Frühes Deutsch 27

1Frühes Deutsch 27/2012

Frühes Deutsch

I n h a l t · H e f t 2 7 · D e z e m b e r 2 0 1 2

Autorinnen und Autoren 2

Liebe Leserinnen und Leser! 3

Grammatische Strukturen im Fremdsprachenunterricht – Entwicklung 4

Werner Bleyhl: Grammatik im Sprachunterricht? Oder: Hilft die Bewusstmachung

der sprachlichen Formen und Strukturen beim Sprachenlernen? 4

Rainer E. Wicke: Wie hältst du es mit der Grammatik? Die Gretchenfrage

im Fremdsprachenunterricht 9

Strukturen sind PRAKTISCH überall 16

Luiza Ciepielewska-Kaczmarek: Auch Grammatik will und kann erlebt werden –

implizite Vermittlung von sprachlichen Strukturen im frühen DaF 16

Annette Meyer: Grammatik kinderleicht? Musikalische und szenische Dialoge zur Übung

und Festigung sprachlicher Strukturen 22

Dafni Papanikolaou: Strukturen lernen und üben – in einem interkulturellen Blog-Projekt

des Goethe-Instituts 25

Ioanna Exarchiou: Unsere kleine Schreibwerkstatt – grammatische Strukturen in Kurztexten 31

Saša Jazbec, Alja Lipavic Oštir, Tina Rajšp: Sprachinkubator – optimal auch für

einen kindgerechten Erwerb des Akkusativs 35

Beate Müller-Karpe: Grammatik kann „tierisch“ Spaß machen – Spielideen für

die Primarschule 40

Emilia Strzałek: Kindgerechter Umgang mit Strukturen 47

Erkenntnisse für den Unterricht 49

Werner Bleyhl: Argumente für einen anderen Umgang mit Grammatik 49

Edit Morvai: Was haben wir heute gelernt? Wie Kinder darüber denken 52

Länderbericht 54

Gaby Frank-Voutsas: Länderbericht – frühes Fremdsprachenlernen in Griechenland

Ein Land der Sprachenlerner und -lernerinnen 54

Pinnwand 58

2 Frühes Deutsch 27/2012

Autorinnen und Autoren

Bleyhl, Prof. Dr. WernerStudium der Romanistik, Anglistik, Geschichte und Philoso-phie in Tübingen, Paris und Cardiff. Prof. für englische Spra-che und Literatur an den Pädag. Hochschulen Esslingen, Reut-lingen, Ludwigsburg (dort 1985–2002). Arbeitsschwerpunkte: Spracherwerb, Fremdsprachendidaktik und -methodik, Beschäftigung mit alternativen Methoden, kogni tionswissenschaftlichen und neurolinguistischen Grund-lagen des Sprachenlernens. Sprachunterrichtserfahrung mit Lernenden aller Altersgruppen. Seit 2002 im Ruhestand.E-Mail: [email protected]

Ciepielewska-Kaczmarek, Dr. LuizaWissenschaftliche Mitarbeiterin im Institut für Angewand-te Linguistik an der Adam-Mickiewicz-Universität Pozna’n, Lehrstuhl für Methodik und Didaktik des Fremdsprachenun-terrichts, 17-jährige Lehrerfahrung auf allen Lernstufen, For-schungsbereich und Hauptinteresse: Frühbeginn DaF. E-Mail: [email protected]

Exarchiou, Dr. IoannaLinguistin, Deutschlehrerin, Leiterin der Abteilung für deut-sche Sprache an der Nea Genia Ziridis Schule in Athen.E-Mail: [email protected]

Frank-Voutsas, GabyStudium der englischen und französischen Philologie, 2. Staatsexamen für das Lehramt in Sekundarstufe I und II; langjährige DaF-Lehrerin am Goethe-Institut Athen, dort seit 2007 Beauftragte für Bildungskooperation Deutsch.E-Mail: [email protected]

Jazbec, Dr. SašaIst Dozentin im Bereich DaF-Didaktik an der Philosophi-schen Fakultät der Universität Maribor. Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte sind DaF-Didaktik, CLIL, Kinder- und Jugend literatur, Literaturdidaktik, Leserezeption. Sie ist in verschiedenen Projekten tätig und setzt sich mit den Heraus-forderungen des DaF-Unterrichts und der DaF-Lehreraus- und -fortbildung auseinander. E-Mail: [email protected]

Lipavic Oštir, Prof. Dr. AljaAußerordentliche Professorin für deutsche Sprache, Sprach-wissenschaftlerin an der Philosophischen Fakultät der Uni-versität Maribor. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Sozio-linguistik, Mehrsprachigkeit, CLIL, Sprachkontakte und Grammatikalisierung. Sie ist Mitarbeiterin an verschiedenen Projekten und tätig auch im Bereich Sprachen- und Schul-politik in Slowenien. E-Mail: [email protected]

Meyer, AnnetteStudium der Germanistik und Anglistik (Lehramt); seit 1995 Dozentin an der Fachschule für Sozialpädagogik Itzehoe in den Bereichen Englisch, Kommunikation und Gesellschaft und Kinder- und Jugendliteratur. Fortbildungskonzeption und -durchführung zur Pädagogin für Sprech- und Sprachkompe-tenz für Kinder in Schleswig-Holstein.E-Mail: [email protected]

Morvai, Dr. EditDeutschlehrerin, Lehrerausbildnerin, Fortbildnerin. Seit 2002 Mitarbeiterin des Goethe-Instituts Budapest. Mitglied im Bei-rat Frühes Deutsch.E-Mail: [email protected]

Müller-Karpe, BeateFremdsprachenlehrerin (Französisch, Spanisch) an der Fried-rich-August-Genth-Schule in Wächtersbach. Mitglied im Beirat Frühes Deutsch. E-Mail: [email protected]

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F r ü h e s D e u t s c h 2 7 / 2 0 1 2

Frühes Deutsch 27/2012

Liebe Leserinnen und Leser,

das Wort „Grammatik“ im Titel dieser Ausgabe „Frü-hes Deutsch“ macht offenbar stutzig, denn so weit sind wir schon, dass wir ahnen, dass es nicht richtig sein kann, kleine Kinder im frühen Fremdspra-chenunterricht mit Grammatik zu konfrontieren. Aber irgend-welche Strukturen müssen die Kinder ja lernen, sonst wird das mit dem Sprachenlernen nichts, oder? Die Frage nach dem Vorgehen im Grammatikunterricht zieht sich – betrachtet man die lange Suche nach dem richtigen Weg des Unterrichtens und Lernens – wie ein roter Faden durch die Geschichte der Me-thodik und Didaktik. Das zeigen auch die Beiträge von Werner Bleyhl und von Rainer Wicke in diesem Heft. Die Frage zeichen verdichten sich, wenn es um die „richtigen“ Methoden im Be-reich des frühen Fremdsprachenlernens geht. Auf der anderen Seite: Es gibt inzwischen zahlreiche gute Beispiele und immer mehr Forschungsergebnisse unterstützen unsere Arbeit. Ler-nen können wir auch aus den Fehlern, die helfen, uns weiter-zuentwickeln. Lehrerinnen und Lehrer in der Primarstufe sind bestrebt, das Sprachenlernen möglichst natürlich zu gestalten. Sie berücksichtigen, dass kleine Kinder über Strukturen noch nicht reflektieren können, also auch die Bewusstmachung von grammatischen Strukturen nicht nachvollziehen können. So enthält das vorliegende Heft verschiedene Lernideen, die Grammatik in einem möglichst authentischen Rahmen implizit behandeln. Immer noch aber bleibt sie – mehr oder weniger konstruiert – in Arbeitsblättern und Spielen enthalten. Können bzw. sollen wir uns ganz von solchen Konstruktionen befreien? Und vielleicht ganz wie beim Muttersprachenerwerb auf einen ungesteuerten Input von Fremdsprache setzen? Können Kinder damit umgehen und schließlich einen einigermaßen korrekten „Output“ liefern? Oder reicht es uns Unterrichtenden, wenn sie nur einfach kommunizieren können, ohne die sprachlichen Strukturen korrekt zu verwenden? Die Praxisbeiträge im Heft regen an, über diese Fragen nachzudenken und passende Ant-worten zu finden.

Letztlich müssen die Lehrerinnen und Lehrer selbst ihren Weg finden, den Unterricht so zu gestalten, dass er den kind-lichen Bedürfnissen nach Spiel und Handlungsorientierung gerecht wird und dem wesentlichen/übergeordneten Ziel der Kommunikationsfähigkeit den Weg bereitet.

Ich wünsche Ihnen auch diesmal wieder viel Spaß bei der Lektüre und wertvolle Anregungen für Ihren Unterricht.

Ihre Beate Widlok

Papanikolaou, DafniStudium der Germanistik an der Universität Athen. MA Me-dien und Kommunikation an der City University in London. Seit 5 Jahren Deutschlehrerin in der Primarstufe an der Io-nios-Schule Athen. Anerkennungspreis bei den Deutschlehrer-preisen 2011 und 2012 der Deutschen Botschaft in Athen. E-Mail: [email protected]

Rajšp, TinaAssistentin an der Pädagogischen Fakultät der Universität Ma-ribor. Forschungsschwerpunkte sind: Fachdidaktik im Primar-bereich für Naturkunde und Technik, Umwelterziehung sowie fächerübergreifendes Lernen. Darüber hinaus ist sie Co-Autorin zahlreicher Lehrwerke, die in der Gesamtschule in Slowenien als Pflichtliteratur verwendet werden. E-Mail: [email protected]

Strzałek, EmiliaStammt aus Schlesien, wo sie vier Jahre lang Deutsch als Fremdsprache unterrichtete. Seit 2008 ist sie an der Die-trich-Heise-Schule in Görlitz als Grundschul- und Klassenleh-rerin tätig. Neben den im Freistaat Sachsen zu unterrichten-den Kernfächern ist sie für den Bereich der Fremdsprachen zuständig.E-Mail: [email protected] Wicke, Dr. Rainer E. Fortbildungskoordinator im Bundesverwaltungsamt – Zen-tralstelle für das Auslandsschulwesen. Arbeitsschwerpunkte: fächerübergreifender DaF-Unterricht, Literatur im DaF-Unter-richt, Schülerorientierung im DaF-Unterricht.E-Mail: [email protected]

Sprachliche

Regeln

Sprachliches

Verhalten


Grammatische Strukturen im Fremdsprachenunterricht

Werner Bleyhl

Grammatik im Sprachunterricht?

Oder: Hilft die Bewusstmachung der sprachlichen Formen und Strukturen beim Sprachenlernen?

