merkmale überschneiden sich auffallend mit jenen in der viel beachteten Expertise zu nationalen Bildungsstandards von Klieme (2003), die da lauten (gekürzt): Fachlichkeit (be-stimmte Lernbereiche), Fokussierung (Kernbereiche), Kumulativität (bis zu einem be-stimmten Zeitpunkt aufgebaut), Verbindlichkeit (Mindestvoraussetzungen), Verständlich-keit und Realisierbarkeit.

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Von einer Abstufung in Leistungsniveaus bzw. Kompetenzstufen zur Ausweisung qualitativer Unterschiede der Erfüllung der Standards wird im Wiener Konzept abgesehen. Die Zuordnung von Lerninhalten zu bestimmten Kompetenzniveaus wird in dieser Studie nicht vorgenommen, wird doch der Schwierigkeitsgrad durch viele Faktoren wie Wortwahl, Länge, Vorinformation, Komplexität bestimmt. Außerdem ist unklar, welche Funktion diese Niveaustufen bei der praktischen Umsetzung erfüllen sollen. 1.3 Funktion der Standards, Abgrenzung und Wirkungsbereich Leistungsstandards orientieren sich sehr an den kognitiven (= rationalen) Lernbereichen. Besonders die affektiven, aber auch die psychomotorischen Lernbereiche werden dabei vernachlässigt (vgl. Olechowski 1990, S. 229). Die Wiener Bildungsstandards versuchen über die reinen fachspezifischen Leistungen hinaus Kompetenzen zu fördern und zu fordern, die von großer Bedeutung für die Auseinandersetzung mit der Welt sind. Der österreichische Lehrplan definiert diese als dynamische Fähigkeiten. Es ist „die Fähigkeit und Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, mit anderen zu kooperieren, Initiative zu entwickeln und an der Gestaltung des sozialen Lebens innerhalb und außerhalb der Schule mitzuwirken“ (bm:bwk 2000, S. 3). Damit wird auch der zugrunde liegende Bildungsbegriff umrissen. Olechowski hat Bildung definiert als „die Gewinnung von Grundkompetenzen in möglichst allen Bereichen des Lebens für die kritische Auseinandersetzung mit der gesamten physischen und geistigen Wirklichkeit des Lebens“ (Olechowski 1997, S. 338). Zu den Grundkompetenzen zählt er den Erwerb von Basiswissen und Basiskönnen, das Schaffen von Lernvoraussetzungen, die einen weiteren Wissenserwerb ermöglichen, und das Herstellen einer Basis für einen wünschenswerten Lerntransfer (vgl. Olechowski 2003, S. 4). Dieser Begriff von Bildung stellt hier die Leitidee für Erziehung und Unterricht und eine Absage an das Prinzip der „profitablen Qualifikation“ dar. Der Leistungsbegriff orientiert sich sehr am individuellen Lern- und Entwicklungsprozess des Kindes. Lernen und Leisten in der Schule hat immer eine soziale Dimension und folgt dem Prinzip der Ermutigung (vgl. Rieder 1990, S. 56 ff.). Die Leistungsforderung richtet sich an das Kind – zu seiner persönlichen Entfaltung und zu seiner künftigen Teilhabe und Mitgestaltung an der Welt. Dies darf aber keinesfalls als Verzicht auf Leistung in Schule und Unterricht gesehen werden, denn das Fördern ist untrennbar mit dem Fordern verbunden. Ein Wissen um das Leistungsvermögen der SchülerInnen, eine Analyse und Bewertung desselben soll jene fachbezogene didaktisch-methodische Rückmeldung ermöglichen, die auch für eine Weiterentwicklung im Fach von Vorteil sein kann. Dies vor allem auch unter dem Aspekt, wie weit damit auch generell Fragen nach dem Unterrichtskonzept, der Leistungsanforderung und Leistungsbewertung, der Differen-zierung und Förderung als Schwerpunkte für die Schulprogrammentwicklung und interne Evaluation im Sinne einer pädagogischen Grundorientierung herangezogen werden können.

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2 ENTWICKLUNGSARBEITEN 2.1 Deutsch Der derzeitige Deutschlehrplan, der an allgemeinen Kompetenzen orientiert ist, hat einer-seits den Vorteil, dass Handlungsfreiraum wie kaum in einem anderen Unterrichts-gegenstand besteht, andererseits aber wenig Hilfe für die Erstellung von Lehrzielen ge-boten wird. Bei detaillierter Betrachtung des Kernbereichs wird bald klar, dass für den Er-weiterungsbereich kaum etwas übrig bleibt. Der Deutschunterricht soll nicht nur zu selbst-ständigem normgerechten Sprachgebrauch erziehen, sondern soll die Kommunikations-fähigkeit derart erweitern und vertiefen, dass sie als Grundlage für Sozial- und Handlungs-kompetenz dient. Diese umfangreiche Sichtweise des Deutschunterrichts findet sich nicht nur im schulstufenspezifischen Teil, sondern zum Beispiel auch in den „Bildungs- und Lehraufgaben“ des Deutschlehrplans, wo man gewaltigen Anforderungen gegenüber steht: Der Schüler/Die Schülerin „… soll Ausdrucksformen von Texten und Medien und deren Wirkung verstehen sowie sprachliche Gestaltungsmittel kreativ einsetzen können …“. Im Abschnitt „Beitrag zur Aufgabe der Schule“ wird sogar verlangt, dass „… Werte und Lebenshaltungen vermittelt werden [und] … inhaltliche Auseinandersetzungen mit Religion, Weltanschauung und Tradition [stattfinden und so] … Basis für ein sinnerfülltes, eigenverantwortliches Leben schaffen“ (Lehrplan 2000). In intensiven Fachdiskussionen wurden fokussierte Kernbereiche des Lehrplans als Prioritäten herausgefiltert und als 20 Bildungsstandards formuliert. Dabei waren die Kri-terien die Bedeutung der Inhalte für die Lebenspraxis und das lebenslange Lernen, nicht eine Beschränkung auf testbares Wissen sowie die Merkmale der Standards (siehe 2.2). Der Denkansatz war: Nicht die Überprüfungsmöglichkeiten steuern die Inhalte, sondern nach den ausgewählten Inhalten müssen die Evaluierungsverfahren ausgerichtet werden. Die Überprüfung der Standarderreichung war von drei Seiten geplant: Leistungsbe-urteilung im herkömmlichen Sinn, Leistungsbeobachtung durch einen spezifischen Beobachtungsbogen und durch einen externen Test. Unumstritten ist der Deutschunterricht als Vermittler von fächerübergreifenden Basis-kompetenzen, allen voran die Lesekompetenz, deren Bedeutung für die Leistungen in vielen anderen Fächern seit PISA 2000 deutlich bestätigt wurde. Diese Anforderung ist zu groß, um vom Deutschunterricht allein abgedeckt zu werden. Deshalb muss entschieden darauf hingewiesen werden, dass Lesen ein Unterrichtsprinzip ist und somit alle Gegen-stände betrifft. Dazu gibt es den Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Leseerziehung (bm:bwk Rundschreiben Nr. 18/1999), in dem ausgeführt wird: Unterrichtsprinzipien tragen zur Verwirklichung jener Bildungs- und Erziehungsaufgaben bei, die nicht einem Unterrichtsgegenstand oder wenigen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden, sondern die fächerübergreifend im Miteinander vieler oder aller Unterrichtsgegenstände wirksam werden. Dieser Grundsatzerlass gibt LehrerInnen aller Unterrichtsgegenstände und Schularten Richtlinien bzw. Anregungen, um

• die Freude am und die Bereitschaft zum Lesen zu fördern,

• Lesen als selbst bestimmte, lebensbegleitende Tätigkeit zu vermitteln,

• die Kooperation mit (öffentlichen) Bibliotheken zu intensivieren,

• einen kompetenten Umgang mit Textträgern unter Einbeziehung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien zu vermitteln und

• an der Entwicklung einer schulischen Lesekultur als wichtigen Beitrag zur Schul-qualität mitzuwirken.

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Daher sind die Überschneidungen der fächerübergreifenden Bildungsstandards der „dynamischen Fähigkeiten“ mit den Inhalten des Faches Deutsch, wie zum Beispiel „Ich kann aus einfachen Texten das Wesentliche erfassen“, eine sinnvolle Ergänzung. Von einer Zuordnung der Bildungsstandards zu bestimmten Themenschwerpunkten wird abgesehen. Die angeführten Bildungsziele sollen von den LehrerInnen mit den Inhalten gefüllt werden, die den Interessen der SchülerInnen, dem Leben in ihrem Umfeld und den aktuellen Anlässen entsprechen. Die Bildungsstandards in Deutsch entsprechen in ihrer inhaltlichen Gliederung den Lehr-planbereichen und sind nicht zusätzlich in die Fertigkeiten Sprechen, Schreiben, Lesen und Verstehen untergliedert. Dies vor allem deshalb, weil für eine effektive Förderung der Sprachkompetenz die enge Verschränkung schriftlicher und mündlicher Komponenten eine wesentliche Voraussetzung darstellt. Im Zusammenhang mit den Standards für „dynamische Fähigkeiten“ kann davon aus-gegangen werden, dass die SchülerInnen bei Beherrschung der angeführten Bildungs-bereiche nicht nur nationalen Standards entsprechen, da die „Kommunikationskompe-tenzen dann am stärksten zum Tragen kommen, wenn sie mit guten Sozialkompetenzen verbunden sind“ (Europäische Kommission 2003). In diesem Sinne kommt der Erstellung der Bildungsstandards für den Gegenstand Deutsch eine besondere Bedeutung zu. 2.2 Englisch Ausgehend von einem umfassenden Bildungsbegriff des Fremdsprachenunterrichtes – nämlich der Zielsetzung, die sprachliche Kommunikation in einer anderen Sprache als der Muttersprache entsprechend aufzubauen, zu erweitern und abzusichern – wurde versucht, dieses globale Ziel sprachlicher Kompetenz durch Formulierung von Teilzielen in Form von Bildungsstandards zu konkretisieren. Diese Bildungsstandards versuchen alle Fertig-keitsbereiche sprachlicher Kommunikation mit einzubeziehen, so dass sowohl der rezeptive als auch der produktive Bereich Berücksichtigung finden. Dem rezeptiven Be-reich werden die Fertigkeiten des Hörverstehens und des Leseverstehens (Listening and Reading) zugeordnet. Da diese beiden Fertigkeiten im Wesentlichen die gleichen Bildungsstandards verfolgen, nämlich das gezielte Verstehen von sprachlichen Inhalten, wurden sie unter der Kategorie „Understanding“ zusammengefasst. Im Bereich der produktiven Fertigkeiten wird nach wie vor zwischen Sprechen und Schreiben unterschieden. Die Auswahl der entsprechenden Bildungsstandards erfolgte einerseits auf Grund der doch erheblichen praktischen Erfahrungen aus der Unterrichtsarbeit mit 10- bis 14-jährigen SchülerInnen, andererseits wurden im Wesentlichen die Zielsetzungen des Referenzrahmens des Europarates „Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen“ (Europarat 2001) bzw. dem damit verbundenen Europäischen Sprachen-portfolio berücksichtigt. Im Hinblick auf die erlernbaren Stufen wurden die Stufen A1 und A2 dieses Referenzrahmens mit einbezogen. Zur näheren Erläuterung erfolgt eine Auflistung der Deskriptoren der Stufen A1 und A2 des Europarates.

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GLOBALRASTER

Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und ver-wenden, die auf die Befriedigung einfacher, konkreter Bedürfnisse zielen. Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen - z.B. Name, Wohnort, Bekannte, Dinge, die sie besitzen usw. - und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen. Basic

User Kann einzelne Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke im Zusammenhang mit Be-reichen von ganz unmittelbarer Bedeutung verstehen (z.B.: Informationen zur Person, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Kann sich in einfachen, routine-mäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen und um vertraute Themen und Tätigkeiten geht. Kann mit einfachen Mitteln Personen, Orte, Dinge, die eigene Ausbildung und seine/ihre Umwelt beschreiben.

Allgemeine Standardstufen aus „Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen“ (Europarat 2001).

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A1 Breakthrough Waystage

Hör

en

Ich kann vertraute alltägliche Aus-drücke und ganz einfache Sätze, z. B. kurze einfache Anweisungen, verstehen, wenn sehr deutlich und langsam gesprochen wird.

Ich kann einzelne Sätze und häufig gebrauchte Wörter ver-stehen, wenn es z. B. um ein-fache Informationen zur Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung geht. Ich ver-stehe das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Durchsagen.

V E R S T E H E N

Lese

n

Ich kann einzelne vertraute Namen, Wörter und ganz einfache Sätze erfassen,

z. B. auf Schildern, Plakaten oder in Prospekten.

Ich kann ganz kurze, einfache Texte lesen. Ich kann in einfachen Alltagstexten (z. B. Anzeigen, Prospekten, Speisekarten oder Fahrplänen) konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden und ich kann kurze einfache persönliche Briefe verstehen.

An

Ges

präc

hen

teiln

ehm

en

Ich kann mich auf einfache Art verständigen, bin aber darauf angewiesen, dass mein Gesprächspartner etwas langsam wiederholt oder anders sagt und mir dabei hilft zu formulieren, was ich sagen möchte. Ich kann einfache Fragen stellen und beantworten, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt.

Ich kann mich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen und um vertraute Themen und Tätigkeiten geht. Ich kann ein sehr kurzes Kontaktgespräch führen, verstehe aber kaum genug, um selbst das Gespräch in Gang zu halten.

S P R E C H E N

Zusa

mm

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ngen

des

Spr

eche

n

Ich kann einfache Wendungen und Sätze gebrauchen, um Leute, die ich kenne, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo ich wohne.

Ich kann in einigen Sätzen und mit einfachen Mitteln z.B. meine Familie, andere Leute, meine Ausbildung, meine gegenwärtige oder letzte berufliche Tätigkeit beschreiben.

S C H R E I B E N

Sch

reib

en

Ich kann eine kurze einfache Post-karte, z. B. mit Feriengrüßen, schreiben. Ich kann auf Formularen, z. B. in Hotels, Namen, Adresse, Nationalität usw. eintragen.

Ich kann eine kurze einfache Notiz oder Mitteilung und einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben, z. B. um mich für etwas zu bedanken.

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Die Bildungsstandards basieren auf dem österreichischen Lehrplan der Sekundarstufe I, wobei Ziele aus dem Abschnitt „Bildungs- und Lehraufgaben“ bzw. aus dem Abschnitt „Lehrstoff“ konkretisiert wurden. Die im Anhang befindlichen Listen umfassen Bildungs-standards der 7. und 8. Schulstufe und enthalten den zitierten Lehrplantext um den Lehr-planbezug zu zeigen. Weiters muss festgehalten werden, dass sich die Bildungsstandards auf die Darstellung sprachlicher Kompetenz beziehen. Auf wesentliche Aspekte der Kompetenz in der Fremd-sprache konnte hierbei nicht eingegangen werden, obwohl diese aber für ein erfolgreiches Sprachenlernen von besonderer Bedeutung sind, nämlich der Erreichung von affektiven und sozialen Lernzielen. Im Sprachunterricht werden Einstellungen und Haltungen ver-mittelt, die den eigenen Erfahrungs- und Lebenshorizont durch die Begegnung mit anderen Sprachen und anderer Kulturen entsprechend erweitern. Der völkerverbindende interkulturelle Aspekt ist ebenso ein sehr wesentlicher Aspekt beim Sprachenlernen. Der Aufbau dieser interkulturellen Kompetenz ist implizit während des Sprachlernprozesses vorhanden, eine Konkretisierung konnte aber bei der Formulierung dieser Bildungsstandards nicht berücksichtigt werden. Im Sinne eines kontinuierlichen Sprachlernprozesses wurde im Laufe der Studie erkannt, dass diese Bildungsstandards systematisch ab der 5. Schulstufe aufgebaut und erweitert werden müssen. Aus diesem Grund wurde ein Konzept eines konzentrischen Vorgehens unter Einbeziehung entsprechender Bildungsstandards für die 5. und 6. Schulstufe gemäß den Lehrplanvorgaben entwickelt. Dies ging weit über die zunächst gestellte Aufgabe hinaus, so dass schließlich ein umfassendes Sprachlernkonzept, definiert durch 20 auf-bauende Bildungsstandards von der 5. bis zur 8. Schulstufe, entstand. Die Erprobung der Bildungsstandards für Englisch auf der 7. und 8. Schulstufe wurde unter Beachtung folgender Gesichtspunkte realisiert: Bei der Auswahl der Schulen versuchte man, eine breite regionale Streuung zu erreichen, d.h., dass sowohl Schulen im innerstädtischen Bereich als auch Schulen am Stadtrand einbezogen worden sind. Darüber hinaus wurde der unterschiedlichen Zusammensetzung der Schülerpopulation Rechnung getragen, indem u. a. Schulen mit einem relativ hohen Anteil von SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache bzw. auch solche, die einen eher geringen bzw. kaum einen Anteil an SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache haben, gewählt wurden. Ebenso fanden unterschiedliche Schulkonzepte Berücksichtigung. Neben einer Regelhauptschule hat man auch eine Hauptschule mit fremdsprachlichem Schwerpunkt bzw. Schulen mit sehr unterschiedlichen didaktischen Konzepten, wie dem Schulversuch „Neue Mittelschule“ bzw. der „Differenzierten Kooperationsschule“, in die Studie mit einbezogen. Zudem wurden auch Schulen mit und ohne Nachmittagsbetreuung ausgewählt, so dass eine repräsentative Vielfalt an Bildungseinrichtungen der allgemein bildenden Pflichtschulen der Sekundarstufe I für die Untersuchung vorlag. Die erzielten Ergebnisse sind allerdings nicht im direkten Zusammenhang mit der ausgewählten Schülerpopulation zu sehen, da sicherlich auch andere Variablen diese Ergebnisse be-einflusst haben. Mit der Implementierung der Bildungsstandards wurde auf der 6. Schulstufe begonnen. Im Rahmen einer Einführungsphase wurden die LehrerInnen mit den Zielsetzungen der Studie bzw. mit den erarbeiteten Bildungsstandards vertraut gemacht. Die Entscheidung, in welchen Themenbereichen die Bildungsstandards auch umgesetzt werden können, musste von den LehrerInnen getroffen werden. Dabei wurde darauf geachtet, dass es sich um Inhalte handelt, die von den verwendeten Lehrbüchern unabhängig erarbeitet werden können. Die an diesem Projekt teilnehmenden LehrerInnen planten ihre Unterrichts-stunden einerseits entsprechend der Zielvorgaben der definierten Bildungsstandards und andererseits im Einklang mit schulinternen Planungen (z. B. fächerübergreifende Themen, Projektunterricht).

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Im Anschluss an die durchgeführten Unterrichtsabschnitte (Dauer ca. 2 Wochen) wurden von den LehrerInnen Dokumentationsbögen zum Unterrichtsverlauf ausgefüllt. Diese Bögen zeigten auf, welche Bildungsstandards als Lehr- bzw. Lernziele in einem be-stimmten Unterrichtsabschnitt eingeführt wurden. Darüber hinaus enthielten diese Be-obachtungsbögen auch den Bezug zu den unabhängigen dynamischen Fähigkeiten. Ebenso ersuchte man die LehrerInnen, spezielle didaktisch-methodische Maßnahmen, die zur Umsetzung der Bildungsstandards notwendig waren, aufzulisten. In der Rubrik „Lern-zielkontrolle“ erfolgte eine Erstellung der gesetzten Maßnahmen. In einer abschließenden Spalte wurden die LehrerInnen aufgefordert, ihr eigenes pädagogisches Handeln zu reflektieren und entsprechend zu kommentieren. 2.3 Mathematik Die Anforderungen, die an unsere SchülerInnen im Mathematikunterricht gestellt werden, sind sehr vielfältig. So sind einerseits grundlegende Rechenfertigkeit, vergleichbar mit der Schreib- und Lesefertigkeit zur Alltagsbewältigung, das Kennen und Anwenden von Algorithmen bis hin zum Mathematisieren von Sachverhalten, wie das Erklären und Be-schreiben der Wirklichkeit durch Modellbildung, gefragt. „Neben den üblichen Be-rechnungen, die im Rahmen der Anwendung von Rechenfertigkeit durchgeführt werden, entwickelt die Mathematik jedoch ein geistiges Instrumentarium, das auf abstrakte und komplexe Probleme angewendet werden kann“ (Europäische Kommission 2003, S. 15). Struktur der Bildungsstandards Mathematik Basierend auf den gültigen Lehrplanforderungen wurden der Struktur des Lehrplans entsprechend aus den vier Stoffgebieten Lernziele formuliert:

• Arbeiten mit Zahlen und Maßen

• Arbeiten mit Variablen

• Arbeiten mit Figuren und Körpern

• Arbeiten mit Modellen, Statistik Vorangestellt wurden vier durchgängige mathematische Grundkompetenzen:

• Rechenergebnisse abschätzen

• Vertraute Verfahren auch in neuartigen Situationen anwenden

• Elektronische Hilfsmittel anwenden

• Abstrahieren und Konkretisieren Insgesamt wurden nach dieser Struktur 20 Bildungsstandards für Mathematik definiert. Bildungsstandards Mathematik und der Bezug zum österreichischen Lehrplan

Im vorangegangenen Abschnitt wurde schon auf die enge Verknüpfung der vorliegenden Bildungsstandards mit dem österreichischen Lehrplan hingewiesen. Solche Bildungs-standards einer öffentlichen Schule können wohl nur auf dem Bildungsauftrag der Gesellschaft fußen. Der Lehrplan legt die zu verfolgenden Ziele und Inhalte schulischer Arbeit fest. Bildungsstandards konkretisieren diese Ziele, machen sie für alle Beteiligten griffiger und handhabbarer. Das nachfolgende Beispiel soll den unmittelbaren Zu-sammenhang des Gesetzestextes mit den formulierten Bildungsstandards und allfälliger Konkretisierung aufzeigen.

17

Beispiel: Arbeit mit Modellen, Statistik – Bildungsstandard 20

Bildungsstandard 20 Lehrplan Konkretisierung

5. S

chul

stuf

e

Tabellen und Diagramme zum Erfassen von Datenmengen verwenden

Tabellen und graphische Darstellungen zum Erfassen von Datenmengen verwenden können

Aus einfachen Tabellen und Diagrammen Informationen entnehmen können

6. S

chul

stuf

e Relative Häufigkeiten: graphische Darstellungen lesen, anfertigen und kritisch betrachten

entsprechende graphische Darstellungen lesen, anfertigen und kritisch betrachten können, Manipulationsmöglichkeiten erkennen

Aus einfachen Tabellen und Diagrammen Informationen entnehmen können Einfache Grafiken anfertigen und kritisch betrachten können (z. B.: Wahl der Einheiten)

7. S

chul

stuf

e

Datenmengen untersuchen und darstellen

Untersuchen und Darstellen von Datenmengen

Aus einfachen Diagrammen Daten entnehmen können Daten erheben und bearbeiten können (Strichliste, Tabelle)

8. S

chul

stuf

e Datenmengen unter Verwendung statistischer Kennzahlen untersuchen und darstellen

Untersuchen und Darstellen von Datenmengen unter Verwendung statistischer Kennzahlen (z. B. Mittelwert, Median, Quartil, relative Häufigkeit, Streudiagramm)

Daten aus Grafiken entnehmen, arithmetische Mittel berechnen und einzeichnen können (z. B. in einem Balkendiagramm)

18

2.4 Dynamische Fähigkeiten Dynamische Fähigkeiten werden auch als Schlüsselqualifikationen gesehen. „Zu diesen Schlüsselqualifikationen zählen, erstens die Fachkompetenz im engeren Sinne, zweitens die Beherrschung der elementaren Lern- und Arbeitstechniken, drittens die Fähigkeit zur überzeugenden Kommunikation, Argumentation und Vortragsgestaltung, viertens die Fähigkeit und Bereitschaft zur konstruktiven und regelgebundenen Zusammenarbeit in Gruppen- und Partnerarbeitsphasen sowie fünftens der Aufbau spezifischer Persönlich-keitsmomente wie Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, Eigeninitiative und Durchhalte-vermögen“ (Klippert 2001, S. 39). Seitens des bm:bwk wird von „Soft-Skills – Methoden-kompetenz, Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Teamkompetenz“ (Gehrer 2003, S. 0) gesprochen. Für eine Schule, die sich zum Ziel gesetzt hat, nicht bloß „profitable Qualifikation“, sondern „maximale Qualifikation“ (vgl. Olechowski 2003) zu vermitteln, kann Allgemeinbildung definiert werden als „die Gewinnung von Grundkompetenzen in möglichst allen Bereichen des Lebens für die kritische Auseinandersetzung mit der gesamten physischen und geistigen Wirklichkeit des Lebens“ (Olechowski 1997, S. 368). Das bedeutet aber, nicht „nur im »kognitiven« (= »rationalen«) Lernbereich liegen erstrebenswerte Lernziele, sondern auch im »affektiven« (= »emotionalen«, »sozialen«) und im »psychomotorischen« (= sportlicher, handwerklicher, künstlerischer Bereich) liegen erstrebenswerte Lernziele“ (Olechowski 1990, S. 229). Der österreichische Lehrplan der Sekundarstufe I sieht unter den Aufgabenbereichen der Schule bei den Kindern „die Fähigkeit und Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, mit anderen zu kooperieren, Initiative zu entwickeln und an der Gestaltung des sozialen Lebens innerhalb und außerhalb der Schule mitzuwirken ...“ (bm:bwk 2000, S. 3) vor und führt dafür den Begriff „dynamische Fähigkeiten“ ein. Der zentralen Bedeutung des allgemeinen Teils des Lehrplans folgend wurden – quer zu den fachlichen Bildungszielen in Deutsch, Englisch und Mathematik – überfachliche Bildungsziele, eben die Bildungsstandards zu den dynamischen Fähigkeiten, formuliert. Die dynamischen Fähigkeiten umfassen (vgl. Klippert 1996a, 1996, 1998, 2000, 2001):

• Methodenkompetenz

• Kommunikationskompetenz

• Teamfähigkeit Auf Grundlage dieser Struktur wurden 18 Bildungsstandards zu den dynamischen Fähigkeiten definiert. Die Formulierungen sind fachneutral, d.h., diese Bildungsziele können nicht nur einem Gegenstand zugeordnet werden. Ganz im Gegenteil, sie müssen in allen Fachbereichen wirksam werden. Die Konkretisierung in ihrer Bedeutung auf die Unterrichtsarbeit erfolgt von der jeweiligen Lehrkraft. Bildungsstandards dynamische Fähigkeiten sind auf jeder Schulstufe der Sekundarstufe I gültig. Die Formulierung erfolgt aus Sicht der SchülerInnen („CAN DO“ – Standards) und aus Sicht der LehrerInnen.

19

2.5 Lern- und Arbeitsverhalten Definierte Standards für das Lern- und Arbeitsverhalten entstanden als Ergebnis der Arbeit einer Nahtstellengruppe aus Vertreter/innen der Pflichtschule und der berufsbildenden höheren Schulen. Mangelnde Arbeitshaltung bei Abgängern der Pflichtschulen wurde teilweise als Grund für Schwierigkeiten beim Übertritt erkannt. Auf der Grundlage dieses Erfahrungsaustausches und wissenschaftlich fundierten Theorien, die in den Skalen „Lerntechnik, Arbeitshaltung und Stressbewältigung“ wesentliche Faktoren der Schul-leistung sehen (Thiel & Keller 1998), wurden für diesen Bereich 18 Standards formuliert. Mit der Schaffung von Lernzielformulierungen für die Bereiche Lern- und Arbeitsverhalten wird folgender Effekt erwartet:

• Bildungsstandards für Lern- und Arbeitsverhalten machen dieses nachdrücklich zum Unterrichtsbestandteil.

• Die Inhalte können konkret thematisiert und reflektiert werden.

• Den SchülerInnen wird besser verdeutlicht, was genau von ihnen erwartet wird.

• Mittels der Selbsteinschätzung können SchülerInnen angeleitet werden, auch diesbezüglich Selbstkritik zu entwickeln.

Für dynamische Fähigkeiten und Lern- und Arbeitsverhalten gilt: Sie sind durchgehend von der fünften bis zur achten Schulstufe gleich bleibend. Zur Überprüfung wird hier die Verhaltensbeobachtung eingesetzt. Sie ist die grundlegende Methode der pädagogischen Diagnostik (Ingenkamp 1997) und erfüllt auch den Anspruch der Praxisnähe. Systematische Beobachtung und Aufzeichnung im wissenschaftlichen Sinne gewährleistet ihre Qualität. Gleichzeitig soll die Fähigkeit der Selbstkompetenz geübt werden, die im Lehrplan auch noch genauer ausgeführt wird: „Die Entwicklung der eigenen Begabungen und Möglich-keiten, aber auch das Wissen um die eigenen Stärken und Schwächen sowie die Bereit-schaft, sich selbst in neuen Situationen immer wieder kennen zu lernen und zu erproben, ist ebenso Ziel und Aufgabe des Lernens in der Schule …“ (bm:bwk 2000) Mit adäquat formulierten Bögen, wo auf kindgerechte Ausdrucksweise Wert gelegt wurde, erproben die SchülerInnen hinsichtlich der dynamischen Fähigkeiten und des Lern- und Arbeitsverhaltens ihre Selbsteinschätzung. Ziel ist, Diskrepanzen zwischen Selbst- und Lehrereinschätzung zum Thema zu machen und bei Wiederholungen in größeren Abständen eine Entwicklung zu bewirken bzw. zu erkennen. Die Standards sollen die Methodenfreiheit keineswegs einschränken, sondern dazu beitragen, das Repertoire zu erweitern und soziale Lernfelder zu eröffnen.

20

3 DESIGN UND DURCHFÜHRUNG 3.1 Fragestellungen Es geht um die Erstellung und Überprüfung von Bildungsstandards in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik für die 5. - 8. Schulstufe sowie von Bildungsstandards im sozialen Bereich. Dabei werden erstmals auch die fächerübergreifenden Lehrplanan-forderungen als Bildungsstandards formuliert und überprüft. Im Zusammenhang damit sollen Wechselwirkungen des Lernerfolgs mit soziogenen Faktoren aufgezeigt werden und die Schülerleistung in Bezug auf ausgewählte bildungsrelevante Merkmale gesehen werden. Die zentralen Fragestellungen, von denen der Aufbau des Studiendesigns ausgeht, sind folgende:

• Wie können die Bildungsstandards in den genannten Fächern der 5., 6., 7. und 8. Schulstufe definiert werden?

• Wie können die Bildungsstandards für sozioemotionale Lernziele aussehen? • In welchem Ausmaß erfüllen die SchülerInnen die definierten Bildungsstandards in

Wiener Pflichtschulen? • Welche Zusammenhänge zwischen ausgewählten bildungsrelevanten Merkmalen

der SchülerInnen und ihren Leistungen lassen sich feststellen? • Welchen Zusammenhang gibt es zwischen Leistungsbeurteilung und

Bildungsstandards? • Wie kann Selbstevaluation der LehrerInnen und SchülerInnen aussehen? • Wie kann ein Referenzsystem aufgebaut sein und wirkungsvoll eingesetzt werden?

Aufgrund der genannten Fragestellungen wurden folgende Arbeitshypothesen in Form von Nullhypothesen formuliert. Dabei wurden die Fragestellungen soweit konkretisiert, dass sie eindeutig überprüfbar wurden. Im Falle der 75 % wurde eine willkürliche Zielangabe gewählt, die ein pädagogisch begründetes zu erwartendes Ergebnis formuliert. Die Erwartung beruht darauf, dass die der Studie zugrunde liegenden Bildungsstandards nicht als Mindeststandards konzipiert sind.

• Weniger als 75 % der SchülerInnen erreichen die Bildungsstandards der 8. Schulstufe in Deutsch bzw. Mathematik und Englisch

• Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Erreichung von Leistungsstandards und der Ausprägung dynamischer Fähigkeiten

• Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Erreichung von Leistungsstandards und den Arbeitshaltungen der SchülerInnen

• Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Erreichung von Leistungsstandards und außerschulischen Faktoren

• Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Erreichung von Leistungsstandards und der Ausprägung des schlussfolgernden Denkens der SchülerInnen

• Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Erreichung von Leistungsstandards und der Leistungsbeurteilung durch die LehrerInnen

• Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen den Selbstein-schätzungen der SchülerInnen und den Einschätzungen durch die LehrerInnen bezogen auf sozioemotionale Lernziele.