Die traditionellen Vorstellungen von der Bedeutung der Gram-matik für das Lernen einer Sprache, von der Bewusstmachung und der gezielten Übung der sprachlichen Formen und Struk-turen, haben sich aufgrund der Forschungen in den verschie-densten Disziplinen der Kognitionswissenschaft als irrig erwie-sen. Der Zentralbegriff im Bereich Sprachenlernen ist nicht „Grammatik“, sondern „Verstehen“. Dabei geht eine längere Verstehensphase jedem Sprechen voraus. Sprachen lernt man in der Interaktion, im sozialen Miteinander mit Personen, von denen der Lernende sich angenommen weiß. Die Strukturen der Sprache entwickeln sich – während dieser Verstehensphase – im einzelnen Lernenden von selbst. Nur diese selbst konstru-ierten Strukturen werden produktiv. Diese Entwicklung erfolgt während der – möglichst reichen – Erfahrung von Sprache mit für den jeweiligen Lernenden interessanten Inhalten. Da die Wörter und der Sinn die Strukturen bestimmen, ist der Erwerb eines großen Wortschatzes entscheidend für erfolgreiches Spra-chenlernen. Je bedeutungsvoller die Inhalte für den Lernenden sind, desto nachhaltiger ist das Lernen und umso weniger wird vergessen. Wörter, Ausdrücke, Strukturen, die für den Einzel-nen mit positiven Gefühlen verbunden sind, werden behalten und am dauerhaftesten gelernt. Bei Grammatik ist dies sehr sel-ten der Fall. Dem Sprecher, der am Inhalt orientiert ist, stehen die Strukturen dann unbewusst zur Verfügung.

Die Ansicht, Sprachunterricht und Sprachenlernen könne nicht ohne Instruktion der Grammatik erfolgen, ist immer noch weit verbreitet. Dies hat nicht zuletzt historische Grün-de. Bis weit ins 18. Jahrhundert begründetet die lateinische Ausbildung den sozialen Status eines aufstrebenden Bürger-lichen. Als später moderne, lebende Sprachen in den Schulen als Lehrfach langsam aufkamen, hatten diese neuen Fächer Statusprobleme. Die akademische und soziale Gleichwertig-keit eines „Gebildeten“ erhoffte man zu gewinnen, indem man eben auch bei ihnen Grammatik unterrichtete. Gram-matik galt als die Disziplin, der man die Schulung des Geistes zuschrieb.

Da wir Lehrer und Lehrerinnen meist den hierauf gründen-den traditionellen Unterricht in irgendeiner Spielart erlebt haben, war es für uns eine natürliche Selbstverständlichkeit, dass Grammatik der Leitfaden allen Sprachunterrichts sei.

Gestützt wurde diese traditionelle Auffassung durch die An-nahme, dass derjenige, der die Satzstruktur kennt, anschlie-ßend nur noch die Wörter in ihrer jeweils angemessenen Form einzusetzen habe. Grammatik sei sozusagen die Mutter des Sprechens, die Seele der Sprache. Neue Forschungen haben hingegen aufgezeigt, dass es sich bei der Sprachanwendung genau anders verhält. Nicht von ungefähr hängen Kinder an den Lippen von Geschichtenerzählern, Geschichten, die die Welt erklären und verklären, Geschichten, dem Tor zur Lite-ratur. Die Welterfahrung und die jeweilige soziale Situation sind der Nährboden jeder sprachlichen Äußerung. Und so ist es nur logisch, dass in einer sich laufend verändernden Welt – und bei einer sich ständig verändernden Erinnerung1 – auch die evolutionär entstandene Sprache sich laufend evolutionär weiterentwickelt. Die Mutter des Sprechens ist die Bedeu-tung, nicht die Form.

1 Neueste kognitionswissenschaftliche Forschungen haben ergeben, dass auch keine Erinnerung stabil ist, sondern sich, bedingt durch die jeweilige Situation und die persönliche Geschichte, laufend wandelt.

Wieviel Grammatik verträgt guter Fremdsprachen-

unterricht?

Beim „Deutsch in Aktion“-Fußballspiel in Ägypten – Bewegung unterstützt den Lernprozess | © Goethe-Institut PASCH



Einige Beobachtungen und empirische Befunde sollen hier angeführt werden.

Ich selbst habe lange gebraucht, bis ich (etwa in von den Prüfungsordnungen vorgeschriebenen Seminaren über Grammatik, und es gibt inzwischen hier eine Reihe von Spielarten) Folgendes erkannt habe: Manche meiner Stu-denten – und wie sich herausstellte, waren es solche, die in der Schule eben kein Latein gehabt hatten – konnten beispielsweise keine Unterscheidung treffen zwischen den bei der grammatischen Analyse zentralen Begriffen Subjekt und Substantiv. Sie verwendeten beide Wörter nach dem Zufallsprinzip als gleichbedeutend. Sie hatten für diese zwei Wörter keine verschiedenen mentalen

Kategorien gebildet. Wörter sind schließlich nur Symbole für mentale Kategorien, für

Bedeutungen, und diese Bedeutungen müssen von jedem Sprachbenutzer in einem Lernprozess erst konstruiert werden. Das ist kein Ereignis auf Knopfdruck, wie noch zu zeigen sein wird.

Noch zwölfjährige Gymnasiasten haben mit den gramma-tischen Bezeichnungen, mit denen sie in der Schule kon-frontiert werden, oftmals und noch sehr lange Schwie-rigkeiten. Warum? Weil vielen Kindern das Abstrahieren, das Umschalten weg vom Sinn einer Aussage hin zur Ebene der sprachlichen Form schwerfällt. Ein solcher Perspektivenwechsel erscheint ihnen oft nicht sinnvoll. Viele können die Bezeichnungen für das abstrakte Kon-strukt innerhalb des grammatischen Denkens nicht mit der erlebten Sprache in Beziehung setzen. Für die oft mit Fremdwörtern belegten gramma-tischen Erscheinungen haben sich bei vielen noch keine eindeutigen mentalen Begriffe ausgebildet. Was als Hilfe gedacht war, der Wechsel der Perspektive vom Sinn zur sprachlichen Form, wird für viele zu einem Er-schwernis für das Lernen.

Ein weiteres, von Lehrkräften selten gesehenes Problem ist Folgendes: Jede der vielen sprachwissenschaftlichen Richtungen der jüngsten Zeit – dazu in den verschiede-nen Ländern und Sprachen – hat oftmals eigene Begriff-lichkeiten entwickelt. Die einzelnen Lehrer/-innen, auch derselben Schule, haben zudem häufig eine unterschied-liche sprachwissenschaftliche Ausbildung genossen. Das Ergebnis sind verschiedene Bezeichnungen, verschiede-ne „Fach-Sprachen“ für dieselben sprachlichen Erschei-nungen. Und die von verschiedenen Lehrern/-innen unterrichteten und zunächst unsicheren Schüler/-innen sollen nun einheitliche mentale Begriffe bilden!?

Ein abschreckendes Beispiel bleibt mir in Erinnerung: Der eine Lehrer nennt Wörter wie heute, gestern „Zeit-wörter“, weil mit ihnen Angaben zur Zeit gemacht wer-den; für den nächsten Lehrer sind „Zeitwörter“ dagegen Verben. Arme Schüler! Ist es da verwunderlich, wenn nur 2,3 % der Schüler Grammatik gerne betreiben (Zim-mermann 1990)?

Vor Kurzem erzählte mir die Deutschlehrerin einer französischen Eliteschule, sie liebe die deutsche Spra-che wegen ihrer interessanten Grammatik. Als ich diese Lehrerin fragte, wie sie ihren Deutschschülern die un-terschiedliche Verwendung des Artikels im Deutschen (etwa die Frau, der Frau) vermittle, antwortete sie mir: Ja, das sei schon ein Problem. Wenn die Schüler endlich das Paradigma die, der, der, die und so weiter gelernt hätten, hätten sie die größten Schwierigkeiten, dieses Para digma anzuwenden. Für sie und die Schüler sei es öfter zum Verzweifeln.2

In der rationalistischen Geistesschule eines Descartes er-zogen, wonach alles Denken, jede kognitive Aktion eine Angelegenheit des Bewusstseins ist, haben selbst diese negativen Erfahrungen jene hochdiplomierte Lehrerin nicht veranlasst, ihre Grundüberzeugung zu überprüfen und selbstkritisch zu hinterfragen. Solches Denken ist leider kein Einzelfall. Eine solche Gefangenschaft in jahr-hundertealten Ansichten ist – oft unterschwellig – immer noch weit verbreitet.

2 Interessanterweise bedauerte dieselbe Lehrein, dass ihr ihre Grammatikkennt-nisse beim Lernen einer anderen Sprache nicht geholfen hätten. Sie habe privat einmal versucht, Japanisch zu lernen. Sie sei jedoch gescheitert. Diese Sprache habe gar „keine Grammatik“. (Vielleicht verhält es sich dort wie im Chinesi-schen, wo Verb und Hauptwort nicht unterscheidbar sind.) Mit anderen Wor-ten, die grammatischen Kategorien dieser Lehrerin haben ihr die japanische Sprache nicht erschlossen.

Subjekt? Substantiv?

„der, die, das … = ARTIKEL?“

Zeitwörter – Verben – Adverbien …

Stolz präsentiert ein chinesischer Schüler sein Lernergebnis | © Goethe-Institut PASCH



Die bis dahin umfangreichste und gründlichste Untersu-chung zum Sprachkönnen fünfzehnjähriger Schüler/-in-

nen in Deutsch und Englisch, die sogenannte DESI-Studie (Schröder u. a. 2006), erkundete auch die „grammatische Bewusstheit“ der

Kinder. Für diese empirisch arbeitenden Forscher war das Ergebnis selbst überraschend: Die Unterschiede in der „grammatischen Bewusstheit“ zwischen den (insgesamt besseren) Gymnasialschülern (die auch mehr Unterricht genossen hatten) einerseits und den Hauptschülern ande-rerseits waren statistisch nicht signi fikant!

Wenn also ältere Schüler/-innen von Bewusstmachung, von formorientiertem Unterricht selbst in Bezug auf ihre gram-matische Bewusstheit „nicht signifikant“ profitieren, wie viel weniger kann also grammatische Formorientierung jüngeren Kindern nützen? Natürlich dürfen die Lehrer/-innen selbst Einblick in die Grammatik der Sprache haben, die sie un-terrichten. Der Lehrer/die Lehrerin sollte sich aber bewusst bleiben, dass Wissen und Tun, deklaratives Wissen und proze-durales Können, Kenntnis der „Sprachregel“ und sprachliches Verhalten eben zwei Paar Stiefel sind. (Auch wenn hier keine genaue Parallelität vorliegt: Ein Raucher weiß auch um die Schädlichkeit seines Lasters und raucht trotzdem.) Aus der Neurobiologie weiß man, dass das deklarative Wissen und das prozedurale Wissen, sprich Können, in weit voneinander ent-fernt liegenden Gehirnarealen angesiedelt sind.3

Das sind zwei verschiedene paar Schuhe

3 Der Grund, weshalb Lehrer selbst ein Bewusstheit von Hauptregeln einer Spra-che haben sollten, ist der, dass Schüler – oft meist angespornt durch gram-matikgläubige Eltern oder Bekannte – gelegentlich nach einer solchen Regel fragen. An Beispielen kann der Lehrer dann die Regel zusammen mit den (meist älteren) Schülern aufzeigen.

Nicht vergessen werden sollte, dass „Grammatik“ durchaus Grenzen hat und gewisse Spracherscheinungen keineswegs verdeutlichen kann. Beispielsweise ist nicht zu klären, ob in der Wendung „leid/Leid tun“ das erste Wort ein Adverb oder ein Substantiv ist. (Manche Schwierigkeiten bei der jüngsten Rechtschreibreform des Deutschen hatten in solchen Fällen ihre Ursache.) Sogenannte grammatische Regeln sind eben keine „Gesetze“, wie es die naturwissenschaftlichen oder juristischen Gesetze sind. Es sind Konventionen. Und Kon-ventionen sind nie starr und verändern sich laufend. Kon-ventionen, in all ihren Widersprüchen und Ungereimtheiten, werden gelernt, indem man sie lebt.

Außerdem ist jedes unserer Kinder verschieden, im Alter, in der Lebenserfahrung, in der seelischen Struktur, in der Gene-tik usw. Da ist es nicht verwunderlich, dass auch die Kinder einer Klasse die Sprache nicht nach dem militärischen Kom-mando „Im Gleichschritt, Marsch“ erlernen. Der jahrzehnte-lange Leiter der Kinderklinik in Zürich Remo Largo zeigt auf, wie erstaunlich individuell unterschiedlich Kinder anfangen zu sprechen (vgl. Abb. 1).

Der Blick auf die Entwicklung in der Muttersprache ist ge-rechtfertigt, weil es eine der überraschendsten Entdeckungen der Erstsprach-, Zweitsprach- und Fremdspracherwerbsfor-schung war, dass die Entwicklungen in all diesen Bereichen erstaunlich ähnlich verlaufen (z. B. Pienemann 2006). Selbst parallele Strukturen verwandter Sprachen werden erst dann übernommen, wenn die Zeit reif ist.

„Grammatische Bewusstheit?“

Sprachliche

Regeln

Sprachliches

Verhalten

Abbildung 1: Sprachbeginn bei Schweizer Kindern. Die Kurven geben an, wie viel Prozent der Kinder in einem bestimmten Alter mindestens zwei Wörter sprechen (ausgenommen Papa, Mama) (aus Largo 2000: 30).

Mädchen Jungen

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

09 12 15 18 21 24 27 30 33

Alter in Monaten

Ant

eil d

er K

inde

r in

Pro

zent



Provozierend für jeden Sprachlehrer ist: Die Reihenfolge des Erwerbs grammatischer Strukturen kann durch Instruktion, d. h. durch Bewusstmachung, nicht verändert werden (Diehl u. a. 2000).

Im ersten Lernjahr Verben nur in Gegenwart anzubieten, Ver-gangenheitsformen erst im zweiten Lernjahr zu wagen oder sich ähnliche unnatürliche Beschränkungen aufzuerlegen, lässt nicht nur jeden Unterricht inhaltlich verarmen, macht ihn für Lehrer und Schüler unnötig schwierig und ist letztlich unfruchtbar, weil blutleer. Hier befand sich der alte, an der grammatischen Progression orientierte Unterricht völlig auf dem Holzweg. Den Lehrern und Lehrerinnen wird damit, mit Verlaub, ein halber Maulkorb umgebunden, die Schüler und Schülerinnen leiden unter der Unnatürlichkeit. Sprachenler-nen braucht echtes Leben und braucht eine „kritische Masse“ an persönlich erlebter Erfahrung mit Sprache im Gebrauch.

Und ein solcher Gebrauch zeigt sich auch in Geschichten. Dabei werden Ge-

schichten in gereimter Form sehr schnell memoriert, denn Rhythmus und Reim sind mäch-tige Gedächtnisstützen.

Der Königsweg für das Fremdsprachenlernen ist erlebnis-orientierter Sprachunterricht. Dabei muss gesprochene Spra-che Vorrang vor der geschriebenen haben. Noch für den er-wachsenen Experten ist das gesprochene Wort das im Geist herrschende. Gesprochene Sprache ist die primäre. Klang, Ausdruck der Stimme und Bedeutung verschmelzen beim Sprechen. Wie Klang über Schrift dominiert, sei an einem Bei-spiel aus dem Englischen illustriert: In der Kurzsprache des Simsens mit dem Handy steht „CU“ für see you oder „4U“ für for you. – Ist sich der Lehrer dieser Priorität der klingenden Sprache bewusst, muss es für ihn ganz klar sein: Schriftliche Produktionsleistungen dürfen nie das Hauptgewicht für die Benotung abgeben.

Fazit

Der Lehrer/die Lehrerin sollte sicher sein im Gebrauch der Sprache, die er/sie unterrichtet. Er/Sie muss spontan die je-weilige Situation sprachlich fassen können, ob ein Kind eine Rotznase hat, aus der Nase blutet oder gerade von einer Wespe gestochen wurde. Das Durchnehmen eines Lehrbuchs genügt nicht, und die Beurteilung einer Äußerung, auch schriftlicher Art, nur nach Regeln des Grammatikbuches ist unangemessen.

Ene mene Maus –und du bist raus!

Indische Schülerinnen: Tanz und individueller Ausdruck fördern die kindliche Bildung |© Goethe-Institut PASCH



Mit Nachdruck kann, ja muss, heute betont werden: Gram-matik, also Bewusstmachung der sprachlichen Strukturen, ein Unterrichtsgang entlang eines Pfades, den eine Grammatik bestimmt, ist nicht der Königsweg zum erfolgreichen Lernen einer lebenden Sprache. So würde auch niemand seine Mut-tersprache lernen.

Guter Unterricht zeichnet sich dadurch aus, dass er anfangs dem Hörverstehen großen Raum bietet und Hörverstehen als sprachliche und denkerische Leistung anerkennt. Beginnt der Lernende dann seine Sprechversuche, ist es normal (genau wie in der Muttersprache), dass er anfangs Fehler macht. Fehler verschwinden jedoch mehr und mehr, je stärker die Lernenden ermutigt werden, sich der zielsprachlichen Kom-munikation auszusetzen. Angst vor Fehlern ist jedenfalls das größte Hemmnis für erfolgreiches Lernen. „Fehlerfrei schwei-gen“ (Otfried Börner) darf nicht zur Strategie der Schüler/ -innen werden. Dann hat der Lehrer/die Lehrerin einiges falsch gemacht. Bewusstmachung bestimmter Regeln hilft nur bei im Grunde meist sinnlosen schriftlichen Grammatik-arbeiten. Was hilft, ist emotionale Sicherheit und möglichst reiche Spracherfahrung. (Wenn für einen älteren Lernenden bei bestimmten Unsicherheiten der Blick in ein Grammatik-buch eine – selbst (!) empfundene – Unsicherheit vermindert, umso besser.)

Für den erfolgreichen und nachhaltigen biopsychosozialen Prozess des Sprachenlernens müssen zwei Bedingungen erfüllt werden.

1. Die Lernenden müssen sich von den Experten, den Lehrern, menschlich angenommen fühlen, auch wenn sie anfangs viele sprachliche Fehler machen. Zu diesen Experten muss also ein gutes menschliches Verhältnis bestehen.

2. Die sprachliche Kommunikation muss sich auf für die Lernenden wichtige Inhalte beziehen und mit Interaktion, auch mit möglichst viel körperlichem Handeln, verbunden sein. Verstehen, Hörverstehen geht dabei dem Sprechen – wie auch das Leseverste-hen dem Schreiben – weit voraus. Der Beginn des Sprechens ist stets abhängig von einer „kritischen Masse“ an erlebter Sprache sowie von der durch Le-benserfahrung gewonnenen inneren Sicherheit des Lernenden. Der Beginn des Sprechens ist also indivi-duell jeweils unterschiedlich, genau wie das letztlich erreichte Niveau.

LiteraturDiehl, Erika/Christen, Helen/Leutenberger, Sandra/Pelvat, Isabel-le/Studer, Thérèse (2000): Grammatikunterricht: Alles für die Katz? Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch, Tübingen.

Kästner, Erich (Hrsg.) (1962): Heiterkeit braucht keine Worte. Humor der Welt im Bild, Stuttgart.

Largo, Remo H. (2000): Kinderjahre. Die Individualität des Kindes als erzieherische Herausforderung, München.

Pienemann; Manfred (2006): „Spracherwerb in der Schule. Was in den Köpfen der Kinder vorgeht“, in: Pienemann, Manfred/Keßler, Jörg-U./Roos, Eckhard (Hrsg.): Englischerwerb in der Grundschule, Paderborn.

Schröder, Konrad/Harsch, Claudia/Nold, Günter (2006): „DESI – Die sprachpraktischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler im Bereich Englisch. Zentrale Befunde“, in: Neusprachliche Mitteilungen, 59.3, S. 11–32.

Zimmermann, Günther (1990): Grammatik im Fremdsprachen-unterricht der Erwachsenenbildung. Ergebnisse empirischer Unter-suchungen, Ismaning.

Den zweiten Tei dieses Beitrags finden SIe auf S. 49.



Rainer E. Wicke

Wie hältst du es mit der Grammatik? Die Gretchenfrage im Fremdsprachen-unterricht

Grammatik als Regelkunde

Der Grammatikunterricht ist ein Dauerbrenner in der Fremd-sprachendidaktik. Zwar ist er weder bei den Lehrkräften noch den Schülerinnen und Schülern sonderlich beliebt, jedoch ist man sich darüber einig, dass die Grammatik, ganz gleich, in welcher Form sie unterrichtet wird, ein sogenannter Ever-green ist bzw. dass sie im Fremdsprachenunterricht mehr oder weniger permanent präsent ist (Funk/König 1991, S. 6). Bei genauerer Betrachtung stellt man schnell fest, dass sie un-beschadet ihren Platz in den unterschiedlichen Ansätzen der Fremdsprachendidaktik beibehalten hat und dass sie – trotz zahlreicher Versuche in dieser Hinsicht, ihren Stellenwert zu verringern – diesen Demontageversuchen einwandfrei ge-trotzt hat. Natürlich hat im Laufe dse ein Perspektivenwechsel stattgefunden. Dieser fiel jedoch nicht so radikal aus, wie er zeitweise geplant wurde. Dies ist sicherlich auf den Einfluss der Unterrichtspraxis zurückzuführen, aus der die einzelnen Fremdsprachenlehrer- und -lehrerinnen stets signalisierten, dass die Annäherung sprachlicher Äußerungen ihrer Lernen-den nach wie vor eines Regelwerks bedurfte, das ihnen dabei half, dieses Ziel sukzessiv zu erreichen.

Wie Neuner und Hunfeld aufzeigen, entwickelte sich die Fremdsprachendidaktik in den späten Fünfziger- und frühen Sechzigerjahren weiter, indem Texte in den jeweiligen Lehr-büchern dialogisch gestaltet wurden, um die einsetzende For-derung nach einem situativen mündlichen Sprachgebrauch stärker zu berücksichtigen (Neuner/Hunfeld 1993, S. 70). Diese Texte hatten aber die didaktische Funktion, ein neues grammatisches Lernpensum zu veranschaulichen, und sie wa-ren entsprechend konstruiert worden. Mit anderen Worten, es handelte sich um fabrizierte Lehrwerkstexte, die einen nur sehr geringen Bezug zur außerschulischen Sprachrealität her-stellten.