21

3.2 Die Stichprobe Durchgeführt wurde die Studie in zwölf Klassen an acht Wiener Pflichtschulstandorten mit je vier Klassen in Deutsch, Englisch und Mathematik. Am Beginn waren 281 SchülerInnen in den Versuchsklassen, in der 8. Schulstufe konnten in der Abschlussevaluation davon noch 231 SchülerInnen erfasst werden. Die Auswahl der Schulen erfolgte zufällig. Voraussetzungen waren die freiwillige Teilnahme der Lehrkräfte und eine geographische Verteilung auf verschiedene Bezirke. Der Beobachtungszeitraum war insgesamt drei Jahre. Auf der 6. Schulstufe erfolgte die Erhebung von Stammdaten und Leistungs-voraussetzungen, ebenso wurden Vortests durchgeführt. Die Standards wurden auf der 7. und 8. Schulstufe evaluiert. Die Lernausgangslage wurde durch die Volksschulnoten in Deutsch und Mathematik erhoben, also durch die Leistungsbeurteilungen vor dem Einstieg in die Sekundarstufe, sowie durch die Ausprägung des schlussfolgernden Denkens der SchülerInnen und die Erhebung soziogener Faktoren festgestellt. 3.3 Erhebungsinstrumente

• Erhebungsbögen für Schülerstammdaten

• Beobachtungsbögen zur Einschätzung der Schülerleistungen in Deutsch, Englisch und Mathematik

• Beobachtungsbögen zur Einschätzung der dynamischen Fähigkeiten der SchülerInnen durch die LehrerInnen

• Beobachtungsbögen zur Selbsteinschätzung der dynamischen Fähigkeiten durch die SchülerInnen

• Beobachtungsbögen zur Einschätzung des Lern- und Arbeitsverhaltens der SchülerInnen durch die LehrerInnen

• Beobachtungsbögen zur Selbsteinschätzung des Lern- und Arbeitsverhaltens der SchülerInnen durch die SchülerInnen

• Kriteriumsorientierte Lernzielkontrollen für Deutsch, Englisch und Mathematik auf der Basis der pädagogischen Diagnostik

• Dokumentationsbögen zum Unterrichtsverlauf

• Lern- und Arbeitsverhaltensinventar von G. Keller und R.-D. Thiel (Keller & Thiel 1998)

• IQ-Test: PSB (Horn 1969) Subtest 3 „Figurale Reihen“ und Subtest 4 „Buchstabenreihen“ zur sprachfreien Erfassung des logischen Denkens, der Konzentrationsfähigkeit und des Arbeitstempos

22

3.4 Methodik Aus der Auflistung der Ziele in der Studie ist erkennbar, dass das geplante Forschungs-projekt sowohl eine Längsschnittuntersuchung darstellt, als auch durch Prozessorientiert-heit und eine Kombination von quantitativen und qualitativen Methoden geprägt ist. Die Evaluierung in Form einer Lernprozessbeobachtung und -begleitung mittels der Beobachtungsbögen mit den fachspezifischen und den sozioemotionalen Standards fand laufend von September 2001 bis Juni 2003 in der 7. und 8. Schulstufe statt. Im Leistungs-bereich wurden am Ende der 8. Schulstufe zusätzlich die externen Lernzielkontrollen zur fokussierten Standardüberprüfung, basierend auf kriteriumsorientierter Diagnostik, für die Bildungsstandards in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik eingesetzt. Deskriptiv wurden Mittelwerte und Signifikanzen von Korrelationen ermittelt. Alle Erhebungsinstrumente wurden durch Pretests mittels Faktoren- und Itemanalysen überprüft. Die dynamischen Fähigkeiten und das Lern- und Arbeitsverhalten wurden zu verschiedenen Messzeitpunkten durch Verhaltensbeobachtung unter Berücksichtigung der Schülerselbsteinschätzung erhoben. Selbstevaluation durch Beobachtungsbögen

• Beobachtungsbögen für LehrerInnen in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik

• Beobachtungsbögen für LehrerInnen und SchülerInnen für die fächerüber-greifenden Kompetenzen

Hier wurde mit Verhaltensbeobachtung in Kombination von Selbst- und Fremd-beobachtung gearbeitet. Sie ist die grundlegende Methode der pädagogischen Diagnostik. Wichtig ist, dass sie im wissenschaftlichen Sinn systematisch hinsichtlich definierter Beobachtungskriterien eingesetzt wird. Die Beobachtungsergebnisse werden auf Schätzskalen protokolliert. Nach einem 6-Punkte-Minimalprogramm kann die Beobachtung von jedem Pädagogen erlernt, geplant und eingesetzt werden. Das Konzept erfüllt daher auch den Anspruch der Praxisnähe, wie es für die Selbstevaluation angestrebt wird. Bei der systematischen Beobachtung wurde nach folgenden Kriterien vorgegangen (vgl. Ingenkamp 1997):

• Auswahl der Beobachtungsaufgabe

• Auswahl der Situationen

• Auswahl und Kategorisierung der Indikatoren

• Auswahl der SchülerInnen

• Festlegung des Zeitabschnitts der Reflexion über Beobachtungsfehler

• Eintragung der Ergebnisse Bezüglich der Einschätzung der Schülerleistungen wurden mit den beteiligten LehrerInnen Beurteilungshilfen in Form von Konkretisierungen der inhaltlichen Beschreibung der Standards erarbeitet. Im Bereich des Lern- und Arbeitsverhaltens wurden die Gütekriterien der Schätzskala anhand eines standardisierten Tests abgesichert. Bei der statistischen Codierung zur Auswertung der Beobachtungsbögen werden den vier Kategorien die Werte 1 (stimmt) – 4 (stimmt nicht) zugeordnet.

23

Kriteriumsorientierte Lernzielkontrollen Die Entwicklung der fokussierten Lernzielkontrolle erfolgte durch die Fachteams der Projektgruppe. Für die Konstruktion wurden lebenspraktische Aufgabenstellungen aus gängigen Schulbüchern aufgrund der Forderungen des Lehrplans und der Bildungsstandards für die 7. und 8. Schulstufe herangezogen. In Englisch lehnte man sich zusätzlich an international erprobte Testverfahren (KET-Test) an. Mit Absicht wurde auf einen Bezug zu aktuell im Unterricht durchgearbeiteten Themen verzichtet. Das Interesse galt den längerfristig verfügbaren Fähigkeiten. Der kriteriumsorientierte Test sollte aufzeigen, wie weit die Standards von Kindern erreicht werden, daher waren Schwierigkeitsindex und Trennschärfe der Aufgaben nicht von Bedeutung. Die Lernzielkontrolle wurde nicht als Speed-Test konstruiert. Eine Lösung aller Aufgabenstellungen ohne Zeitdruck zu ermöglichen war beabsichtigt. Zwei Pretests im Mai/Juni 2002 beziehungsweise September/Oktober 2002 dienten der Optimierung des Instruments hinsichtlich Validität, Durchführungs- und Auswertungsobjektivität. Konstante Testbedingungen in allen Versuchsklassen sollten eine hohe Durchführungs-objektivität sichern:

• Maximale Arbeitszeit 90 Minuten zwischen 8.00 und 10.00 Uhr

• Durchführung durch ein Mitglied der Projektgruppe (externer Tester)

• Standardisierung des Verhaltens des Testleiters (Handanweisung)

• Keine Verwendung von Taschenrechnern

• Keine Verwendung von Hilfsmitteln (zum Beispiel Formelsammlungen, lediglich in Deutsch war das Wörterbuch zulässig)

• Einzelarbeit (Aufsichtsassistenz durch den Klassenlehrer) Auswertungsobjektivität wurde erzielt durch eine:

• festgelegte Auswertungshilfe (detailliertes Lösungsblatt), die im Pretest optimiert wurde

• Prüfung der Übereinstimmung von unabhängigen Auswertungen durch mehrere Mitglieder des Projektteams im Pretest

Weiters wurde die qualitative Analyse des Unterrichtsverlaufs zur Unterstützung der Interpretation der Ergebnisse der empirischen Auswertung herangezogen. Dazu wurden während des gesamten Untersuchungszeitraumes eigens entwickelte Formblätter zur Unterrichtsdokumentation von den LehrerInnen ausgefüllt.

24

3.5 Exkurs zu den statistischen Verfahren Irrtumswahrscheinlichkeit: Die Irrtumswahrscheinlichkeit wurde bei sämtlichen Fragestellungen bei 5 % festgelegt. Bei einem Signifikanzniveau von (p>0,05) wurde daher die Arbeitshypothese (H1) zugunsten der Nullhypothese (H0) zurückgewiesen. Itemschwierigkeiten: Items weisen unterschiedliche Lösungsraten auf. Diese Lösungsraten bezeichnet man als „Itemschwierigkeiten“. Bei „schwierigen“ Items wird vom Beurteiler der Bögen die vorgegebene Skalenbreite nur in geringem Ausmaß ausgenützt. Mit anderen Worten: Es liegt eine extreme Bewertung im Sinne der Skala vor. Solche Items gelten unter Umständen als problematisch, da die formulierte Frage entweder zu „leicht“ oder zu „schwierig“ war. Normalerweise gelten Items mit einem Schwierigkeitsgrad von wenigem als 0,20 als „zu leicht“ und mit mehr als 0,80 als „zu schwierig“ (vgl. Bortz 1995 , S. 199). Die Schwierigkeiten für die Beobachtungsbögen wurden folgendermaßen berechnet: Arithmetisches Mittel – 1 / Anzahl der Kategorien der Skala – 1. Prüfverfahren bei zwei oder mehreren unabhängigen Stichproben: Die hier beschriebenen Testverfahren wurden verwendet, wenn untersucht werden sollte, ob sich zwei oder mehr Gruppen von Personen (z. B. Mädchen und Knaben) hinsichtlich eines bestimmten intervallskalierten Merkmals (z. B. dem Gesamtindex eines Fragebogens) signifikant unterscheiden. Vorgangsweise bei zwei unabhängigen Stichproben: Hier wurde stets der t-Test verwendet. Dieser erweist sich auch gegenüber von Voraussetzungsverletzungen (z. B. Nichtnormalverteilung) als relativ robust. Vorgangsweise bei mehr als zwei unabhängigen Stichproben: Bei mehr als zwei unabhängigen Stichproben wurde die ANOVA (einfaktorielle Varianzanalyse) verwendet. Als nichtparametrische Alternative kann der so genannte Kruskal-Wallis-H-Test bei Vorliegen einer Nichtnormalverteilung verwendet werden. Korrelationen: Mit Korrelationen werden die linearen Beziehungen zwischen Variablen oder deren Rängen mittels Korrelationskoeffizienten gemessen. Der Korrelationskoeffizient nach Pearson (r) ist ein Maß für den linearen Zusammenhang. Zusätzlich wird das Signifikanz-niveau (p) für den Zusammenhang zwischen zwei Variablen ausgegeben.

25

4 DESKRIPTIVE DARSTELLUNG DER STICHPROBE UND DER ERHEBUNGS-INSTRUMENTE

Bei der Erhebung auf der 8. Schulstufe von acht Schulstandorten und zwölf Schulklassen aus Wiener Pflichtschulen wurden 231 SchülerInnen erfasst. 131 Testpersonen (57 %) sind weiblichen Geschlechts, 100 Personen (43 %) sind männlich. Der Anteil der Schüler-Innen mit nichtdeutscher Muttersprache beträgt 39 %, das sind 90 Personen. In einzelnen Klassen liegen geringe Schülerzahlen vor, da in vielen Fällen über den Untersuchungs-zeitraum SchülerInnen die Klasse wechselten bzw. aus der Schule austraten. Neu hinzugekommene SchülerInnen wurden nicht berücksichtigt. 4.1 Stammdaten, Muttersprache, Volksschulnoten, soziogene Faktoren

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Schulklasse

0

5

10

15

20

25

Abs

olut

e W

erte

2321 20 20

10

14

21 2018 19

22 23

Abb. 1: Verteilung der SchülerInnen nach Schulklasse.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Schulklasse

0

20

40

60

80

100

Proz

ent n

icht

deut

sche

r Mut

ters

prac

he

Abb. 2: Verteilung nach Schulklassen und Muttersprache.

26

In der Klasse 2 ist ein deutlicher Überhang von SchülerInnen mit nichtdeutscher Mutter-sprache zu erkennen, während sich in der Klasse 9 nur SchülerInnen mit deutscher Muttersprache befinden. In den Klassen 6, 7, 10, 11 und 12 besteht eine deutliche Mehrheit von SchülerInnen mit deutscher Muttersprache, in den Klassen 3 und 8 dagegen eine Mehrheit mit SchülerInnen nichtdeutscher Muttersprache.

2 4 6 8 10

Jahre des Schulbesuchs in Österreich

0

10

20

30

40

50

Häu

figke

it

13 2 3

8

45

23

2

Mean = 6,8851Std. Dev. = 1,27976N = 87

Abb. 3: Histogramm der Verteilung der Jahre des Schulbesuchs in Österreich. Das Arithmetische Mittel liegt bei 6,9 Jahren.

SchülerInnen, deren Dauer des Schulbesuchs unter zwei Jahren liegt (außerordentlicher Status), wurden bei den Auswertungen bezüglich Standards nicht berücksichtigt. Der PISA-Bericht „Lernen fürs Leben“ (Reiter & Haider 2000) dokumentiert einen Anteil nicht deutschsprachiger SchülerInnen von 7 % im österreichischen Schnitt, der Wert von 39 % in der vorliegenden Stichprobe entspricht dem Wiener Schnitt im Pflichtschulbereich, wobei die Basis die Gebürtigkeit bzw. die Sprachbeherrschung und nicht die Staatsbürgerschaft ist. Vergleichszahlen, die die Jahre des Schulbesuchs berücksichtigen, liegen derzeit keine vor. Die meisten SchülerInnen, auch wenn sie bereits mehrere Jahre die österreichische Schule besuchen und als ordentliche SchülerInnen geführt werden, haben noch sprachliche Defizite in Deutsch, verfügen aber dafür über Zwei- oder Mehrsprachigkeit. Die daraus resultierenden Lernschwierigkeiten werden meistens durch einen ungünstigen sozioökonomischen Hintergrund verstärkt.

27

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Schulklasse

0

20

40

60

80

100

Proz

ent w

eite

rfüh

rend

e B

ildun

gszi

ele

Abb. 4: Verteilung nach Schulklassen und Bildungszielen.

Das Bildungsziel wurde in der 6. Schulstufe mit der Frage erhoben, ob der/die SchülerIn die Absicht hat, nach dem Abschluss der 4. Klasse Hauptschule eine weiterführende Schule (ORG, HASCH, HAK, HTL – die Schultypen wurden aufgelistet, um Missver-ständnisse zu vermeiden) zu besuchen. Die Frage wurde schriftlich über die SchülerInnen an die Eltern übermittelt und von den LehrerInnen entsprechend erklärt und kommentiert. Somit wurde eine Rückmeldung von den Eltern erhoben, die den Kindern auch bekannt, wenn nicht im besten Fall sogar mit ihnen akkordiert war. Es besteht die Annahme, dass die Einstellung des Lernenden im Bezug auf sein Bildungsziel einen entscheidenden Einfluss auf den Schulerfolg hat. Zum Erhebungs-zeitpunkt, nämlich Beginn der 6. Schulstufe, ist noch eine geringe Wechselwirkung durch Bildungsberatung und Noten anzunehmen. Dieser Aspekt wird im Kapitel „Einflussfaktoren auf den Schulerfolg“ auf Grund der Datenauswertung nochmals behandelt. In den Abb. 5 und 6 wird dargestellt, dass für die einzelnen Klassen im Schnitt signifikant unterschiedliche Einstiegsnoten vorliegen. Auch wenn die Noten durch unterschiedliche Anforderungen der VolksschullehrerInnen oder durch unterschiedliche Maßstäbe der Beurteilung variieren, muss davon ausgegangen werden, dass die SchülerInnen der einzelnen Versuchsklassen unterschiedliche Leistungsvoraussetzungen mitbringen. Während die Klassen 9, 10, 11 und 12 einen Notendurchschnitt von 2,0 - 2,3 in Deutsch (Abb. 5) und 1,6 – 2,1 in Mathematik (Abb. 6) aufweisen, was bedeutet, dass es sich hier fast ausschließlich um SchülerInnen handelt, denen von der Volksschule die AHS-Reife attestiert wird, weisen andere Klassen Werte um einen Notendurchschnitt von 3 auf.

28

Schulklasse

121110987654321

Mitt

elw

ert V

S N

ote

Deu

tsch

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

2,3

2,12,22,0

3,3

2,92,9

2,7

2,93,0

3,3

3,0

Abb. 5: Verteilung nach Schulklassen und Einstiegsnoten im Unterrichtsgegenstand Deutsch.

Schulklasse

121110987654321

Mitt

elw

ert V

S N

ote

Mat

hem

atik

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

1,92,02,1

1,6

3,0

2,62,7

2,2

3,1

2,82,9

2,9

Abb. 6: Verteilung nach Schulklassen und Einstiegsnoten im Unterrichtsgegenstand Mathematik.

29

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Schulklasse

0

20

40

60

80

100

Proz

ent K

inde

rgar

tenb

esuc

h

Abb. 7: Verteilung nach Schulklassen und dem Kindergartenbesuch.

Hier sind ebenfalls signifikante Unterschiede ersichtlich, die in einer Bandbreite von 25 % - 100 % des Anteils an SchülerInnen, die den Kindergarten besuchten, schwankt. Dem Kindergartenbesuch ist steigende Bedeutung beizumessen, da man sich durch Maß-nahmen der Frühförderung erhofft, Defizite wirksamer ausgleichen zu können. Die Überlegungen sind vor allem im Zusammenhang mit den Ergebnissen von PISA zu sehen, wo festgestellt wurde, dass der kompensatorische Unterricht nicht den gewünschten Effekt zu erzielen scheint. Kompensatorische Maßnahmen sind nicht nur in der Art und Weise der Unterrichtsgestaltung zu überdenken, sondern auch hinsichtlich eines früheren Zeit-punktes vor und während der Schullaufbahn und im Zusammenhang mit strukturellen Maßnahmen, die beispielsweise durch die Schaffung von Ganztagsschulen gesetzt werden könnten.

30

Beschreibung der soziogenen Daten Alleinerzieher

Alleinerzieher

janein

Proz

ent

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

31

65

Abb. 8: Anzahl der erziehenden Erziehungsberechtigten.

Bei 31 % der gültigen Fälle handelt es sich um allein erziehende Personen. Personen im Haushalt

2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 9,00

Personen im Haushalt

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Proz

ent

Abb. 9: Verteilung der Personen im Haushalt.

Haushalte nichtdeutscher Muttersprache sind von der Personenanzahl her durchschnittlich signifikant größer (Mittelwert 4,4) als solche mit deutscher Muttersprache (Mittelwert 3,6); (t-Test: p=0,000).

31

Haushaltseinkommen

Haushaltseinkommen

> 2000 Euro1500 - 2000 Euro

1000 - 1500 Euro< 1000 Euro

Proz

ent

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

2420

28

16

Abb. 10: Verteilung der Haushaltseinkommen in Prozent. Das durchschnittliche Pro Kopf Einkommen ist bei Haushalten mit

nichtdeutscher Muttersprache deutlich geringer als in Haushalten mit deutscher Muttersprache mit (t-Test: p=0,000).

Das durchschnittliche Pro-Kopf-Einkommen ist bei Haushalten mit nichtdeutscher Muttersprache deutlich geringer (t-Test: p=0,000). Kinderanzahl pro Haushalt

Kinderanzahl im Haushalt

7,005,004,003,002,001,00

Proz

ent

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0 7

19

41

27

Abb. 11: Verteilung der Kinderanzahl pro Haushalt. Die mittlere Kinderanzahl liegt bei 2,11. Die Kinderanzahl ist bei Haushalten mit nichtdeutscher Muttersprache mit 2,4 Kindern deutlich höher als in Haushalten mit deutscher Muttersprache mit 1,9 Kindern (t-Test:

p=0,000).

Die Kinderanzahl liegt im Mittel bei 2,11. Die Kinderanzahl ist bei Haushalten mit nichtdeutscher Muttersprache (Mittelwert 2,4) deutlich höher als in Haushalten mit deutscher Muttersprache (Mittelwert 1,9); (t-Test: p=0,000).

32

Schulweg – Zeit

Schulweg - Zeit

> 40 Minuten20 - 40 Miniten

10 - 20 Minuten< 10 Minuten

Proz

ent

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0 5

2834

29

Abb. 12: Verteilung der Schulwegzeiten.

Zufriedenheit mit der Schule

Mit Schule zufrieden

eher jaeher nein

Proz

ent

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

84

9

Abb. 13: Zufriedenheit der Erziehungsberechtigten mit der Schule.

33

Fördermaßnahmen

Fördermaßnahmen ausreichend

eher jaeher nein

Proz

ent

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

70

23

Abb. 14: Zufriedenheit der Erziehungsberechtigten mit den schulischen Fördermaßnahmen.

Bildungsweg der Erziehungsberechtigten

Bildungsweg des Erziehungsberechtigten

Kein AbschlussUniversität, Hochs.

MaturaFachschule

BerufsschulePflichtschule

Proz

ent

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0 6

1415

34

21

Abb. 15: Bildungsweg der Erziehungsberechtigten.

34

Hilfe bei Hausübungen


eher jaeher nein

Proz

ent

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

31

63

Abb. 16: Hilfestellung bei Hausübungen.

Nachhilfe

Nachhilfe

janein

Proz

ent

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

15

80

Abb. 17: Häufigkeiten beim Nachhilfeunterricht.

35

Wichtigkeit der schulischen Arbeit

Schulische Arbeit wichtig

stimmt teilw eisestimmt größtenteils

stimmt

Proz

ent

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

19

73

Abb. 18: Bedeutung der schulischen Arbeit.

Pro-Kopf-Einkommen nach Klassen

Schulklasse

121110987654321

Mitt

elw

ert v

on E

inko

mm

en p

ro K

opf

1,0

,9

,8

,7

,6

,5

,4

,3

,2

,1

Abb. 19: Pro Kopf Einkommen nach Klassen.

36

4.2 Beobachtungsbögen Die Darstellung beruht auf den Daten der Erhebung auf der 8. Schulstufe. Die Beobachtungsbögen (siehe Anhang) umfassen die 20 vierstufig skalierten Items („trifft zu“ bis „trifft nicht zu“) der Lehrerbeurteilungen für Deutsch, Englisch und Mathematik sowie die 18 Items der Schüler- und Lehrerbögen zu den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten. Bei der statistischen Codierung wurden den Kategorien die Werte 1 – 4 zugeordnet: Stimmt = 1 Stimmt größtenteils = 2 Stimmt teilweise = 3 Stimmt nicht = 4

Beim Lern- und Arbeitsverhalten und den dynamischen Fähigkeiten (Lehrer- und Schülerbogen) erfolgten Einschätzungen und Codierung analog zu den Lehrereinschätzungen. Niedrige Punktezahl bei den Beobachtungsbögen bedeutet daher Lösungswahrscheinlichkeit. Die Skalierung ist nicht am Mittelwert orientiert, sondern an der pädagogischen Praxis, wo das teilweise Erreichen eines Lehrziels nicht im negativen Bereich liegt. Diese Vorgangsweise wurde deshalb gewählt, weil es das Ziel war, mit dem Material ein handliches Instrumentarium für die Praxis zu schaffen. Beobachtungsbogen Deutsch

Item Arithmetisches Mittel

Standard-abweichung 1. Quartil Median

(2. Quartil) 3. Quartil

1 1,77 0,622 1 2 2 2 1,96 0,756 1 2 2 3 2,03 0,822 1 2 3 4 2,2 0,797 2 2 3 5 2,07 0,773 1 2 3 6 1,65 0,724 1 2 2 7 2,07 0,863 1 2 3 8 1,88 0,738 1 2 2 9 2,41 0,846 2 2 3

10 2,39 0,808 2 2 3 11 2,16 0,901 1,5 2 3 12 2,06 0,838 2 2 2 13 2,19 0,912 2 2 3 14 2,51 0,933 2 3 3 15 2,35 0,855 2 2 3 16 2,1 0,71 2 2 2,5 17 2,45 0,883 2 3 3 18 2,43 0,737 2 2 3 19 2,13 0,765 2 2 3 20 2,35 0,905 2 2 3

37

00,10,20,30,40,50,60,70,80,9

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Abb. 20: Itemschwierigkeiten der 20 Items des Beobachtungsbogens für den Unterrichtsgegenstand Deutsch

(Niedere Werte bedeuten ein gutes Abschneiden der SchülerInnen)

Die von den LehrerInnen vorgenommene Einschätzung zur Erfüllung des definierten Bildungsstandards erfolgte für jeden Schüler und jede Schülerin der Klasse. Die Erfüllbarkeit liegt bei allen Items im mittleren Schwierigkeitsbereich, was die Erfüllung der Merkmale Realisierbarkeit und Verständlichkeit bestätigt. Etwas unterdurchschnittlich, d.h. gut erfüllbar, wurde Standard 6 (Lesen als Vor-aussetzung für die Nutzung von Informationsquellen) eingestuft, etwas überdurch-schnittlich, d.h. eher schwierig, wurden die Standards 9 (Argumente sammeln und ordnen), 10 (Persönliche Stellungnahmen zu unterschiedlichen Themen verfassen), 14 (Sicherheit im Erkennen der grundlegenden orthografischen Strukturen), 17 (Erweitern des Wortschatzes auch durch Fremdwörter) und 18 (Einblicke in die Entstehung von Texten gewinnen) hinsichtlich der Bewältigung durch die SchülerInnen bewertet.

38

Beobachtungsbogen Englisch


Standard- abweichung 1. Quartil Median


1 1,94 0,833 1 2 3 2 2,35 0,943 2 2 3 3 2 0,833 1 2 3 4 2,42 0,97 2 2 3 5 2,22 0,873 1,25 2 3 6 2,08 0,845 1 2 3 7 2,08 0,823 1 2 3 8 1,96 0,865 1 2 3 9 2,19 0,96 1 2 3 10 1,75 0,781 1 2 2 11 2,17 0,965 1 2 3 12 2,29 0,944 1 2 3 13 2,58 1,068 2 3 3,5 14 2,21 0,978 1 2 3 15 1,78 0,788 1 2 2 16 2,62 1,001 2 3 3,5 17 2,18 0,914 1 2 3 18 2,17 0,849 1,5 2 3 19 2,35 0,929 2 2 3 20 2,66 1,021 2 3 3,5

00,10,20,30,40,50,60,70,80,9

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Abb. 21: Itemschwierigkeiten der 20 Items des Beobachtungsbogens für den Unterrichtsgegenstand Englisch


Die von den LehrerInnen vorgenommene Einschätzung zur Erfüllung des definierten Bildungsstandards erfolgte für jeden Schüler und jede Schülerin der Klasse. Die Erfüllbarkeit liegt bei allen Items im mittleren Schwierigkeitsbereich, was die Erfüllung der Merkmale Realisierbarkeit und Verständlichkeit bestätigt. Standard 10 (Über sich selbst und andere Auskunft geben) und 15 (Unvollständige Texte ergänzen) wurden als gut bewältigbar gesehen, Standard 13 (Spielszenen gestalten), 16 (Zusammenfassungen) und 20 (Texte verfassen) wurden als die schwierigsten eingeschätzt.

39

Beobachtungsbogen Mathematik




1 2,67 0,974 2,00 3,00 3,00 2 2,68 0,959 2,00 3,00 3,00 3 1,67 0,717 1,00 2,00 2,00 4 2,77 0,967 2,00 3,00 3,00 5 2,48 0,911 2,00 2,50 3,00 6 2,87 0,907 2,00 3,00 4,00 7 2,27 0,896 2,00 2,00 3,00 8 2,56 1,010 2,00 3,00 3,00 9 2,39 1,078 1,00 2,00 3,00

10 2,52 1,113 2,00 2,00 4,00 11 2,60 2,60 ,910 3,00 3,00 12 2,41 0,884 2,00 2,00 3,00 13 1,95 0,930 1,00 2,00 3,00 14 2,12 0,949 1,00 2,00 3,00 15 2,23 1,045 1,00 2,00 3,00 16 2,16 0,884 1,00 2,00 3,00 17 2,38 0,888 2,00 2,00 3,00 18 2,60 0,987 2,00 3,00 3,00 19 2,41 0,909 2,00 3,00 3,00 20 2,58 0,626 2,00 3,00 3,00

00,10,20,30,40,50,60,70,80,9

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Abb. 22: Itemschwierigkeiten der 20 Items des Beobachtungsbogens für den Unterrichtsgegenstand Mathematik


Die Standards 6, 9, 10, 16, 17, 19 und 20 konnten nicht von allen Klassen bearbeitet wer-den. Das kann aufgrund der Rücksprache mit den LehrerInnen derart interpretiert werden, dass die Anforderungen der betreffenden Standards als zu schwierig bzw. zu zeitraubend angesehen wurden in dem Sinn, dass andere Anforderungen, die wichtiger erschienen, erst gesichert werden mussten. Es betrifft dies die Bildungsstandards 6 (Grenzen der Ein-satzmöglichkeit der rationalen Zahlen erkennen), 9 (Lineare Gleichungen mit zwei Variablen graphisch darstellen und lösen), 10 (Lösungsverfahren für lineare Gleichungen mit zwei Variablen anwenden, 16 (Drehzylinder, Drehkegel und Kugel berechnen), 17 (Wachstums- und Abnahmeprozesse mittels elektronischer Hilfsmittel untersuchen 19 (Statistische Kennzahlen kennen z. B. Mittelwert, Median, …), 20 (Datenmengen unter Verwendung statistischer Kennzahlen untersuchen und darstellen).

40

Aus der Darstellung der Itemschwierigkeiten ist ersichtlich, dass lediglich Bildungsstandard 3 (Elektronische Hilfsmittel anwenden) in hohem Ausmaß erreicht wurde. Das Ergebnis in Mathematik stellt eine brisante Rückmeldung dar, wenn man bedenkt, dass es sich bei den definierten Bildungsstandards um Kerninhalte des Lehrplans handelt. Beobachtungsbogen Dynamische Fähigkeiten (Schülerbogen)


Standard-abweichung 1. Quartil Median (2.

Quartil) 3. Quartil

1 1,99 0,827 1 2 3 2 2,04 0,828 1 2 3 3 1,77 0,811 1 2 2 4 2,29 0,897 2 2 3 5 1,95 0,847 1 2 3 6 2,19 0,764 2 2 3 7 2,08 0,771 2 2 3 8 1,69 0,778 1 2 2 9 2,12 0,85 1 2 3

10 2,22 0,872 2 2 3 11 1,94 0,823 1 2 2 12 2,28 0,9 2 2 3 13 1,71 0,865 1 1 2 14 1,76 0,848 1 2 2 15 1,96 0,873 1 2 3 16 1,96 0,863 1 2 3 17 1,82 0,814 1 2 2 18 2,22 0,887 2 2 3

00,10,20,30,40,50,60,70,80,9

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Abb. 23: Itemschwierigkeiten der 18 Items des Beobachtungsbogens für die Selbsteinschätzung der

dynamischen Fähigkeiten durch die SchülerInnen (Niedere Werte bedeuten eine positive Selbsteinschätzung der SchülerInnen)

Die SchülerInnen schätzten sich bezüglich der Bildungsstandards für dynamische Fähig-keiten eher positiv ein. Die Items 3 (Erledigt Aufgaben selbstständig), 8 (Kann zuhören und lässt andere ausreden), 13 (Hilft anderen) wurden als besonders zutreffend be-zeichnet.

41

Beobachtungsbogen Dynamische Fähigkeiten (Lehrerbogen)




1 1,94 0,983 1 2 3 2 1,98 0,998 1 2 3 3 1,93 0,901 1 2 3 4 2,31 1,022 1 2 3 5 2,34 1,177 1 2 3 6 2,3 0,974 1 2 3 7 2,23 1,635 1 2 3 8 1,75 0,914 1 1 2 9 2,43 0,981 2 3 3 10 2,19 1,009 1 2 3 11 1,7 0,907 1 1 2 12 2,77 0,956 2 3 3 13 2,23 0,951 1 2 3 14 2,15 1,009 1 2 3 15 2,3 1,002 1 2 3 16 1,87 0,911 1 2 3 17 2,83 0,888 2 3 3 18 2,67 0,898 2 3 3

00,10,20,30,40,50,60,70,80,9

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Abb. 24: Itemschwierigkeiten der 18 Items des Beobachtungsbogens für die Einschätzung der

dynamischen Fähigkeiten durch die LehrerInnen (Niedere Werte bedeuten eine positive Einschätzung)

Die Einschätzungen der dynamischen Fähigkeiten durch die LehrerInnen weisen dagegen bei 12 (Neue Ideen), 17 (Bei Gruppenarbeit alle einbeziehen) und 18 (Bei Konflikten vermitteln) auf eher schwierige Anforderung hin, während den Aussagen 8 (Kann zuhören und lässt andere ausreden) und 11 (Hält sich an Gesprächsregeln) eher zugestimmt wird.

42

Beobachtungsbogen Lern- und Arbeitsverhalten (Schülerbogen)




1 1,28 0,626 1 1 1 2 1,76 0,69 1 2 2 3 1,8 0,831 1 2 2 4 1,82 0,735 1 2 2 5 1,9 0,922 1 2 3 6 1,95 0,835 1 2 2,5 7 1,97 0,891 1 2 3 8 3,07 0,977 2 3 4 9 1,58 0,769 1 1 2 10 1,91 0,737 1 2 2 11 2,18 0,769 2 2 3 12 3,28 0,945 3 4 4 13 1,99 0,941 1 2 3 14 2,12 1,052 1 2 3 15 2,89 1,054 2 3 4 16 2,96 0,992 2 3 4 17 2,1 0,917 1 2 3 18 1,67 0,821 1 1 2

00,10,20,30,40,50,60,70,80,9

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Abb. 25: Itemschwierigkeiten der 18 Items des Beobachtungsbogens für die Selbsteinschätzung des

Lern- und Arbeitsverhaltens durch die SchülerInnen (Niedere Werte bedeuten Zustimmung, hohe Werte Ablehnung der Aussage)

Item 8 (Ich arbeite zu langsam), 12 (Ich verstehe nicht alle Wörter), Item 15 (Ich mag Wettbewerbe) und 16 (Ich gebe schnell auf) werden eher als nicht zutreffend bewertet. Hohe Zustimmung erhält Item 1 (Ich komme pünktlich zum Unterricht).

43

Beobachtungsbogen Lern- und Arbeitsverhalten (Lehrerbogen)




1 1,34 0,735 1 1 1 2 1,81 0,9 1 2 2 3 1,91 0,969 1 2 3 4 2,04 1,097 1 2 3 5 2,34 1,057 1 2 3 6 2,28 0,998 1 2 3 7 2,32 1,03 1 2 3 8 1,86 0,958 1 2 3 9 1,57 0,842 1 1 2 10 2 0,879 1 2 3 11 2,43 0,887 2 2 3 12 3,23 0,99 3 4 4 13 2,36 0,88 2 2 3 14 2,38 0,937 2 2 3 15 3,07 0,932 3 3 4 16 2,79 2,198 2 3 4 17 2,33 1,035 1 2 3 18 2,01 0,929 1 2 3

00,10,20,30,40,50,60,70,80,9

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Abb. 26: Itemschwierigkeiten der 18 Items des Beobachtungsbogens für die Fremdeinschätzung des

Lern- und Arbeitsverhaltens durch die LehrerInnen (Niedere Werte bedeuten Zustimmung, hohe Werte Ablehnung der Aussage)

Die Items 12 (Texte zu lesen oder zu schreiben fällt schwer, weil nicht alle Wörter ver-standen werden) und 15 (Nimmt gerne an schulischen Wettbewerben teil) werden wie von den SchülerInnen auch von den LehrerInnen eher abgelehnt. Item 8 (Ausreichendes Arbeitstempo), 14 (Bleibt in Prüfungssituation ruhig und gelassen) und 16 (Arbeitet mit Ausdauer auch an schwierigen Aufgaben) sind invers zum Schülerbogen formuliert.

44

4.3 Lernzielkontrollen Deutsch

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Abb. 27: Itemschwierigkeiten der 9 Items der Lernzielkontrolle im Unterrichtsgegenstand Deutsch

(Hohe Werte bedeuten, dass die Aufgabe in hohem Ausmaß gelöst wurde)

Hier liegen eher hohe Werte vor, was auf eine gute Bewältigung der meisten Aufgaben durch die SchülerInnen hindeutet. Die mittlere Itemschwierigkeit für alle Aufgaben liegt bei 0,75. Auffällig niedrig ist der Wert für Item 4 (Wesentliche Satzglieder erkennen können), was bedeutet, dass für diesen Standard die geringste Lösungswahrscheinlichkeit vorliegt. Englisch

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Abb. 28: Itemschwierigkeiten der 15 Items der Lernzielkontrolle im Unterrichtsgegenstand Englisch


Hier liegen viele hohe Werte vor, was auf eine gute Bewältigung der meisten Aufgaben durch die SchülerInnen hinweist. Die mittlere Itemschwierigkeit für alle Aufgaben liegt bei 0,76.