Hinzu kam, dass auch Verlage weiter die Bedürfnisse des traditionellen Fremdsprachenunterrichts bedienten, anstatt

sich auf neue Perspektiven einzulassen. Ein gutes Beispiel in dieser Hinsicht war das Lehrwerk Wer? Wie? Was? 1, das im Primarstufenunterricht lange Jahre den Deutschunterricht be-stimmte. Sogar 1985 – dies ist dem Vorwort zu entnehmen – erhob das Buch noch den Anspruch, sowohl den Einsatz gemäß den Prinzipien des audiovisuellen Ansatzes, aber auch des kommunikativ-interaktiven Unterrichts zu ermöglichen (Seeger, 1985, S. II). Dass sich ein solcher Anspruch negativ auf die in dem Lehrwerk verwendete authentische Sprache auswirkte, soll an einem Beispiel konkretisiert werden.

Im ersten Kapitel dieses Buches stehen zum Beispiel die Strukturen Wo ist … und … ist nicht hier im Mittelpunkt (Seeger 1985, S. 14). Die fiktive Lehrwerksperson Tanja (die auch als Handpuppe mitgeliefert wurde) fragt nach einem Mitschüler: „Klaus! Wo ist Klaus?“ Darauf antwor-tet ein Mitschüler: „Klaus ist nicht hier!“ Darauf wieder-holt Tanja: „Klaus ist nicht hier? Klaus!“ Schließlich mel-det sich Klaus, der sich unter einem Tisch versteckt hat mit „Ja, hier!“, was Tanja dazu veranlasst, ihn mit Hand-schlag zu begrüßen: „Hier ist Klaus! Guten Tag, Klaus!“ Darauf streckt Klaus Tanja seine Hand unter dem Tisch entgegen und antwortet: „Guten Tag, Tanja!“

Hier wird – abgesehen von der absurden Situation – deut-lich, dass es sich bei diesem Dialog um einen typischen Lehr-werkstext handelt. Im Primarstufenunterricht sollten mithilfe dieses konstruierten Unterrichts bestimmte (grammatische) Strukturen geübt werden. Dabei setzte sich der Autor des Bu-ches darüber hinweg, dass diese gekünstelte Lehrwerkssprache weder dem realen Sprachgebrauch von Kindern dieser Alters-stufe entsprach, noch die außerschulische Sprachwirklichkeit der Deutsch sprechenden Länder in Europa berücksichtigt.

Zeichnung: Hariet E. Roth © Goethe-Institut



Mit der Einführung des kommunikativen Unterrichts entwi-ckelte die Fremdsprachendidaktik einen stärkeren Praxisbe-zug. Diese Entwicklung wurde in den Siebziger- und Acht-zigerjahren eindeutig von Hans-Eberhard Piepho geprägt, der den Begriff der „Kommunikativen Kompetenz“ schon 1971 verwendete, um den schulischen Fremdsprachenun-terricht verstärkt auf die gesellschaftlichen Bedürfnisse der Lerner/-innen auszurichten. Piepho war es wichtig, dass die Kinder – auch im Anfangsunterricht – befähigt würden, ge-sellschaftlich und kommunikativ angemessen zu handeln:

Piepho trug wesentlich zur Entstehung der Übungstypolo-gie für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht bei. 1978 entstand eine Fassung dieser Übungstypologie für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht, die die weltweite Ent-wicklung der Didaktik in diesem Fach bis in die Neunziger-jahre weitgehend mitbestimmte (Neuner/Krüger/Grewer, 1981). Diese Publikation veränderte die Rolle der Grammatik weitgehend, denn sie enthielt eine Vielzahl von Aufgaben und Übungen für den DaF-Unterricht in Primar- und Sekundarstu-fe, die einen Bezug zur authentischen Sprachwelt herstellten und den Kindern Gelegenheit dazu gaben, sich der Gramma-

tik als eines Werkzeuges für die Bewältigung kommunikativer Situationen zu bedienen. Im Sinne der Binnendifferenzierung und der Verwendbarkeit für Anfänger und Fortgeschrittene enthielt die Sammlung sowohl einfache als auch komplexere Aufgaben und Übungen.

Vertrat Piepho zu Beginn des kommunikativen Ansatzes noch die These, dass ein explizites Regelwerk gerade im Anfangsun-terricht keine Verwendung im Fremdsprachenunterricht fin-den solle, sondern den Kindern Gelegenheit gegeben werden sollte, sich die Grammatik induktiv anzueignen, so änderte er seine Einstellung im Verlauf der Entwicklung dahingehend, dass er der Grammatik eine Servicefunktion zuordnete, die von den Kenntnissen und Bedürfnissen des Grundschulkindes ausgehen müsse. Sie stehe als Hilfe beim Hören und Lesen, aber auch beim Sprechen und beim Schreiben von Texten zur Verfügung und deren Auswahl richte sich stets nach dem Ver-wendungszweck (Piepho 1994, S. 10).

Parallel dazu und nach dem Erscheinen der Übungstypologie veränderte sich die Gestaltung der Lehrwerke im DaF-Be-reich, die intensiver auf die kommunikativen Bedürfnisse der Lernenden eingingen und in denen die Lerninhalte nicht mehr einer fiktiven Lehrwerksfamilie zugeordnet wurden. Die Anwendbarkeit des Erlernten durch den Schüler/die Schülerin selbst wurde mehr und mehr in den Vordergrund der praktischen Arbeit gestellt:

„Die grammatische Struktur wird nicht einfach ohne Be-gründung eingeführt und geübt. Das Lehrwerk zeigt dem Lernenden nicht nur, wie eine Struktur gebildet wird, sondern auch, wozu man die gelernte Struktur besonders häufig braucht, in welchem Kontext man sie besonders oft verwendet. Auf diese Art und Weise wird der Stellen-wert der Grammatik verändert. Sie wird hier als Werk-zeug gesehen, mit dem man (sprachlich) etwas tut …“ (Funk/König 1991, S. 52).

Leseecke für den frühen Fremdsprachenunterricht

Schülerinnen der Golden Valley School in Heredia (Costa Rica): Den stärksten Einfluss auf Lernerfolge hat die „Peergroup“ | © Goethe-Institut PASCH



Vorformen des aufgabenorientierten Lernens

Nahezu jedes Fremdsprachenlehrwerk – dies gilt auch für den DaF-Unterricht – befasst sich am Anfang mit persön lichen Daten, d. h. Name, Alter, Familie, Freunde und Hobbys. Diese Tatsache wurde von Piepho zum Anlass genommen, ein Un-terrichtspaket zum Thema „Ich über mich selbst“ für das Fach Englisch zu konzipieren (Piepho, 1986). In Anlehnung an diese Broschüre und mit Piephos Zustimmung entstand 1987 bereits eine erste Fassung von Das bin ich! für den Deutsch-unterricht an kanadischen Grundschulen (Wicke/Wicke, 1987). Analog zu Piephos Version für den Anfangsunterricht Englisch wurde DaF-Lernenden der Primarstufe in diesem Buch Gelegenheit dazu gegeben, sich auf vielfältige Art und Weise zur eigenen Person und zu eigenen Interessen und Be-tätigungsfeldern zu äußern. Das sogenannte „Als-ob-Wissen“ und die kognitive Vermittlung von Grammatik wurden durch den authentischen Bezug vermieden.

Aus diesem Beispiel geht hervor, dass für die Anfertigung eines eigenen Textes nach dem oben angegebenen Muster bestimmte Grammatikkenntnisse vorausgesetzt werden wie die richtige Stellung von Subjekt, Prädikat und Objekt, die Stellung des Adverbs des Ortes usw.

Statt diese Kenntnisse einzupauken und dann an die Anfer-tigung eines authentischen Textes heranzugehen, wird die Grammatik induktiv durch das Voranstellen eines entspre-chenden Beispiels vermittelt.

Das bin ich! war das erste Buch dieser Art für den DaF-Unterricht, das Prinzipien des aufga-benorientierten Lernens, einer Weiterentwick-lung des kommunikativen Ansatzes, konkre-tisierte. Es bot den Lernenden nicht nur ein authentisches Lernangebot, sondern es stellte – wie oben ersichtlich – auch eigene Lerner-texte in den Mittelpunkt der Arbeit.

Besonders wichtig für den Anfangsunterricht in der Primarstufe war, dass das Buch zur ei-genen Gestaltung leerer Seiten aufforderte, so erhielten die Kinder Gelegenheit zum Malen, Zeichnen, Collagieren und Kritzeln. Dabei berücksichtigte es Prinzipien der Handlungs-orientierung ebenso wie die Befähigung der Kinder zur sprachlichen Bewältigung von Kom-munikationssituationen (Wicke, 2012, S. 210).Die Idee des Ich-Buches wurde im Laufe der

Es versteht sich von selbst, dass für die Anfertigung eines solchen Buches entsprechende Grammatikkenntnisse vorausgesetzt und eingebracht werden müssen, denn sowohl für die Vorstellung der eigenen Person als auch für die Schilderung von Vorlieben und Abneigungen oder Beschreibung der eigenen Familie und des eigenen Zuhau-ses sind entsprechende Kenntnisse notwendig, die möglichst korrekt in die Arbeit einfließen sollten. Dies wird durch die folgende Seite illustriert, wo die Kinder aufgefordert werden, statt eine fiktive Lehrwerksfamilie die eigene zu beschreiben:

Meine Familie: Datum:

Beispiel:

Mein Name ist Markus. Ich bin elf Jahre alt. Ich komme aus Hamburg in Deutschland. Ich wohne seit zwei Jahren in Kanada. Mein Vater heißt Gerd, meine Mutter heißt Ulrike. Ich habe eine Schwester. Sie heißt Julia. Sie ist acht Jahre alt. Ich habe einen Bruder. Er heißt Martin. Er ist sechs Jahre alt. Wir haben zwei Wellensittiche. Meine Hobbys sind Lesen und Essen. Ich kann auch gut basteln.

Mein Text:



Zeit von anderen Verlagen aufgegriffen und entsprechend umgesetzt.1 Die Materialien stellten nicht nur im Sinne des aufgabenorientierten Lernens einen Bezug zur (außer)schu-lischen Realität der Schüler/-innen her, vielmehr handelt es sich dabei auch um eine Art Bildungsdokumentation, die die Lerner/-innen an die Portfolioarbeit heranführt, wie sie der-zeit diskutiert wird. Das kreative Moment spielt hier ebenfalls eine Rolle, denn ein solches Buch wird nicht nur durch Ver-schriftlichungen, sondern auch durch eigene Arbeiten usw. vervollständigt.