45

Mathematik

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Abb. 29: Itemschwierigkeiten der 15 Items der Lernzielkontrolle im Unterrichtsgegenstand Mathematik


Zahlreiche Items liegen deutlich unter einem Wert von 0,5. Besonders auffällig ist die geringe Lösungswahrscheinlichkeit für die Items 6 (Kreis und Kreisteile berechnen), 7 (Prismen und Pyramiden berechnen) und 14 (Lineare Gleichungen mit einer Unbekannten lösen). Die Aufgabenstellungen waren für die SchülerInnen vergleichsweise schwierig. Die mittlere Itemschwierigkeit liegt bei 0,48. 4.4 Schlussfolgerndes Denken

Schulklasse

121110987654321

Mitt

elw

ert I

ntel

ligen

z

10,0

9,0

8,0

7,0

6,0

5,0

4,0

3,0

2,0

1,0

0,0

7,4

6,86,7

5,85,85,55,55,45,4

5,25,1

4,7

Abb. 30: Unterschiede im mittleren Intelligenzmaß zwischen den Schulklassen

Die Schulklassen wurden, um die Anonymität zu wahren, in aufsteigender Reihenfolge des arithmetischen Mittels angeordnet.

Eine einfaktorielle Varianzanalyse bestätigt, dass insgesamt signifikante Unterschiede zwischen den Schulklassen vorliegen (p=0,006).

46

5 ERGEBNISSE DER EVALUIERUNG DURCH BEOBACHTUNGSBÖGEN In diesem Abschnitt werden die vierstufig skalierten Beobachtungsbögen mit den Leistungseinschätzungen der jeweiligen FachlehrerInnen in den drei genannten Ge-genständen auf die eingangs formulierten Hypothesen hin überprüft. 5.1 Erreichung der Bildungsstandards in Deutsch, Englisch und Mathematik Hypothese: Weniger als 75 % der SchülerInnen erreichen die definierten Bildungs-standards der 8. Schulstufe in Deutsch bzw. Englisch und Mathematik. Als Kriterium wurde festgelegt, dass von mindestens 75 % der SchülerInnen auf der vier-stufigen Skala ein mittlerer Gesamtscore von mindestens 3 erreicht wird. Dies trifft für Deutsch zu. 91,3 % der SchülerInnen erreichen laut Einschätzung der Lehrer-Innen mittels Beobachtungsbogen die Bildungsstandards. In Englisch erreichen 87,8 % der SchülerInnen laut Lehrereinschätzung mittels Beobachtungsbogen die Bildungsstandards. In Mathematik erreichen nur 74,1 % der SchülerInnen laut Lehrereinschätzung die Bildungsstandards. Die Nullhypothese der Nichterreichung der Standards muss also für den Unterrichtsgegenstand Mathematik bestätigt werden. 5.2 Erreichung der Bildungsstandards und der dynamischen Fähigkeiten Hypothese: Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Erreichung der definierten Bildungsstandards und der Ausprägung dynamischer Fähigkeiten. Zur Beantwortung der Hypothese wurden aus sämtlichen Items der jeweiligen Bögen Indizes (mittlere Summenscores) berechnet. Dies betrifft die bereits oben erörterten Indizes für die Beobachtungsbögen aus den drei untersuchten Unterrichtsgegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik sowie die Selbsteinschätzungen und Lehrerein-schätzungen der dynamischen Fähigkeiten. Die Indizes wurden mittels Korrelationskoeffizienten auf ihre Zusammenhänge getestet. Dabei ergab sich, dass zwischen den Beurteilungen in sämtlichen Unterrichtsgegen-ständen und beiden Bögen zu den dynamischen Fähigkeiten hochsignifikante, positive Korrelationen bestehen.

Dynamische Fähigkeiten Schülerbogen Dynamische Fähigkeiten Lehrerbogen

Deutsch r=0,450; p=0,000 r=0,795; p=0,000

Englisch r=0,404; p=0,000 r=0,867; p=0,000

Mathematik r=0,515; p=0,000 r=0,758; p=0,000

Die Nullhypothese kann daher zurückgewiesen werden. Gute Beurteilungen in den Unterrichtsgegenständen gehen mit guten Bewertungen bei den dynamischen Fähigkeiten einher.

47

5.3 Erreichung der Bildungsstandards und Lern- und Arbeitsverhalten Hypothese: Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Erreichung der definierten Bildungsstandards und der Arbeitshaltung der Schüler-Innen. Hier wurden die Indizes für die Beobachtungsbögen aus den drei untersuchten Unter-richtsgegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik auf Korrelationen mit den Indizes für den Schüler- und Lehrerbogen zum Lern- und Arbeitsverhalten untersucht.

Lern- und Arbeitsverhalten Schülerbogen Lern- und Arbeitsverhalten Lehrerbogen

Deutsch r=0,307; p=0,013 r=0,758; p=0,000

Englisch r=0,296; p=0,015 r=0,718; p=0,000

Mathematik r=0,505; p=0,000 r=0,763; p=0,000

Sowohl der Schüler- als auch der Lehrerbogen zum Lern- und Arbeitsverhalten korrelieren signifikant und positiv mit den Indizes für die Beobachtungsbögen aus den drei untersuchten Unterrichtsgegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik, wobei diese Zusammenhänge beim Lehrerbogen deutlich stärker ausgeprägt sind. 5.4 Erreichung der Bildungsstandards und Leistungsbeurteilungen Hypothese: Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Erreichung der definierten Bildungsstandards und der Leistungsbeurteilung durch die LehrerInnen. Nun wurden die Indizes für die Bildungsstandards in Deutsch, Englisch und Mathematik auf Korrelationen mit den Schulnoten in diesen Gegenständen getestet.

Noten

Deutsch r=0,794; p=0,000

Englisch r=0,836; p=0,000

Mathematik r=0,808; p=0,000

Die Ergebnisse zeigen, dass zwischen der Lehrereinschätzung zur Erreichung der Bildungsstandards und den Noten in allen drei Unterrichtsgegenständen hochsignifikante Korrelationen bestehen. Das hohe Maß der Übereinstimmung der Leistungsbeurteilung auf zwei unterschiedlichen Skalen muss unter dem Aspekt betrachtet werden, dass die Bildungsstandards drei Jahre als Unterrichtsbasis dienten und somit auch als Kriterien für die Beurteilung die Notengebung beeinflussten.

48

5.5 Bildungsstandards und außerschulische Faktoren 1 In diesem Abschnitt werden jeweils die Gesamtscores der Bögen zu den schulischen Leistungen sowie der Selbsteinschätzung der SchülerInnen und der Lehrereinschätzung zu den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten auf mögliche Zusammenhänge mit den erhobenen soziogenen Variablen untersucht. Die Fragestellung fußt auf den wiederholten Hinweisen in verschiedenen Quellen wie auch in der PISA-Studie 2000, dass soziale Herkunft ein ausschlaggebender Faktor für die Schulleistung ist. Elisabeth Schlemmer (2004) erbringt in ihrer Analyse den Nachweis, dass soziale Ungleichheit mit der Familienform im Zusammenhang steht und folglich auch mit dem Schulerfolg. Alleinerzieher Schneiden Kinder aus Haushalten mit Alleinerzieher/innen hinsichtlich der Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik anders ab als die Vergleichsgruppe aus Haushalten, in denen mehrere Erziehungspersonen vorhanden sind? Mittels einfaktorieller Varianzanalyse konnten keine signifikanten Mittelwertunterschiede zwischen Alleinerziehern und anderen Haushalten festgestellt werden. Ein Einfluss des Alleinerziehertums auf die Leistungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch, Mathematik darf daher nicht angenommen werden (ANOVA: p=0,729; p=0,860; p=0,248). Unterscheiden sich Kinder aus Haushalten mit Alleinerzieher/innen hinsichtlich der Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern aus Haushalten, in denen mehrere Erziehungspersonen vorhanden sind? Ein Einfluss des Faktors „Alleinerziehertum“ auf die genannten Eigenschaften konnte, mit Ausnahme des Lehrerbogens zum Lern- und Arbeitsverhalten, nicht verifiziert werden (ANOVA: p=0,782; p=0,531; p=0,444; p=0,038). Anzahl der Personen pro Haushalt Steht die Anzahl der Personen pro Haushalt in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? Zwischen der Anzahl der Personen pro Haushalt und den Einschätzungen der SchülerInnen in Deutsch, Englisch, Mathematik bestehen keinerlei signifikante Zusammenhänge (ANOVA: p=0,512; p=0,179; p=0,423). Steht die Anzahl der Personen pro Haushalt in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? Auch hinsichtlich der dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten konnte kein signifikanter Zusammenhang mit der Größe des Haushalts festgestellt werden (ANOVA: p=0,914; p=0,357; p=0,141; p=0,245).

1 Die Mittelwertunterschiede (p-Werte) beziehen sich in der Reihenfolge auf die Unterrichtsgegenstände Deutsch, Englisch und Mathematik. Die Reihenfolge bei den dynamischen Fähigkeiten und beim Lern- und Arbeitsverhalten: Dynamische Fähigkeiten – Schüler- und Lehrerbogen, Lern- und Arbeitsverhalten – Schüler- und Lehrerbogen.

49

Berufstätige Personen im Haushalt Steht die Anzahl der berufstätigen Personen pro Haushalt in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? Zwischen der Anzahl der berufstätigen Personen pro Haushalt und den Einschätzungen der SchülerInnen in Deutsch, Englisch, Mathematik bestehen keinerlei signifikante Zusammenhänge (ANOVA: p=0,172; p=0,551; p=0,275). Steht die Anzahl der berufstätigen Personen pro Haushalt in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? Bezüglich der dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten konnte kein signifikanter Zusammenhang mit der Anzahl der berufstätigen Personen pro Haushalt festgestellt werden (ANOVA: p=0,373; p=0,291; p=0,511; p=0,242). Kinderanzahl pro Haushalt Steht die Anzahl der Kinder pro Haushalt in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? Die Korrelationskoeffizienten zwischen den Indizes der Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik und der Kinderanzahl lassen auf keinerlei linearen Zusammenhang schließen (p=0,057; p=0,669; p=0,815). Steht die Anzahl der Kinder pro Haushalt in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? Die Korrelationskoeffizienten zwischen den Indizes der dynamischen Fähigkeiten sowie dem Lern- und Arbeitsverhalten und der Kinderanzahl lassen grundsätzlich auf keinen bedeutenden Zusammenhang zwischen der Kinderanzahl pro Haushalt und den dynamischen Fähigkeiten sowie dem Lern- und Arbeitsverhalten bei den Selbsteinschätzungen durch die SchülerInnen schließen (p=0,572; p=0,202; p=0,066; p=0,242). Eigener Arbeitsplatz für Kinder Steht die Tatsache, dass ein Kind zu Hause über einen eigenen Arbeitsplatz verfügt, in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? Es ist kein Zusammenhang zwischen Leistung und eigenem Arbeitsplatz im Sinne der Fragestellung nachweisbar (ANOVA p=0,624; p=0,901; p=0,609). Steht die Tatsache, dass ein Kind zu Hause über einen eigenen Arbeitsplatz verfügt, in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? Es besteht kein statistischer Zusammenhang zwischen den genannten Variablen (ANOVA p=0,444; p=0,872; p=0,148; p=0,909). Auf welche Zusammenhänge beziehen sich die Wahrscheinlichkeiten?

50

Schulweg – Zeit Steht die Zeit, welche die Kinder für den Schulweg benötigen, in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? SchülerInnen, welche einen längeren Schulweg in Kauf nehmen, schneiden im Unterrichtsgegenstand Mathematik signifikant besser ab als Kinder mit einem kürzeren Schulweg (ANOVA p=0,033), was aber mit der vorliegenden Datenbasis nicht interpretierbar ist. Mit den übrigen Gegenständen, Deutsch und Englisch, besteht kein signifikanter Zusammenhang (ANOVA p=0,216; p=0,243). Zufriedenheit mit der Schule Steht die Zufriedenheit der Erziehungsberechtigten mit der Schule in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? Es besteht kein statistischer Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen (ANOVA p=0,399; p=0,888; p=0,299). Steht die Zufriedenheit der Erziehungsberechtigten mit der Schule in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? Es sind keine statistisch bedeutenden Zusammenhänge erkennbar (ANOVA p=0,467; p=0,837; p=0,237; p=0,739). Bildungsweg des Erziehungsberechtigten Steht der Bildungsweg der Erziehungsberechtigten in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? Der Bildungsweg steht in keinem statistisch signifikanten Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den drei Unterrichtsfächern (ANOVA p=0,092; p=0,213; p=0,502). Steht der Bildungsweg der Erziehungsberechtigten in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? Hier ergibt sich lediglich ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Bildungsweg des/der Erziehungsberechtigten und den Lehrereinschätzungen der dynamischen Fähigkeiten (ANOVA p=0,019). Dabei zeigt sich, dass SchülerInnen, deren Eltern eine Hochschule bzw. Universität abgeschlossen haben, von den LehrerInnen hinsichtlich ihrer dynamischen Fähigkeiten relativ gut beurteilt werden. Bei den Selbsteinschätzungen der dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten ergeben sich keine Zusammenhänge mit dem Bildungsweg der Erwachsenen (ANOVA p=0,494; p=0,176; p=0,263).

51

Hilfe bei Hausübungen Steht die Hilfestellung bei Hausübungen in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? SchülerInnen, denen bei den Hausübungen geholfen wird, zeigen bessere Ergebnisse bei den Beurteilungen in Mathematik (p=0,030). Darüber hinaus ergeben sich keine Zusammenhänge zwischen dem Maß der Erreichung von Bildungsstandards und der Hilfestellung bei Hausübungen (ANOVA p=0,285; p=0,428; p=0,369). Steht die Hilfestellung bei Hausübungen in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? Hinsichtlich der Selbst- und Lehrereinschätzungen der dynamischen Fähigkeiten und des Lern- und Arbeitsverhaltens ergeben sich keine signifikanten Zusammenhänge (ANOVA p=0,187; p=0,215; p=0,540; p=0,808). Nachhilfe Steht die Nachhilfe in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? Es besteht kein statistischer Zusammenhang (ANOVA p=0,893; p=0,307; p=0,089). Steht die Nachhilfe in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? Hier ergibt sich ein signifikanter Zusammenhang (ANOVA p=0,008). SchülerInnen, die Nachhilfeunterricht genießen, werden im Lern- und Arbeitsverhalten von den LehrerInnen besser beurteilt. Bezüglich der Selbst- und Lehrereinschätzungen der dynamischen Fähigkeiten und der Schülereinschätzung des Lern- und Arbeitsverhaltens ergeben sich keine signifikanten Zusammenhänge (ANOVA p=0,273; p=0,658; p=0,566). Weiterführende Schulbildung Steht der Umstand, dass ein Schüler/eine Schülerin eine weiterführende Schule anstrebt, in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? SchülerInnen, die eine höhere Bildung anstreben, schneiden bei den Lehrerbeurteilungen in den Unterrichtsgegenständen Deutsch und Englisch besser ab (ANOVA p =0,011; p=0,000). Steht der Umstand, dass ein Schüler/eine Schülerin eine weiterführende Schule anstrebt, in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? SchülerInnen, die eine weiterführende Bildung anstreben, schneiden bei den Lehrereinschätzungen der dynamischen Fähigkeiten sowie des Lern- und Arbeitsverhaltens besser ab (ANOVA p=0,025; p=0,000). Dies gilt nicht für die Schülerselbsteinschätzung (p=0,654).

52

Bedeutung der schulischen Arbeit Steht die Bedeutung, welche die Erziehungsberechtigten der schulischen Arbeit beimessen, in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? SchülerInnen, deren Erziehungsberechtigte schulische Arbeit wichtig finden, schneiden bei den Beurteilungen in Deutsch besser ab als jene, deren Eltern schulische Arbeit für weniger bedeutend erachten (ANOVA p=0,022). Dies gilt nicht für die übrigen Gegenstände (p=0,654; p=0,561). Steht die Bedeutung, welche die Erziehungsberechtigten der schulischen Arbeit beimessen, in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? Es besteht kein statistischer Zusammenhang (ANOVA p=0,587; p=0,945; p=0,478; p=0,786). Einkommen pro Kopf Steht das Pro-Kopf-Einkommen in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrereinschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? Ein hohes Pro-Kopf-Einkommen korreliert mit guten Beurteilungen in Deutsch (p=0,005). Mit den übrigen Gegenständen besteht kein Zusammenhang (p=0,536; p=0,103). Steht das Pro-Kopf-Einkommen in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? Ein hohes Pro-Kopf-Einkommen korreliert lediglich mit guten Lehrerbeurteilungen der dynamischen Fähigkeiten (p=0,005). Hinsichtlich der Selbsteinschätzungen der dynamischen Fähigkeiten sowie hinsichtlich des Lern- und Arbeitsverhaltens bestehen keine signifikanten Korrelationskoeffizienten (p=0,432; p=0,434; p=0,060). Geschlecht Steht das Geschlecht in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrer-einschätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? Das Geschlecht steht in keinem signifikanten Verhältnis mit den Beurteilungen in Englisch, Deutsch und Mathematik (ANOVA p=0,163; p=0,396; p=0,680). Steht das Geschlecht in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? Das Geschlecht steht in einem signifikanten Zusammenhang mit sämtlichen der hier untersuchten Variablen mit Ausnahme der Schülerevaluation der dynamischen Fähigkeiten (p=0,083). Mädchen schneiden bei der Lehrerbeurteilung der dynamischen Fähigkeiten sowie bei der Selbst- und Lehrerbeurteilung des Lern- und Arbeitsverhaltens deutlich besser ab als Knaben (ANOVA p=0,001; p=0,048; p=0,000).

53

Muttersprache Steht die Muttersprache in einem statistischen Zusammenhang mit den Lehrerein-schätzungen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik? SchülerInnen nichtdeutscher Muttersprache weisen nur im Gegenstand Deutsch signifikant schlechtere Ergebnisse auf als die deutschsprachige Vergleichsgruppe (ANOVA p=0,046). Für Englisch und Mathematik trifft dies nicht zu (p=0,703; p=0,286). Steht die Muttersprache in einem statistischen Zusammenhang mit den Selbst- und Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten und dem Lern- und Arbeitsverhalten von Kindern? Die Lehrereinschätzungen bei den dynamischen Fähigkeiten liegen bei SchülerInnen nichtdeutscher Muttersprache signifikant schlechter als bei den deutschsprachigen Jugendlichen (ANOVA p=0,036). Bei den Selbsteinschätzungen sowie beim Lehrerbogen zum Lern- und Arbeitsverhalten liegen keine wesentlichen Unterschiede zwischen den Gruppen vor (ANOVA p=0,590; p=0,454; p=0,856). Zusammenfassung der signifikanten Wechselbeziehungen zwischen Fachleistung und außerschulischen Faktoren

Beurteilungen Deutsch

Beurteilungen Englisch

Beurteilungen Mathematik

Alleinerziehertum

Personen pro Haushalt

Berufstätige Personen im Haushalt

Kinderanzahl pro Haushalt

Eigener Arbeitsplatz für Kinder

Schulweg - Zeit


Zufriedenheit mit den Fördermaßnahmen



Nachhilfe

Weiterführende Bildung angestrebt

Einkommen pro Kopf

Geschlecht

Muttersprache

Abb. 31: Signifikante Wechselbeziehungen zwischen außerschulischen Faktoren und den fachspezifischen Bildungsstandards. Die Beurteilungen sind die Lehrereinschätzungen mittels Beobachtungsbögen. Pfeile zeigen signifikante Zusammenhänge an.

54

Dynamische Fähigkeiten(Lehrerbogen)

Dynamische Fähigkeiten(Schülerbogen)

Lern- und Arbeitsverhalten(Schülerbogen)

Alleinerziehertum

Personen pro Haushalt

Berufstätige Personen im Haushalt

Kinderanzahl pro Haushalt

Eigener Arbeitsplatz für Kinder

Schulweg - Zeit


Zufriedenheit mit den Fördermaßnahmen



Nachhilfe

Weiterführende Bildung angestrebt

Einkommen pro Kopf

Lern- und Arbeitsverhalten(Lehrerbogen)

Geschlecht

Muttersprache

Abb. 32: Signifikante Wechselbeziehungen zwischen außerschulischen Faktoren und den überfachlichen Bildungsstandards. Einschätzungen mittels Beobachtungsbögen. Pfeile zeigen signifikante Zusammenhänge an.

5.6 Vergleichende Betrachtung der Selbst- und Fremdeinschätzung Selbst- und Fremdeinschätzung der dynamischen Fähigkeiten Hypothese: Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen den Selbsteinschätzungen der SchülerInnen und den Einschätzungen durch die LehrerInnen bezogen auf sozioemotionale Lernziele. Hier wurden die Indizes der dynamischen Fähigkeiten für den Schüler- und für den Lehrerbogen auf Korrelationen untersucht. Der Korrelationskoeffizient beträgt (r=0,457), das dazugehörige Signifikanzniveau (p=0,000) zeigt, dass die Einschätzungen von SchülerInnen und LehrerInnen signifikant korrelieren. Selbst- und Fremdeinschätzung des Lern- und Arbeitsverhaltens Hypothese: Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen den Selbsteinschätzungen der SchülerInnen und den Einschätzungen durch die LehrerInnen bezogen auf das Lern- und Arbeitsverhalten. Es wurden die Indizes des Lern- und Arbeitsverhaltens für den Schüler- und für den Lehrerbogen auf Korrelationen untersucht. Der Korrelationskoeffizient beträgt (r=0,538), das dazugehörige Signifikanzniveau (p=0,000) zeigt, dass die Einschätzungen von SchülerInnen und LehrerInnen signifikant korrelieren

55

5.7 Zusammenhang zwischen Erreichung der Bildungsstandards und dem

schlussfolgernden Denken Hypothese: Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Erreichung der definierten Bildungsstandards und der Ausprägung des schluss-folgernden Denkens der SchülerInnen. Zur Beantwortung dieser Hypothese wurden die Indizes für die drei Unterrichtsgegen-stände, jene für die dynamischen Fähigkeiten und jene für das Lern- und Arbeitsverhalten und die Schulnoten auf Korrelationen mit den Testergebnissen zum schlussfolgernden Denken untersucht. Außerdem interessierte der Zusammenhang zwischen den Leistungs-tests (Lernzielkontrollen) und schlussfolgerndem Denken.

Intelligenz

Deutsch Beobachtung r=-0,440; p=0,000

Englisch Beobachtung r=-0,130; p=0,286

Mathematik Beobachtung r=-0,471; p=0,000

Deutsch Noten r=-0,373; p=0,003

Englisch Noten r=-0,087; p=0,473

Mathematik Noten r=-0,245; p=0,026

Dynamische Fähigkeiten – Schülerbogen r=-0,107; p=0,124

Dynamische Fähigkeiten – Lehrerbogen r=-0,224; p=0,001

Lern- und Arbeitsverhalten - Schülerbogen r=-0,077; p=0,276

Lern- und Arbeitsverhalten – Lehrerbogen r=-0,249; p=0,000

Lernzielkontrolle Deutsch r=0,577; p=0,000

Lernzielkontrolle Englisch r=0,129; p=0,294

Lernzielkontrolle Mathematik r=0,667; p=0,000

In den Gegenständen Deutsch und Mathematik besteht ein hochsignifikanter Zusammen-hang zwischen dem schlussfolgernden Denken und dem Grad der Erreichung der Bildungsstandards. Dasselbe gilt auch für den Zusammenhang zwischen den Leistungs-beurteilungen und Lernzielkontrollen in diesen beiden Gegenständen mit dem schluss-folgernden Denken. Signifikante Beziehungen bestehen bei den dynamischen Fähigkeiten und beim Lern- und Arbeitsverhalten lediglich für die Lehrereinschätzungen. Schülereinschätzungen korre-lieren also in keinem einzigen Fall mit dem schlussfolgernden Denken. Dort, wo signifikante Korrelationen bestehen, gehen immer schlechte Beurteilungen bzw. Einschätzungen mit einer geringen Ausprägung des schlussfolgernden Denkens einher.

56

Übersichtsgrafik

Zusammenhang zwischen Erreichung der Bildungsstandards und dem

schlussfolgernden Denken

Beobachtungsbogen Deutsch

BeobachtungsbogenEnglisch

BeobachtungsbogenMathematik

Lehrerbogen DynamischeFähigkeiten

Schülerbogen DynamischeFähigkeiten

Lehrerbogen Lern- undArbeitsverhalten

Schülerbogen Lern- undArbeitsverhalten

Noten Deutsch

Noten Englisch

Noten Mathematik

SchlussfolgerndesDenken

PSB

p=0,005

p=0,004

p=0,000

p=0,000

p=0,003

p=0,000

Abb. 33: Signifikante Zusammenhänge (Pfeile) zwischen schulischen Variablen (Gesamtscores aus den Erhebungsbögen) und der Intelligenz, gemessen an der Dimension „schlussfolgerndes Denken“. Mit „Beurteilungen“ sind die Leistungseinschätzungen der

LehrerInnen auf den fachspezifischen Beobachtungsbögen mit den formulierten Bildungsstandards gemeint.

57

6 ERGEBNISSE DER EXTERNEN LEISTUNGSEVALUIERUNG DURCH LERNZIEL-KONTROLLEN IN DEUTSCH, ENGLISCH UND MATHEMATIK

6.1 Erreichung der Bildungsstandards in Deutsch, Englisch und Mathematik Hypothese: Mindestens 75 % der SchülerInnen erreichen die Lern- und Unterrichtsziele der 8. Schulstufe in Deutsch, Englisch und Mathematik. Mit Hilfe der Bögen zur Lernzielkontrolle wurden SchülerInnen in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik anhand von Testbeispielen auf die Erreichung von Bildungsstandards überprüft. Die Zahl der maximal möglichen Punkte lag bei allen Bögen bei 100. Für jede Aufgabe wurden Punkte vergeben. Die Testergebnisse beruhen im Wesentlichen auf dem Verhältnis zwischen tatsächlich erreichter und maximaler Punktezahl. Kriterium 1 (cut off) = mehr als 50% der möglichen Punkte wurden erreicht („bestanden“ – Ziel erreicht) Kriterium 2 = mehr als 75 % der Proband/innen erreichen das Ziel (50 % der möglichen Punkte) Darüber hinaus werden die SchülerInnen vier Gruppen zugeordnet: <= 25 % der maximal möglichen Punkte erreicht (in hohem Maß nicht erreicht) > 25 % und <= 50 % der maximal möglichen Punkte erreicht (nicht erreicht) > 50 % und <= 75 % der maximal möglichen Punkte erreicht (erreicht) > 75 % der maximal möglichen Punkte erreicht (in hohem Maß erreicht) Diese vier Gruppen ergeben sich daher nicht aus der empirischen Verteilung jener SchülerInnen, welche die Bildungsstandards erreicht haben, sondern aus normativen Wertebereichen. Vorgangsweise: Es wird der kumulative prozentuale Anteil jener SchülerInnen ermittelt, die den Punktescore, welcher zur Erreichung eines bestimmten Kriteriums erforderlich ist, erreicht haben. Die Tests wurden unter den bereits genannten Bedingungen (siehe Methodik) von externen Testern durchgeführt. Den unterrichtenden KlassenlehrerInnen waren die Testbeispiele nicht bekannt und es wurden auch im Vorfeld keinerlei Übungsbeispiele seitens des Projektteams zur Verfügung gestellt. Bekannt waren den LehrerInnen nur die Bildungsstandards mit den beschreibenden Konkretisierungen. Die Hinarbeitung auf den Test beruhte lediglich auf dem Unterricht, der von den LehrerInnen eigenverantwortlich auf die Erfüllung der Bildungsstandards hin ausgerichtet wurde.

58

Ergebnisse der Lernzielkontrolle für Deutsch Im Gegenstand Deutsch wurden am Ende der 8. Schulstufe insgesamt 65 SchülerInnen aus den vier Versuchsklassen erfasst. 91,8 % der SchülerInnen erfüllten die Bildungs-standards nach den oben genannten Kriterien, 58,5 % sogar in hohem Ausmaß.

58,5

33,3

4,6 3,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

in hohem Maß erreichterreichtnicht erreichtin hohem Maß nicht erreicht

Abb. 34: 91,8 % der SchülerInnen haben die Unterrichtsziele erreicht.

Die Ergebnisse für die vier Versuchsklassen im Gegenstand Deutsch im Einzelnen:

55,6

33,3

11,1

00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Abb. 35: Klasse 1 - 88,9 % der SchülerInnen haben die Unterrichtsziele erreicht.

Klasse „Deutsch 1“ liegt insgesamt etwas unter dem Durchschnitt der Gesamtstichprobe, allerdings ist der Anteil jener SchülerInnen, die das zweite Viertel erreicht haben, genau im Mittel. Betrachtet man die Variablen der Ausgangslage dieser Klasse, ist ein guter Lernerfolg erzielt worden, denn es handelt sich um eine Schülerpopulation mit einem hohen Anteil an SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache, einem geringen Interesse an weiterführenden Schulen und geringem Kindergartenbesuch.

59

40

55

50

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Abb. 36: Klasse 2 - 95 % der SchülerInnen haben die Unterrichtsziele erreicht.

In Klasse „Deutsch 2“ ist es zwar überdurchschnittlich gut gelungen, die Bildungsstandards zu erreichen, jedoch beruht dieses Ergebnis auf der hohen Ausprägung des Leistungsviertels „obere Mitte“. Der Anteil der SchülerInnen im obersten Leistungs-viertel ist signifikant unterdurchschnittlich. Diese Klasse hatte eine Schülerpopulation mit schlechten Ausgangsbedingungen. Es ist offensichtlich gut gelungen, möglichst viele SchülerInnen zumindest an eine ausreichende Leistung heranzuführen.

37,543,7

6,312,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Abb. 37: Klasse 3 – 81,2 % der SchülerInnen haben die Unterrichtsziele erreicht.

In Klasse „Deutsch 3“ liegen die Leistungen wesentlich unter dem Durchschnitt. Vor allem der Wert im untersten Leistungsviertel gibt zu denken. Die Klasse hatte von der Schülerpopulation her eher gute Voraussetzungen. Trotzdem wäre es verfehlt, sofort Rückschlüsse auf einen ungünstigen Unterrichtsverlauf zu ziehen. Ebenso kann die Motivationslage hinsichtlich der Testsituation oder des Testzeitpunkts eine aus-schlaggebende Rolle spielen.

60

95

50 0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Abb. 38: Klasse 4 – 100 % der SchülerInnen haben die Unterrichtsziele erreicht.

Bei Klasse „Deutsch 4“ zeigt sich ein ausnehmend gutes Leistungsergebnis, das der guten Lernausgangslage entspricht. Ergebnisse der Lernzielkontrolle für Englisch Im Gegenstand Englisch wurden am Ende der 8. Schulstufe insgesamt 72 SchülerInnen aus den vier Versuchsklassen erfasst. Es zeigt sich ein ganz ähnliches Ergebnis wie in Deutsch. 91,7 % der SchülerInnen erfüllten die Bildungsstandards nach den oben genannten Kriterien, 58,3 % sogar in hohem Ausmaß.

58,3

33,4

8,3

00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



61

Die Ergebnisse für die vier Versuchsklassen im Gegenstand Englisch im Einzelnen:

71,4

23,8

4,80

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



In Klasse „Englisch 1“ zeigt sich ein überdurchschnittliches Leistungsergebnis im Vergleich zur Gesamtstichprobe. Bezieht man das Ergebnis auf die Lernausgangslage, wo alle Variablen auf ungünstige Voraussetzungen hinweisen, so konnte hier ein außerordentlich guter Lernerfolg erzielt wurde.

55

35

10

00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



Klasse „Englisch 2“ weist im Vergleich zur Gesamtstichprobe eine durchschnittliche Leistung auf. Betrachtet man die Lernausgangslage, so zeigt sich, dass hier zwar ein geringer Anteil nicht deutschsprachiger SchülerInnen vorliegt, die Voraussetzungen hinsichtlich der Einstiegsnoten aber besonders ungünstige waren. Insofern ist das Ergebnis auch in dieser Klasse ein beachtlicher Lernerfolg.

62

35,742,9

21,4

00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Abb. 42: Klasse 3 - 78,6 % der SchülerInnen haben die Unterrichtsziele erreicht. In Klasse „Englisch 3“ zeigt sich nicht nur hinsichtlich des Gesamtwertes ein unterdurchschnittliches Ergebnis, sondern auch im Bezug auf die Verteilung, da im obersten Leistungsdrittel ein extrem geringer Wert erreicht wurde. Bezogen auf die Lernausgangslage, die im Vergleich zur Gesamtstichprobe durchschnittliche Werte aufweist, ist das Ergebnis nicht zufrieden stellend.

58,8

41,2

0 00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



In Klasse „Englisch 4“ zeigt sich ein zufrieden stellendes Ergebnis, das den Erwartungen auf Grund der guten Lernausgangslage entspricht.

63

Ergebnisse der Lernzielkontrolle für Mathematik Im Gegenstand Mathematik wurden am Ende der 8. Schulstufe insgesamt 79 SchülerInnen aus den vier Versuchsklassen erfasst. Anders als in Deutsch und Englisch konnten die Bildungsstandards nur von 39,2 % der SchülerInnen nach den eingangs genannten Kriterien erfüllt werden. Davon sind sogar nur 6,3 % im obersten Leistungsviertel angesiedelt.

6,3

32,9

57

3,8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



Die Ergebnisse für die vier Versuchsklassen im Gegenstand Mathematik im Einzelnen:

5,3

36,8

52,6

5,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



In Klasse „Mathematik 1“ entsprechen die Ergebnisse mit kleinen Verschiebungen hinsichtlich der vier Leistungsabstufungen dem Durchschnitt. Als durchschnittlich kann auch die Lernausgangslage bezüglich Muttersprache, Einstiegsnoten und schluss-folgerndem Denken bezeichnet werden.

64

5,2

26,3

63,1

5,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



In Klasse „Mathematik 2“ zeigt sich ein deutlich unterdurchschnittliches Ergebnis, das nicht nur absolut, sondern auch in der Relation zu einer durchschnittlichen Lernausgangslage zu Reflexion Anlass gibt. Dabei muss immer wieder darauf hingewiesen werden, dass eine Ursachenforschung unter Einbeziehung verschiedener Aspekte betrieben werden muss.

5

25

65

5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



In Klasse „Mathematik 3“ liegt ein durchschnittliches Ergebnis bezogen auf die Gesamtstichprobe vor, wobei auch die Lernausgangslage keine Abweichung von den Durchschnittswerten zeigt.

65

10

38

52

00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Abb. 48: Klasse 4 - 48 % der SchülerInnen haben die Unterrichtsziele erreicht. Auch in Klasse „Mathematik 4“ wurde das angestrebte Ziel, dass 75 % der SchülerInnen bei der Lernzielkontrolle die Bildungsstandards erfüllen, erheblich verfehlt. Gemessen am Ergebnis der Gesamtstichprobe liegt aber ein überdurchschnittliches Ergebnis vor. Die Lernausgangslage kann als stark überdurchschnittlich bezeichnet werden. 6.2 Erreichung der Bildungsstandards und der dynamischen Fähigkeiten

Korrelationen

1 ,a ,a -,265* -,323**, , , ,021 ,004

79 0 0 76 78,a 1 ,a -,325** -,673**, , , ,006 ,000

0 72 0 69 71,a ,a 1 -,123 -,477**, , , ,344 ,000

0 0 65 61 65-,265* -,325** -,123 1 ,468**,021 ,006 ,344 , ,000

76 69 61 218 215-,323** -,673** -,477** ,468** 1,004 ,000 ,000 ,000 ,

78 71 65 215 227

Korrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)N

Gesamtscore Mathematik

Gesamtscore Englisch

Gesamtscore Deutsch

Dynamische FähigkeitenSchüler 3. Erhebung

Dynamische FähigkeitenLehrer 3. Erhebung

GesamtscoreMathematik

Gesamtscore Englisch

GesamtscoreDeutsch

DynamischeFähigkeitenSchüler 3.Erhebung

DynamischeFähigkeiten

Lehrer 3.Erhebung

Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.*.

Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.**.

Kann nicht berechnet werden, da mindestens eine der Variablen konstant ist.a.

Abb. 49: Zusammenhänge (Korrelationen) zwischen den Lernzielkontrollen und den dynamischen Fähigkeiten

(Lehrer- und Schülerbögen) Eine hohe Punktezahl bei den Lernzielkontrollen korreliert mit guten Beurteilungen der dynamischen Fähigkeiten durch Lehrereinschätzungen. Die Selbsteinschätzungen der SchülerInnen für dynamische Fähigkeiten zeigen, dass in Englisch und Mathematik eben-falls signifikante Zusammenhänge zwischen den Lernzielkontrollen und den dynamischen Fähigkeiten bestehen, nicht aber in Deutsch.

66

6.3 Erreichung der Bildungsstandards und Lern- und Arbeitsverhalten

Korrelationen

1 ,538** ,307* ,296* ,505**,000 ,013 ,015 ,000

213 210 65 67 75,538** 1 ,720** ,779** ,757**,000 ,000 ,000 ,000210 226 67 72 81,307* ,720** 1 .a .a

,013 ,000 . .65 67 69 0 0

,296* ,779** .a 1 .a

,015 ,000 . .67 72 0 74 0

,505** ,757** .a .a 1,000 ,000 . .

75 81 0 0 81

Korrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)N

LAS Schüler 2. Erhebung

LAS Lehrer 2. Erhebung

Deutsch - 3. Erhebung

Englisch - 3. Erhebung

Mathematik - 3. Erhebung

LAS Schüler2. Erhebung

LAS Lehrer2. Erhebung

Deutsch - 3.Erhebung

Englisch - 3.Erhebung

Mathematik -3. Erhebung


Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.*.


Abb. 50: Zusammenhänge (Korrelationen) zwischen den Lernzielkontrollen und dem Lern- und Arbeitsverhalten

(Lehrer- und Schülerbögen) Aus der Tabelle ist erkennbar, dass sowohl bei den Lehrerbeurteilungen des Lern- und Arbeitsverhaltens als auch bei den Selbsteinschätzungen der SchülerInnen signifikante Zusammenhänge zwischen einer hohen Punktezahl bei den Lernzielkontrollen für Deutsch, Englisch und Mathematik und dem Lern- und Arbeitsverhalten bestehen. 6.4 Erreichung der Bildungsstandards und Leistungsbeurteilung

Korrelationen

1 .a .a ,787** .a .a

. . ,000 . .69 0 0 66 0 0

.a 1 .a .a ,857** .a

. . . ,000 .0 74 0 0 74 0.a .a 1 .a .a ,805**. . . . ,000

0 0 81 0 0 81,787** .a .a 1 .a .a

,000 . . . .66 0 0 66 0 0

.a ,857** .a .a 1 .a

. ,000 . . .0 74 0 0 77 0.a .a ,805** .a .a 1. . ,000 . .

0 0 81 0 0 84

Korrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)NKorrelation nach PearsonSignifikanz (2-seitig)N

Deutsch - 3. Erhebung

Englisch - 3. Erhebung

Mathematik - 3. Erhebung

Deutsch Note

Englisch Note

Mathematik Note

Deutsch - 3.Erhebung

Englisch - 3.Erhebung

Mathematik -3. Erhebung

DeutschNote

EnglischNote

MathematikNote



Es bestehen hochsignifikante Korrelationen zwischen den Leistungsbeurteilungen in den drei untersuchten Gegenständen und den Gesamtscores der Lernzielkontrollen. 6.5 Erreichung der Bildungsstandards und außerschulische Faktoren Es bestehen keinerlei signifikante Zusammenhänge zwischen den Gesamtscores der Lernzielkontrolle in den Gegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik und den außerschulischen Faktoren.

67

7 EINFLUSSFAKTOREN AUF DEN SCHULERFOLG In die Analyse des Zusammenhangs zwischen den schulischen Leistungen in Deutsch, Englisch und Mathematik (erfasst durch die Beobachtungsbögen sowie durch die Lernzielkontrollen) und soziogenen Faktoren sowie persönlichen Lernvoraussetzungen wurden folgende Variablen einbezogen:

• Lern- und Arbeitsverhalten (Lehrereinschätzung)

• Dynamische Fähigkeiten (Lehrereinschätzung)

• Schlussfolgerndes Denken (PSB 3+4)

• Geschlecht

• Muttersprache

• Kindergartenbesuch

• Außerschulische Lernhilfe

• Anstreben einer weiteren schulischen Ausbildung

• Wegzeit zur Schule

• Bildungsweg der Erziehungsberechtigten

• Einkommen

• Personen im Haushalt

• Berufstätige Personen im Haushalt

• Alleinerzieher 7.1 Regressionsanalysen auf Basis der Beobachtungsbögen Fragt man mit der Methode der multiplen Regressionsanalyse, welche dieser Faktoren einen eigenständigen Beitrag (ausgedrückt durch die standardisierten Regressions-koeffizienten/"Beta-Gewichte") zur Erklärung/Vorhersage der Kriteriumsvariable leisten, zeigt sich für die Lehrerbeurteilungen (Beobachtungsbögen): in Deutsch ein von den berücksichtigten Faktoren unabhängiger Beitrag des Prädiktors „Lern- und Arbeitsverhalten“. R2 beträgt 0,52. Je höher die Ausprägungen in diesem Bereich sind, desto besser sind die Leistungsbeurteilungen in Deutsch. in Englisch ein eigenständiger Beitrag der Prädiktoren „Dynamische Fähigkeiten“ und „Anstreben einer weiteren schulischen Ausbildung“, durch die 81 % der Varianz erklärt werden (adjustierter R2). Bei ansteigenden dynamischen Fähigkeiten und Anstreben weiterer Schulbildung verbessert sich auch die Leistungsbeurteilung in Englisch. in Mathematik ein signifikanter Beitrag der Prädiktoren „Schlussfolgerndes Denken“, „Außerschulische Lernhilfe“, „Lern- und Arbeitsverhalten“ und „Dynamische Fähigkeiten. Damit werden 70 % der Varianz erklärt (adjustierter R2). Je besser die Werte in den genannten Bereichen sind, desto besser sind die Leistungsbeurteilungen in Mathematik; bessere Kriteriumsleistungen werden erzielt, wenn keine außerschulische Lernhilfe benötigt wird.

68

7.2 Regressionsanalysen auf Basis der Lernzielkontrollen In Deutsch zeigen sich bezüglich der Lernzielkontrollen signifikante Zusammenhänge mit den Prädiktoren „Lern- und Arbeitsverhalten“, „Schlussfolgerndes Denken“ und „Einkommen“. Gemeinsam erklären sie 58 % der Varianz (adjustierter R2). Bei besseren Ausprägungen dieser Variablen werden bessere Testergebnisse in Deutsch erzielt. In Englisch ergeben sich eigenständige Beiträge zur Varianzerklärung durch die Prädiktoren „Dynamische Fähigkeiten“ und „Schlussfolgerndes Denken“. Damit werden 45 % der Varianz erklärt (adjustierter R2). Bei ansteigenden Leistungen in diesen Bereichen verbessern sich auch die Ergebnisse der Lernzielkontrolle in Englisch. In Mathematik leistet der Prädiktor „Schlussfolgerndes Denken“ einen unabhängigen Beitrag in der Höhe von R2=0,42 zur Varianzerklärung der Lernzielkontrolle. Bessere Leistungen im schlussfolgernden Denken führen zu besseren Ergebnissen der Lernzielkontrolle in Mathematik.

69

8 FACHSPEZIFISCHE INTERPRETATION DER ERGEBNISSE 8.1 Deutsch Die Erhebung der soziogenen Daten, des schlussfolgernden Denkens und der Deut-schnoten der vierten Klasse Volksschule (fachspezifische Eingangsvoraussetzungen), zeigt signifikant unterschiedliche Lernvoraussetzungen in den teilnehmenden vier Klassen für den Gegenstand Deutsch. Damit wird einmal mehr bestätigt, dass Ergebnisse von Leistungstests in Relation zur Schülerpopulation gesehen werden müssen. Bei der Itemanalyse der Beobachtungsbögen mit den definierten Bildungsstandards konnte festgestellt werden, dass die Itemschwierigkeiten im mittleren Bereich angesiedelt sind. Das bedeutet, dass laut Einschätzung der LehrerInnen die Standards den Anspruch der fachlichen Angemessenheit und Realisierbarkeit erfüllen. Deutlich mehr als 75 %, nämlich 91,3 % der SchülerInnen erreichen laut Lehrereinschätzung mittels Beobachtungsbögen die geforderten Standards. Die Ergebnisse zeigen weiters signifikante Zusammenhänge zwischen den Leistungen im Gegenstand Deutsch und dem Anstreben einer weiterführenden Schulbildung, dem Pro-Kopf-Einkommen und der positiven Einschätzung der schulischen Arbeit. Dies ist eine Bestätigung des bekannten Zusammenhanges zwischen soziokulturellem Milieu und allgemeiner Schulleistung. Als guter Indikator für die soziokulturelle Lage und zugleich als einer der besten Prädiktoren für die erreichte Lernleistung hat sich beispiels-weise in der Studie LAU der Buchbestand im Elternhaus erwiesen. Als weitere Prädiktoren für Schulleistung wurden dort ermittelt: die Fähigkeit zum schlussfolgernden Denken, die Staatsangehörigkeit und die Einschätzung des eigenen Leistungsvermögens (Lehmann 1997). Eine signifikante Korrelation besteht zwischen dem Erreichen der Standards und der Muttersprache. So zeigt die Studie, dass SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache (39 %) nur im Gegenstand Deutsch signifikant schlechter abschneiden als die SchülerInnen mit Muttersprache Deutsch. Bei den externen Lernzielkontrollen erreichten 91,8 % der SchülerInnen die geforderten Bildungsstandards, soweit sie durch eine Testung erfassbar waren. Bei den Lernzielkontrollen liegen eher hohe Werte bei der Itemanalyse vor, was bedeutet, dass die meisten Aufgaben in hohem Ausmaß bewältigt werden konnten. Eher schwächere Leistungen sind im Bereich Satzgliedbestimmung zu erkennen. Dabei muss explizit darauf hingewiesen werden, dass sich einige Bereiche einer Erfassung durch eine Testung entziehen, so jedenfalls der Bereich „Sprechen“. Weiters wurden keine umfang-reicheren eigenständigen Textproduktionen und auch der Umgang mit Medien sowie mit Informations- und Kommunikationstechnologien testmäßig überprüft. Daher erscheinen die Beobachtungsbögen als sinnvolles Instrumentarium, da alle Bereiche berücksichtigt werden können. Die Ergebnisse der Lernzielkontrollen zeigen eine hohe Übereinstimmung mit der Lehrer-beobachtung und mit der Beurteilung durch Ziffernnoten. Das bedeutet, dass LehrerInnen mit Hilfe der definierten Standards und der Beobachtungsbögen in einem hohen Maße in der Lage sind, die Leistungsstände der SchülerInnen einzuschätzen. Während des Untersuchungszeitraumes fand ein intensiver Prozess über die Bedeutung der verschiedenen Lerninhalte und deren Operationalisierbarkeit statt. Gerade im Deutschunterricht waren schon immer die vielfältigsten Kompetenzen gefragt. Als Ergebnis der Auseinandersetzung wurden die Bildungsstandards überarbeitet, Formulierungen ausgefeilt und weiter konkretisiert. Die Struktur auf der Grundlage des Lehrplans wurde jedenfalls beibehalten.

70

Bildungsstandards Deutsch 8

Konkretisierung

1 Sprache anlassgemäß, partnergerecht und sozial verantwortlich gebrauchen

• Gesprächsregeln kennen und beachten • Zunehmend sach-, situations- und

adressatengerecht sprechen können; auf andere eingehen

• Sprachvarianten unterscheiden können

2 Sich in verschiedenen Gesprächsformen angemessen verhalten

• Sich an einem Gespräch beteiligen • Verschiedene Gesprächsformen erproben, z. B.

Interviews Streitgespräche (auch als Rollenspiel), • Ursachen von Kommunikationsstörungen kennen

und über Lösungswege nachdenken • Verschiedene Formen der Diskussion und deren

Regeln kennen, sachlich und fair mit den Argumenten anderer umgehen, einzeln oder zu zweit die Gesprächs- bzw. Diskussionsleitung übernehmen

3 Ausdrucksvoll und verständlich sprechen

• Klar und deutlich sprechen • Sprechgestaltende Mittel situationsbezogen

einsetzen können (z. B. Mimik, Gestik, Körperhaltung, Sprechtempo, Lautstärke, Betonung, Pausen)

• Spontan bzw. vorbereitet vortragen (z. B. einen Text zum Vorlesen vorbereiten und ihn flüssig und sinngestaltend vortragen, dialogische Texte, Gedichte, epische und dramatische Textpassagen auswendig vortragen, Arbeitsergebnisse berichten, Referate halten)

4 Anliegen sprachlich differenziert vorbringen

• Gedanken, Wünsche und Meinungen (in mündlicher und schriftlicher Form) situationsgemäß vorbringen (z. B. Vorstellungsgespräche, Beschwerdebriefe, Bewerbungsschreiben)

• Texte zur Gestaltung persönlicher Beziehungen verfassen (z. B. Briefe, E-Mails, Einladungen, …)

5 Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken mündlich und schriftlich partnergerecht mitteilen

• Erlebnisse anschaulich und lebendig erzählen bzw. Erfahrungen austauschen; dabei auf nonverbale Ausdrucksmittel achten

• Über Arbeitsergebnisse oder Sachverhalte informieren, (z. B. den Inhalt von Texten in eigenen Worten wiedergeben)

• Zu einem begrenzten Thema stichwortgestützt Ergebnisse vortragen

• Personen, Gegenstände und Vorgänge beschreiben

71


Konkretisierung

6

Über Lesefähigkeit und angemessenes Lesetempo verfügen

• Sinnerfassendes stilles Lesen unter besonderer Beachtung von Lesegenauigkeit und Leseflüssigkeit üben

• Anwenden verschiedener Lesetechniken (orientierendes, selektives und verstehendes Lesen)

• Förderung des „mehrkanaligen“ Lesens (Text, Bild, Logo, Grafik, Versandhauskatalog, Reiseprospekt, …)

• On- und Offline-Medien vertiefend kennen und nützen lernen

• Vorbereitet vortragend und spontan laut Lesen können

7 Informationen entnehmen und verstehen

• Komplexere Texte sinnerfassend lesen und Informationen entnehmen, Randnotizen, Zwischenüberschriften

• Wörter und Begriffe im Kontext klären • Textverständnis ausdrücken, indem Inhalte

schriftlich zusammengefasst werden. • Einen Text mit Hilfe von Fragen auf Wirkung und

Intention hin untersuchen und bewerten (z. B. Sachtext, literarischer Text, medialer Text)

8 Informationen bearbeiten und mündlich und schriftlich vermitteln können

• Informationen zu kürzeren, thematisch begrenzten Redebeiträgen verarbeiten können

• Über Sachverhalte und Texte informieren können • Anschauliche Präsentation mit Hilfe von

Stichwörtern und Visualisierung • Elementare Kriterien für die Beurteilung einer

Präsentation kennen, Schlussfolgerungen ziehen • Textaussagen in Beziehung setzen mit anderen

Kenntnissen, Textaussagen bewerten • In einem funktionalen Zusammenhang berichten

bzw. einen Gegenstand beschreiben, Aussagen zu diskontinuierlichen Texten (Formularen, Diagrammen, Übersichten, Grafiken) formulieren, Merkhilfen (z. B. Cluster, Mindmap) einsetzen

9 Informationsquellen erschließen

• Nachschlagewerke und deren Aufbau kennen und zunehmend selbstständig nutzen

• Schulbibliothek im Sinne der Informationsbeschaffung nutzen, auch für Projekte

• Zu aktuellen Themen Artikel in Zeitungen finden • Nachrichten in Radio und Fernsehen verfolgen • Recherchieren auch aus dem Internet und durch

Interviews (z. B. für Referate oder Mappen )

72


Konkretisierung

10 Zu unterschiedlichen Sachverhalten Stellung nehmen

• Sich argumentativ mit einem Sachverhalt auseinander setzen, d. h. Argumente sammeln, ordnen, bewerten und durch Beispiele stützen

• Appellative Texte gestalten (und dabei verschiedene Präsentationstechniken verwenden)

• Sich mit einem Sachverhalt in Form einer einfachen Erörterung auseinander setzen

11 Unterschiedliche Texte gestalten

• Zwischen verschiedenen Funktionen des Schreibens (z. B. informieren, argumentieren appellieren, klären) unterscheiden und sie beim Schreiben nützen

• Von Erlebnissen und Erfahrungen erzählen und dabei erzählerische Mittel (Technik, Dialoge, innerer Monolog, Zeitenwechsel, …) bewusst einsetzen

• Argumentative Texte wie Stellungnahme, Leserbrief, …

• Pragmatische Textsorten verfassen: Protokoll, Lebenslauf, Bewerbungsschreiben, Ansuchen, …

• Die Möglichkeiten des Computers nutzen • Mittel zur Ideenfindung erproben: z. B. Cluster,

Mindmap, …, Stilistische Varianten erproben

12 Kreatives Beschäftigen mit Sprache

• Texte unter Verwendung akustischer, poetischer und szenischer Elemente verändern

• Diese in medial geeigneter Form darstellen • Kreative Möglichkeiten der Medien nützen

13 Literarische Texte erleben und verstehen

• Merkmale epischer lyrischer und dramatischer Formen in Texten erkennen

• Verschiedene Textarten (z. B. Kurzgeschichte, Drama, Balladen, …) und ihre grundlegenden Gattungsmerkmale und Gestaltungsmittel kennen

• Texte gliedern und die Bedeutung wichtiger Textstellen erklären können, Grundbegriffe der Textbeschreibung kennen

• Verschiedene (analytische, produktive, szenische) Zugänge zu Texten kennen

14 Einblicke in die Entstehung von Texten gewinnen

• Zusammenhänge zwischen Inhalt, Sprache und Form eines Textes erkennen

• Grundlegende sprachliche Mittel und ihre Wirkung erkennen

• Entstehungsbedingungen für das Verstehen von Texten nützen können

73


Konkretisierung

15 Aufbereitung von Themen in unterschiedlichen Medien verstehen

• Möglichkeiten der verschiedenen Medien für Information, Kommunikation, Werbung und Unterhaltung kennen und sinnvoll mit ihnen umgehen können

• Zwischen elementaren Formen der Nachrichten- und Informationsvermittlung in Rundfunk, Zeitung, Fernsehen und Internet unterscheiden können

• Mittel filmischer Erzählung erkennen und beschreiben können

16 Den altersgemäßen Gebrauchswortschatz erweitern und anwenden

• Einen altersgemäßen Gebrauchswortschatz einschließlich gängiger Fremdwörter und einfacher berufspezifischer Fachausdrücke kennen

• Wortwiederholungen verbessern • Wortfelder bilden • Synonyme und Oberbegriffe finden • Eigene und fremde Texte stilistisch überarbeiten

17 Die wichtigsten orthographischen Regeln wissen und anwenden

• Mit Hilfsmitteln zur Fehlervermeidung umgehen können

• Eigene einfache Texte weitgehend fehlerfrei schreiben

• Vorbereitete Diktate, auch mit Fremdwörtern, fehlerfrei schreiben

18 Hilfsmittel – auch elektronische – für selbstständiges Lernen nutzen

• Elektronische Textverarbeitungsprogramme kennen und verwenden können, Texte am Computer gestalten und mittels Hilfsprogrammen kontrollieren, eigene und fremde Texte überarbeiten

19 Wesentliche Wortarten erkennen und benennen

• Die wichtigsten Wortarten und ihre Funktion kennen, mit deutschen oder lateinischen Namen benennen, im Besonderen Nomen, Verb, Adjektiv, weiters Artikel, Personalpronomen, Konjunktionen.

• Personal- und Zeitformen des Verbs bilden können

20 Grundlegende grammatische Strukturen kennen und sicher anwenden

• Satzarten unterscheiden und richtig bilden • Selbstständig eigene erweiterte Sätze

grammatikalisch richtig bilden können (Dativ- und Akkusativobjekt)

• Konjunktionen richtig anwenden, die wichtigsten Satzglieder benennen, Zeitformen unterscheiden und richtig verwenden; Konjunktiv, Aktiv und Passiv sinngemäß richtig verwenden

74

8.2 Englisch Die Analyse der Beobachtungsbögen zeigt, dass der Schwierigkeitsgrad aller erfragten Items in der Norm zwischen 0,2 und 0,35 liegt. Daraus ist abzuleiten, dass der dieser Beobachtung zu Grunde liegende Unterricht durch ein durchaus ausgewogenes Verhältnis der angestrebten Sprachfertigkeiten gekennzeichnet ist.

• Bei der durchgeführten Lernzielkontrolle zeigt sich, dass im Wesentlichen die gestellten Aufgaben im großen Maße bewältigt wurden. Daraus ist ableitbar, dass der von den VersuchslehrerInnen durchgeführte Englischunterricht mit der vorgegebenen Zielorientierung durch die erstellten Bildungsstandards korreliert.

• Es zeigt sich, dass eine hochsignifikante Korrelation zwischen den Indizes für Bildungsstandards und den Schulnoten gegeben ist. Daraus ist der Schluss ableitbar, dass die erstellten Bildungsstandards leitend die Unterrichtsarbeit bestimmten. In diesem Zusammenhang muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass das erwartete Leistungsprofil in großem Maße bereits im herkömmlichen Unterricht, determiniert durch die Vorgaben des derzeit gültigen Lehrplans, angestrebt und erfolgreich implementiert wird.

• Ein sehr wesentliches Ergebnis des Evaluationsprozesses ist, dass kein Zusammenhang zwischen den Leistungen im Fachbereich Englisch und dem Faktor „Muttersprache Deutsch bzw. nichtdeutsche Muttersprache“ besteht. Dies bekräftigt die Erkenntnis, dass beim Erlernen einer weiteren Sprache keine Benachteilung für SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache gegeben ist.

• Jene SchülerInnen, die den Besuch einer weiterführenden Schule nach Beendigung der 8. Schulstufe anstreben, schneiden bei den Lehrerbeurteilungen relativ gut ab. Gute Leistungen im Fach Englisch werden von den SchülerInnen als wichtige Voraussetzung für die positive Fortsetzung ihrer weiteren Bildungslaufbahn empfunden. Eine verstärkte Zusammenarbeit der LehrerInnen der 8. und 9. Schulstufe (Nahtstelle) wird daher dringend empfohlen, um diese positive Motivation und Lernbereitschaft der SchülerInnen auch nach Beendigung der 8. Schulstufe zu gewährleisten.

• Die Ergebnisse der externen Lernzielkontrolle zeigen, dass 91,7 % der Probanden die gestellten Aufgaben erreicht haben. Besonders erfreulich ist dabei, dass 58,3 % diese in hohem Maße positiv gelöst haben. Die unterschiedlichen Ergebnisse der vier Versuchsklassen bewegen sich durchaus in der Norm. In allen Klassen haben mehr als 75 % die gestellten Ziele erreicht. Diese Ergebnisse decken sich mit jenen eines Pilotprojektes (internationale Prüfung „Key English Test“), an dem ca. 80 SchülerInnen der 8. Schulstufe teilgenommen und mehr als 60 SchülerInnen diesen positiv absolviert haben, das sind 75 %. Die Anforderungen waren in beiden Lernzielkontrollen („Key English Test“ und externe Lernzielkontrolle im Rahmen dieser Studie) durch den Europäischen Referenzrahmen bestimmt. Besonders erfreulich ist dabei, dass durchaus ein ausgewogenes Verhältnis des Schwierigkeitsgrades der vier Fertigkeiten (Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen und Schreiben) im Allgemeinen und der Testitems im Detail festgestellt werden kann.

Hoch erreichte Punktezahlen korrelieren im hohen Maße mit guten Lehrerbeurteilungen der dynamischen Fähigkeiten und des Lern- und Arbeitsverhaltens. Die Eigenver-antwortlichkeit des Sprachlerners ist daher besonders zu fördern. Instrumentarien, wie z. B. das Europäische Sprachenportfolio, unterstützen diesen Lernprozess.

75

EVALUATIONSPROZESS DER LERNFORTSCHRITTE DER SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER AUF DER 7. UND 8. SCHULSTUFE Die VersuchslehrerInnen beobachteten den individuellen Leistungszuwachs durch das Ausfüllen von Beobachtungsbögen, wobei bei jeder/jedem einzelnen SchülerIn festgestellt wurde, in welchem Ausmaß (stimmt, stimmt größtenteils, stimmt teilweise, stimmt nicht) die einzelnen Bildungsstandards erreicht wurden. Diese Beobachtungsbögen wurden insgesamt dreimal von den LehrerInnen für alle SchülerInnen auf der 7. und 8. Schulstufe, die an diesem Versuch teilnahmen, ausgefüllt. Diese Vorgangsweise ermöglichte den LehrerInnen, den individuellen Sprachenzuwachs der einzelnen Lerner zu dokumentieren und die erzielten Ergebnisse unmittelbar für die weitere Unterrichtsgestaltung zu berücksichtigen. Die eingesetzten Übungs- und Lernformen orientierten sich sehr stark an den aufgelisteten Bildungsstandards, so dass eine umfassende Sprachleistungsentwicklung veranschaulicht werden konnte. Die individuellen Beobachtungsbögen wurden so gestaltet, dass sie auch zur individuellen Leistungsdokumentation für die/den SchülerIn selbst herangezogen werden können. Im Anhang dieser Studie sind diese Dokumentationsbögen aufgelistet. Durchführung der externen Lernzielkontrolle Neben diesem individuellen Leistungsbeobachtungsprozess fand am Ende der 8. Schulstufe auch eine punktuelle Lernzielkontrolle statt. Ziel dieser Lernzielkontrolle war es, ein möglichst breites Spektrum sprachlichen Könnens abbilden zu können. Auf den Fremdsprachenunterricht bezogen wurden alle vier Fertigkeiten in gleicher Weise berücksichtigt. In der nachfolgenden Darstellung wird versucht, auf die einzelnen Abschnitte dieser Lernzielkontrolle einzugehen. Der gesamte Text der Lernzielkontrolle mit den entsprechenden Auswertungsschlüsseln ist am Ende der Studie angegeben. Die an den ausgewählten Standorten durchgeführte Lernzielkontrolle auf der 8. Schulstufe erfolgte innerhalb einer Woche im Mai 2003 durch einen externen Prüfer. Im Bereich Englisch war die Lernzielkontrolle in zwei Teile gegliedert: in einen schriftlichen und einen mündlichen Teil. Für den schriftlichen Teil hatten die SchülerInnen 90 Minuten Zeit, der mündliche Teil umfasste für eine Gruppe von vier SchülerInnen ca. 20 Minuten. Bevor die SchülerInnen in der ersten Unterrichtsstunde mit der schriftlichen Lernziel-kontrolle zu arbeiten begannen, wurde darauf hingewiesen, dass es sich bei vorliegender Arbeit um keine Schularbeit im herkömmlichen Sinne handelte. Die SchülerInnen sollten jene Sprachfertigkeiten, die sie im Laufe von vier Jahren erworben hatten, unter Beweis stellen. Nach dem Ausfüllen des Deckblattes (z. B. Code) erfolgte der erste Teil der schriftlichen Arbeit zum Fertigkeitsbereich Hörverstehen.

76

Listening Bei der Erstellung der Hörverstehensübungen legte das Projektteam Wert darauf, dass die SchülerInnen unter anderem mit unterschiedlichen Sprechern und unterschiedlicher Sprechgeschwindigkeit konfrontiert werden. Aus Zeit- und Ressourcenmangel konnten nicht neu erstellte Texte von Native Speakers aufgenommen werden, sondern lediglich im Handel erhältliches Hörverstehensmaterial herangezogen werden. Das erste Beispiel der Hörübungen wurde dem Schulbuch „The New You and Me 4“ entnommen, während die Beispiele 2 – 5 aus einem Übungsbuch als Vorbereitung auf einen KET Test der Cambridge University Press stammten. Bevor die SchülerInnen eine Höraufgabe zu lösen hatten, erhielten sie von einem Sprecher auf der Kassette Anweisungen zum Lösen der Aufgabe. Nach zweimaligem Hören einer Hörübung erfolgte sogleich die nächste Hörübung. Das Sprechtempo war angemessen. Reading An Hand eines Beispieles wurde den SchülerInnen die Aufgabenstellung bei der Übung 2.1. erklärt. Anschließend lösten die SchülerInnen diese Aufgabe ohne Zuhilfenahme eines Wörterbuches bzw. ohne etwaige Hilfestellung durch den Prüfer. In der Aufgabe 2.2. mussten die SchülerInnen Begriffe entsprechenden Örtlichkeiten zu-ordnen. Dabei konnten sie aus vier Möglichkeiten jeweils eine auswählen. Da sich bei der Erprobung der Lernzielkontrolle als Pretest in Nichtpilotklassen zeigte, dass diese Aufgabe von SchülerInnen der 8. Schulstufe fast zu 100 % gelöst werden konnte, wurde diese Übung anspruchsvoller gestaltet. In der Aufgabe 2.3. hatten die SchülerInnen einen Lesetext zu vervollständigen, indem sie aus vorgegebenen Sätzen jene zum Text passenden auswählen mussten. Damit wurde das Globalverstehen der SchülerInnen überprüft. In der Aufgabe 2.4. hatten die SchülerInnen Fragen zu einem Lesetext zu beantworten. Im Wesentlichen geht es hier um die Fertigkeit, aus einem Lesetext Detailinformationen entnehmen zu können. Writing Bei der Auswahl der Aufgaben zum Fertigkeitsbereich „Schreiben“ wurden nur Texte von kommunikativem Wert eingefordert (Briefe, Notizen und Berichte verfassen bzw. er-gänzen). Als primäres Bewertungskriterium stand dabei das Lösen dieser kommunikativen Aufgaben im Vordergrund. Sprachrichtigkeit und Komplexität der Schülerleistungen fanden in einem abgestuften Bewertungssystem Berücksichtigung. Darüber hinaus konnten be-sondere über das normale Maß hinausreichende Schülerarbeiten durch Bonuspunkte belohnt werden. Bei der Durchführung dieses Testbereiches zeigte sich, dass das Durchhaltevermögen der SchülerInnen unterschiedlich war, so haben einige SchülerInnen die eine oder andere schriftliche Aufgabe ausgelassen.

77

Auswertung der schriftlichen Lernzielkontrolle Die Korrektur und Bewertung der Abschnitte „Hörverstehen“ und „Leseverstehen“ erfolgten durch einen externen Prüfer. Der Aufgabenbereich „Schreiben“, bei dem ein gewisses Maß an individuellem „Impression Marking“ vorgesehen ist, wurde nach abgehaltener Lernzielkontrolle der Schülerarbeiten kopiert und anschließend von zwei externen Prüfern unabhängig voneinander korrigiert und bewertet. Bei Abweichungen führten die beiden externen Prüfer ein Gespräch über ihre Bewertungen, das abschließend zu einem gemeinsamen Ergebnis führte. Speaking Der wohl schwierigste Bereich der Lernzielkontrolle war die Überprüfung der mündlichen Sprachkompetenz. Für die Leistungskontrolle „Sprechen“ wurde nachstehende Vorgangsweise gewählt: Diese Lernzielkontrolle erfolgte durch drei externe Assessoren, bestehend aus zwei EnglischlehrerInnen und einem Native Speaker. In Gruppen von drei bis vier SchülerInnen wurden sie von zwei dieser Assessoren in ein Gespräch mit einbezogen, wobei die Assessoren eher die Aufgabe des Initiators und Stimulators hatten. Entsprechende Beobachtungen bzw. die Dokumentation der Sprachleistungen wurden vom dritten Assessor, der nicht an diesem Prüfungsgespräch teilnahm, festgehalten. Verlauf des Gesprächs: In der so genannten Warming-up-Phase (Dauer ca. 5 Minuten pro Vierergruppe) gaben die vier einander gegenübersitzenden SchülerInnen eine kurze Darstellung ihrer Person (Tell us a bit about yourself and your family). Im zweiten Teil des Gesprächs wählte einer der beiden Assessoren zwei einander gegenübersitzende SchülerInnen aus und erklärte der Gruppe die zu bewältigende Aufgabe in der Zielsprache. Eine/r der beiden ausgewählten SchülerInnen erhielt den Auftrag, den Partner bzw. die Partnerin zu einem bestimmten Thema zu befragen, während die beiden anderen SchülerInnen aufgefordert wurden, aktiv zuzuhören, sich aber auch in das Interview einschalten konnten (z. B. Fragen stellen, MitschülerInnen weiterhelfen). Der Kandidat, der das Gespräch beginnen, fortführen und beenden sollte, erhielt als Hilfe ein Impulsblatt (topic, question words, pictures). Themen waren unter anderem: Friends, Meals, Hobbies, Shopping etc. Anschließend erfolgte der Rollentausch. Nach ungefähr zehn Minuten wurde zum dritten Teil des Gesprächs übergeleitet. Jeder Schüler und jede Schülerin erhielt von den beiden Assessoren ein Bild, das sie sich kurz anschauen und anschließend beschreiben sollten. Nach der Beschreibung wurden die Bilder aufgedeckt auf den Tisch gelegt. Die einzelnen Bilder zusammen ergaben eine Bildgeschichte, die im Anschluss an die Beschreibung von der Gruppe erzählt werden sollte, wobei darauf geachtet wurde, dass jeder Schüler/jede Schülerin einen Beitrag dazu leistete. Die beiden Assessoren brachten sich aktiv in das Geschehen ein, indem sie Hilfen in der Zielsprache anboten bzw. Impulse setzten, wenn das Gespräch ins Stocken geriet. Nach Beendigung des Gruppengespräches bewerteten die drei Assessoren die einzelnen Schülerleistungen anhand des folgenden Bewertungsschlüssels.