Grammatik und Literatur – der Einsatz von Gedichten

Literarische Texte gehören selbstverständlich auch in den Un-terricht der Primarstufe. Darüber herrscht inzwischen mehr oder weniger Konsens, nachdem die Diskussion über Sinn und Zweck literarischer Texte sowohl im kommunikativen Ansatz als auch bei der Ausrichtung des kompetenzorientier-ten Fremdsprachenunterrichts lange Zeit geführt wurde. Wie aber sieht es mit dem Einsatz von Lyrik aus? Häufig werden Gedichte schon in der Muttersprache als schwierige Lektüre gedeutet, was eigentlich zu bedauern ist (Ünal, 2010, S. 156). Dass einfache Gedichte nicht nur motivierend im Deutschun-terricht eingesetzt werden können, sondern dass mit ihnen auch grammatische Phänomene spielerisch eingeübt werden können, verdeutlicht das folgende Beispiel (Wicke):

Wir Irmela Brender

Ich bin ich und du bist du.Wenn ich rede, hörst du zu.Wenn du sprichst, dann bin ich still, weil ich dich verstehen will.

Wenn du fällst, helf’ ich dir auf, und du fängst mich, wenn ich lauf.

Wenn du kickst, steh ich im Tor, pfeif ich Angriff, schießt du vor.

Spielst du pong, dann spiel ich ping, und du trommelst, wenn ich sing.

Allein kann keiner diese Sachen, zusammen können wir viel machen.

Ich mit dir und du mit mir –das sind wir.

1 Vgl. z. B.: Wicke, Rainer-E. (1999): Mein Mega-Mitmachbuch, Köln, und Höl-scher, Petra/Piepho, Hans-Eberhard (2006): Mein Sprachtagebuch, Oberursel.

Dieses Gedicht habe ich erfolgreich in der Primarstufe einge-setzt. Einerseits sollte es formal zum Arbeiten mit Gedichten motivieren; andererseits bot es inhaltlich eine Grundlage für die Erstellung von Regeln für die Partnerarbeit, denn es ver-anschaulicht die gegenseitige Rücksichtnahme als ein wesent-liches Prinzip dafür.

Für den praktischen Einsatz wurden die einzelnen Zeilenpaa-re ausgeschnitten und den Partnerpaaren ungeordnet mit dem Auftrag übergeben, das Gedicht durch das Aneinanderlegen der Zeilenpaare sinnvoll zu rekonstruieren. Ganz abgesehen von der Tatsache, dass es den Schülern/-innen trotz der un-terschiedlichen Anordnung der einzelnen Teile stets gelang, dieses Ziel zu erreichen, wurde gleichzeitig – ohne dass die Kinder es registrierten – der Bedingungssatz (Wenn …, dann …) eingeführt und nachvollzogen. Durch das häufige Lesen der einzelnen Teile des Gedichtes, das notwendig war, um sie sinnvoll zuzuordnen, wurden die Kinder mit diesem gram-matischen Phänomen wiederholt konfrontiert. Daher war die Erstellung eines eigenen Regelkataloges für die Partnerarbeit im Anschluss naheliegend:

Dass sogar schwierigere grammatische Strukturen mithilfe eines Gedichtes eingeführt werden können, demonstrier-te der Einsatz des Gedichtes „Der Raum so hell" von Robert Gernhardt im Deutschunterricht in der Primarstufe (www.comicworld.at/monsteralltag/index.htm). Auch hier er-schien es wenig sinnvoll, die Schüler/-innen sofort mit dem gesamten Text des relativ komplexen Gedichtes zu konfron-tieren. Stattdessen erhielten einzelne Kinder eine Zeile des ausein andergeschnittenen Gedichtes. Diese wurden anschlie-ßend gebeten, sich ungeordnet in einer Reihe vor der Klasse nebeneinander aufzustellen. Die Schüler und Schülerinnen, die keine Karten erhalten hatten, wurden in einem zweiten Schritt aufgefordert, ihre Mitschüler/-innen so umzustellen, dass das Gedicht sinnvoll rekonstruiert würde. Dieses hand-lungsorientierte Verfahren, bei dem die „Steller“ das Gedicht

Zu zweit an etwas bauen …



ist er gefährlich?

das Bett so leer,

als wär da wer.

Ist er ein Gast?

Wüsst’ ich nur, wer

Ist er ein Dieb?

ob er mich mag?

im Zimmer ist.

Ist er lieb?

Der Raum so hell

und doch ist mir,

Ob er mich frisst?

wiederholt vorlesen mussten, zog erneut die intensive Beschäf-tigung mit dem Inhalt des Textes nach sich. Bei genauerer Analyse wird schnell deutlich, dass der Konjunktiv in diesem Gedicht eine wesentliche Rolle spielt und dieser von den Schü-lern induktiv zur Kenntnis genommen wird.

Dieser spielerische Umgang erleichtert die weitere Arbeit an dem Originaltext, mit dem die Schüler/-innen im Anschluss konfrontiert wurden, da ein gewisses Vorverständnis voraus-gesetzt werden konnte.

Der Raum so hellDer Raum so hell,das Bett so leer,und doch ist mir,als wär da wer.

Ist er gefährlich?Ist er lieb?Ist er ein Gast?Ist er ein Dieb?

Ob er mich mag?Ob er mich frisst?Wüsst’ ich nur, werim Zimmer ist.

Die beiden Beispiele demonstrieren, dass es durchaus mög-lich ist, motivierende einfache Gedichte im Primarstufen-unterricht einzusetzen, bei deren Behandlung die Grammatik eine wesentliche Rolle spielt, diese aber nicht sofort kognitiv veranschaulicht werden muss. Vielmehr werden die Kinder im Rahmen des handlungsorientierten Unterrichts behutsam an die jeweiligen grammatischen Strukturen herangeführt.

Projektorientierung als Weiterentwicklung des aufgabenorientierten Lernens

Parallel zu der bereits erwähnten Neugestaltung der Lehrwer-ke entwickelte sich das sogenannte projektorientierte Arbei-ten in der Fremdsprachendidaktik weiter, das sich ebenfalls an den Interessen der Lernenden orientierte und die Öffnung der Schule nach außen propagierte. Die zielgerichtete Pla-nung, offene Unterrichtsformen, ein hohes Maß an Selbst-verantwortung und Mitbestimmung der Lernenden bei der Durchführung der Projekte spielten ebenso eine Rolle wie das forschende Angehen von Themen und Sachverhalten und die gemeinsame Problemlösung. Die Projektarbeit war ferner ge-kennzeichnet durch ihre Produktorientierung, der zufolge am Ende der eigentlichen Arbeit ein Ergebnis sprachlicher oder materieller Art die Arbeit veranschaulichte.

Ein Leuchtturmprojekt, bei dem der Unterricht in die außer-schulische Realität verlagert wurde, war Airport, das Schü-lern/-innen der sechsten Klasse einer Gesamtschule im Groß- raum Frankfurt Gelegenheit gab, bereits eineinhalb Jahre nach Beginn des Englischunterrichts gemeinsam mit ihrem Fachlehrer den Großflughafen Frankfurt/Main zu besuchen, um dort Fluggäste in englischer Sprache zu interviewen (Le-gutke/Thiel 1980). Für die erfolgreiche Durchführung von Interviews mussten bestimmte Grammatikkenntnisse bei den Kindern vorhanden sein, die ihnen die Möglichkeit gaben, Fragen zu formulieren, Bitten um weitere Kommentierung von Sachverhalten zu äußern usw. Daher war eine zielgerich-tete Vorbereitung des Projektes erforderlich.

Ein erstes Projekt dieser Art im Rahmen des DaF-Unterrichts fand 1989 in Edmonton/Alberta unter dem Titel Deutsch um die Ecke statt (Wicke 2012, S. 182). Im Rahmen dieses Pro-jektes interviewten Schüler und Schülerinnen einer fünften/sechsten Klasse Inhaber deutscher Firmen und Geschäfte, die ihren Sitz in der Whyte-Ave hatten:

Die effektive Kommunikation mit Gesprächspartnern bei einem solchen Projekt kann jedoch nur dann erreicht wer-den, wenn die entsprechenden Fragetechniken beherrscht werden. Auch hier können Muster der folgenden Art bei der Durchführung von Interviews behilflich sein:



O Können Sie uns etwas über sich selbst

Ihr Geschäft

Ihre Arbeit erzählen? O Welche Waren verkaufen Sie? O Woher bekommen Sie Ihre Waren? O Wie viele Leute arbeiten hier? O Welche Kunden kaufen hier? O Etc.

Fragemuster dieser Art motivieren die Lernenden auch zur Formulierung eigener Fragen bzw. zur Abwandelung der einzelnen Vorschläge. Dabei wird davon ausgegangen, dass ein solcher limitierter Fragenkatalog keineswegs auswendig gelernt werden, sondern auf einer Karteikarte als Formulie-rungshilfe mitgeführt werden sollte, die man notfalls noch einmal bei der Durchführung eines Interviews einsehen kann.

Dass sich der Gedanke des (aufgabenorientierten) Projekt-unterrichts in der Primarstufen-Fremdsprachendidaktik DaF inzwischen fest etabliert hat, lässt sich unter anderem daran festmachen, dass in den letzten Jahren eine Reihe von Projekt-ideen für den Primarunterricht dokumentiert wurde. Das Heft Projektimpulse von Frühes Deutsch enthält z. B. eine bunte Mischung von Ideen für die Gestaltung des Unterrichts. Dabei spielen Aspekte der Mehrsprachigkeit ebenso eine Rol-le wie alternatives Arbeiten im Umgang mit Märchen und Kunst sowie die Arbeit mit Werkstattcharakter (Goethe-Ins-titut, 2010).

Ähnliche Impulse sind dem Heft Außerschulische Lernorte zu entnehmen (Goethe-Institut, 2012), in dem Möglichkeiten der Integration von deutschsprachigen Musicals, Besuchen

in Museen und Kunstausstellungen, Dichterlesungen und Besuchen auf dem Bauernhof in der Umgebung in die Un-terrichtsarbeit veranschaulicht werden. Voraussetzung für die erfolgreiche Arbeit an außerschulischen Lernorten ist die Be-rücksichtigung des Weltwissens und der (sprachlichen) Vor-kenntnisse der Kinder: In diesem Zusammenhang bietet sich das projektorientierte Arbeiten auch an dem bereits erwähnten Ich-Buch an. Dabei wird davon ausgegangen, dass es viel in-teressanter und gewinnbringender sein dürfte, wenn ein exis-tierendes Buch dieser Art als Vorlage zur gemeinsamen Erstel-lung eines eigenen – vielleicht auch elektronischen – Buches verwendet wird, indem die Lehrer/-innen und die Kinder sich einen Überblick über die angebotenen Themen und Bearbei-tungsvorschläge verschaffen und eigene Ideen zur Gestaltung eines ähnlichen Buches sammeln. Dies ist vermutlich auch in-sofern nicht zu schwierig, als sich diese Bücher inhaltlich stets an den verwendeten Lehrwerken orientieren. Die Schüler/-in-nen müssen zwar Transferleistungen erbringen, indem sie in dem Ich-Buch Erlerntes auf die eigene Person übertragen, bei einer entsprechenden offenen Gestaltung kann dieses Ziel je-doch erreicht werden.