78

MARKING SCHEME GUIDED CONVERSATION

5 Candidate has achieved the communicative objectives completely – appropriate use of language in the situation (only one or two mistakes are allowed)

4 Candidate has achieved the communicative objectives – appropriate use of language in the situation (minor mistakes are allowed)

3 Candidate has achieved the communicative objectives – appropriate use of language in the situation (mistakes made do not disturb communication)

2 Candidate has achieved the communicative objectives partially – appropriate use of language in the situation (mistakes made do not disturb communication)

1 Constant intervention from the interlocutor in order to keep the conversation going or to understand the candidate

PICTURE STORY ACCURACY

5 Candidate has achieved the communicative objectives completely – appropriate use of vocabulary and structures (one or two mistakes are allowed)

4 Candidate has achieved the communicative objectives – appropriate use of vocabulary and structures (minor mistakes are allowed)

3 Candidate has achieved the communicative objectives – appropriate use of vocabulary and structures (mistakes made do not disturb communication)

2 Candidate has achieved the communicative objectives – partially appropriate use of vocabulary and structures (mistakes made do not disturb communication)

1 Use of vocabulary and structures show that he/she tries to fulfil the task

FLUENCY 5 Fluent use of language 4 Mostly fluent use of language 3 Partially fluent use of language 2 Fluent use of language in at least three sentences of the story 1 Fluent use of language in at least two sentences of the story

COMPLEXITY 5 Complex use of language 4 Partially complex use of language 3 Average use of language 2 Below average use of language 1 Some use of language

Bei zahlreichen Meetings der an der Studie teilnehmenden LehrerInnen wurde ein reger Erfahrungsaustausch zwischen den VersuchslehrerInnen durchgeführt. Das von den LehrerInnen der Projektgruppe zur Verfügung gestellte Feedback führte dazu, dass einerseits die Formulierungen der Bildungsstandards entsprechend geändert werden mussten, andererseits gelangte man zur Feststellung, dass die Bildungsstandards oft zu weitreichend gefasst waren und so mehrere Interpretationsmöglichkeiten zuließen. Aus diesem Grund wurden für die 8. Schulstufe entsprechende Konkretisierungshilfen angeboten, die in keiner Weise als vollständig zu sehen sind, sondern nur Hinweise auf zu erwartende Schülerleistungen bieten. In der nachfolgenden Übersicht werden diese Konkretisierungshilfen für die 8. Schulstufe vorgestellt.

79

Lernzielkonkretisierungen der Englischstandards (8. Schulstufe)

Standards Englisch 8 Konkretisierung

1 Wesentliches aus authentischen Texten von kommunikativem Wert erfassen

Die SchülerInnen sollen durch Lösen von Verständnisaufgaben (eg Multiple Choice, Fill in, Answering questions) zeigen, dass sie einen Hör- oder Lesetext aus dem für diese Lernstufe vorgesehenen Lernbereich (z. B. Vorgabe durch Lehrwerke) im Wesentlichen verstehen.

2 Angemessen längere und schwierigere Texte verstehen

Die SchülerInnen sollen fiktionale, authentische Texte (z. B. Märchen und Geschichten) bzw. authentischen Vorbildern nachempfundene Texte verstehen. Übungsbeispiele: Handlungsabläufe durch Ordnen von vorgegebenen Sätzen dokumentieren.

3 Anweisungen und Anleitungen verstehen (z. B. Aufschriften, Betriebsanleitungen)

Die SchülerInnen sollen sowohl mündliche Arbeitsaufträge des Lehrers als auch schriftliche Anleitungen verstehen und aufgabengerecht darauf reagieren (verbal oder nonverbal).

4 Details aus schwierigeren und längeren Texten herausfinden

Die SchülerInnen sollen aus Dialogen, Berichten und Beschreibungen verschiedene Detailinformationen (z. B. Beruf, Adresse, Zeitangaben, Absichten) entnehmen.

5 Informationen aus Print-, Ton- und Bildmedien entnehmen

Die SchülerInnen sollen zeigen, dass sie mit den angeführten Hilfsmitteln selbsttätig umgehen können.

6 Der Lernstufe entsprechende Lieder, Theaterstücke und Rollenspiele verstehen

Die SchülerInnen sollen durch Lösen von Verständnisaufgaben (z. B. durch Ergänzen von Lückentexten) zeigen, dass sie diese Hör- oder Lesetexte im Wesentlichen verstehen.

7 Soziale Kontakte herstellen und pflegen

Im Rahmen des Klassengespräches sollen SchülerInnen im ständigen zwischenmenschlichen Kontakt soziale Umgangsformen (z. B. Vorschläge machen, Absprachen treffen, Wünsche äußern und auf andere eingehen) üben.

8 Gespräche in Alltagssituationen führen

Im Rahmen der im Lehrplan vorgesehenen Themenbereiche sollen SchülerInnen Kommunikationssituationen des täglichen Lebens (eg family, friends, asking the way,) unter Berücksichtigung des Grundsatzes vom Einfachen zum Schwierigen selbstständig bewältigen lernen.

9 Gespräche über den Lernern bekannte Themen führen

Im Hinblick auf die im Lehrplan vorgegebenen Themen (eg environment, regional aspects) sollen SchülerInnen im zunehmenden Maße im Gespräch eigene produktive Aussagen tätigen und diese auch begründen lernen (eg descriptions - reasons).

10 Über sich selbst und andere Auskunft geben

Die SchülerInnen sollen im zunehmenden Maße nähere Auskünfte über Personen (eg family, descriptions of friends and accommodation) geben können.

11 Über den Lernern bekannte Themen Auskunft geben

Die SchülerInnen sollen über im Lehrplan vorgesehene und im Unterricht besprochene Themen sprechen können (eg environment, education).

80

Standards Englisch 8 Konkretisierung

12 Über Gesehenes, Gehörtes und Gelesenes sprechen

Durch gezielte Impulse (eg pictures, films, newspaper articles, key words) sollen SchülerInnen lernen, Beschreibungen und Berichte durchzuführen.

13 Spielszenen gestalten SchülerInnen sollen in Teamarbeit kurze Spielszenen zu Alltagsthemen (eg booking a hotel room, buying tickets) entwickeln und vorführen.

14 Texte anhand vorgegebener Leitlinien (z. B. Inhaltsangaben) verfassen

Im Sinne von „Study and Change“ sollen die reproduktiven, schriftlichen Fertigkeiten der SchülerInnen geschult werden, d.h., sie lernen mit entsprechender Hilfestellung vorgegebene Inhalte wiederzugeben.

15 Unvollständige Texte ergänzen

Unter Zuhilfenahme von Lückentexten sollen die reproduktiven, schriftlichen Fertigkeiten der SchülerInnen geschult werden, d.h., sie lernen mit oder ohne entsprechende Hilfestellung vorgegebene Inhalte zu vervollständigen.

16 Zusammenfassungen über Erzähltes und Gelesenes möglichst ohne Hilfe verfassen

Hilfestellungen, die in zunehmendem Maße geringer werden, sollen den SchülerInnen helfen, vorgegebene Texte eigenständig zusammenzufassen.

17 Mitteilungen verfassen (z. B. E-Mail)

Moderne Kommunikationstechnologien erfordern prägnante und klare Vermittlung von Informationen. Insbesondere sollen dabei kommunikative Aufgaben (z. B. Verabredungen treffen, Einladungen aussprechen, annehmen oder ablehnen) geübt werden.

18 Notizen, Ansichts- und Grußkarten verfassen

SchülerInnen sollen auf Grund von genauen Angaben eine Notiz, eine Grußkarte von ca. 30 Wörtern verfassen (e.g. You are going to have a birthday party. Ask your friend to come and say when and where the party is.).

19 Texte und Briefe persönlicher Art verfassen (z. B. Lebenslauf, Bewerbungsschreiben)

SchülerInnen sollen unter Berücksichtigung bestimmter formaler Richtlinien formale englische Briefe unter Angabe von Hilfen (z. B. Lückentext mit key words) verfassen.

20 Texte über bekannte Themen verfassen

Ziel des produktiven Schreibens ist, dass SchülerInnen im zunehmenden Maße unter allmählicher Zurücknahme von Hilfestellungen in die Lage versetzt werden, sich schriftlich über Themen, die ihre Altersgruppe betreffen, zu äußern (e.g. animals, my home, dreams).

81

8.3 Mathematik Die Studie konnte für den Fachbereich Mathematik folgende Erkenntnisse gewinnen: Die schulischen Eingangsvoraussetzungen (Mathematiknoten) sind regional sehr unter-schiedlich. Achs schrieb 1993, dass „Bildungschancen auch weiterhin ungleich verteilt“ (Achs 1993, S. 44) sind. Diese regionalen Ungleichheiten wurden bei dieser Studie be-stätigt, waren aber nicht Ziel dieser Untersuchung. Eine Schwierigkeitsanalyse der Evaluationsinstrumente ergab, dass im Fach Mathematik sowohl für die Beobachtungsbögen als auch für die fokussierte Lernzielkontrolle sehr schwierige Items vorlagen. Da die Konstruktion auf den Aussagen des Lehrplans beruht, könnte man den tatsächlichen Realitätsbezug des gültigen Fachlehrplans in Frage stellen. Wie weit darüber hinaus unterschiedliche Entwicklungen und Stundenreduktionen der letzten Jahre ihren Niederschlag in Lehrplanforderungen gefunden haben, bliebe noch zu untersuchen. Die statistischen Ergebnisse zeigen, dass zwischen der Erreichung der Bildungsstandards (Selbstevaluation durch die LehrerInnen) und der Notengebung signifikante Korrelationen bestehen. Ebenso besteht ein signifikanter Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der externen Lernzielkontrollen und den vergebenen Schulnoten. Damit kann auch in dieser aktuellen Studie die Aussage Ingenkamps: „Innerhalb jeder Klasse werden die Schüler durch die Lehrer und Tests in eine relativ übereinstimmende Rangordnung gebracht“ (Ingenkamp 1997, S. 199) bestätigt werden. Allerdings erreichen weniger als 75 % der SchülerInnen in der Beurteilung durch ihre Lehrpersonen die geforderten Standards. Bei der externen Lernzielkontrolle erreichen gar nur 39,2 % aller getesteten Kinder die Unterrichtsziele. Die Unterschiede zwischen den einzelnen Klassen waren allerdings erheblich. Dieses inhaltlich wenig erfreuliche Ergebnis zeigt aber auf Seiten der Leistungsbeurteilung keinerlei Konsequenzen. Zwischen den Jahresnoten der Kinder gibt es im Vergleich von Klasse zu Klasse keine interpretierbaren Unterschiede. Offensichtlich orientieren sich die LehrerInnen „bei ihrer Zensurenvergabe am Leistungsniveau der jeweils unterrichteten Klasse“ (Ingenkamp 1997, S. 199). Ingenkamp folgert aus solch einer Faktenlage: „Die Zensuren haben über den Rahmen einer Klasse hinaus überhaupt keinen Vergleichswert“ (Ingenkamp 1997, S. 199). Damit ist das schulische Berechtigungswesen mitsamt seinen Selektionsmechanismen in Frage gestellt. Bei den außerschulischen Faktoren hat besonders das schlussfolgernde Denken großen Einfluss. Es besteht ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem schlussfolgernden Denken und dem Grad der Erreichung der Bildungsstandards (Einschätzung durch die Lehrperson). Dasselbe gilt auch für den Zusammenhang zwischen den Leistungs-beurteilungen sowie der Lernzielkontrolle und dem schlussfolgernden Denken. In vielen Untersuchungen zeigt sich, dass „gemessene Intelligenz der wichtigste Einzelprädiktor für Schulerfolg ist“ (Ingenkamp 1993, S. 79). Wohl muss aber angemerkt werden, dass damit nicht die gesamte Varianz aufgeklärt wird. So sind die Einflussgrößen für schulischen Erfolg Intelligenz mit 45,7 %, Persönlichkeitsfaktoren mit 7,1 % und der Faktor häusliche Umwelt mit 16,8 % angegeben (vgl. Ingenkamp 1993, S. 79). Dies decken auch die Ergebnisse der Beobachtungsbögen auf. Gute Ergebnisse in Mathematik stehen in einem signifikanten Zusammenhang mit dem Anstreben einer höheren Schulbildung (Bildungsaspiration). Damit zeigt sich aber, wie wichtig die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts für das Leistungsvermögen unserer SchülerInnen ist, abseits vordergründiger rein fachbezogener Bildungsinhalte. Dies bestätigte auch der Zusammenhang zwischen Fachleistung und den dynamischen Fähigkeiten.

82

Das vorliegende Forschungsprojekt zeigt einen Weg auf, wie mit Hilfe von formulierten Bildungsstandards schulische Bildungsziele systematisch verfolgt und beobachtet werden können. Beobachtungsbögen für die Selbstevaluation durch die Lehrkräfte beziehungsweise durch die Kinder bieten ein brauchbares Instrument, um Bildungsziele klarer als bisher in die Planung und Zielverfolgung einzubeziehen. Wieweit die gewonnenen Erkenntnisse aus schulischer Selbstevaluation von den LehrerInnen und Direktor/innen an den Standorten und vom regionalen Bildungsmanagement genutzt werden, ist von politischen Entscheidungen abhängig. Der aufgezeigte Weg jedenfalls lässt die Ergebnisse dort wirksam werden, wo das System nachhaltig zu beeinflussen ist, damit Schule von allen – Kindern, Eltern und Lehrenden – qualitativ entwickelt werden kann. Wenn Bildungsstandards helfen sollen Unterricht effizienter zu gestalten, mehr Klarheit in Bezug auf die Zielsetzungen schulischer Arbeit zu schaffen und Maßnahmen zur Individualisierung zielgenauer an den Einzelnen heranzubringen, so ist es notwendig, operationalisierte Lernziele und beobachtbare Handlungen festzusetzen. Die Lehrkraft ist nicht von ihrer Verpflichtung entbunden, eigenverantwortlich Inhalte auszuwählen, Lehrwege zu gestalten und kurz- und mittelfristige Ziele festzulegen. Die vorliegenden Bildungsstandards sollen nur den notwendigen Konkretisierungsgrad aufweisen, um die langfristigen und verbindlichen Ziele des Unterrichts nicht aus den Augen zu verlieren. Daher waren knappe und klare Formulierungen wichtig.

83

Bildungsstandards - Mathematik 8

Konkretisierung

1 Rechenergebnisse abschätzen

Die Größenordnung eines Rechenergebnisses angeben können (Die hier relevanten mathematischen Aufgabenstellungen sollen aus der Vorstellungs- und Alltagswelt der Kinder entnommen sein.)

2 Vertraute Verfahren auch in neuartigen Situationen anwenden

Vertraute Lösungswege in analogen Aufgaben anwenden können

3 Elektronische Hilfsmittel anwenden

Mit grundlegenden Funktionen einfacher, bekannter Programme selbstständig umgehen können Informationen aus dem Internet beziehen können (Fahrpläne, Statistiken, …) Einfache Rechenoperationen (+, -, ., : ) im jeweiligen Zahlenraum mit elektronischen Hilfsmitteln (z. B. Taschenrechner) durchführen können

Mat

hem

atis

che

Gru

ndko

mpe

tenz

en

4 Abstrahieren und konkretisieren

Überschaubare Alltagssituationen/Sach-verhalte mathematisieren und die notwendigen mathematischen Lösungsschritte angeben können

5 Mit Zahlen in unterschiedlicher Schreibweise umgehen

½ = 0,5 = 50% = 53 = 5 . 5 . 5 6,3 Mrd. = 6 300 000 000

6 Grenzen der Einsatzmöglichkeit der rationalen Zahlen erkennen

_______

7 Näherungswerte oder Schranken für irrationale Zahlen angeben

π als irrationale Zahl verstehen, Arbeiten mit dem Näherungswert 3,14

Arbe

iten

mit

Zahl

en u

nd M

aßen

8 Sinnvolle Genauigkeit bei Anwendungen erkennen

Sinnvolles Interpretieren von Ergebnissen (z.B.: 7,534 Euro?; 14,36 Stk. Fiesen?; 9,45 Tapetenrollen?)

9 Lineare Gleichungen mit zwei Variablen graphisch darstellen und lösen

Darstellen einfacher linearer Gleichungen mit zwei Variablen der Art: x + y = 3 2x + y = 4

10 Lösungsverfahren für lineare Gleichungen mit zwei Variablen anwenden

Lösen einfacher linearer Gleichungen mit zwei Variablen der Art: x + y = 3 2x + y = 4

Arbe

iten

mit

Varia

blen

11 Mit einfachen Bruchtermen arbeiten

Zum Beispiel:

a

b2

, a

b4

, 5x

, by

27

, … (+, - , . , : ),

sinnvolles Kürzen

84

Bildungsstandards - Mathematik 8

Konkretisierung

Arbe

iten

mit

Varia

blen

12 Mit funktionalen Abhängigkeiten arbeiten

Direkte/indirekte Proportionalität zwischen zwei Größen in lebenspraktischen, anschaulichen Problemstellungen – Wertetabellen vervollständigen, z. B.: Menge (kg) 1 3 7 ... .

Preis (Euro) 2,5 ... ... 22,5

13 Kreis und Kreisteile kennen und berechnen

Kreis: r, d, π; - u, A berechnen können Kreisteile: A von Halb- und Viertelkreis berechnen, übrige Kreisteile unterscheiden können

14 Eine Begründung des Lehrsatzes des Pythagoras verstehen und mit Variablen darstellen

Begriffe: Kathete und Hypotenuse erkennen können, darstellen mit unterschiedlichen Variablen

15 Lehrsatz des Pythagoras in ebenen Figuren und in Körpern anwenden

In Dreieck, Quadrat, Rechteck und Pyramide/ Drehkegel den Lehrsatz des Pythagoras zur Berechnung fehlender Bestimmungsstücke anwenden können Ar

beite

n m

it Fi

gure

n un

d Kö

rper

n

16 Drehzylinder, Drehkegel und Kugel berechnen

Unter Zuhilfenahme von Formelsammlungen Berechnungen anstellen können

17 Wachstums- und Abnahmeprozesse mittels elektronischer Hilfsmittel untersuchen

Veränderungen von einfachen Sachverhalten (z. B. Bevölkerungsentwicklung, Kapitalentwicklung, KFZ-Zulassungszahlen) mit unterschiedlichen Annahmen unter Zuhilfenahme elektronischer Hilfsmittel (PC und/oder Taschenrechner) erkennen und deuten können

18 Funktionale Abhängigkeiten untersuchen und darstellen

Direkte/indirekte Proportionalität zwischen zwei Größen in lebenspraktischen, anschaulichen Problemstellungen zeichnerisch darstellen können (in vorgegebenen Systemen)

19 Statistische Kennzahlen kennen (z. B. Mittelwert, Median, …) Arithmetische Mittel berechnen können

Arbe

iten

mit

Mod

elle

n, S

tatis

tik

20 Datenmengen unter Verwendung statistischer Kennzahlen untersuchen und darstellen

Daten aus Grafiken entnehmen, arithmetische Mittel berechnen und einzeichnen können (z. B. in einem Balkendiagramm)

85

Bildungsstandards für die 5. – 8. Schulstufe

Aufbauend auf den Ergebnissen der vorliegenden Studie wurden Bildungsstandards auch für die 5. und 6. Schulstufe entwickelt. Die Prozesshaftigkeit ist ein entscheidendes Wesensmerkmal der Wiener Bildungsstandards, d.h. die Erreichung der Bildungsziele durch einen systematischen Aufbau von der 5. bis zur 8. Schulstufe zu sichern. Damit soll der pädagogische Weg für LehrerInnen unterstützt und erleichtert und die Grundlage für lernzielorientierte Beurteilung geboten werden. Von einer Abstufung in Leistungsniveaus zur Ausweisung qualitativer Unterschiede der Erfüllung der Standards wird im Wiener Konzept abgesehen, da Schwierigkeit durch vielfältige Faktoren bestimmt wird und eine strikte Zuordnung zu starren Leistungsgruppen nicht den pädagogischen Intentionen eines modernen individualisierenden Unterrichts entspricht. Dagegen wird der fächerübergreifende Aspekt, sowie die Einbeziehung des Lern- und Arbeitsverhaltens und der dynamischen Fähigkeiten betont. Bildungsstandards für die 5. – 8. Schulstufe am Beispiel Mathematik 5. Schulstufe 6. Schulstufe 7. Schulstufe 8. Schulstufe

1. Rechenergebnisse abschätzen

2. Elektronische Hilfsmittel anwenden

3. Vertraute Verfahren auch in neuartigen Situationen anwenden

Mat

hem

atis

che

Gru

ndko

mpe

tenz

en

4. Abstrahieren und Konkretisieren

5. Grundrechnungs-arten beherrschen

Teilbarkeitsregeln kennen und anwenden

Grundrechnungsarten verketten

Mit Zahlen in unterschiedlicher Schreibweise umgehen

6. Mit Dezimal- und Bruchschreib-weise vertraut sein

Rechenregeln für das Bruchrechnen, Bruch- und Dezimaldarstellung kennen

Rationale Zahlen in verschiedenen Formen deuten

Grenzen der Einsatzmöglichkeit der rationalen Zahlen erkennen

7. Mit einfachen Ungleichungen einschranken

Mit Prozenten in vielfältigen Zusammen-hängen rechnen

Rationale Zahlen für Darstellungen in Koordinatensystemen verwenden

Näherungswerte oder Schranken für irrationale Zahlen angeben

Arbe

iten

mit

Zahl

en u

nd M

aßen

8. Vorrangregeln einschließlich Klammern kennen

Maße umrechnen und mit Vorstellungen verbinden

Potenzschreibweise kennen und anwenden

Sinnvolle Genauigkeit bei Anwendungen erkennen

9. Sachverhalte mit Variablen be-schreiben

Sachverhalte mit Variablen beschreiben

Mit einfachen Potenzen arbeiten

Lineare Gleichungen mit zwei Variablen graphisch darstellen und lösen

10. Gleichungen und Formeln aufstellen

Gleichungen und Formeln aufstellen

Formeln in Sachsituationen und in der Geometrie aufstellen

Lösungsverfahren für lineare Gleichungen mit zwei Variablen anwenden

11. Einfache lineare Gleichungen lösen

Einfache Gleichungen lösen, Formeln umformen

Aufgaben durch Umformen von Formeln oder Termen lösen

Mit einfachen Bruchtermen arbeiten

Arbe

iten

mit

Varia

blen

12. Formeln anwenden und interpretieren

Formeln anwenden und interpretieren

Lineare Gleichungen mit einer Unbekannten lösen

Mit funktionalen Abhängigkeiten arbeiten

86

13. Einfache geo-metrische Figuren und Körper skizzieren und konstruieren

Dreiecke, Vierecke und regelmäßige Vielecke zeichnen, Symmetralen konstruieren

Vergrößern und Verkleinern von Figuren, ähnliche Figuren erkennen und beschreiben

Kreis und Kreisteile kennen und berechnen

14. Winkel im Umfeld finden, skizzieren und zeichnen, Grad-einteilung kennen

Kongruente Figuren herstellen können, die Kongruenz begründen

Dreiecke und Vierecke berechnen, Formeln begründen und anwenden

Eine Begründung des Lehrsatzes des Pythagoras verstehen und mit Variablen darstellen

15. Maßstabszeich-nungen anfertigen und Längen daraus bestimmen

Aus Rechtecken zusammengesetzte Figuren berechnen

Prismen und Pyramiden berechnen und zeichnen

Lehrsatz des Pythagoras in ebenen Figuren und in Körpern anwenden

Arbe

iten

mit

Figu

ren

und

Körp

ern

16. Rechteck und Quader berechnen

Volumina von Prismen berechnen

Lehrsatz des Pythagoras kennen und anwenden

Drehzylinder, Drehkegel und Kugel berechnen

17. Direkte Propor-tionalitäten erkennen und verbalisieren

Charakteristische Kennzeichen von Proportionalitäten beispielhaft angeben

Wachstums- und Abnahmeprozesse mittels elektronischer Hilfsmittel untersuchen (z. B. Zinssätze)

Wachstums- und Abnahmeprozesse mittels elektronischer Hilfsmittel untersuchen

18. Fragestellungen zur direkten Pro-portionalität finden

Proportionalitäten: Fragestellungen formulieren, darstellen und lösen

Funktionale Abhängigkeiten erkennen und untersuchen

Funktionale Abhängigkeiten untersuchen und darstellen

19. Direkte Propor-tionalität: Berech-nungen durchführen

Relative Häufigkeiten ermitteln

Funktionale Abhängigkeiten formelmäßig und graphisch darstellen

Statistische Kennzahlen kennen (z. B. Mittelwert, Median, …)

Arbe

it m

it M

odel

len,

Sta

tistik

20.

Tabellen und Diagramme zum Erfassen von Datenmengen verwenden

Relative Häufigkeiten: graphische Darstellungen dazu lesen, anfertigen und kritisch betrachten

Datenmengen untersuchen und darstellen

Datenmengen unter Verwendung statistischer Kennzahlen untersuchen und darstellen

8.4 Qualitative Analyse des Unterrichtsverlaufs und Lehrerfeedback In allen Versuchklassen wurde mittels des eigens dafür entwickelten Formblattes eine Unterrichtsdokumentation von der Lehrkraft ausgefüllt. ► Anzahl der unterrichtenden LehrerInnen: Nur in einer Klasse war angegeben, dass

eine Lehrerin im betreffenden Unterrichtsgegenstand allein unterrichtet, das ist aller-dings eine Kleingruppenklasse (17 SchülerInnen). In allen anderen Versuchsklassen war in allen Gegenständen zumindest mit 3 Wochenstunden eine Teamlehrerin verfügbar, in den drei Integrationsklassen war je eine Integrationslehrerin eingesetzt

► Die Wochenstundenanzahl schwankte auf Grund der autonomen Lehrplan-bestimmungen je nach Gegenstand und Schulstufe zwischen drei und vier. Auf Grund der geringen Klassenanzahl und der geringen Unterschiede können aber keine Zusammenhänge zwischen Leistungsergebnis und Unterrichtszeit aufgezeigt werden

► Die fachspezifischen Bildungsziele wurden alle mehr oder weniger ausführlich im Unterricht behandelt. Nur in Mathematik zeigte sich, dass die Anforderungen der definierten Bildungsstandards zumindest in zwei Klassen nicht vollständig im Unterricht behandelt werden konnten

87

► Die dynamischen Fähigkeiten wurden in allen Unterrichtsdokumentationen als Be-

standteil des Unterrichts vermerkt. Dabei ist eine unterschiedliche Häufigkeit er-kennbar, die in mehreren Klassen einen ähnlichen Trend aufweist

► Besonders selten genannte dynamische Fähigkeiten sind:

• 15 – Übernimmt Aufgaben in der Gruppe

• 16 - Toleriert andere Meinungen und Vorschläge

• 17 – Bemüht sich, bei einer Gruppenarbeit alle mit einzubeziehen

• 18 – Versteht es, bei Konflikten zu vermitteln ► Häufig genannt wurden:

• 1 – Kann aus einfachen Texten das Wesentliche erfassen

• 2 – Führt Aufzeichnungen ordentlich

• 3 – Erledigt Aufgaben selbstständig

• 5 – Nutzt gezielt Informations- und Wissensquellen ► Methodisch-didaktisch ist in allen Klassen eine enorme Vielfalt zu erkennen, wobei

genannt wurden:

• Partnerarbeit

• Gruppenarbeit

• Offenes Lernen

• Arbeit mit Modell

• Dislozierter Unterricht

• Rollenspiele

• Leistungsdifferenzierung Englisch weist mit Abstand den häufigsten Einsatz audiovisueller Medien auf. Sieben von den zwölf LehrerInnen nutzten auch die Spalte Kommentare und Reflexion, einige davon sehr ausführlich, dabei wurde angemerkt:

• Positive Mitarbeit aller SchülerInnen beim offenen Lernen

• Deutliche Verbesserung der Referate und der gegenseitigen Schülerbeurteilung gegenüber dem Vorjahr, aber die Arbeit daran war sehr zeitaufwändig.

• PC-Arbeit sehr aufwändig, zu wenige Computerarbeitsplätze

• Selbständiges Arbeiten fällt den Kindern schwer.

• Lesen und Verstehen von Texten bereitet Schwierigkeiten

• Viel Wiederholung nötig um Nachhaltigkeit zu sichern – großer Zeitaufwand Die Versuchsanordnung bzw. die Stichprobengröße lassen es allerdings nicht zu, von den Rahmenbedingungen und Unterrichtsabläufen in den Versuchsklassen kausale Zu-sammenhänge bezüglich der Schülerleistung abzuleiten.

88

Feedback der beteiligten LehrerInnen Die Rückmeldungen der LehrerInnen zur Arbeit mit den Bildungsstandards wurden durch einen Fragebogen mit 8 Items mit fünfstufiger Antwortskala (siehe Anhang) erhoben.

Abb. 52: Lehrerfeedback

Items: 1. Bildungsstandards heben die Unterrichtsqualität 2. Dokumentation des Unterrichtsverlaufs beeinflusst die Unterrichtsgestaltung positiv. 3. Vermehrte Unterrichtsformen, die individuelles Lernen zum Ziel haben 4. Genauere Einschätzungen der SchülerInnen im Hinblick auf die Leistung, das Lern-

und Arbeitsverhalten sowie auf die Dynamischen Fähigkeiten. 5. Die Arbeit mit Bildungsstandards führt zu verstärkter Kommunikation mit den

SchülerInnen über deren Leistungen. 6. Die Arbeit mit Bildungsstandards hat die Teamarbeit intensiviert. 7. Durch die Arbeit mit Bildungsstandards hat sich die Selbsteinschätzung der

SchülerInnen im Hinblick auf ihre Leistungen positiv verändert. 8. Ich bin an einer Mitarbeit in weiteren Forschungsprojekten interessiert.

Bemerkenswerte Ergebnisse des Lehrerfeedbacks sind, dass • der Einfluss durch Bildungsstandards hinsichtlich Unterrichtsqualität eher gering

eingeschätzt wird. In diesem Zusammenhang muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass das erwartete Leistungsprofil in großem Maße bereits im her-kömmlichen Unterricht, determiniert durch die Vorgaben des derzeit gültigen Lehr-plans, angestrebt und erfolgreich implementiert wird.

• Die Arbeit mit Bildungsstandards zu einer differenzierteren Einschätzung der Leistungen und zu einer verstärkten Kommunikation mit den SchülerInnen über deren Leistungen führen. Diese Tendenz ist möglicherweise eine Begründung für die empirisch festgestellte hohe Übereinstimmung von Lehrereinschätzung, Be-notung und Außenevaluation.

• es positive Auswirkungen hat, das Lern- und Arbeitsverhalten und dynamische Fähigkeiten im Unterricht zum Thema zu machen.

• die Fähigkeit der SchülerInnen zur Selbsteinschätzung sich positiv verändert hat. Wenn SchülerInnen in zunehmendem Maße im Stande sind, ihre Stärken und Schwächen realistisch einzuschätzen, so ist das ein wesentlicher Beitrag zum lebenslangen Lernen

• keine Auswirkungen auf die Teamarbeit der LehrerInnen festzustellen sind.

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8

89

9 SYSTEMMONITORING UND REFERENZSYSTEM Die Bildungsstandards sind in erster Linie als ein Instrument für die Überprüfung des Lernfortschritts der SchülerInnen durch die Lehrkraft gedacht, wie weit die gesetzten Ziele – der Erwerb bestimmter Kompetenzen fachspezifisch und fachübergreifend – erreicht wurden. Im Wiener Modell besteht daher ein Primat der Selbstevaluation. In weiterer Folge wird vom bm:bwk aber auch an Testerstellungen gearbeitet, wodurch die Standards durch externe Kontrollinstrumente jährlich überprüft werden können. Ziel ist, Schwächen des Bildungssystems rechtzeitig aufzufangen und die Bildungsqualität in Österreich sichern und ausbauen zu können. Keinesfalls – dies wird ausdrücklich betont – soll die Entwicklung dahin gehen, dass anschließende Veröffentlichungen und Rankings erfolgen sollen. Benchmarking – also der Vergleich der Schulstandorte untereinander – erscheint angesichts der unterschiedlichen Schülerpopulationen in Stadt und Land als auch angesichts der gravierend differenten Anteile etwa von SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache mehr als problematisch. Mit der Formulierung der Bildungsstandards soll aber keinesfalls den LehrerInnen die bisherige didaktische und methodische Freiheit entzogen werden, sondern ein Orientierungsrahmen in die Hand gegeben werden, der für die Planung und Durchführung des Lehrens einen flexiblen Handlungsrahmen darstellen und ein Werkzeug für die nachhaltige Sicherung des Unterrichtsertrages sein soll. Der Vorschlag eines Referenzsystems

Im Zusammenhang mit Bildungsstandards stellt sich ja keineswegs nur die Frage der Form der Außenevaluation schulischer Leistung, sondern vielmehr auch die Frage, welche Schlussfolgerungen zieht ein Land, seine Regionen und damit seine Bildungsverantwortlichen aus den Ergebnissen von Untersuchungen. Eine der zentralen Herausforderungen ist dabei, Rückmeldungen derart an LehrerInnen, Schulleiter/innen und Schulaufsicht weiterzugeben, dass daraus konkret Stärken und Schwachstellen auf den Ebenen Klasse, Schule, Region und Nation erkennbar und „bearbeitbar“ werden. Dazu benötigen die Bildungsverantwortlichen keine Benchmarks und Rangplätze, sondern konkrete, auf die Bildungsstandards bezogene Aussagen. Dies soll anhand praktischer Beispiele verdeutlicht werden. Allen Beispielen liegt die in dieser Publikation vorgestellte Außenevaluation zugrunde. Beispiel 1 ist eines aus dem Bereich Deutsch. Die Werte in der nachstehenden Übersicht (Abb. 53) sind gleichzeitig Ausdruck der Itemschwierigkeiten und dürfen als Schwierigkeitsindex betrachtet werden, wobei im Sinne der üblichen itemanalytischen Betrachtungsweise Werte unter 20 und über 80 „zu schwierig “ bzw. „zu leicht“ Aufgabenstellungen andeuten können. Im konkreten Fall muss aber bedacht werden, dass im Rahmen eines kriteriumsorientierten Auswertungsverfahrens ein besonders hoher Wert auch als durchaus zufrieden stellendes Ergebnis im Sinne der Erreichung der Lernziele betrachtet werden kann. Den Schulleiter/innen sollten die Auswertungen ihrer Schule und den Inspektor/innen die Auswertungen ihres Bezirkes zur Verfügung gestellt werden.