Erfahrungen in dieser Hinsicht haben gezeigt, dass gerade Kinder in der Primarstufe besonders dankbar dafür sind, eine Möglichkeit zur direkten Erprobung und Anwendung ihrer Sprachkenntnisse zu erhalten.

Hier öffnen sich weitere Perspektiven, denn die Endprodukte der Kinder können in zweifacher Hinsicht genutzt werden:Sie können mit den Kindern in einer Parallelklasse ausge-tauscht werden: Die Inhalte werden zur Kenntnis genom-men, alle haben Gelegenheit zum gemeinsamen Lernen mit Mitschülern/-innen. Grammatisch fehlerhafte Beiträge kön-nen zu späterer Gelegenheit korrigiert werden. Die Bücher

Bei einem Deutschcamp in Argentinien: Ein Wettstreit spornt auch im Sprachunterricht zu Höchstleistungen an! | © Goethe-Institut PASCH



können auch bei einer Ausstellung, z. B. im Rahmen eines Tags der offenen Tür oder eines Tags zum Deutschunterricht an der Schule, ausgestellt werden, sodass Eltern und inter-essierte Besucher Gelegenheit zur Einsicht erhalten. Durch diesen Einblick in den Deutschunterricht wird den Interes-senten einerseits verdeutlicht, dass der Unterricht sich an den lebensweltlichen Aspekten der Kinder orientiert, andererseits wird für den fremdsprachigen Deutschunterricht geworben.

Tatsache ist, dass das Bewusstsein der Kinder, mit ihren ge-ringen Fremdsprachenkenntnissen bereits ein „eigenes Buch“ verfasst zu haben, sich motivierend auf ihr weiteres Lernver-halten im Deutschunterricht auswirken wird.

Grammatik im kompetenzorientierten Ansatz der Fremdsprachendidaktik

Die kompetenzorientierte Ausrichtung der Fremdsprachen-didaktik hat in den letzten Jahren erheblichen Einfluss auf die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts ausgeübt. Bei einer genaueren Analyse aktueller Rahmenpläne und Cur-ricula könnte man aufgrund der vielen neuen Fachtermini den Eindruck gewinnen, dass es sich bei diesem Ansatz um eine völlig neue Ausrichtung des DaF-Unterrichts handelt. Im Rahmenplan Deutsch als Fremdsprache tauchen neben dem Primat der Standardisierung der Lerninhalte weitere Begrif-fe wie der der „komplexen Lernsituation oder -aufgabe“, der „Sprachmittlung“ und der „Mehrsprachigkeit“ auf. Dennoch lassen sich bei der Lektüre schnell Parallelen zum kommuni-kativen DaF-Unterricht entdecken.

Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass sich hinter dem scheinbar traditionslosen neuen Begriff der komplexen Lernaufgabe oder -situation das sogenannte aufgabenorien-tierte Lernen verbirgt, das ebenfalls im kommunikativen Un-terricht seinen wesentlichen Stellenwert hatte.

Fazit

Wie aus dieser kurzen Übersicht deutlich wird, hatte die Grammatik sowohl im audiovisuellen, aber auch im kom-munikativen Ansatz der Fremdsprachendidaktik ihren festen Stellenwert, wobei sich der Charakter des (kognitiv zu er-werbenden) Regelwerks zu dem eines situationsgebundenen notwendigen Werkzeugs im Laufe der Entwicklung veränder-te. Gerade dieser Schritt der Didaktik, den Schülern/-innen aufzuzeigen, wozu sie bestimmte grammatikalische Kenntnis-se erwerben sollten, um den jeweiligen Anforderungen der (außerschulischen) Sprachpraxis gewachsen zu sein, war ent-scheidend für die weitere Entwicklung des aufgaben- und pro-jektorientierten Lernens, das stets mehr oder weniger gram-

matikgestützt gestaltet wird. So auch in der heutigen Zeit des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts.

Sicherlich wäre es wünschenswert, dass der ungeliebte Gram-matikunterricht stets nach dem von Piepho geäußerten Krite-rium, „Guter Grammatikunterricht ist einer, den man nicht merkt“ (Goethe-Institut, 1994, S. 35), z. B. bei der Behand-lung von Gedichten ausgerichtet werden könnte, aber auch gegen die sogenannte „trockene“ Grammatikstunde im Rah-men des Deutschunterrichts erheben sich aus meiner Sicht keine Einwände, solange das Kind weiß, wie es seine im Anfängerunterricht der Primarstufe erworbenen, aber immer noch limitierten Sprachkenntnisse direkt anwenden kann.

LiteraturFunk, Hermann/König, Michael (1991): Grammatik lehren und lernen, in: Goethe-Institut (Hg.): Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdspra-che, Fernstudieneinheit 1, München.

Goethe-Institut (Hg.) (1994): Grammatik in der Primarschule – Piephos Pfiffigkeiten zum frühen Fremdsprachenlernen, München.

Goethe-Institut (Hg.) (2010): Projektimpulse, Frühes Deutsch, Heft 19, Bielefeld.

Goethe-Institut (Hg.) (2012): Deutsch macht überall Spaß – außer-schulische Lernorte, Frühes Deutsch, Heft 26, Bielefeld.

Legutke, Michael/Thiel, Wolfgang (1980): Airport – ein Projekt für den Englischunterricht in Klasse 6, Frankfurt am Main.

Neuner, Gerhard/Krüger, Michael/Grewer, Ulrich (1981): Übungs-typologie zum kommunikativen Deutschunterricht, München.

Neuner, Gerhard/Hunfeld, Hans: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, in: Goethe-Institut (Hg.) (1993): Fernstudien-projekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache, Fernstudieneinheit 4, München.

Piepho, Hans-Eberhard (1986): I about myself in English, Bochum.

Seeger, Harald (1985): Wer? Wie? Was? 1, Schülerbuch, Bonn.

Ünal, Cigdem D. (2010): Die Arbeit mit Literatur im Fach Deutsch als Fremdsprache, Ankara.

Wicke, Mariele/Wicke, Rainer E. (1987): Das bin ich! Communica-tive Activities for German Immersion and Second Language Classes, Alberta – Canada.

Wicke, Rainer-E. (2012): Aufgabenorientiertes und projektorientier-tes Lernen im DaF-Unterricht: Genese und Entwicklung, München.

Wicke, Rainer-E. (2012a): Zwischendurch mal Gedichte, Ismaning.


S t r u k t u r e n s i n d p r a k t i s c h ü b e r a l l

Luiza Ciepielewska-Kaczmarek

Auch Grammatik will und kann erlebt werden

Implizite Vermittlung von sprachlichen Strukturen im frühen DaF

Bereits kurze und einfache Sätze wie „Ich spiele heute Fuß-ball.“ „Spielst du heute Fußball?“ machen die Lebendigkeit der Sprache sichtbar und zeigen, dass es beim Fremdspra-chenlernen nicht alleine auf die Lexik ankommt, sondern es sind auch grammatische Strukturen, die zusammen mit guten Wortschatzkenntnissen die Kommunikationsfähigkeit ausma-chen. Die Grammatik wird von der ersten Stunde an, in der die Fremdsprache sinnvoll und verständlich verwendet wird, vermittelt, wenn auch unbewusst. Alleine die Fragen, die von den Lernern von Anfang an gestellt werden, wie z. B. „Wie heißt du?“, „Wie alt bist du?“, „Hast du Geschwister?“ ber-gen u. a. die formale Aussage- und Fragesatzordnung sowie die Verbkonjugation. Selbstverständlich ist das theoretische Regelwissen auf keiner Lernstufe Selbstzweck. Im Vorder-grund des Lehr- und Lernprozesses steht vornehmlich der aktive, im Laufe der Zeit immer routiniertere Umgang mit grammatischen Strukturen, der es den Lernern ermöglicht, sich in einer Kommunikationssituation zu bewähren. Um das zu meistern, bedarf es keiner expliziten Grammatikerklärung. In einer Gruppe von polnischen 7- bis 8-jährigen Deutsch-lernenden hat sich gezeigt, dass die Kinder in diesem Alter imstande sind, die grammatischen Strukturen im Satz zu erkennen und davon auch Gebrauch zu machen, um eigene Aussagen zu formulieren. Während einer der Unterrichtsstun-den hatten die Kinder die Aufgabe, jemanden zu finden, der mit ihnen Vorlieben für bestimmte Tätigkeiten teilt. Das soll-ten sie herausfinden, indem sie im Raum herumgingen und anderen Fragen stellten. Einer der Lerner wusste nicht, wie er auf Deutsch Fragen stellen sollte, worauf ihm spontan ein anderer Lerner auf Polnisch erklärte: „Du musst einfach dem Wort „stu“ anhängen und fertig.“ Obwohl die explizite Gram-matikvermittlung nie im Unterricht thematisiert wurde, hat der Schüler die der Fragenbildung zugrunde liegende Regel richtig erkannt und konnte sie auf andere Sätze übertragen. Mit „stu“ sind natürlich die Verwendung für die 2. Person Singular „-st“ und das Personalpronomen „du“ gemeint, was in der mündlichen Sprache „-stu“ ergibt.

Es ist also der Umgang mit der Sprache, zunächst der passive, in dem viel gehört wird, dann der aktive, der die Sprachsi-cherheit gibt. Die Sprachbewusstheit kann am besten durch das Anwenden, Ausprobieren der Sprache in kommunika-tiven Aufgaben gefördert werden. Entscheidend dabei ist: Auch bei Grammatikaufgaben sollte der inhaltliche Rahmen berücksichtigt werden und den Kindern Identifikationsmög-lichkeiten bieten, zum einen dadurch, dass die Themenbe-reiche an die direkte Erfahrungswelt der Kinder anknüpfen, zum anderen durch die Möglichkeit, eigene Erfahrungen einzubringen, also etwas über sich selbst mitzuteilen. Für meine 8- und 9-jährigen Lerner/-innen, die den Erwerb der ersten Lese- und Schreibfähigkeiten hinter sich haben, habe ich mir hierzu als fakultative Hausaufgabe das Führen eines Tagebuchs ausgedacht. Am Anfang des Schuljahres habe ich Tagebücher an alle Kinder verteilt. Diejenigen, die während der Woche etwas Interessantes erlebten, das sie der Lerner-gruppe auch mitteilen wollten, sollten dazu ein Bild malen und kurz etwas darüber schreiben. Im Laufe des Schuljahres entstanden mal kurze Texte, mal aber wirklich tolle Berichte! Unabhängig davon, wie viel die Kinder geschrieben haben, wurden sie immer gelobt und bekamen für ihre Leistung ei-nen Stempel.

Mein Tagebuch: Ignacy (8 Jahre)

Mein Tagebuch: Hubert (9 Jahre)



Eine hervorragende Möglichkeit, über Dritte zu erzählen und somit den Satzbau und die Konjugation in mitteilungsbezoge-ner Kommunikation zu üben, sah ich im Besuch des zoologi-schen Gartens, bei dem die Kinder die Möglichkeit bekamen, das sogenannte „Tierkenner-Abzeichen“ zu erlangen. Jedes Kind bekam am Zooeingang eine von mir erstellte Liste mit Tieren, zu denen es Informationen abgeben sollte.

Unser Zoobesuch – bei den Seehunden

Im Elefantenhaus

Während des Zoo-Rundgangs habe ich auf Deutsch zu jedem Tier, bei dem wir angehalten haben, etwas erzählt. Es waren meistens Informationen zur Herkunft des Tieres, zur Größe, zum Alter, zu den Essgewohnheiten etc. Während der Pausen konnten die Kinder frei entscheiden, über welches Tier sie be-richten wollten. Hatte ein Kind Informationen zu einem Tier abgegeben, so wurde dies auf seiner Liste mit einem Häkchen vermerkt. Bei sprachlich schwächeren Kindern wurde u. a. mit folgenden Fragen nachgeholfen: „Ist das Tier klein oder groß?“, „Welche Farbe hat es?“, „Wo lebt es?“.

Das weiß ich! – Mein Tierkenner-Diplom

Als Hausaufgabe wurden die Kinder anschließend gebeten, kurze Portfolios zu ihren Lieblingstieren zu erstellen. Somit wurde noch einmal implizit auf die Strukturen eingegangen.

Mein Lieblingstier – die Giraffe

Mein Lieblingstier – das Nashorn

Wird der Schwerpunkt vom formbezogenen Üben auf das inhaltsbezogene Mitteilen (Sprechen/Schreiben) verlagert, so werden – das hat diese Vorgehensweise gezeigt – auch die grammatischen Strukturen schneller und nachhaltiger verinnerlicht. Da auch Abwechslung im Lernprozess eine

Die Giraffe ist gelb und schwarz. Sie kommt aus Afrika. Sie hat kleine Ohren. Sie hat einen langen Hals. Sie

frisst gerne Blätter und Früchte.



große Rolle spielt, ist es ratsam, auf unterschiedliche Weise an ein grammatisches Phänomen heranzugehen, differenzier-te Übungen miteinander zu kombinieren und vor allem zu versuchen, die Kinder zu kommunikativen Reaktionen zu ver-anlassen. Spaß am Lernen, viel Bewegung und Themen aus dem Alltag der kleinen Lernerinnen und Lerner sollten das Unterrichtsgeschehen bestimmen. Dazu bietet sich bei der Einführung jeder einzelnen sprachlichen Struktur eine Fülle von Möglichkeiten. Nachfolgend werden ein paar Beispiele präsentiert.

Beispiel 1 – Die Verbkarten

Arbeitsblatt 1 ist differenziert einsetzbar, es eignet sich zum einen für das Üben der Konjugation, zum anderen für das der Fragestellung. Es bietet dazu die Möglichkeit, in verschiede-nen Sozialformen zu arbeiten.

In der Einzelarbeit malen die Kinder bei jeder Tätigkeit, die sie gerne ausüben, einen Smiley. Anschließend fragt die Lehr-person zuerst, wer z. B. gerne mit Puppen spielt, danach lässt sie die Kinder einzeln erzählen, was sie gerne während des Tages machen.

Wer mag, was ich mag? – Bei der Partnerarbeit erfragen die Kinder, wer ihre Vorlieben für bestimmte Tätigkeiten teilt. Man kann zur Durchführung dieser Übung das Arbeitsblatt kopieren und in einzelne Kärtchen zerschneiden. Jedes Kind erhält so einen Kärtchensatz, aus dem es nur jene Tätigkeiten auswählt, die es gerne ausübt. Es geht im Raum herum, stellt Fragen („Spielst du gern Fußball?“, „Siehst du gern fern?“) und notiert sich auf dem Kärtchen den Namen des Kindes, das seine Vorliebe teilt. Wir lassen dann die Kinder erzählen, was sie herausgefunden haben.

In der Gruppenarbeit kann das Material als Spiel eingesetzt werden (die Kinder können in die Erstellung weiterer Kärt-chen einbezogen werden) – als Memory oder Pantomime. Um die Verbkarten als Memory einzusetzen, müssen wir sie doppelt kopieren. Wenn die Kinder die Karten ziehen, sagen sie, welche Tätigkeit abgebildet ist, z. B. „Er schwimmt.“ oder „Ich schwimme.“ Haben sie zwei gleiche Karten gezogen, dürfen sie sie behalten. Gewonnen hat das Kind mit den meis-ten gesammelten Verbpaaren.

Wenn wir die Karten für ein Pantomime-Spiel nutzen wollen, teilen wir die Lerngruppe in zwei oder drei kleinere Gruppen und lassen sie gegeneinander spielen. Jeweils ein Kind aus je-der Gruppe kommt nach vorn, zieht eine Verbkarte und muss die Tätigkeit in der eigenen Gruppe ohne Worte darstellen. Die Gruppe errät die Tätigkeit durch Fragenstellen: „Spielst du Fußball?“, „Singst du?“ usw.

Für ältere Schüler/-innen eignet sich eine schwierigere Vari-ante. Ein Lerner/eine Lernerin zieht eine Verbkarte und darf die Fragen nur mit Ja oder Nein beantworten. Die Gruppe darf bis zu fünf Fragen stellen, dann muss die Tätigkeit erra-ten worden sein, z. B. „Spielst du etwas?“, „Macht man das in der Schule?“, „Hat man etwas in der Hand?“. Hat die Gruppe falsch geraten, ist die andere Gruppe an der Reihe.

Von Vorteil für den Lerneffekt ist bei den Übungen der Wett-bewerbscharakter – Spaß am Lernen steht hier im Vorder-grund, und die Kinder werden von der Form abgelenkt. Was auch nicht weniger wichtig ist: Solche spielerisch angelegten Übungen unterstützen den gesamten Kommunikationspro-zess in einer Lerngruppe.

Der Würfel (Arbeitsblatt 2) eignet sich z. B. zur Wiederho-lung. Die Kinder würfeln, und abhängig vom Ziel der Übung bauen sie einen Satz oder eine Frage. Sie können auch erzäh-len, ob sie die abgebildete Tätigkeit gerne ausüben.

Beispiel 2 – Vergleiche anstellen

Auch bei dieser Übung ist die Vermittlung sprachlicher Struk-turen kein Selbstzweck. Wir bereiten möglichst viele Adjek-tive in der Steigerungsform des Komparativs auf Zetteln vor. Als Einstieg in die Komparation eignen sich besonders solche Adjektive wie groß, klein, alt, jung. Wir bitten die Kinder, sich der Größe nach in einer Reihe aufzustellen. Jedes Kind sieht dann, wer neben ihm steht, und sagt „Ich bin größer als …“. Man kann das beliebig oft wiederholen, indem die Kinder sich vom Kleinsten, dem Jüngsten oder auch dem Ältesten an aufstellen. Anschließend legen wir die Adjektivzettel im Raum aus oder hängen sie an die Wand.

Die Kinder wandern im Raum umher und suchen sich zuerst einen Zettel und dann einen Partner aus. Gemeinsam sollen sie versuchen, Gegenstände in der Klasse zu finden, die die Komparation veranschaulichen. Manches kann von den Kin-dern sowohl pantomimisch als auch sprachlich dargestellt werden, z. B. „Eine Schnecke ist langsamer als ein Hund“. Ein Kind spielt die Schnecke, das zweite den Hund. Um ei-nen sinnvollen Übungsrahmen zu gewährleisten, sollten die Vergleiche jedoch immer in einen kurzen Satz eingebunden werden. Danach werden die Karten eingesammelt, die Kin-der sitzen im Kreis und ziehen nacheinander noch einmal jeweils eine Karte. Sie sollen versuchen, mit dem Adjektiv, das sie gezogen haben, einen Satz zu bilden. Zur Vertiefung eignen sich auch sehr gut die von den Kindern zur Bewälti-gung der Aufgabe benutzten Gegenstände. Wir sammeln sie ein, anschließend werden die Lernenden einzeln gebeten, sich zwei beliebige Sachen auszusuchen und einen Vergleich anzustellen. Bei dieser Übung muss nicht alles ernst gemeint



Adjektive in Bewegung bringen

sein – Kreativität steht im Vordergrund. Wenn von den Kin-dern Blödelsätze produziert werden dürfen, macht ihnen die Übung viel Spaß, z. B. „Die Kreide ist schöner als der Ball.“, „Die Puppe ist wärmer als der Radiergummi“.

Beispiel 3 – Bei mir ist es anders – Vermittlung von Präpositionen

Hierzu kann ein Bild von einem Kinderzimmer (z. B. aus einem Möbelhaus-Prospekt oder aus dem Internet) als Einstieg dienen. Die Lehrkraft erzählt kurz, was in dem Zimmer zu sehen ist, und fragt anschließend die Kinder, was wo steht. Dieser Teil sollte nicht allzu lange dauern. Es ist wichtig für die Motivation, dass die Kinder nicht über anonyme, ihnen unbekannte Perso-nen sprechen (wie hier ein Zimmer von einer fremden Person), sondern dass sie die Möglichkeit bekommen, Persönliches in den Lernprozess einzubringen. Durch ganz einfache Fragen, wie z. B. „Wie ist es bei dir?“, „Sieht dein Zimmer ähnlich aus?“, „Hättest du gerne auch so ein Zimmer?“ schaffen wir Bezüge zur persönlichen Erfahrungswelt der Kinder. Anschließend oder als Hausaufgabe können die Kinder Collagen zu eigenen (Traum-)Zimmern erstellen. Die einzelnen Möbelstücke können aus Prospekten von Möbelhäusern ausgeschnitten und auf ein Blatt Papier geklebt werden. In einer weiteren Deutschstunde lassen wir die Kinder über ihre Zimmer erzählen.

Die Präpositionen lassen sich auch sehr gut mit einem Würfel üben. Wir können die Würfel selbst herstellen oder die Kinder bitten, zu Hause auf den Würfelschablonen auf jedes Quadrat etwas aus jeweils einer Kategorie (z. B. Möbel, Präpositionen, Spielzeug) zu zeichnen.

Die Lerner gehen durch den Raum und versuchen, sich mög-lichst viele Details einzuprägen. Sie setzen sich dann in einen Kreis, und es wird der Reihe nach gewürfelt. Die Aufgabe ist, ein Detail aus dem Raum im Zusammenhang mit dem gewür-felten Bild zu gebrauchen. Wurde „Schrank“ gewürfelt, kann z. B. gesagt werden, was im Raum neben dem Schrank steht, was sich in/auf/unter dem Schrank befindet. Wird z. B. ein Spielzeugauto gewürfelt, so muss sich das Kind daran erin-nern, wo sich das Auto im Raum befindet.

Es gibt wohl kaum eine sprachliche Struktur, die sich spielerisch, durch Bewegung, nicht einüben ließe. Deshalb überfordern wir die Kinder nicht mit Theorie, sondern lassen sie sprachlich han-deln. Viel Spaß bei der Gestaltung und Durch-führung der Aufgaben!



Arbeitsblatt 1

Sieh dir die Bilder an. Was kann man während des Tages ma-chen? Was machst du, wenn du vom Kindergarten/von der Schule nach Hause kommst? Male neben jede Tätigkeit, die du gerne machst, einen Smiley.