90

Beispiel 1

Abb. 53: Itemschwierigkeiten der 9 Items der Lernzielkontrolle im Unterrichtsgegenstand Deutsch (Gesamtstichprobe Deutsch) 1= Diktat, 2= Wortarten, 3= Richtige Sätze, 4= Satzglieder, 5= Lesekompetenz, 6= Wörterbuch nutzen, 7= Text gestalten, 8=

Argumentieren, 9= Wortschatz

Den LehrerInnen gehen die Auswertungen ihrer Klasse zu. Anhand der Konkretheit der Aussagen im Vergleich zur Überprüfung anderer Bildungsstandards sind somit den LehrerInnen Stärken und Schwächen ihrer SchülerInnen bekannt (Abb. 54).

00,010,020,030,040,050,060,070,080,090,1

Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9

Abb. 54: Itemschwierigkeiten der 9 Items der Lernzielkontrolle im Unterrichtsgegenstand Deutsch (Klasse 1 Deutsch)

1= Diktat, 2= Wortarten, 3= Richtige Sätze, 4= Satzglieder, 5= Lesekompetenz, 6= Wörterbuch nutzen, 7= Text gestalten, 8= Argumentieren, 9= Wortschatz

Weiters ist es sinnvoll, das Ergebnis hinsichtlich eines Lehrplan- oder Kompetenzbereichs auszuwerten, beispielsweise inwieweit die Bildungsstandards im Bereich „Recht-schreibung und Sprachbetrachtung“ von einer Schülerpopulation x erfüllt wurden (Abb. 55).

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9

91

Rechtschreibung und Sprachbetrachtung (Items 1 bis 4)

Rechtschreibung und Sprachbetrachtung

9,3

29,2

60

0102030405060708090

100

1

gut

weniger gut

unbefriedigendsehr unbefriedigend

Abb. 55: Prozentualer Anteil der SchülerInnen, welche den Bildungsstandard „Rechtschreibung und Sprachbetrachtung“

im Unterrichtsgegenstand Deutsch erreicht haben (Kriterienvergleich) Beispiel 2 Arbeiten mit Modellen und Statistik (Items 3, 11, 14)

Arbeiten mit Modellen, Statistik

4,2

26,4

45,8

23,6

0102030405060708090

100

1

gutweniger gutunbefriedigendsehr unbefriedigend

Abb. 56: Prozentualer Anteil der SchülerInnen, welche den Bildungsstandard „Arbeiten mit Modellen und Statistik“

im Unterrichtsgegenstand Mathematik erreicht haben (Kriterienvergleich) Ziehen wir das Beispiel Mathematik heran, so belegt dies eindrucksvoll, dass 30,6 % der hier untersuchten Schülerpopulation Schwierigkeiten mit den Aufgabenstellungen „Arbeiten mit Modellen und Statistik“ hatten. Jede/r einzelne „FachLehrerIn“ erhielt die Auswertung für seine/ihre Klasse. Ein solches Referenzmodell zieht keine Benchmarks, vergleicht Schulen nicht unter-einander, sondern konzentriert sich auf das Wesentliche: In welchem Ausmaß werden Bildungsstandards beherrscht? Eine Tugend der vorliegenden Studie war es zweifelsohne, sich nicht auf Mess- und Wäg-bares zu konzentrieren, sondern dynamische Fähigkeiten und das Lern- und Arbeits-verhalten mit einzubeziehen. Über eine lange Phase des Forschungsprojekts wurde nun via Selbsteinschätzung der SchülerInnen und Fremdeinschätzung der LehrerInnen überprüft, inwieweit diese etwa in Bezug auf die „Erledigung von Hausaufgaben“ korrelieren bzw. voneinander abweichen.

92

Ferner wurden Zusammenhänge untersucht wie z. B. „Zusammenhänge zwischen dem Lern- und Arbeitsverhalten (LA) und den Schulstandorten“. Auch in Bezug auf sozioemotionale Lern- bzw. Lehrziele erhielt jede Lehrkraft ihre klassenspezifische Rückmeldung. Fazit

Die vorliegende Studie will aufzeigen, dass eine Arbeit mit Bildungsstandards dann sinnvoll ist, wenn vorab konsensual abgeklärt ist, dass Fragen der Systemsteuerung sich nicht auf die Testung (noch dazu ohne Rücksicht auf die Soziogenität der Schülerpopulation) von Messbarem beschränken dürfen und dass es bessere, konkretere und somit für LehrerInnen hilfreichere Rückmeldungen gibt als Internet-Benchmarks oder Rankings. Eine Schule mit 70 % Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache kann mehr Lernzuwachs verzeichnen als eine Eliteschule mit hohem Nachhilfepotenzial, absolut aber scheinbar deutlich schwächer als die „Eliteschule“ abschneiden. Die vorliegende Arbeit belegt nicht nur die Kompatibilität der Wiener Entwicklung mit jener des Bundes, sondern thematisiert auch mögliche nächste Schritte des Bundes wie Einbeziehung des Erziehungsauftrags von Schule (also der sozioemotionalen Lernziele). Das hier Gedruckte ist somit nicht etwas Abgeschlossenes, das ad acta zu legen ist, sondern etwas Wertvolles, das auch offene Fragen thematisiert und dementsprechende Vorschläge mitliefert.

93

Vorschlag für einen neuen Steuerungsmodus

--------------------------------------------Europäische Ebene--------------------------------------------

--------------------------------------- Nationale Ebene, Ebene der Schulaufsicht-------------------

------------------------------------------------- Region, Schulebene--------------------------------------

Abb. 57: Vorschlag für einen neuen Steuerungsmodus

Schulentwicklungsgruppe Steuergruppe Schulprofil

Systematisierte Leistungsaufzeichnungen; Bildungsdokumentation, Feedback-Kultur (im Subteam)

Selbstevaluation durch LehrerInnen und SchülerInnen –Ziel:„selbstgesteuertes Lernen“

AHS-Berechtigung (SCHOG) bzw. Bildungszertifikat auf der Mittelstufe

Europäische Bildungsstandards; europäische Entwicklungen, OECD – Studien Aufzeigen nationaler, regionaler, geschlechtsspezifischer etc. Stärken und Schwächen

Nationale Bildungsstandards; Nationale Aktions-pläne; Adaption des System-Monitoring, Lehrplankonsequenzen; Schaffen der Rahmenbedingungen; Überlegungen zur Schulorganisation (Erhöhung der Durchlässigkeit); Europäische Bildungsstandards etc.

Regionale Aktionspläne und Schulentwicklungs-pläne; fokussierende Metaevaluation, System-Monitoring auf regionaler Ebene; Optimierung der vorgegebenen Rahmenbedingungen; Steuerungsmaßnahmen

Qualitätssicherungsgruppe

94

10 ZUSAMMENFASSUNG Die Studie definiert Bildungsstandards für Deutsch, Englisch und Mathematik sowie für die fächerübergreifenden Kompetenzen und evaluiert das Erreichen der Standards. Darüber hinaus wird die Lernausgangslage dargestellt und der Einfluss außerschulischer Faktoren untersucht. Bei der vorliegenden Untersuchung wurden 231 von ursprünglich 281 SchülerInnen in zwölf Schulklassen an acht Wiener Pflichtschulenschulstandorten erfasst. Bereits bei diesen wenigen Standorten, die vom Untersuchungsdesign her bewusst regional unterschiedlich ausgewählt wurden, zeigen sich signifikante Unterschiede der Standorte und damit der Lernausgangslage der SchülerInnen bezüglich folgender Variablen:

• Anteil an SchülerInnen nichtdeutscher Muttersprache • Angestrebte Bildungsziele • Häufigkeit des Kindergartenbesuchs • Einstiegsnoten, d.h. die Volksschulnoten der 4. Klasse in Deutsch und Mathematik • Durchschnittliches Intelligenzniveau bezüglich des schlussfolgernden Denkens

Damit wird einmal mehr bestätigt, dass Ergebnisse von Leistungstests immer in Relation zur Schülerpopulation gesehen werden müssen. Die Ergebnisse in Bezug auf die Fragestellungen: Wie viele SchülerInnen erreichen die Bildungsstandards der 8. Schulstufe in Deutsch bzw. Mathematik und Englisch?

Bei der Leistungsevaluierung durch Lehrereinschätzung mittels Beobachtungsbögen wurden die definierten Bildungsstandards in Deutsch von 91,3 %, in Englisch von 87,8 %, in Mathematik von 74,1 % der SchülerInnen erreicht.

Bei der externen Leistungsevaluierung mittels Lernzielkontrolle erreichen 91,8 % der SchülerInnen die Bildungsstandards in Deutsch und 92,1 % in Englisch, im Gegenstand Mathematik sind es nur 39,2 %. Die externen Leistungsergebnisse zeigen in Deutsch und Englisch eine hochsignifikante Übereinstimmung mit der Lehrerbeobachtung und mit der Beurteilung durch Ziffernnoten. Die Autor/innen sehen darin eine Bestätigung, dass LehrerInnen im Prinzip mit Hilfe der definierten Standards und der Beobachtungsbögen in einem hohen Maße in der Lage sind, die Leistungsstände der SchülerInnen einzuschätzen. Die Bedenken bezüglich der Erreichung der Mathematikstandards zeigten sich bereits in den Rückmeldungen durch die Beobachtungsbögen, da nicht alle Standards im Unterricht durchgearbeitet werden konnten. In Mathematik wird dadurch Handlungsbedarf sichtbar.

Besteht ein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Erreichung von Bildungsstandards in Deutsch, Englisch, Mathematik und der Ausprägung dynamischer Fähigkeiten?

Zwischen den Scores der Beobachtungsbögen in sämtlichen Unterrichtsgegenständen und den dynamischen Fähigkeiten bestehen signifikante positive Korrelationen. Dies gilt sowohl für die Selbsteinschätzungen der SchülerInnen als auch für die Einschätzungen durch die Lehrpersonen. Eine hohe Punktezahl bei den Lernzielkontrollen korreliert in allen drei Gegenständen mit guten Beurteilungen der dynamischen Fähigkeiten. Nur zwischen der Selbsteinschätzung der SchülerInnen und Deutsch zeigt sich kein signifikanter Zusammenhang.

95

Besteht ein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Er-reichung von Bildungsstandards in Deutsch, Englisch, Mathematik und dem Lern- und Arbeitsverhalten der SchülerInnen?

Gute Lehrerbeurteilungen des Lern- und Arbeitsverhaltens korrelieren mit guten Beurteilungen in allen drei Unterrichtsfächern. Die Schülerselbsteinschätzung zeigt nur sehr geringe Korrelationen mit den Fachleistungen. Diese Diskrepanz zwischen Lehrer und Schülereinschätzung kann eventuell auf unterschiedliches Verständnis der Inhalte von Lern- und Arbeitsverhalten zurückzuführen sein. Diese Annahme korrespondiert mit dem Feedback der LehrerInnen, dass es in den meisten Versuchsklassen Anlass gab, das Lern- und Arbeitsverhalten als Lernziel im Unterricht zu thematisieren. Es waren in den einzelnen Klassen sehr unterschiedliche Übereinstimmungen zu finden.

Besteht ein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Er-reichung von Bildungsstandards und außerschulischen Faktoren?

Es zeigt sich, dass SchülerInnen, deren Eltern eine Hochschule bzw. Universität ab-geschlossen haben, von den LehrerInnen hinsichtlich ihrer dynamischen Fähigkeiten überdurchschnittlich gut beurteilt werden. SchülerInnen, die eine höhere Bildung anstreben, schneiden bei den Lehrerbeurteilungen in den Unterrichtsgegenständen Deutsch und Englisch ebenfalls überdurchschnittlich gut ab. Ein wesentliches Ergebnis ist, dass kein Zusammenhang zwischen den Leistungen im Fachbereich Englisch und dem Faktor „Muttersprache Deutsch bzw. nichtdeutsche Muttersprache“ besteht. Dies bekräftigt die Erkenntnis, dass beim Erlernen einer weiteren Sprache keine Benachteilung für SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache gegeben ist.

Besteht ein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Er-reichung von Bildungsstandards und der Ausprägung des schlussfolgernden Denkens der SchülerInnen?

Die Leistungseinschätzung mittels Beobachtungsbögen zeigt hochsignifikante Zusammen-hänge mit dem schlussfolgernden Denken in Deutsch und in besonderem Maße in Mathe-matik, nicht aber in Englisch. In Mathematik besteht auch ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem schlussfolgernden Denken und den Leistungsbeurteilungen sowie der Lernzielkontrolle. In vielen Untersuchungen zeigt sich, dass gemessene Intelligenz der wichtigste Einzelprädiktor für Schulerfolg ist. Wohl muss aber angemerkt werden, dass damit nicht die gesamte Varianz aufgeklärt wird.

Besteht ein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Er-reichung von Bildungsstandards und der Leistungsbeurteilung durch die LehrerInnen?

Es besteht ein hochsignifikanter Zusammenhang zwischen den Noten und den Gesamt-scores der Lernzielkontrollen sowie der Beobachtungsbögen in allen drei untersuchten Gegenständen.

Besteht ein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen den Selbstein-schätzungen der SchülerInnen und den Einschätzungen durch die LehrerInnen be-zogen auf sozioemotionale Lernziele?

Der Vergleich von Selbst- und Fremdeinschätzung ergibt, dass die Einschätzungen von SchülerInnen und LehrerInnen sowohl bei den dynamischen Fähigkeiten als auch beim Lern- und Arbeitsverhalten signifikant korrelieren.

96

Übersichtsgrafik – Studiendesign

Entwicklungsarbeiten – Definition Bildungsstandards

Deutsch

20 Standards basierend auf dem Lehrplan und den Einschätzungen von Praktikern

Englisch

20 Standards basierend auf dem

Lehrplan, dem europäischen

Referenzrahmen und den

Einschätzungen von Praktikern

Mathematik

20 Standards basierend auf dem Lehrplan und den Einschätzungen von Praktikern

Dynamische Fähigkeiten

18 Standards

basierend auf dem Lehrplan und dem Modell von Klippert

Lern- und Arbeitsverhalte

n

18 Standards basierend auf dem Lehrplan

und den Erkenntnissen

der Arbeitsgruppe zur Nahtstelle

Erprobung

Phase I Erhebungen zur Lernausgangslage, Einsatz auf der 6. Schulstufe, einführende Besprechungen mit den Lehrkräften,

Vortests zu den Beobachtungsbögen und Lernzielkontrollen Phase II Umsetzung der Standards im Unterricht über zwei Schuljahre in der 7. und 8. Schulstufe,

Begleitung der LehrerInnen durch die Projektmitglieder, Dokumentation des Unterrichts

Evaluierung

der Erreichung der Standards am Ende der 8. Schulstufe

Selbsteinschätzung der SchülerInnen

Einsatz der Beo- bachtungsbögen für dynamische

Fähigkeiten und Lern- und Arbeitsverhalten

Leistungs- beoachtung durch die

LehrerInnen

Einsatz der Beobachtungsbögen in allen 5 Bereichen

Noten

Leistungsbeurteilung durch die LehrerInnen

Lernziel- kontrollen

in Deutsch, Englisch,

Mathematik erstellt und

durchgeführt von den Projektmitgliedern

Datenerhebung zu leistungsrelevanten Faktoren VS-Noten, sozio-ökonomischer Hintergrund, schlussfolgerndes Denken

Überlegungen zum System-Monitoring und Referenzsystem

Abb. 58: Übersichtsgrafik – Studiendesign

97

11 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE WEITERE ARBEIT MIT BILDUNGSSTANDARDS Bildungsstandards und Bildungsqualität Bereits bei der Begriffsdefinition von „Bildungsstandards“ aus dem Jahr 2001 legte die Studie dar, dass es bei Bildungsqualität um mehr gehen muss als um standardisierte Leistungsmessung. Bildungsstandards sollen kein Benchmarking forcieren, sondern Grundlagen für lernzielorientierten Unterricht und Evaluation des Unterrichts durch die LehrerInnen selbst bieten. Die elementare Überlegung zur Funktion von Bildungsstandards ist auch vier Jahre später in der allgemeinen Standarddiskussion nicht zufrieden stellend geklärt. „Was in den deutschsprachigen Ländern häufig fehlt, ist eine Verknüpfung zwischen Standards und Bildungsqualität im Sinne von systematischen Strategien für die Schul- und Unterrichtsentwicklung …“ (Klieme 2005, S. 7). Dem ist hinzuzufügen, dass Standards keine isolierte Rolle spielen können, sondern als „Teil einer Lernkultur, die von Respekt und Verantwortung gegenüber den Schülern geprägt ist“ (Ratzki 2005, S. 50) implementiert werden müssen, wie das am Beispiel Finnlands gesehen wird. „Standards werden von den LehrerInnen prinzipiell als nützlicher Ansatz zur Qualitätsentwicklung gesehen, der die Ziele der Schule verdeutlicht, die Beurteilung objektivieren kann, den Blick für Stärken und Schwächen schärft“ (Freudenthaler & Specht 2005, S. 55). Auffallend ist bei dieser Aussage, dass die Unterrichtsqualität nicht genannt wird. Auch die Lehrerrückmeldungen der vorliegenden Studie besagen, dass der Einfluss der Bildungsstandards auf die Qualität des Unterrichtsprozesses von den LehrerInnen gering eingeschätzt wird. Die Gestaltung des Unterrichts hat aber nachweislich viel mit Lernerfolg und Nachhaltigkeit zu tun. Folglich darf der Prozess nicht vernachlässigt werden. Input-, Output- und Prozessorientierung Der Prozess war für die vorliegende Studie ein wesentliches Element. Drei Jahre wurde mit den Standardvorgaben gearbeitet, die Beobachtungsbögen zur Selbstevaluation erprobt und dadurch eine differenziertere Leistungsbeurteilung ermöglicht. Reflexion, Rückmeldungen und Treffen zum Erfahrungsaustausch waren unterstützende Elemente für die LehrerInnen, wie sie in einem Implementierungsprozess nicht fehlen dürfen. Lernzielkontrollen, wie sie dann in der 8. Schulstufe durchgeführt wurden, könnten den LehrerInnen ebenfalls zur Selbstevaluation zur Verfügung gestellt werden. Eine Gegenüberstellung von Input- und Outputorientierung bzw. die extreme Betonung der Outputsteuerung muss überdacht werden, denn es kann „keine Produktqualität ohne Prozessqualität“ (Stäudel & Blum 2005, S. 115) geben. Input, Prozess und Output müssen zusammenspielen. Im Abschlussbericht der Zukunftskommission, der eine Reihe begrüßenswerter Vor-schläge in umfassender und strukturierter Weise darlegt, wird ebenfalls auf die Zu-sammenhänge von Input, Prozess und Output hingewiesen: „Zu erstellen ist eine Liste von aussagekräftigen, präzise formulierten Bildungsindikatoren (Kontext-, Input-, Prozess- und Ergebnis-/Outputindikatoren), die von Experten als ausreichend aussagekräftig und wichtig für die Qualitätsentwicklung erachtet werden …“ (Zukunftskommission 2005, S. 45). Standards müssen einen Bezug zum konkreten Unterrichtsgeschehen herstellen und dürfen nicht bei der Überprüfung von Lernergebnissen stehen bleiben. Denn das würde nämlich bedeuten, dass es nicht interessiert, wie, wo und mit wem die SchülerInnen ihr Wissen erworben haben, es genügt, wenn sie es können. Spätestens wenn Ergebnisse

98

der Standardüberprüfungen vorliegen muss klar werden, welche Konsequenzen es für die Prozessqualität gibt. „Ziel einer kontinuierlichen Erfassung von Kompetenzen ist weniger die Bewertung als vielmehr die Unterstützung der weiteren Lernprozesse“ (Parchmann 2005, S. 95). Der Unterrichtsgestaltung kommt in Hinblick auf die PISA-Forderung, die Schere zwischen den schlechtesten und den besten SchülerInnen zu verkleinern, große Bedeutung zu. „Denn methodisch wenig ambitionierter Unterricht hat für lernschwache SchülerInnen er-heblich ungünstigere Wirkungen als für hoch leistungsfähige SchülerInnen.“ (Arnold 2005, S. 26) Den Bezug zum Unterricht über die Bereitstellung von Aufgabenbeispielen herstellen zu wollen, ist zweifelhaft. Durch diese Musteraufgaben für künftige Prüfungen wird nämlich – ob gewollt oder nicht – ein „teaching to the test“ erzeugt. Weiters sind Lernaufgaben und Prüfungsaufgaben grundsätzlich verschieden, sodass es grundsätzlich gilt zu trennen, ob exemplarische Umsetzungsbeispiele oder Testaufgaben zur Verfügung gestellt werden. In der Studie wurden keinerlei Muster- oder Testübungen zur Verfügung gestellt, sondern die LehrerInnen setzten die Anforderungen der definierten Bildungsstandards eigenverantwortlich um. Das ermöglichte die Ausnutzung individueller Spielräume und führte, zumindest in Deutsch und Englisch, trotzdem zu den erwünschten Ergebnissen. Weiters erscheint als wesentlich, dass der Aufbau des standardorientierten Unterrichts nicht erst in der letzten Schulstufe einer Schulart beginnt. In der Folge müssen die Standardanforderungen der Schularten aufeinander abgestimmt werden. Ja, auch dieses Blockdenken auf Basis des bestehenden Schulsystems ist noch zu hinterfragen. Denn mit Hilfe einer Zeitleiste für Kompetenzentwicklung vom Kindergarten bis zur Oberstufe könnte „die Entwicklung bestimmter Kompetenzen über die Jahrgänge hinweg …“ diskutiert werden (Klinger 2005, S. 143). Die Prozessqualität ist ein weites Feld, das bei der Lehrerpersönlichkeit beginnend über Schulklima und methodische Unterrichtsgestaltung viele Faktoren umfasst. Damit muss sich die Lehreraus- und -fortbildung, die Lehrplanarbeit, die Schulaufsicht und die Bildungsadministration verstärkt, gleichzeitig und in Abstimmung mit der Standardentwicklung auseinander setzen. Konkret ist damit auch die Schaffung von freundlich und anregend gestalteten Lernumgebungen in Schulen gemeint. Ebenso gilt es auch das Image von Bildungsinstitutionen und Bildungsverantwortlichen zu heben sowie ihre Akzeptanz und ihren hohen Stellenwert in der Gesellschaft zu sichern. Ein Signal ist dabei sicherlich auch die Bereitschaft, ein entsprechendes Bildungsbudget zur Verfügung zu stellen. Fächerübergreifende Kompetenzen und ein durchgängiges Konzept

Die Studienergebnisse belegen einen signifikanten Zusammenhang zwischen Fachwissen und dynamischen Fähigkeiten. Sie bekräftigen durch die erhobenen Lehrerrück-meldungen, dass es positive Auswirkungen auf das Schülerverhalten hat, Lern- und Arbeitsverhalten und dynamische Fähigkeiten zum Thema zu machen. Fächerüber-greifende Kompetenzen als Bildungsstandards entsprechen den Lehrplanforderungen der „Allgemeinen Bildungsziele“, den Forderungen von Grundsatzerlässen (z. B. Lese-erziehung) und den internationalen Forderungen nach Grundlagen für lebens-langes/lebensbegleitendes Lernen. Durch die explizite Formulierung eigener Standards für fächerübergreifende Kompetenzen wird eine durchgängige Linie für alle Gegenstände gesichert. Dahinter steht die These, dass gemeinsames Vorgehen der Lehrerteams den größtmöglichen Ertrag hinsichtlich Nachhaltigkeit sichert.

99

Bei der Erstellung der Bildungsstandards für diese Studie liegt den drei Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik inhaltlich und formal ein durchgängiges Konzept zugrunde. Dies dient sowohl der Verständlichkeit und damit besserer Akzeptanz seitens der LehrerInnen als auch dem Blick über die Grenze des eigenen Faches hinaus. Die diskrepanten Einschätzungen von LehrerInnen und SchülerInnen im Bereich der fächerübergreifenden Kompetenzen weisen allerdings darauf, dass die Inhalte den SchülerInnen explizit verständlich gemacht werden müssen. Ob es noch andere Zusammenhänge gibt, müsste näher hinterfragt werden. Lehrerkompetenz und Selbstevaluierung

Etliche LehrerInnen gaben in der Rückmeldung an, die Bildungsstandards führten zu einer differenzierteren Einschätzung der Leistungen und zu einer verstärkten Kommunikation mit den SchülerInnen über deren Leistungen. Diese Tendenz findet ihre Entsprechung auch in den empirischen Ergebnissen, wo sich eine hochsignifikante Übereinstimmung von Lehrerbeurteilung und Außenevaluation zeigt. Das lässt den Schluss zu, dass das Instrumentarium der Bildungsstandards und Beobachtungsbögen, das dem Unterrichts-geschehen über drei Jahre zugrunde lag, den LehrerInnen eine objektivere Leistungseinschätzung ermöglicht. Insgesamt spricht vieles für eine Stärkung der Lehrerkompetenz bezüglich Selbst-evaluierung. Gibt es doch bessere Methoden um Lernfortschritte umfassend festzustellen als Tests. Die „Beobachtung“ ist in der pädagogischen Diagnostik die „grundlegende Methode“ und „kann Informationen liefern, die auf anderem Weg nicht zu erhalten sind“ (Ingenkamp 1997, S. 52). Damit könnte man auch dem Anspruch gerecht werden, nicht-operationalisierbare Lerninhalte in die Standards aufzunehmen.

100

12 LITERATUR Achs, O.; Pokay, P.: Der Mittelstufenbereich in Wien – Entwicklung und Chancen-ungleichheiten. In: Olechowski, R.; Persy, E. (Hrsg.): Frühe schulische Auslese. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 1993

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Klippert, H.: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Weinheim und Basel 2001

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Olechowski, R.; Persy, E. (Hrsg.): Frühe schulische Auslese. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 1993

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103

13 ANHANG 13.1 Bildungsstandards mit Lehrplanzitaten Deutsch

Bildungsstandards – Deutsch / 7. Schulstufe Lehrplanzitate

1 Sprache anlassgemäß gebrauchen Sich in zunehmendem Maße auf die jeweilige Sprechsituation einstellen

2 Gesprächsformen/-verläufe beobachten, beschreiben und beeinflussen können

In verschiedenen Gesprächsformen den Gesprächsverlauf beobachten und ihn beschreiben, um ihn beeinflussen zu können

3 Ausdrucksvoll und verständlich sprechen können In vielfältigen Situationen und unter verschiedenen Bedingungen ausdrucksvoll und verständlich sprechen

4 Anliegen sprachlich differenziert vorbringen können

Anliegen sprachlich differenziert vorbringen; formale und mediale Möglichkeiten nützen

SPR

ACH

E AL

S G

RU

ND

LAG

E

VON

BEZ

IEH

UN

GEN

5 Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken mündlich mitteilen können

Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken mündlich und schriftlich partnergerecht mitteilen

6 Gezielt Informationen einholen Informationen von Personen gezielt einholen; entsprechende sprachliche und technische Mittel kennen lernen und erproben

7 Das Wesentliche in Texten erkennen und wiedergeben können (Referate)

Das Wesentliche von Gehörtem, Gesehenem und Gelesenem mündlich und schriftlich auch unter Verwendung von Merk- und Veranschaulichungshilfen wiedergeben

8 Mit Ordnungs- und Suchhilfen vertraut sein

Mit Ordnungs- und Suchhilfen vertraut werden; Bibliotheken, Medien bzw. andere Informationssysteme zur Erarbeitung von Themen nützen

9 Merk- und Veranschaulichungshilfen kennen und anwenden

Verwendung von Merk- und Veranschaulichungshilfen

SPR

ACH

E AL

S TR

ÄGER

IN V

ON

SA

CH

INFO

RM

ATIO

NEN

10 Interessen wahrnehmen, Stellung beziehen können

Verschiedene, auch einander widersprechende Absichten beschreiben; Stellung beziehen können

11 Groß- und Kleinschreibung Die Regelhaftigkeit von Schreibung in zunehmendem Maße erkennen und verstehen

12 Orthografische Sicherung des Gebrauchswortschatzes

Den Gebrauchswortschatz entsprechend dem jeweiligen Thema stetig erweitern und orthographisch sichern

13 Dehnung und Schärfung (vor allem S-Schreibung)

Regelmäßiges Üben individueller Fälle der Rechtschreibung

14 Satzreihe, Satzgefüge erkennen

Einblicke in Struktur und Funktion von Sprache gewinnen, und zwar aus den Bereichen der Pragmatik, der Semantik und der Text-, Satz- und Wortgrammatik

SPR

ACH

BETR

ACH

TUN

G U

ND

R

ECH

TSC

HR

EIBU

NG

15 Aktiv - Passiv unterscheiden können Wissen über Sprache erwerben und anwenden, wie es für einen möglichst fehlerfreien Sprachgebrauch notwendig ist

16 Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken schriftlich mitteilen können

Schriftlich und mündlich erzählen; erzählerische Mittel einsetzen um Texte bewusst zu gestalten

17 Gestalten von unterschiedlichen Textformen Gestaltungsmittel kennen lernen und als Anregung für eigene Texte nützen

18 Epische, lyrische und dramatische Texte kennen

Literarische Textformen und Ausdrucksmittel kennen lernen. Literarische Textformen mit höherem Anspruchsniveau im Hinblick auf Thema, Form und Umfang erleben und verstehen, im Besonderen aus der Jugendliteratur

19 Erkennen der spezifischen Sprache der „Neuen Medien“

Ausdrucksformen in verschiedenen Medien kennen lernen

SP

RAC

HE

ALS

GES

TALT

UN

GSM

ITTE

L U

ND

U

MG

ANG

MIT

MED

IEN

20 Arbeitsweisen von Medien kennen Verstehen, wie in Medien Themen und Inhalte gezielt aufbereitet und gestaltet werden (auch durch eigenes Erproben)

104

Bildungsstandards – Deutsch / 8. Schulstufe Lehrplanzitate

1 Sprache anlassgemäß gebrauchen Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken mündlich und schriftlich anlassgemäß gebrauchen

2 Angemessenes Verhalten in verschiedenen Gesprächsformen

Sich in verschiedenen Gesprächsformen – versuchsweise auch leitend – angemessen verhalten

3 Interessen wahrnehmen, Absichten erkennen und entsprechend reagieren

Verschiedene, auch versteckte Absichten erkennen und zuordnen; entsprechend reagieren

4 Eigenes Gesprächsverhalten in seiner Wirkung abschätzen können

Eigenes Gesprächsverhalten in seiner Wirkung abschätzen und situations- und partnergerecht einsetzen können

SPR

ACH

E AL

S G

RU

ND

LAG

E

VON

BEZ

IEH

UN

GEN

5 Beziehungen aufnehmen, gemeinsames Handeln ermöglichen

Texte verfassen um persönliche Beziehungen auszudrücken; entsprechende Formen der Übermittlung kennen lernen und einsetzen

6 Lesen als Voraussetzung für die Nutzung von Informationsquellen

Lesetechniken zur Informationsentnahme kennen lernen und anwenden

7 Informationen bearbeiten und schriftlich vermitteln können

Das Wesentliche von Gehörtem, Gesehenem und Gelesenem wirkungsvoll und anschaulich mündlich und schriftlich präsentieren und erklären

8 Informationen aufnehmen und verstehen Aus Gehörtem und Gesehenem – auch größeren Umfangs – Informationen entnehmen und gezielt Merkhilfen einsetzen

9 Argumente sammeln und ordnen Zu Sachverhalten und Äußerungen (auch aus Texten) Argumente sammeln und ordnen

SPR

ACH

E AL

S TR

ÄGER

IN V

ON

SA

CH

INFO

RM

ATIO

NEN

10 Persönliche Stellungnahmen zu unterschiedlichen Themen verfassen

Eigene schriftliche Stellungnahmen verfassen; Standpunkte anderer in zunehmendem Maß berücksichtigen

11 Sicherheit in der Anwendung von grundlegenden grammatischen Strukturen

Wissen über Sprache erwerben und anwenden, wie es für einen möglichst fehlerfreien Sprachgebrauch notwendig ist

12 Erkennen der wesentlichen Wortarten Einblicke in Struktur und Funktion von Sprache gewinnen, und zwar aus den Bereichen der Text-, Satz- und Wortgrammatik

13 Erkennen der wesentlichen Satzglieder Auch isolierte Betrachtungsweise einzelner Teilbereiche der Grammatik

14 Sicherheit im Erkennen der grundlegenden orthografischen Strukturen

Die Regelhaftigkeit von Sprachformen und Schreibung in zunehmendem Maße erkennen und verstehen

SPR

ACH

BETR

ACH

TUN

G U

ND

R

ECH

TSC

HR

EIBU

NG

15 Sicherheit in der orthografischen Verwendung des Gebrauchswortschatzes

Den Gebrauchswortschatz entsprechend dem jeweiligen Thema stetig erweitern und orthographisch sichern

16 Gestalten von Texten

Erzählerische Mittel einsetzen um Texte bewusst zu gestalten Gestaltungsmittel erkennen und als Anregung für eigene Texte nützen

17 Erweitern des Wortschatzes auch durch Fremdwörter Den Gebrauchswortschatz ständig erweitern

18 Einblicke in die Entstehung von Texten gewinnen

Literarische Textformen mit höherem Anspruchsniveau im Hinblick auf Thema, Form und Umfang erleben, im Besonderen aus der Jugendliteratur. Grundlegende Einblicke in Entstehungs- und Wirkungszusammenhänge von Texten gewinnen. Gestaltungsmittel erkennen und als Anregung für eigene Texte nützen

19 Literarische Texte verstehen Literarische Textformen mit höherem Anspruchsniveau im Hinblick auf Thema, Form und Umfang verstehen

SPR

ACH

E AL

S G

ESTA

LTU

NG

SMIT

TEL

UN

D U

MG

ANG

MIT

MED

IEN

20 Aufbereitung der Themen in unterschiedlichen Medien verstehen und analysieren können

Verstehen, wie in Medien Themen und Inhalte gezielt aufbereitet und gestaltet werden (auch durch eigenes Erproben)

105

Englisch

Bildungsstandards – Englisch / 7. Schulstufe Lehrplanzitate


Es sind vor allem Texte heranzuziehen, die von kommunikativem Wert sind. In zunehmendem Ausmaß sollen authentische Texte herangezogen werden.

2 Längere Textsorten, die über den rezeptiven Wortschatz der Lerner angemessen hinausgehen, verstehen

Zielsetzung ist das Verstehen von: - längeren …Texten aus verschiedenen Bereichen des Alltags; … Hörtexte sollen über den rezeptiven Wortschatz der Schülerinnen und Schüler in angemessener Weise hinausgehen.

3 Mündliche und schriftliche Arbeitsaufträge verstehen

Zielsetzung ist das Verstehen von: - Anweisungen, …

4 Erfassen bestimmter Details aus komplexeren Texten des Alltags

Zielsetzung ist das Verstehen - bestimmter Einzelheiten (Detailverstehen); Zielsetzung ist das Verstehen von: komplexeren Texten aus verschiedenen Bereichen des Alltags; …

5 Einzelinformationen aus Wörterbüchern, Lexika, CD-Rom, Internet entnehmen

Regelmäßige Hörübungen haben das Ziel: Das Erfassen bestimmter Einzelheiten (Detailverstehen)

UN

DER

STAN

DIN

G

6 Der Lernstufe entsprechende Lieder, Gedichte, Sketches verstehen

Zielsetzung ist das Verstehen von: - fiktionalen Texten; - Liedern und Gedichten … … Verstehen … fremdsprachlicher Liedtexte, …


Kontakte pflegen Beziehungen regeln Folgende Ziele sind über die der 1. und 2. Klasse hinausgehend zu verfolgen: - Vorbereitung auf Realsituationen durch Schaffung und Nutzung von Sprechanlässen im Unterricht, … - selbstständige Anwendung von erlernten Redemitteln und damit verbundene kulturspezifische Ver- haltenskonventionen für relevante Alltagssituationen; … Vgl. dazu die Liste der „Funktionen und kommunikativen Tätigkeiten“ im Lehrplan.


Folgende Ziele sind über die der 1. und 2. Klasse hinausgehend zu verfolgen: - selbstständige Anwendung von erlernten Redemitteln und damit verbundene kulturspezifische Verhaltenskonventionen für relevante Alltagssituationen; … Ein korrekter Sprachgebrauch ist anzustreben, jedoch steht die kommunikative Leistung im Vordergrund. … Die Themen und die Qualität der sprachlichen Äußerungen verändern sich auf Grund des Prinzips der Altersgemäßheit und der zunehmenden sprachlichen Anforderungen. Vgl. dazu die Liste der „Funktionen und kommunikativen Tätigkeiten“ im Lehrplan

SPEA

KIN

G


Gesprächsführung über Themen und Texte, die vom Erfahrungs- und Interessenshorizont der SchülerInnen ausgehen … Diskutieren und argumentieren - in einfacher Weise Meinungen äußern, widersprechen, verneinen, bezweifeln, vermuten - Begründungen erfragen/geben Vgl. dazu die Liste der „Funktionen und kommunikativen Tätigkeiten“ im Lehrplan

106


Informationen über Namen, Alter, Hobbys, das Befinden austauschen - Mitschülerinnen und Mitschüler, Eltern, - Geschwister, Freundinnen und Freunde vorstellen … Vgl. dazu die Listen der „Funktionen und kommunikativen Tätigkeiten“ im Lehrplan.


Gesprächsführung über Themen, die vom Erfahrungs- und Interessenshorizont der SchülerInnen ausgehen. Vgl. dazu die Liste der „Funktionen und kommunikativen Tätigkeiten“ im Lehrplan.


Folgende Ziele sind über die der 1. und 2. Klasse hinausgehend zu verfolgen: - Erzählen von Erlebtem, Beobachtetem, Erfundenem etc. … - Reflektiert werden soll auch der Unterschied zwischen gesprochener und geschriebener Sprache.

SPEA

KIN

G

13 Kreative Gestaltung von Spielszenen Folgende Ziele sind zu verfolgen: - Sachverhalte und Handlungen darstellen

14 Texte anhand vorgegebener Textbeispiele verfassen

Umgestaltung von Texten … Zielsetzung dabei ist: - Verfassen von …Texten; … Eine Differenzierung kann im Grad der … Hilfestellung zum Ausdruck kommen. Grundsätzlich soll immer nach dem Prinzip: „Vom Einfachen zum Schwierigen” vorgegangen werden.

15 Unvollständige Texte ergänzen

Als Textsorten sind zu erarbeiten: - Umgestaltung von Texten; … Grundsätzlich soll immer nach dem Prinzip: „Vom Einfachen zum Schwierigen” vorgegangen werden …

16 Zusammenfassungen von Gelesenem mit Hilfen verfassen

Über die Zielsetzungen der 1. Klasse hinaus ist auch das Schreiben einfacher Zusammenfassungen zu erarbeiten und zu üben. … Die Vorkenntnisse sind zu festigen und zu erweitern … …Als Textsorten sind zu erarbeiten: … - einfache Stellungnahmen und Zusammenfassungen; … Über die Zielsetzungen der 1. Klasse hinaus ist auch das Schreiben einfacher Zusammenfassungen zu erarbeiten und zu üben. … Die Vorkenntnisse sind zu festigen und zu erweitern … … Als Textsorten sind zu erarbeiten … - einfache Stellungnahmen und Zusammenfassungen; …

17 Kurzmitteilungen verfassen (z. B. E-Mail)

Als Textsorten sind zu erarbeiten: - Notizen und Mitteilungen; … … Die schriftliche Anwendung der erworbenen Sprachmittel in adressatenbewusster und mediengerechter Form (der Textsorte entsprechend) auch unter Einbeziehung neuer Technologien (Textverarbeitung, E-Mail).

18 Ansichts- und Grußkarten verfassen Als Textsorten sind zu erarbeiten: - einfache Beschreibungen und Berichte; … - Briefe und Texte persönlicher Art …

19 Briefe an Freunde schreiben Als Textsorten sind zu erarbeiten: - einfache Beschreibungen und Berichte; … - Briefe und Texte persönlicher Art …

WR

ITIN

G

20 Texte über bekannte Themen verfassen Als Textsorten sind zu erarbeiten: - kreative Texte und einfache Gebrauchstexte;

107

Bildungsstandards – Englisch / 8. Schulstufe Lehrplanzitate


Es sind vor allem Texte heranzuziehen, die von kommunikativem Wert sind. In zunehmendem Ausmaß sollen authentische Texte herangezogen werden …

2 Angemessen längere und schwierigere Texte verstehen

Über die Zielsetzungen der 3. Klasse hinaus sollen auch längere Texte verwendet werden …

3 Hinweise, Anweisungen und Anleitungen verstehen (z. B. Aufschriften, Betriebsanleitungen)

Zielsetzung ist das Verstehen von: - Anweisungen, Fragen und Auskünfte(n) – alltagsbezogenen Sachtexten;


Über die Zielsetzungen der 3. Klasse hinaus sollen die Anforderungen durch die Zunahme der Länge und des Schwierigkeitsgrades der Texte steigen …

5 Informationen aus Print-, Ton- und Bildmedien entnehmen

Um möglichst große Authentizität zu gewährleisten sind … Einsatz und Nutzung von audiovisuellen Medien empfehlenswert. U

ND

ERST

AND

ING

6 Der Lernstufe entsprechende Lieder, Theaterstücke und Rollenspiele verstehen

Zielsetzung ist das Verstehen von: - fiktionalen Texten; - Liedern und Gedichten … Verstehen … fremdsprachlicher Liedtexte, … Der Einsatz von spielerischen und musisch-kreativen Elementen ist erforderlich, da sich dies einerseits sehr positiv auf die Motivation auswirkt und andererseits auch lernpsychologisch sinnvoll ist.


Folgende Ziele sind … zu verfolgen: - selbstständige Anwendung von erlernten Redemitteln und damit verbundene kulturspezifische Verhaltenskonventionen für relevante Alltagssituationen; Vgl. dazu die Liste der „Funktionen und kommunikativen Tätigkeiten“ im Lehrplan.


Zielsetzung ist, die Sprachmittel und damit verbundene kulturspezifische Verhaltenskonventionen für relevante Alltagssituationen zu erwerben. Vgl. dazu die Liste der „Funktionen und kommunikativen Tätigkeiten“ im Lehrplan.


Zielsetzung ist die Gesprächsführung über Themen und Texte, die vom Erfahrungs- und Interessenshorizont der SchülerInnen ausgehen und ihn erweitern; sich dabei über ihre Meinungen, Wünsche und Entscheidungen verständigen. Vgl. dazu die Liste der „Funktionen und kommunikativen Tätigkeiten“ im Lehrplan.


Folgende Ziele sind zu verfolgen: Personen/Tätigkeiten beschreiben, Besitz-verhältnisse angeben, usw. Vgl. dazu die Liste der „Funktionen und kommunikativen Tätigkeiten“ im Lehrplan.


Gesprächsführung über Themen, die vom Erfahrungs- und Interessenshorizont der SchülerInnen ausgehen. Vgl. dazu die Liste der „Funktionen und kommunikativen Tätigkeiten“ im Lehrplan.


Folgende Ziele sind zu verfolgen: - Erzählen von Erlebtem, Beobachtetem, Erfundenem, - Über etwas berichten Vgl. dazu die Liste der „Funktionen und kommunikativen Tätigkeiten“ im Lehrplan.

SPEA

KIN

G

13 Gestaltung von Spielszenen

Folgende Ziele sind zu verfolgen: - Sachverhalte und Handlungen darstellen - Beschreibung von Prozessen Vgl. dazu die Liste der „Funktionen und kommunikativen Tätigkeiten“ im Lehrplan.

WR

ITIN

G

14 Texte anhand vorgegebener Textbeispiele (z. B. Inhaltsangaben) verfassen

Zielsetzung dabei ist: - Verfassen von Texten; Grundsätzlich soll immer nach dem Prinzip: „Vom Einfachen zum Schwierigen” vorgegangen werden …

108

15 Unvollständige Texte ergänzen Als Textsorten sind zu erarbeiten: - Umgestaltung von Texten; - Ausfüllen von Formularen

16 Zusammenfassungen über Erzähltes und Gelesenes möglichst ohne Hilfe verfassen

Als Textsorten sind zu erarbeiten: - Zusammenfassungen ... die sprachliche Qualität von schriftlichen Äußerungen soll durch den Lernzuwachs steigen.

17 Mitteilungen verfassen (z. B. E-Mail) Als Textsorten sind zu erarbeiten: - Mitteilungen; Neue Technologien sind einzubeziehen.

18 Notizen machen Als Textsorten sind zu erarbeiten: - Notizen

19 Texte und Briefe persönlicher Art verfassen (z. B. Lebenslauf, Bewerbungsschreiben)

Als Textsorten sind zu erarbeiten: - Briefe und Texte persönlicher Art (z. B. Lebenslauf);


Als Textsorten sind zu erarbeiten: - kreative Texte und … Gebrauchstexte; ... die sprachliche Qualität von schriftlichen Äußerungen soll durch den Lernzuwachs steigen.

109

Mathematik

Bildungsstandards - Mathematik / 7. Schulstufe Lehrplanzitate


Arithmetik: mit rationalen Zahlen rechnen, Rechenergebnisse abschätzen, elektronische Hilfsmittel benutzen können, Gesetzmäßig-keiten des Rechnens kennen und anwenden können


Produktives geistiges Arbeiten, insbesondere: Kombinieren vertrauter Methoden; Anwenden bekannter Verfahren, auch in teilweise neuartigen Situationen


Sie sollen elektronische Hilfen und (auch selbst erstellte) Formelsammlungen in steigendem Ausmaß ab der 1. Klasse verwenden und wiederholt Gelegenheit haben, ihr Vorstellungsvermögen auch computerunterstützt zu schulen

4 Abstrahieren und Konkretisieren

Analysieren von Problemen, Begründungen, Darstellungen, mathematischen Objekten; Anwenden bekannter Verfahren, auch in teilweise neuartigen Situationen; Abstrahieren und Konkretisieren; Verallgemeinern und Spezialisieren

5 Grundrechnungsarten verketten

Verketten der vier Grundrechnungsarten und derart entstehende Terme auch mit elektronischen Rechenhilfsmitteln berechnen können

6 Rationale Zahlen in verschiedenen Formen deuten Rationale Zahlen in verschiedenen Formen deuten können.

7 Rationale Zahlen für Darstellungen in Koordinatensystemen verwenden

Rationale Zahlen für Darstellungen in Koordinatensystemen verwenden können

8 Potenzschreibweise kennen und anwenden Potenzschreibweise kennen und anwenden können

9 Mit einfachen Potenzen arbeiten Mit einfachen Potenzen arbeiten können

10 Formeln in Sachsituationen und in der Geometrie aufstellen Formeln in Sachsituationen und in der Geometrie aufstellen können

11 Aufgaben durch Umformen von Formeln oder Termen lösen Aufgaben aus Anwendungsbereichen und aus der Geometrie durch Umformungen von Formeln oder Termen lösen können

12 Lineare Gleichungen mit einer Unbekannten lösen Lösen von linearen Gleichungen mit einer Unbekannten

13 Vergrößern und Verkleinern von Figuren, ähnliche Figuren erkennen und beschreiben

Vergrößern und Verkleinern von Figuren, ähnliche Figuren erkennen und beschreiben

14 Dreiecke und Vierecke berechnen, Formeln begründen und anwenden

Formeln für Flächeninhalte von Dreiecken und Vierecken begründen und damit Flächeninhalte berechnen können

15 Prismen und Pyramiden berechnen und zeichnen

Gegenstände, die die Gestalt eines Prismas oder einer Pyramide haben, zeichnerisch darstellen können; Oberfläche, Rauminhalt und Gewicht von Gegenständen, die die Gestalt eines Prismas oder einer Pyramide haben, berechen können

16 Lehrsatz des Pythagoras kennen und anwenden Den Lehrsatz des Pythagoras für Berechnungen in ebenen Figuren nutzen können


Lineare Wachstums- und Abnahmeprozesse mit verschiedenen Annahmen unter Zuhilfenahme von elektronischen Rechenhilfsmitteln untersuchen können (z. B. Zinssätze)

18 Funktionale Abhängigkeiten erkennen und untersuchen

Funktionale Abhängigkeiten erkennen, formelmäßig und graphisch darstellen; Untersuchen und Darstellen von Datenmengen

19 Funktionale Abhängigkeiten formelmäßig und graphisch darstellen

Funktionale Abhängigkeiten erkennen, formelmäßig und graphisch darstellen

20 Datenmengen untersuchen und darstellen Untersuchen und Darstellen von Daten- mengen.

110

Bildungsstandards - Mathematik / 8. Schulstufe Lehrplanzitate


Arithmetik: mit rationalen Zahlen rechnen, Rechenergebnisse abschätzen, elektronische Hilfsmittel benutzen können, Gesetzmäßigkeiten des Rechnens kennen und anwenden können


Produktives geistiges Arbeiten, insbesondere: Kombinieren vertrauter Methoden; Analysieren von Problemen, Begründungen, Darstellungen, mathematischen Objekten; Anwenden bekannter Verfahren, auch in teilweise neuartigen Situationen


Sie sollen elektronische Hilfen und (auch selbst erstellte) Formelsammlungen in steigendem Aus-maß ab der 1. Klasse verwenden und wiederholt Gelegenheit haben, ihr Vorstellungsvermögen auch computerunterstützt zu schulen.


Analysieren von Problemen, Begründungen, Darstellungen, mathematischen Objekten; Anwenden bekannter Verfahren, auch in teilweise neuartigen Situationen; Abstrahieren und Konkretisieren; Verallgemeinern und Spezialisieren.

5 Mit Zahlen in unterschiedlicher Schreibweise umgehen Durch zusammenfassendes Betrachten das Zahlenverständnis vertiefen


Anhand einfacher Beispiele erkennen, dass es Rechensituationen gibt, die nicht mit Hilfe der rationalen Zahlen lösbar sind.


Näherungswerte oder Schranken für irrationale Zahlen angeben können, auch unter Verwendung elektronischer Hilfsmittel.

8 Sinnvolle Genauigkeit bei Anwendungen erkennen Bei Anwendungen Überlegungen zur sinnvollen Genauigkeit anstellen


Lineare Gleichungen mit zwei Variablen graphisch darstellen und Lösungen angeben können


Lineare Gleichungen mit zwei Variablen graphisch darstellen und Lösungen angeben können; Verfahren zum Lösen von linearen Gleichungs-systemen (zwei Gleichungen mit zwei Variablen) nutzen können.

11 Mit einfachen Bruchtermen arbeiten Sicherheit beim Arbeiten mit Variablen, Termen, Formeln und Gleichungen steigern; Arbeiten mit einfachen Bruchtermen

12 Mit funktionalen Abhängigkeiten arbeiten Durch das Arbeiten mit funktionalen Abhängigkeiten einen intuitiven Funktionsbegriff erarbeiten


Berechnungsmöglichkeiten mit Variablen darstellen können; Schranken für Umfang und Inhalt des Kreises angeben können; Formeln für die Berechnung von Umfang und Flächeninhalt des Kreises wissen und anwenden können; Formeln für die Länge eines Kreisbogens und für die Flächeninhalte von Kreisteilen herleiten und anwenden können.

14 Eine Begründung des Lehrsatzes des Pythagoras verstehen und mit Variablen darstellen

Eine Begründung des Lehrsatzes des Pythagoras verstehen; Den Lehrsatz des Pythagoras für Berechnungen in ebenen Figuren und in Körpern nutzen können.


Den Lehrsatz des Pythagoras für Berechnungen in ebenen Figuren und in Körpern nutzen können


Formeln für die Berechnung der Oberfläche und des Volumens von Drehzylindern und Drehkegeln sowie für die Kugel erarbeiten und nutzen können


Wachstums- und Abnahmeprozesse mit verschiedenen Annahmen unter Zuhilfenahme von elektronischen Rechenhilfsmitteln untersuchen können

18 Funktionale Abhängigkeiten untersuchen und darstellen Funktionale Abhängigkeiten untersuchen und darstellen

19 Statistische Kennzahlen kennen (z. B. Mittelwert, Median, …)




111

Dynamische Fähigkeiten

Bildungsstandards - Dynamische FähigkeitenLehrplanzitate Erster Teil – Allgemeines Bildungsziel

1 Kann aus einfachen Texten das Wesentliche erfassen

… auf Grund der wachsenden Bedeutung dynamischer Fähigkeiten – die selbsttätige und selbstständige Form des Lernens besonders zu fördern … Der Unterricht hat daher grundlegendes Wissen, Entscheidungsfähigkeit und Handlungskompetenz zu vermitteln.

2 Führt Aufzeichnungen ordentlich Die Vermittlung von Lerntechniken ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten … eine Basis für den lebensbegleitenden selbstständigen Bildungserwerb zu legen.

3 Erledigt Aufgaben selbstständig

… sollen die Schüler und Schülerinnen zur selbstständigen, aktiven Aneignung, … Aufgabe der Schule, die SchülerInnen sowohl zum selbstständigen Handeln als auch … Im Unterricht ist … die selbsttätige und selbstständige Form des Lernens besonders zu fördern.

4 Kann Inhalte übersichtlich darstellen und präsentieren

Bei der Gestaltung des Unterrichts ist darauf zu achten, dass für die Präsentation individuellen Wissens Möglichkeiten geboten werden.

5 Nutzt gezielt Informations- und Wissensquellen

Den Schülerinnen und Schülern sind relevante Erfahrungsräume zu eröffnen und geeignete Methoden für eine gezielte Auswahl aus computergestützten Informations- und Wissensquellen zur Verfügung zu stellen. … durch besondere Intentionen, wie z. B. Sammeln von Materialien und Informationen

6 Kann Zusammenhänge suchen und erfassen

Zur Festigung des Gelernten ist beizutragen, indem Zusammenhänge zwischen neu Gelerntem und bereits Bekanntem hergestellt werden …

7 Redet verständlich, deutlich und in ganzen Sätzen

In jedem Unterrichtsgegenstand sind die Schülerinnen und Schüler mit und über Sprache – z. B. auch in Form von Bildsprache – zu befähigen, ihre kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern …

8 Kann zuhören und lässt andere ausreden

In jedem Unterrichtsgegenstand sind die SchülerInnen mit und über Sprache – z. B. auch in Form von Bildsprache – zu befähigen, ihre kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern …

9 Beteiligt sich an Unterrichtsgesprächen … um die SchülerInnen zu aktiver Mitarbeit anzuregen … … mit und über Sprache – z. B. auch in Form von Bildsprache – zu befähigen, ihre kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern …

10 Kann frei erzählen und berichten … mit und über Sprache – z. B. auch in Form von Bildsprache – zu befähigen, ihre kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern …

11 Hält sich an die verabredeten Gesprächsregeln

… mit und über Sprache – z. B. auch in Form von Bildsprache – zu befähigen, ihre kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern …

12 Bringt in das Gespräch neue Ideen ein … befähigen, ihre kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern.

13 Hilft anderen

… erfordert die Befähigung zur sach- und wertbezogenen Urteilsbildung und zur Übernahme sozialer Verantwortung. Es ist Teil der Aufgabe der Schule, die SchülerInnen sowohl zum selbstständigen Handeln als auch zur Teilnahme am sozialen Geschehen …

14 Arbeitet bei einer Gruppenarbeit aktiv mit

… ist ebenso Ziel und Aufgabe des Lernens in der Schule wie die Fähigkeit und Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, mit anderen zu kooperieren, Initiative zu entwickeln … … um die SchülerInnen zu aktiver Mitarbeit anzuregen.

15 Übernimmt Aufgaben in der Gruppe … Ziel und Aufgabe des Lernens in der Schule wie die Fähigkeit und Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen

16 Toleriert andere Meinungen und Vorschläge

Im Rahmen des interkulturellen Lernens sind Akzeptanz, Respekt und gegenseitige Achtung wichtige Erziehungsziele. Dabei sind Humanität, Solidarität, Toleranz, … handlungsleitende Werte. … sind die SchülerInnen zu Akzeptanz, Respekt und gegenseitiger Achtung zu führen …

17 Bemüht sich, bei einer Gruppenarbeit alle mit einzubeziehen

Es ist wichtig, dass SchülerInnen lernen, mit Sachthemen, mit sich selbst und mit anderen auf eine für alle Beteiligten konstruktive Weise umzugehen …

18 Versteht es, bei Konflikten zu vermitteln

Die SchülerInnen sind zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit sich selbst und mit anderen anzuleiten, … / … mögliche Lösungen für Interessenskonflikte zu erarbeiten und abzuwägen … / Die kreativ-gestaltende Arbeit soll im Spannungsfeld von Selbstverwirklichung und sozialer Verantwortung als individuell bereichernd und gemeinschaftsstiftend erlebt werden.

112

13.2 Erhebungsbögen Bildungsstandards

stim

mt

stim

mt

größ

tent

eils

stim

mt t

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eise

stim

mt n

icht

Bildungsstandards - Deutsch / 7. Schulstufe

☺☺ ☺

1 Sprache anlassgemäß gebrauchen 2 Gesprächsformen/-verläufe beobachten,

beschreiben und beeinflussen können 3 Ausdrucksvoll und verständlich sprechen können 4 Anliegen sprachlich differenziert vorbringen können

Spra

che

als

Gru

ndla

ge

von

Bezi

ehun

gen

5 Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken mündlich mitteilen können

6 Gezielt Informationen einholen 7 Das Wesentliche in Texten erkennen und

wiedergeben können (Referate) 8 Mit Ordnungs- und Suchhilfen vertraut sein 9 Merk- und Veranschaulichungshilfen kennen und

anwenden

Spra

che

als

Träg

erin

von

Sa

chin

form

atio

nen

10 Interesse wahrnehmen, Stellung beziehen können 11 Groß- und Kleinschreibung 12 Orthografische Sicherung des

Gebrauchswortschatzes 13 Dehnung und Schärfung (vor allem S-Schreibung) 14 Satzreihe, Satzgefüge erkennen

Spra

chbe

trach

tung

und

R

echt

schr

eibu

ng

15 Aktiv - Passiv unterscheiden können 16 Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken schriftlich

mitteilen können 17 Gestalten von unterschiedlichen Textformen 18 Epische, lyrische und dramatische Texte kennen 19 Erkennen der spezifischen Sprache der „Neuen

Medien“

Text

gest

altu

ng u

nd

Um

gang

mit

Med

ien

20 Arbeitsweisen von Medien kennen

113

stim

mt

stim

mt

größ

tent

eils

stim

mt t

eilw

eise

stim

mt n

icht

Bildungsstandards - Deutsch / 8. Schulstufe

☺☺ ☺

1 Sprache anlassgemäß gebrauchen 2 Angemessenes Verhalten in verschiedenen

Gesprächsformen 3 Interessen wahrnehmen, Absichten erkennen und

entsprechend reagieren 4 Eigenes Gesprächsverhalten in seiner Wirkung

abschätzen können

Spra

che

als

Gru

ndla

ge

von

Bezi

ehun

gen

5 Beziehungen aufnehmen, gemeinsames Handeln ermöglichen

6 Lesen als Voraussetzung für die Nutzung von Informationsquellen

7 Informationen bearbeiten und schriftlich vermitteln können

8 Informationen aufnehmen und verstehen 9 Argumente sammeln und ordnen

Spra

che

als

Träg

erin

von

Sa

chin

form

atio

nen

10 Persönliche Stellungnahmen zu unterschiedlichen Themen verfassen

11 Sicherheit in der Anwendung von grundlegenden grammatischen Strukturen

12 Erkennen der wesentlichen Wortarten 13 Erkennen der wesentlichen Satzglieder 14 Sicherheit im Erkennen der grundlegenden

orthografischen Strukturen

Spra

chbe

trach

tung

und

R

echt

schr

eibu

ng

15 Sicherheit in der orthografischen Verwendung des Gebrauchswortschatzes

16 Gestalten von Texten 17 Erweitern des Wortschatzes auch durch

Fremdwörter 18 Einblicke in die Entstehung von Texten gewinnen 19 Literarische Texte verstehen

Text

gest

altu

ng u

nd

Um

gang

mit

Med

ien

20 Aufbereitung der Themen in unterschiedlichen Medien verstehen und analysieren können

114

stim

mt

stim

mt g

rößt

ente

ils

stim

mt t

eilw

eise

stim

mt n

icht

Bildungsstandards - Englisch / 7. Schulstufe

☺☺ ☺


2 Wesentliches aus längeren Textsorten, die über den rezeptiven Wortschatz der Lerner angemessen hinausgehen, erfassen

3 Mündliche und schriftliche Arbeitsaufträge verstehen 4 Erfassen bestimmter Details aus komplexeren Texten

des Alltags 5 Informationen aus Wörterbüchern, Lexika, CD-Rom,

Internet entnehmen UN

DER

STAN

DIN

G

6 Der Lernstufe entsprechende Lieder, Gedichte, Sketches verstehen

7 Soziale Kontakte herstellen und pflegen 8 Gespräche in Alltagssituationen führen 9 Gespräche über den Lernern bekannte Themen führen 10 Über sich selbst und andere Auskunft geben 11 Über den Lernern bekannte Themen Auskunft geben 12 Über Gesehenes, Gehörtes und Gelesenes sprechen

SPEA

KIN

G

13 Kreative Gestaltung von Spielszenen 14 Texte anhand vorgegebener Textbeispiele verfassen 15 Unvollständige Texte ergänzen 16 Zusammenfassungen von Gelesenem mit Hilfen

verfassen 17 Kurzmitteilungen verfassen (z. B.: E-Mail) 18 Ansichts-, Grußkarten verfassen 19 Briefe an Freunde schreiben

WR

ITIN

G


115

stim

mt

stim

mt

größ

tent

eils

stim

mt

teilw

eise

stim

mt n

icht

Bildungsstandards - Englisch / 8. Schulstufe ☺☺ ☺


2 Wesentliches aus angemessen längeren und schwierigeren Texten herausfinden

3 Anweisungen und Anleitungen verstehen (z. B. Betriebsanleitungen)


5 Informationen aus Print-, Ton- und Bildmedien entnehmen U

ND

ERST

AND

ING

6 Der Lernstufe entsprechende Lieder und Theaterstücke verstehen

7 Soziale Kontakte herstellen und pflegen 8 Gespräche in Alltagssituationen führen 9 Gespräche über den Lernern bekannte Themen führen 10 Über sich selbst und andere Auskunft geben 11 Über den Lernern bekannte Themen Auskunft geben 12 Über Gesehenes, Gehörtes und Gelesenes sprechen

SPEA

KIN

G

13 Spielszenen gestalten 14 Texte anhand vorgegebener Textbeispiele verfassen 15 Unvollständige Texte ergänzen 16 Zusammenfassungen über Erzähltes und Gelesenes

möglichst ohne Hilfe verfassen 17 Mitteilungen verfassen (z. B. E-Mail) 18 Notizen machen 19 Texte und Briefe persönlicher Art verfassen (z. B.

Lebenslauf, Bewerbungsschreiben)

WR

ITIN

G


116

stim

mt

stim

mt

größ

tent

eils

stim

mt t

eilw

eise

stim

mt n

icht

Bildungsstandards - Mathematik / 7. Schulstufe

☺☺ ☺

1 Rechenergebnisse abschätzen 2 Vertraute Verfahren auch in neuartigen Situationen

anwenden 3 Elektronische Hilfsmittel anwenden Al

lgem

eine

U

nter

richt

szie

le

4 Abstrahieren und Konkretisieren 5 Grundrechnungsarten verketten 6 Rationale Zahlen in verschiedenen Formen deuten 7 Rationale Zahlen für Darstellungen in

Koordinatensystemen verwenden

Arbe

iten

mit

Zahl

en

und

Maß

en

8 Potenzschreibweise kennen und anwenden 9 Mit einfachen Potenzen arbeiten 10 Formeln in Sachsituationen und in der Geometrie

aufstellen 11 Aufgaben durch Umformen von Formeln oder Termen

lösen Arbe

iten

mit

Var

iabl

en

12 Lineare Gleichungen mit einer Unbekannten lösen 13 Vergrößern und Verkleinern von Figuren, ähnliche

Figuren erkennen und beschreiben 14 Dreiecke und Vierecke berechnen, Formeln begründen

und anwenden 15 Prismen und Pyramiden berechnen und zeichnen

Arbe

iten

mit

Figu

ren

und

Körp

ern

16 Lehrsatz des Pythagoras kennen und anwenden 17 Wachstums- und Abnahmeprozesse mittels

elektronischer Hilfsmittel untersuchen 18 Funktionale Abhängigkeiten erkennen und untersuchen 19 Funktionale Abhängigkeiten formelmäßig und graphisch

darstellen Arbe

iten

mit

M

odel

len,

Sta

tistik

20 Datenmengen untersuchen und darstellen

117

stim

mt

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mt

größ

tent

eils

stim

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stim

mt n

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Bildungsstandards - Mathematik / 8. Schulstufe

☺☺ ☺



3 Elektronische Hilfsmittel anwenden Al

lgem

eine

U

nter

richt

szie

le

4 Abstrahieren und Konkretisieren

5 Mit Zahlen in unterschiedlicher Schreibweise umgehen



Arbe

iten

mit

Zahl

en

und

Maß

en

8 Sinnvolle Genauigkeit bei Anwendungen erkennen



11 Mit einfachen Bruchtermen arbeiten Ar

beite

n m

it Va

riabl

en

12 Mit funktionalen Abhängigkeiten arbeiten


14 Eine Begründung des LS des Pythagoras verstehen und mit Variablen darstellen


Arbe

iten

mit

Figu

ren

und

Körp

ern



18 Funktionale Abhängigkeiten untersuchen und darstellen

19 Statistische Kennzahlen kennen (z. B. Mittelwert, Median, …) Ar

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n, S

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118

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Bildungsstandards - Dynamische Fähigkeiten Schülerbogen ☺☺ ☺

1 Ich kann aus einfachen Texten das Wesentliche erfassen.

2 Ich führe meine Aufzeichnungen ordentlich.

3 Ich erledige meine Aufgaben selbstständig.

4 Ich kann Inhalte gut darstellen und präsentieren.

5 Ich verschaffe mir selbstständig Informationen.

6 Ich kann Zusammenhänge erfassen.

7 Ich rede verständlich, deutlich und in ganzen Sätzen.

8 Ich kann zuhören und lasse andere ausreden.

9 Ich beteilige mich an Unterrichtsgesprächen.

10 Ich kann frei erzählen und berichten.

11 Ich halte mich an die verabredeten Gesprächsregeln.

12 Ich bringe in ein Gespräch neue Ideen ein.

13 Ich helfe anderen.

14 Ich arbeite bei einer Gruppenarbeit aktiv mit.

15 Ich übernehme Aufgaben in der Gruppe.

16 Ich toleriere andere Meinungen und Vorschläge.

17 Ich bemühe mich, bei einer Gruppenarbeit alle mit einzubeziehen.

18 Ich verstehe es, bei Konflikten zu vermitteln.

119

stim

mt

stim

mt g

rößt

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ils

stim

mt t

eilw

eise

stim

mt n

icht

Bildungsstandards - Dynamische Fähigkeiten Lehrerbogen ☺☺ ☺

1 Kann aus einfachen Texten das Wesentliche erfassen

2 Führt Aufzeichnungen ordentlich

3 Erledigt Aufgaben selbstständig

4 Kann Inhalte übersichtlich darstellen und präsentieren

5 Nutzt gezielt Informations- und Wissensquellen

6 Kann Zusammenhänge suchen und erfassen

7 Redet verständlich, deutlich und in ganzen Sätzen

8 Kann zuhören und lässt andere ausreden

9 Beteiligt sich an Unterrichtsgesprächen

10 Kann frei erzählen und berichten

11 Hält sich an die verabredeten Gesprächsregeln

12 Bringt in das Gespräch neue Ideen ein

13 Hilft anderen

14 Arbeitet bei einer Gruppenarbeit aktiv mit

15 Übernimmt Aufgaben in der Gruppe

16 Toleriert andere Meinungen und Vorschläge

17 Bemüht sich, bei einer Gruppenarbeit alle mit einzubeziehen

18 Versteht es, bei Konflikten zu vermitteln

120

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stim

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Lern- und Arbeitsverhalten Schülerbogen ☺☺ ☺

1 Ich komme pünktlich zum Unterricht.

2 Ich habe alle für den Unterricht notwendigen Arbeitsmaterialien mit.

3 Meine Arbeitsmaterialien sind in Ordnung.

4 Ich erledige meine Hausaufgaben.

5 Wenn nötig, lerne ich auch zu Hause viel.

6 Ich finde schulische Arbeit wichtig.

7 Ich kann mir meine Lernzeit gut einteilen.

8 Ich arbeite zu langsam.

9 Ich kann ohne Mühe mitschreiben.

10 Ich beachte schriftliche und mündliche Arbeitsanweisungen.

11 Ich höre konzentriert zu.

12 Texte zu lesen oder zu schreiben fällt mir schwer, weil ich nicht alle Wörter verstehe.

13 Ich lasse mich durch Misserfolge nicht entmutigen.

14 Bei Prüfungen und Schularbeiten bin ich meist sehr nervös.

15 Ich mag schulische Wettbewerbe in Deutsch, Mathematik, Biologie etc.

16 Ich gebe schnell auf, wenn eine Aufgabe schwierig ist.

17 Ich bereite mich rechtzeitig auf Prüfungen vor.

18 Ich habe Selbstvertrauen.

121

stim

mt

stim

mt g

rößt

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ils

stim

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eilw

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stim

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icht

Lern- und Arbeitsverhalten Lehrerbogen ☺☺ ☺

1 Erscheint pünktlich zum Unterricht

2 Hat alle für den Unterricht notwendigen Arbeitsmaterialien mit

3 Sorgt für einen ordentlichen Zustand der Arbeitsmaterialien

4 Erledigt Hausaufgaben

5 Arbeitet, wenn nötig, auch zu Hause viel

6 Zeigt, dass schulische Arbeit wichtig ist

7 Kann sich Lernzeit gut einteilen

8 Verfügt über ein ausreichendes Arbeitstempo

9 Kann ohne Mühe mitschreiben

10 Orientiert sich an mündlichen und schriftlichen Arbeitsanweisungen

11 Hört konzentriert zu

12 Texte zu lesen oder zu schreiben fällt schwer, weil nicht alle Wörter verstanden werden

13 Lässt sich durch Misserfolg nicht entmutigen

14 Bleibt in Prüfungssituationen ruhig und gelassen

15 Nimmt gerne an schulischen Wettbewerben in Deutsch, Mathematik, Biologie etc. teil

16 Arbeitet mit Ausdauer auch an schwierigen Aufgaben

17 Bereitet sich rechtzeitig auf Prüfungen vor

18 Hat Selbstvertrauen

122

13.3 Lernzielkontrollen

Lernzielkontrolle Deutsch

8. Schulstufe

Vom Schüler/ von der Schülerin auszufüllen Geburtsdatum: _______________________ Muttersprache: o Deutsch o andere Sprache, nämlich: ________________ Wenn du eine andere Muttersprache hast, wie viele Jahre besuchst du bereits eine deutschsprachige Schule? _____________ Danke für die Mitarbeit! Nicht ausfüllen! (nur für die Auswertung)

Bildungsstandards

Aufgabe M

öglic

he

Punk

te

Err

eich

te

Punk

te

15 Sicherheit in der orthographischen Verwendung des Gebrauchswortschatzes

1. Diktat 20

12 Erkennen der wesentlichen Wortarten 2. Wortarten

10 11 Sicherheit in der Anwendung grundlegender

grammatischer Strukturen 3. Richtige Sätze 10

Rec

htsc

hrei

bung

un

d Sp

rach

betr

acht

ung

50 P

unkt

e

13 Erkennen der wesentlichen Satzglieder 4. Satzglieder 10 8 Informationen aufnehmen und verstehen 5. Beipacktext 16 6 Lesen als Voraussetzung für die Nutzung

von Informationsquellen 6. Wörterbuch 8

5 16

Gestalten von Texten 7. E- Mail 8 9 Argumente sammeln und ordnen 8. Argumente 8

Tex

te l

esen

, ve

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hen

und

gest

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n 50

Pun

kte 17

Erweiterung des Wortschatzes, auch durch Fremdwörter

9. Wortschatz 10

Gesamtpunkte 100

123

1) Lernziel: Sicherheit in der grundlegenden Rechtschreibung

Diktat: ___________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 20 Wörter .. /20 AUSW: Jeder Fehler = 1 Punkt Abzug 2) Lernziel: Wesentliche Wortarten erkennen können

Bestimme bei den folgenden Wörtern die Wortarten. Ordne sie in die Tabelle in Schreibschrift ein!

KATASTROPHE, ODER, REPARIEREN, ÜBUNG, NEBEN, BEWEGEN, FLÜSSIG, WAR, PEINLICH, ARBEITEN, ZORNIG, LIEF, DA, MEDIKAMENT, KLEIN, DASS, BEISPIEL, WACHSAM, HEITERKEIT, DU Nomen Hauptwort

Verb Zeitwort

Adjektiv Eigenschaftswort

Andere Wortarten

.. /10 AUSW: Jedes richtig eingeordnete Wort = ½ Punkt

124

3) Lernziel: Grammatisch richtige Sätze schreiben Bei den folgenden Sätzen soll die Reihenfolge der Wörter nicht verändert werden. Gib den eingeklammerten Wörtern die richtige grammatische Form! (Unser) Katze (sitzen) gern auf (das) Sofa. _________________________________________________________________________ Meine Schwestern (kaufen) (ihr) Kleider zumeist in (die) Boutique. _________________________________________________________________________ Auf (der) Schreibtisch (liegen) doch deine Füllfeder! _________________________________________________________________________ Wer (kommen) mit (das) Fahrrad? _________________________________________________________________________

.. /10 AUSW: Jedes richtig angepasste Wort = 1 Punkt

4) Lernziel: Wesentliche Satzglieder erkennen können Unterstreiche und bestimme in den folgenden Hauptsatzreihen und Satzgefügen alle Subjekte und Prädikate! Zu Beginn war die Party langweilig, dann stieg die Stimmung. Ich schenke dir die CD, weil du sie dir so sehr wünschst. Glaubst du wirklich, dass ich das kann? Du spielst lieber Volleyball, ich bevorzuge Fußball. Kolumbus entdeckte Amerika, das haben wir in Geschichte gelernt.

.. /10 AUSW: Jedes vollständig richtige Subjekt/Prädikat = ½ Punkt

125

5) Lernziel: Informationen aufnehmen und verstehen Lies dir diese Gebrauchsinformation für ein Medikament genau durch und beantworte anschließend die Fragen. GEBRAUCHSINFORMATION

Hexoral -Lösung zum Gurgeln

Zusammensetzung: 100 ml Lösung enthalten: 100,0 mg Hexetidin und 22,0 mg Saccharin-Natrium Eigenschaften und Wirksamkeit: Hexetidin, der Wirkstoff von Hexoral, besitzt ein breites Wirkungsspektrum gegen Erreger von Mund- und Racheninfektionen. Auch Pilzerkrankungen im Mund- und Rachenraum werden durch Hexoral wirksam bekämpft. Ein Nachlassen der Wirkung gegenüber den verschiedenen Erregern ist aufgrund langjähriger Erfahrungen nicht zu erwarten. Hexoral haftet sehr gut an der Schleimhautoberfläche. Daher lässt sich in vielen Fällen auch noch 10-12 Stunden nach Anwendung eine antimikrobielle Wirkung nachweisen. Anwendungsgebiete: Hexoral eignet sich zur kurzfristigen Behandlung von

nicht fieberhaften Entzündungen im Mund- und Rachenraum Halsschmerzen bei leichten, nicht fieberhaften Erkältungen Zahnfleischentzündungen, Zahnfleischbluten kleineren Verletzungen im Mundbereich

Bei folgenden Erkrankungen, bei denen auch Fieber auftreten kann, sollten Sie Hexoral nur unter ärztlicher Anleitung anwenden

fieberhafte grippale Erkrankungen Mandelentzündung, Angina Entzündungen des Zahnfleisches bzw. der Mundschleimhaut Behandlung bei Pilzerkrankungen Behandlung von Infektionen nach operativen Eingriffen (z.B. Zahnziehen oder Mandeloperation)

Art der Anwendung: Zum Spülen oder Gurgeln Hexoral wird unverdünnt nach den Mahlzeiten angewendet. Damit es richtig wirken kann, sollten Sie während der nächsten Minuten nichts essen oder trinken. Dosierung: Erwachsene und Kinder ab 5 Jahren wenden Hexoral wie folgt an:

Morgens und abends wird etwa ½ Minute lang mit 1 Esslöffel unverdünnter Hexoral- Lösung die Mundhöhle gespült oder im Rachenraum gegurgelt. Ein Verschlucken der Lösung ist zu vermeiden. Kleinere Kinder und Säuglinge dürfen nur auf ärztliche Anordnung mit Hexoral behandelt werden. Schwangerschaft und Stillperiode: Hexoral kann in der Schwangerschaft und Stillperiode angewendet werden. Nebenwirkungen: Bei länger dauernder Anwendung können Veränderungen des Geschmackes hervorgerufen werden. Diese Störung ist jedoch gering und verschwindet wieder vollständig. Besondere Warnhinweise zur sicheren Anwendung:

Bei Fortbestand der Beschwerden ist ärztlicher Rat einzuholen. Vor Frost schützen! Verfalldatum beachten! Für Kinder unerreichbar aufbewahren!

Packungsgrößen: 200 ml Lagerungshinweise: Lichtschutz erforderlich

126

1. Dieser Text wendet sich in erster Linie an den O Arzt O Patienten O Apotheker ../1

2. Das Medikament wirkt unter anderem gegen (Mehrfachnennungen möglich): O Erkältung O Halsschmerzen O Nervenentzündung O Zahnschmerzen O Pilzerkrankungen ../3 3. Gestern wurde dir ein Zahn gezogen, darfst du Hexoral trotzdem verwenden? ____________________________________________________________________ ../2 4. Ab welchem Alter dürfen Kinder das Mittel anwenden?___________________ ../1 5. Nach vier Tagen tut dir der Hals noch immer weh und du hast Fieber. Darfst du eine zweite Flasche kaufen? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ../2 6. Was ist zu beachten, damit das Medikament richtig wirkt? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ../2 7. Bei welchen Erkrankungen sollte Hexoral nur unter ärztlicher Anleitung angewendet werden? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ./4 8. Welche Dosierung ist möglich? O pro Stunde einmal gurgeln O 10 ml pro Tag O ein Esslöffel am Morgen und am Abend nach den Mahlzeiten O pro Tag einmal gurgeln oder spülen ../1 AUSW: Laut Punkteschema; jede inhaltlich richtige Nennung = 1 Punkt

../16

127

6) Lernziel: Das Wörterbuch gezielt nutzen können

Erkläre die Bedeutung der folgenden Fremdwörter und Abkürzungen mit Hilfe des Wörterbuches. Notiere die vollständigen Erklärungen!

Wort Erklärung

Intendant

d.h.

Demokratie

korrespondieren

AUSW: Jede vollständig richtige Erklärung = 2 Punkte

7) Lernziel: Beziehungen aufnehmen; Gestalten von Texten Bei der Suche nach Informationen über Deutschland stößt du durch Zufall auf eine Internetadresse eines deutschen Mädchens. Dir gefällt ihre Homepage und du schickst ihr ein E-Mail. Das Mädchen schreibt dir folgende Nachricht zurück:

E-Mail Hallo! Ich habe mich über dein Mail sehr gefreut. Bitte antworte mir und erzähle mehr über dich. Wo lebst du? Was machst du in deiner Freizeit? Welche Pläne hast du für deine berufliche Zukunft? Ich warte auf deine Antwort Tina

../8

128

1. Beantworte Tinas E-Mail und gehe in 6-8 Sätzen auf ihre Fragen ein: E-Mail

../8 .

AUSW: Je 1 Punkt für Anrede, Grußformel, jeden sinnvollen, inhaltlich und grammatikalisch richtigen Satz

8) Lernziel: Argumente sammeln und ordnen Leben in der Großstadt

Es gibt Vor- und Nachteile, wenn man in der Großstadt lebt. Nenne in Stichwörtern insgesamt mindestens acht (8) Argumente, die dafür (PRO) oder dagegen (CONTRA) sprechen! Es müssen nicht auf beiden Seiten gleich viele sein. AUSW: Jedes sinnvolle, richtig zugeordnete Argument = 1 Punkt

../8

129

9) Lernziel: Erweiterten Grundwortschatz, auch Fremdwörter verstehen können

Kreuze die richtige Bedeutung des unterstrichenen Wortes an. Nur eine ist richtig! Er arbeitet flüchtig

genau ungern ungenau ständig

Der Computer ist dauernd kaputt. immer lange manchmal gelegentlich

Wie sollen wir uns benehmen?

verstehen verständigen verhalten versichern

Diese Waren werden exportiert. bezahlt eingeführt befördert ausgeführt

Wie lautet das Urteil? klingt heißt stimmt erscheint

Das Wort enthält viele Konsonanten. Schwierigkeiten Rechtschreibfehler Mitlaute Buchstaben

Er ist deprimiert. niedergeschlagen gut gelaunt pleite sehr alt

Ihre Argumente sind zutreffend. Beweisgründe Ansichten Einstellungen Berichte

Sie will das Programm herunterfahren. starten beenden wegbringen speichern

Der Bericht im Internet ist objektiv. sauber genau sachlich schlampig

../10

130

Lernzielkontrolle Englisch

8. Schulstufe

Vom Schüler/ Von der Schülerin auszufüllen Geburtsdatum: _______________________ Muttersprache: o Deutsch o andere Sprache, nämlich: ________________ Wenn du eine andere Muttersprache hast, wie viele Jahre besuchst du bereits eine deutschsprachige Schule? _____________ Danke für die Mitarbeit! Nicht ausfüllen!

(nur für die Auswertung)

Bildungsstandards

Aufgabe

Mög

liche

Pu

nkte

Err

eich

te

Punk

te

1 Wesentliches aus authentischen Texten erfassen 1.1 Growing up 5 2 Wesentliches aus längeren Texten herausfinden 1.2 Every day conversation 5 1 Wesentliches aus authentischen Texten erfassen 1.3 What are they 5 4 Details aus schwierigeren Texten herausfinden 1.4 About weekend 5

1. L

iste

ning

20

Pun

kte

4 Details aus schwierigeren Texten herausfinden 1.5 Filling in a form 5 2 Wesentliches aus angemessenen Texten herausfinden 2.1 What are they 6 3 Hinweise, Anweisungen und Anleitungen verstehen 2.2 Signs and notes 6 6 Rollenspiele verstehen 2.3. A phone conversation 6

2.

Rea

ding

25

Punk

te

5 Informationen aus Medien verstehen 2.4. Find out some details 7 14 17 18

Texte verfassen Mitteilungen verfassen Notizen machen

3.1 Writing a note 6

19 20

Texte und Briefe verfassen Texte über bekannte Themen verfassen

3.2 Write a text 12

3.

Wri

ting

25

Pun

kte

15 16

Unvollständige Texte ergänzen Zusammenfassungen über Gelesenes

3.3 Complete the text 7 8 9 10

Gespräche in Alltagssituationen Gespräche über bekannte Themen Über sich und andere Auskunft geben

4.1 Guided conversation 10

12

Über Gesehenes, Gehörtes, Gelesenes Auskunft geben 4.2 Picture story 10

4. S

peak

ing

25

Pun

kte

7

Soziale Kontakte herstellen und pflegen

4.3 Complexity 5

Gesamtpunkte 100

131

1. LISTENING

GROWING UP

Listen to two teenagers talking about their free time.

Tick the sentences below true or false

You will hear the conversation twice.

ELEANOR true false She likes school most of the time. In the afternoon she always listens to music. She doesn’t go out in the evenings during the week. She never reads books. At weekends she goes to the disco, and she loves it. NICHOLAS true false He and his friend would like to form a band. His father gave him money for a new guitar. He takes guitar lessons from his brother. He doesn’t watch a lot of TV, but likes going to the movies. He likes action films. 5/ (SOURCE: The NEW YOU and ME 4, Basic Course, Unit8) BST 1 Wesentliches aus authentischen Texten von kommunikativem Wert

erfassen AUSW: One point for the tick in the correct column.

132

EVERY DAY CONVERSATIONS

Listen to the tape. You will hear five conversations. You will hear each conversation twice. There is one question for each conversation. For question 1-5, put a tick under the right answer. Example:

0 How many people were at the meeting?

13.4

A B C

1 When is the party?

A B C

2 Where are the glasses?

A B C

133

3 How much are the shoes?

A B C 4 What will the weather be like in the afternoon?

A B C

5 What time will she take the train?

A B C 5/ (BASED ON: CUP: KEY ENGLISH TEST: NR 4) BST 2 Wesentliches aus längeren und schwierigeren Texten herausfinden. AUSW: One point for the tick in the correct column.

134

WHAT ARE THEY?

Teresa is talking to Paul about presents for his family. Listen and find out what she is going to buy for each person. You will hear the conversation twice. The words you need are in the box. Write down the words next to the name. a video – a cassette – a football – a book – cinema tickets –

theatre tickets -a shirt – a skirt – a meal in a restaurant -

Kevin: ________________________ Jon: _______________________ Ann ________________________ Mother: ________________________ Paul: ________________________ 5/ (BASED ON: CUP: KEY ENGLISH TEST: NR 4) BST 1 Wesentliches aus authentischen Texten von kommunikativem Wert

erfassen AUSW: One point for the correctly filled-in word.

135

TALKING ABOUT THE WEEKEND

Listen to Carlos who is making a phone call. Tick ( ) A, B, C or D. You will hear the conversation twice. The library is closed until ________________________. A Tuesday B Wednesday C Thursday D Saturday What must Carlos take to the library? A a student card B a teacher’s letter C a passport D the last school report Carlos will get _____________________. A 2 library tickets B 3 library tickets C 4 library tickets D 5 library tickets On Saturday the library opens at _________________. A 08.30 B 10.30 C 11.00 D 2.30 The library is in ______________________ A Murdoch Street B Murdosch Street C Murry Street D Murdok Street 5/ (BASED ON: CUP: KEY ENGLISH TEST: NR 4) BST 4 Details aus schwierigeren und längeren Texten herausfinden. AUSW: One point for ticking off the correct answer.

No point when there are two ticks.

136

5. FILLING IN A FORM

You will hear somebody phoning a garage about her car. Listen to the phone call. Fill in the information you get or tick off. You will hear the information twice. JACKSON’S GARAGE

Customer’s name: ________________________________________ Trouble with car: tyres brakes engine light Office address: _______ ______________Road Customer’s phone number: _______________________________________ Colour of car: ________________________________________ 5/ (BASED ON: CUP: KEY ENGLISH TEST: NR 4) BST 4 Details aus schwierigeren und längeren Texten herausfinden. AUSW: The filled in information must be readable and understood. Numbers must

be completely correct.

137

2. READING

2.1. WHAT ARE THEY?

Read the descriptions of some English words. Look at the word in the box and choose one word for each description. station – platform – passport – stadium – ticket – bicycle – garage – sailing boat - suitcase – airport –schoolbag

You wait here for a train. platform You travel on water in this.. ________________ A car has got four wheels but this one has got two wheels only. ________________ You go there when you take an aeroplane. _________________ You go there when you take a train. _________________ You buy this when you travel by bus, train or plane. _________________ You often carry things in this when you travel. _________________ 6/ BST 2 Wesentliches aus angemessen schwierigeren Texten herausfinden. AUSW: One point for each correct word

138

2.2. WHERE CAN YOU SEE THESE SIGNS AND NOTICES?

Tick off ( ) where you can see these notices on a bus in a bank in a library in a lift on a motorway at an airport at school in a railway station in a shop in a theatre at the cinema in a school on a tea bag on a food packet on a medicine packet on a soap box in a park on a mountain on a tree in a hotel Latecomers must sit at the back. Latecomers must wait on the stairs. If you are late, you must use a different

entrance. If you are late, you must go back to the

entrance. 6/ BST 3 Hinweise, Anweisungen und Anleitungen (z.B.: Aufschrift) verstehen AUSW: One point for ticking off the place corresponding the sign.

NO MORE THAN 5 PEOPLE

Last petrol station for 50miles

HALF PRICE

SALE

For pain: Take two tablets

EMERGENCY EXIT

LATECOMERS: USE BACK ENTRANCE

UPSTAIRS PLEASE

139

2.3. A PHONE CONVERSATION

Read the dialogue first. What does Peter say to the waiter? Choose the ones which fit and write them down. BE CAREFUL! Don’t use all the sentences.

Have you got any mineral water? I’d like a table for one. How much is it? What have you got? I think I’ll take the pizza. Can you bring me the menu, please? Nothing more, thanks. Oh yes, perhaps a tomato salad. Yes, that’s fine.

WAITER: Good afternoon, sir. What can I do for you? PETER: _________________________________________________ WAITER: Certainly, sir. This one by the window? PETER: _________________________________________________ WAITER: And what would you like to eat? PETER: _________________________________________________ WAITER: Spaghetti with meat and tomato sauce is very nice, or there is

salami pizza. PETER: _________________________________________________ WAITER: Fine. And would you like anything with it? Garlic bread or………. PETER: _________________________________________________ WAITER: OK. And to drink? PETER: _________________________________________________ WAITER: Yes, certainly. So that’s one salami pizza, one tomato salad and one

mineral water. Thank you, sir. 6/ BST 6 Der Lernstufe entsprechende Lieder, Theaterstücke und Rollenspiele

verstehen. AUSW: One point for each correctly matched sentence.

140

2.4. FIND OUT SOME DETAILS

Read this newspaper article about burglars. Then answer the questions on the next page with the help of the text. HELP: A burglar is “Einbrecher” in German.

Burglary is “Einbruch”

BURGLARS LOVE THE AFTERNOON

Most house burglaries happen between 2 p.m. and 6 p. m., say the police. Inspector Thomas Hillary told our newspaper that the number of house burglaries has gone up by more than 30% compared with last year. He also said that 67% of burglaries happen when people have gone out and left the door or window open. Hillary also said that night-time burglaries are unusual because families are usually at home at that time. But he said that winter afternoons are the best time for burglaries because it is dark and they cannot be seen so well. Inspector Hillary said that it is a good idea to leave lights on in living-rooms and bedrooms to keep the burglars away. Hillary thinks it is a good idea to ask neighbours to watch other houses in the street when people are away. They should call the police if they see anything strange. “We will also tell you how to make your house safe”, Inspector Hillary said. “This kind of help costs nothing”.

141

Answer these questions: What time do most house burglaries happen? ______________________________________________ Do some people make it easy for burglars? ______________________________________________ Why are winter afternoons the best time for burglars? ______________________________________________ Why are night-time burglaries unusual? ______________________________________________ What should people do when they go out on a winter afternoon? ______________________________________________ Who will help the people to make their house safe? ______________________________________________ How much does this help cost? ______________________________________________ 7/ BST 5 Informationen aus Print-, Ton- und Bildmedien verstehen AUSW: One point for a short and precise answer or a whole sentence.

142

WRITING

3.1. WRITING A NOTE

Your friend, Sandy, has got your CD-player. Now you need it. Write a note to Sandy

ask for your CD-player say why and when you need it

Write a note of about 15 words

6/ BST 14 BST 17 BST 18

Texte anhand vorgegebener Textbeispiele verfassen Mitteilungen verfassen Notizen machen

CRITERIA:

6 points All three parts of message clearly communicated; only minor spelling errors or occasional grammatical errors

3 points All three parts of message communicated; some errors in spelling, grammar

1 point Only parts of message communicated; some errors in spelling, grammar; message still understood

No point Message not understood

143

3.2. WRITE A TEXT:

CHOOSE ONE of these two TOPICS:

A) WRITE a text about your holiday Write where you went who you went with how long you stayed there what the weather was like what you did there

B) WRITE a LETTER to your pen friend

Write your name how old you are about your family about your hobbies what you want to do after leaving school

12/

BST 19 BST 20

Texte und Briefe persönlicher Art verfassen Texte über bekannte Themen verfassen

144

CRITERIA 2 points 1 point no point Message clearly

communicated; only minor spelling and grammar errors are allowed

Message understood; some errors in spelling, grammar and expression

Message not understood

Task 1 Task 2 Task 3 Task 4 Task 5 BONUS for

complexity of language

additional information

145

3.3. COMPLETE THE TEXT

COMPLETE THE TEXT help - after – some - hunting - to – the – if - doesn’t – boys - in – the – fire – Sunday - while My mother is a farmer and _______ school I walk for an hour _____ get to the fields, where I _________ her. I’m allowed to play at _______ weekends. When I go out fishing or __________ with the other boys, my mother __________ ask me where I am going. _______we are lucky, we bring home __________ fish or a rabbit to eat. _______ the evening when we have a meal, ______ whole family sit together. Sometimes the ________ in the village collect firewood, make a _________ and then we sit round it __________ the old men tell stories. On _____________ I have to go to church in the morning and I often play football in the afternoon. My mother is not very strict, but my brothers and sisters and I all have to help with the housework and the farm work.

7/ BST 15 BST 16

Unvollständige Texte ergänzen Zusammenfassungen über Gelesenes

AUSW: One point for two correctly filled-in words.

146

Lernzielkontrolle Mathematik 8. Schulstufe

Von der Schülerin / vom Schüler auszufüllen: Nr: Geburtsdatum: _______________________ Muttersprache:

Deutsch andere Sprache, nämlich: ______________

Wenn du eine andere Muttersprache hast, wie viele Jahre besuchst du bereits eine deutschsprachige Schule? _____________

Danke für die Mitarbeit!

Bereiche

Nicht ausfüllen! (nur für die Auswertung)

Bildungsstandards 8 (Bildungsstandards 7) Mög

liche

P

unkt

e E

rrei

chte

P

unkt

e

1 2 Arbeiten mit Zahlen und Maßen

18

(8)

Rechenergebnisse abschätzen Sinnvolle Genauigkeit bei Anwendungen erkennen (Prozentschreibweise kennen und anwenden)

4


5(6)

Mit Zahlen in unterschiedlicher Schreibweise umgehen (Rationale Zahlen in verschiedenen Formen deuten)

9

3 5 Arbeiten mit Variablen 24

12

Vertraute Verfahren auch in neuartigen Situationen anwenden Abstrahieren und Konkretisieren Mit funktionalen Abhängigkeiten arbeiten

9

4 3 5

Arbeiten mit Variablen Arbeiten mit Modellen, Statistik

24

18

Vertraute Verfahren auch in neuartigen Situationen anwenden Abstrahieren und Konkretisieren Funktionale Abhängigkeiten untersuchen und darstellen

4

5 3 5

Arbeiten mit Variablen Arbeiten mit Modellen, Statistik

24

18

Vertraute Verfahren auch in neuartigen Situationen anwenden Abstrahieren und Konkretisieren Funktionale Abhängigkeiten untersuchen und darstellen

4

6 4 Arbeiten mit Figuren und Körpern

24

13

Vertraute Verfahren auch in neuartigen Situationen anwenden Abstrahieren und Konkretisieren Kreis und Kreisteile kennen und berechnen

9


245

(15)

Vertraute Verfahren auch in neuartigen Situationen anwenden Abstrahieren und Konkretisieren Mit Zahlen in unterschiedlicher Schreibweise umgehen (Prismen und Pyramiden berechnen und zeichnen)

9


416

(15)

Abstrahieren und Konkretisieren Drehzylinder, Drehkegel und Kugel berechnen (Prismen und Pyramiden berechnen und zeichnen)

10


4(14)

Abstrahieren und Konkretisieren (Dreiecke und Vierecke berechnen, Formeln begründen und anwenden)

6

10 3 Arbeiten mit Variablen 10 Lösungsverfahren für lineare Gleichungen mit zwei Variablen anwenden

4

11 5 Arbeiten mit Modellen, Statistik

41820

Abstrahieren und Konkretisieren Funktionale Abhängigkeiten untersuchen und darstellen Datenmengen unter Verwendung statistischer Kennzahlen untersuchen und darstellen

3


14

19

Rechenergebnisse abschätzen Abstrahieren und Konkretisieren Statistische Kennzahlen kennen (z. B. Mittelwert, Median, ...)

7

13 1 Allgemeine Unterrichtsziele


8

14 3 Arbeiten mit Variablen 2(12)

Vertraute Verfahren auch in neuartigen Situationen anwenden (Lineare Gleichungen mit einer Unbekannten lösen)

8


41820

Abstrahieren und Konkretisieren Funktionale Abhängigkeiten untersuchen und darstellen Datenmengen unter Verwendung statistischer Kennzahlen untersuchen und darstellen

6

Gesamtpunkte: 100

147

Evaluierungsbogen Mathematik 8. Schulstufe

1. Welcher Preis wurde um mehr als 10 % gesenkt?

Kreuze an:

Scooter

€ 90,- € 45,-

Mountainbike

€ 500,- € 498,-

SKI - Set

€ 360,- € 179,-

3er - Tennisbälle

€ 10,- € 9,50

/4

148

6. Berechne den Flächeninhalt (A) des Sportplatzes: (π ..... 3,14) 7. Ein quaderförmiges Wasserbecken ist 2,50 m lang, 1,80 m breit und 80 cm tief. Es ist bis ¾ der Tiefe gefüllt.

Wie viel Liter Wasser sind im Becken?

60 m

2,50 m1,80 m

80 cm

(Skizze)

/9

/9 Tafel 15: Lernzielkontrolle – Seite 4

149

10. Löse rechnerisch :

4x – 3y = 6 x = 2x + 3y = 12

y =

11. Die Ergebnisse einer Schularbeit wurden in einem Kreisdiagramm dargestellt.

Wie viel Prozent (%) aller Kinder haben ein „Sehr gut“ bekommen? __________________________________________ /3

/4

Klasse 4b: 30 Kinder

Sehr gut (6)

Gut (9)Befriedigend

(10)

Genügend (3)

Nicht genügend (2)

150

12. Beim Training für den Weitsprung wurden folgende Werte erreicht:

Angaben in m

1. Versuch 2. Versuch 3. Versuch 4. Versuch 5. Versuch 6. Versuch

Monika 4,43 4,52 4,65 4,55 4,23 4,46

Barbara 3,88 2,22 4,60 3,78 4,33 4,10

Snezana 4,41 3,82 4,35 4,42 4,13 4,68

Lisa 4,05 3,73 3,54 3,33 3,92 4,06 a) Wer erzielte die größte Weite? _____________ Wer erzielte die geringste Weite? _____________ b) Berechne die durchschnittliche Sprungweite (arithmetisches Mittel) für Barbara! 13. Setze die Zahlenreihe fort:

7 14 21 28 19 16 13 10 2 6 18 54 400 200 100 50

/7

/8

151

14. Löse die Gleichungen: 3x + 35 = 2x + 40 2 + = 6,5 – x

15. Die Ergebnisse einer Schularbeit wurden in einem Schaubild dargestellt. a) Entnimm dieser Darstellung:

• Wie viele Kinder haben

Sehr gut: Gut: Befriedigend: Genügend: Nicht genügend: ?

• Wie viele Kinder gehen in diese Klasse?

0

2

4

6

8

10

Sehr

gut Gut

Befri

edige

nd

Genü

gend

Nich

t gen

ügen

d

Anz

ahl d

er K

inde

r

/8

x .2

152

13.5 Weitere Erhebungsbögen Bitte das zutreffende Feld ankreuzen: 1. Sind Sie Alleinerzieher bzw. Alleinerzieherin? ja nein

2. Wenn Alleinerzieher: Sind Sie berufstätig? ja nein

3. Wie viele Personen wohnen ständig in Ihrem Haushalt? ________

4. Wie viele Personen in Ihrem Haushalt sind berufstätig? ________

5. Haushaltseinkommen (netto) pro Monat:

weniger als 1000 € 1000 bis 1500 €

1500 bis 2000 € mehr als 2000 €

6. Anzahl der Kinder in Ihrem Haushalt: ________

7. Hat Ihr Kind zum Erledigen der schulischen Hausaufgaben einen eigenen Arbeitsplatz? ja nein

8. Wie lange benötigt Ihr Kind normalerweise für den Schulweg?

weniger als 10 Minuten 10 bis 20 Minuten

20 bis 40 Minuten mehr als 40 Minuten

9. Sind Sie mit der derzeit besuchten Schule zufrieden? eher ja eher nein

10. Finden Sie die schulischen Fördermaßnahmen ausreichend?

eher ja eher nein

Erhebungsbogen für Erziehungsberechtigte: „Außerschulische, soziogene Faktoren“

153

11. Welchen Bildungsweg haben Sie abgeschlossen? Pflichtschule Berufsschule Fachschule

Matura / Abitur Universität / Hochschule

kein Bildungsweg abgeschlossen

12. Hilft Ihrem Kind jemand bei den Hausübungen? eher ja eher nein

13. Bekommt Ihr Kind gelegentlich Nachhilfeunterricht? ja nein

14. Welchen Beruf soll Ihr Kind später ausüben? __________________________

15. Wollen Sie, dass Ihr Kind höhere Schulbildung erlangt?

ja nein

16. Ich finde schulische Arbeit wichtig.

stimmt

stimmt größtenteils

stimmt teilweise

stimmt nicht

Vielen Dank für Ihre Mitarbeit.

154

Sehr geehrte Frau Kollegin! Sehr geehrter Herr Kollege! Sie haben im Laufe der letzten zwei Jahre intensiv am Forschungsprojekt „Bildungsstandards“ mitgearbeitet. Dank Ihrer Mitarbeit war es möglich eine Fülle von Informationen zu gewinnen. Sehr wesentlich sind für uns aber auch Ihre persönlichen Erfahrungen und Überlegungen, um sie für das Schulwesen nutzbar zu machen. Wir ersuchen Sie, einige wenige diesbezügliche Einschätzungen zu den genannten Fragestellungen wiederzugeben und eine entsprechende Markierung auf der Bewertungsskala vorzunehmen.

1. Die Arbeit mit Bildungsstandards trägt zur Hebung der Qualität meines Unterrichts bei. 2. Meine Dokumentation des Unterrichtsverlaufs beeinflusst die Unterrichtsgestaltung positiv.

3. Durch die Arbeit im Rahmen des Forschungsprojekts setze ich vermehrt Unterrichtsformen ein,

die individuelles Lernen zum Ziel haben (z. B. innere Differenzierung, Offenes Lernen). 4. Die Arbeit mit Bildungsstandards führt zu genaueren Einschätzungen meiner

SchülerInnen im Hinblick auf die Leistung, das Lern- und Arbeitsverhalten sowie auf die Dynamischen Fähigkeiten.

5. Die Arbeit mit Bildungsstandards führt zu verstärkter Kommunikation mit meinen SchülerInnen

über deren Leistungen. 6. Die Arbeit mit Bildungsstandards hat die Teamarbeit intensiviert.

1 2 3 4 5 trifft zu ------ ------- ------- ------- trifft nicht zu






155

7. Durch die Arbeit mit Bildungsstandards hat sich die Selbsteinschätzung der SchülerInnen im

Hinblick auf ihre Leistungen positiv verändert. 8. Ich bin an einer Mitarbeit in weiteren Forschungsprojekten interessiert. Meine Vorschläge und Perspektiven für die weitere Arbeit mit Bildungsstandards: Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!



156

Schule: Klasse: Gegenstand: TeamLehrerIn: ja/nein Wochenstunden: Gesamtschülerzahl der Klasse: Unterrichtsverlauf Blatt:

Zeit fachliche Bildungs-standards: 1-20

Dynamische Fähigkeiten: 1 - 18

Meth.-didakt. Maßnahmen: EA, PA, GA, fächerverbind./ fächerübergreif. Unt., Projekt, Wochenplanarbeit, Freiarbeit, off. Lernen, Kleingruppenunt., Tutorensystem, PC, OH, Video, Modelle, Leistungsdifferenzierung …

Lernzielkontrolle: Schularbeit, mündl. Prüfung, Test, Selbstkontrolle, Partnerkontrolle, HÜ, SÜ, AB, Referat, Präsentation, Lernspiele, mündl. Wiederholung,…

Kommentar/ Reflexion:

Erprobung und Evaluierung von Bildungsstandards · 3 Kurzzusammenfassung Die Projektgruppe...

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