Arbeitsblatt 2 – Würfelspiel



Annette Meyer

Grammatik kinderleicht?

Musikalische und szenische Dialoge zur Übung und Festigung sprachlicher Strukturen

Im folgenden Beitrag geht es zum einen um die Vorstellung zweier szenischer Spiele, in denen grammatische Zielstruktu-ren eingebunden sind und realisiert werden, ohne dass das Augenmerk der Kinder vornehmlich auf diese gerichtet ist. Zum anderen werden grundlegende Ausgangspunkte aufge-zeigt, die dabei hilfreich sein können, aus bereits vertrauten Liedern, Spielen oder Geschichten eigenes sinnvolles und le-bendiges „Übungsmaterial“ zu entwickeln.

Die sieben Geißlein

„Die sieben Geißlein“ ist ein kleines szenisches Kreisspiel. Be-vor man es mit den Kindern spielt, sollte das Märchen vorge-lesen oder erzählt und besprochen werden. Auch dass es sich bei Geißlein um Ziegen handelt, sollte zuvor geklärt werden.Es ist ein dialogisches Spiel, in dem die Textanteile der ein-zelnen Figuren festgelegt sind und in dem es zu vielen ritua-lisierten Wiederholungen festgelegter Formulierungen und Strukturen kommt. Genutzt wird dabei die Darstellung, wie und wo sich alle sieben Tiere verstecken.

Zunächst einmal der Ablauf: O Folgendes wird gebraucht:

O entweder ein geschlossener Kreis oder ein Halbkreis, sodass Letzterer als „Bühne“ genutzt werden kann

O Karten mit den Zahlen von 1–7, die mit Bändern ver-sehen sind, welche den „Geißlein“ umgehängt werden, wobei die 1 für das älteste Geißlein steht und die 7 für das jüngste

O Außerdem braucht man noch Bilder – selbst gemalte der Kinder oder Fotos o. Ä. – von Gegenständen einer Wohnung: ein Bett, ein Tisch, ein Stuhl, ein Schrank, eine lange Gardine, eine Kommode, eine Standuhr als Standardausstattung. Bei einer Erweiterung des Spiels können später auch noch andere Möbel oder Gegen-stände die bereits bekannten ersetzen. Jedes der Kin-der erhält ein beliebiges dieser Bilder, bis auf das siebte „Geißlein“, das auf jeden Fall die Standuhr erhält.

O eine große Decke oder ein großer Reifen. Eines von beiden dient bei dem Spiel als Ort, wo der Wolf die Geißlein gefangenhält.

O Zu Beginn des Spiels gibt ein Erzähler eine kleine Einlei-tung. Die Rolle eines Erzählers kann entweder von der Erzieherin oder der Lehrerin übernommen werden, was sich in der Phase des Kennenlernens und der Einübung des Spiels empfiehlt, oder sie kann von einem weiteren Kind eingenommen werden, das sich diese Aufgabe be-reits zutraut und Freude daran hat.

O In der Mitte des Kreises oder des „Bühnenbereichs“ ste-hen alle sieben Geißlein beieinander. Eine etwas entfern-tere Stelle wird imaginär als „Tür“ festgelegt. Dort steht der Wolf. An einer weiteren Stelle liegt die Decke oder der Reifen.

O Der Erzähler beginnt: „Die sieben Geißlein warteten nun schon lange auf ihre Mutter und hatten es schon zweimal geschafft, den Wolf fortzuschicken. Sie hatten Angst, dass der Wolf wiederkommen würde. Sie beschlossen, sich zu verstecken, falls der Wolf es schaffen würde, durch die Tür zu kommen. Das älteste Geißlein fragte nacheinander alle seine Geschwister, wo sie sich verstecken wollten.“

Bild zur Einstimmung in das szenische Spiel



O Das Spiel der Kinder: Das älteste Geißlein (Nr. 1) fragt je-des der Geißlein: „Wo versteckst du dich?“ (Alternativen: „Wo wirst du dich verstecken?“ oder „Wo willst du dich verstecken?“) Und jedes der gefragten Geißlein antwor-tet: „Ich verstecke mich …“, wobei das betreffende Kind entsprechend seiner Abbildung vom Möbel o. a. sein Ver-steck benennt, also: „Ich verstecke mich unter dem Bett/unter dem Tisch/unter dem Stuhl“ oder „im Schrank/hinter der Gardine/in der Kommode/in der Standuhr“ (Alterna tive: „Ich werde mich … verstecken“).

O Der Erzähler setzt wieder ein: „Und der Wolf kam tat-sächlich. Alle Geißlein versteckten sich, so schnell sie konnten.“

O Die Kinder verteilen sich vor den Füßen der Kinder im Sitzkreis und legen ihre Karte mit der Abbildung vom Mö-belstück vor sich hin.

O Der Wolf muss am Anfang abgewandt von den Kindern stehen oder sich die Augen zuhalten, sodass er die Karten nicht sehen kann. Er fragt dann: „Geißlein 1 (Geißlein 2, 3, …), hast du dich im Schrank versteckt?“

O Geißlein 1 (Geißlein 2, 3, …) antwortet entsprechend sei-ner Karte entweder:

O „Nein, ich habe mich nicht im Schrank versteckt. Du findest mich nie.“ (Alternative: „Du wirst mich nie fin-den“) oder

O im Falle, dass das genannte Möbel zutrifft: „Oh je! Jetzt hat der Wolf mich gefunden. Oh je! Er wird mich fres-sen.“

O Ein „gefundenes“ Geißlein geht auf die Decke bzw. in den Reifen.

O Nachdem der Wolf alle gefragt hat, beginnt er, alle imaginä-ren „Möbel“ etc. bis auf die Standuhr imaginär zu öffnen und die übrig gebliebenen Geißlein herauszuziehen und sie auf die Decke oder den Reifen zu bringen, wo die Kinder sich hinknien. Der Wolf legt sich davor und schläft ein.

O Die Kinder im Kreis sagen im Chor: „Nur das siebte Geißlein fand der Wolf nicht.“ Es war in der Standuhr und zitterte. Doch dann kommt die Mutter Geiß und das 7. Geißlein sagt den Reim: „Ich habe mich so gut versteckt. Der Wolf hat mich nicht entdeckt. Aber meine Brüder (alternativ: Schwestern oder Geschwister), alle gingen in seine Falle.“

Ich überlasse es Ihnen, ein gutes Ende zu entwickeln. Denn das Spiel ist nur ein Beispiel für viele andere mögliche Spiele, die man selbst entwickeln kann. Und das vorgestellte Spiel „Die sieben Geißlein“ ist frei für mannigfaltige Variationen, vor allem auch im Hinblick auf die Veränderung der Zielstruk-turen nach eigenem Bedarf oder Erweiterungen aller Art.

Die Zielstrukturen in diesem Spiel sind, wie leicht zu erken-nen ist, zum einen die Konjugation in der ersten und zweiten Person Präsens zusammen mit dem entsprechenden Perso-nalpronomen im Akkusativ: versteckst dich … – verstecke mich, wobei Ersteres in der Frageform eine andere Reihenfol-ge aufweist als in der Antwort: (Wo) versteckst du dich? – Ich verstecke mich …

Zum anderen werden Präpositionen wie unter – in – hinter genutzt und als räumliche Information erlebbar. Wichtig ist hierbei, dass nicht die umgangssprachlich verkürzten Formen wie unterm, hinterm verwendet werden. Im hingegen ist kor-rekt und sollte daher so verwendet werden, auch wenn es sich um eine Abweichung von der Struktur der getrennten und expliziten Nennung von Artikel und Präposition handelt.

Damit sind wir beim dritten grammatischen Thema ange-langt, nämlich den Artikeln und deren Veränderung im Zuge eines Kasuswechsels: Hier wird für die Kinder hörbar, dass unabhängig von der jeweiligen im Kontext verwendeten Präposi tion das Bett zu dem Bett wird, die Gardine zu

Zeichnungen: Hariet E. Roth © Goethe-Institut



der Gardine oder bei Nomen mit dem Artikel „der“, eben der sich zu den wandelt. Am Fall von in und an kann erfah-ren werden, dass Artikel und Präposition zusammengezogen werden und verschmelzen. Wenn man es in der Einfüh-rungsphase für notwendig hält, zunächst nur einen Typ der Artikel-Präposition-Kombination deutlich werden zu lassen, kann man darauf gut durch eine gezielte Auswahl der Ein-richtungsgegenstände mit bestimmten Artikeln und Präposi-tionen Einfluss nehmen.

Eingebunden aber ist alles in eine lebendige Narration mit sinnvollen semantisch-pragmatischen Bezügen. Somit geht es bei dem Sprechen des Textes nicht um ein isoliertes Einüben von losgelösten Sprachstrukturen, sondern um dialogisches sprachliches Handeln und Kommunizieren.

Szenen dieser und ähnlicher Art bieten sich für einen Auf-bau impliziter grammatischer Kompetenz an, die wiederum in der Folge zu einem Entstehen grammatischer Bewusstheit beiträgt. Folgende Vorteile in der Umsetzung zeigen sich:1. Der Materialaufwand kann gering gehalten werden.2. Der Schwierigkeitsgrad ist variierbar:

a. die Länge der Textteile sowie ihre Komplexitätb. die Anzahl der Zielstrukturen, die im Mittelpunkt

stehen sollen3. Die Szenen sind in vielfältiger Weise variierbar: Wenn

es sich anbietet, kann man ein Spiel dieser Art sitzend am Tisch in einer gekürzten Version spielen oder daraus ein kleines Theaterstück mit mehr Requisiten und mit Liedern ergänzt entwickeln bis hin zur Aufführungsreife.

4. Es besteht die Möglichkeit für Kinder, sich einerseits an den vorgegebenen Formulierungen zu orientieren und diese einzuüben und zu festigen, andererseits bieten Sze-nen dieser Art immer auch Anreiz und Gelegenheit zu eigenen Ideen und Darstellungsanteilen; und das gemein-same Spiel steht im Vordergrund.

5. Es gibt viele Gelegenheiten, selbst zu sprechen, und noch mehr zum wiederholten Hören der Zielstrukturen. Erfah-rungsgemäß sprechen und erzählen Kinder mehr oder weniger große Abschnitte auch über das Kreisspiel hinaus im Zusammenhang mit ihren Freispielaktivitäten.

Die Liste ließe sich noch erweitern, doch die Frage, welche Texte und Spiele sich eignen, um weitere ähnliche Rollen- und Kreisspiele als Pädagoge oder Pädagogin selbst zu entwi-ckeln, ist m. E. in diesem Rahmen wichtiger.

Es müssen nicht immer Märchen oder Geschichten sein, auch Alltagssituationen sind durchaus ergiebig. Aber wie beim Spiel „Die sieben Geißlein“ ist es von Vorteil, wenn in einer Geschichte mehrere Personen zur Verfügung stehen, die für Zuschauer und Spieler in plausibler Weise bestimmte Formu-

lierungen wiederholen. Das lässt sich z. B. gut mit den „sieben Zwergen“ aus „Schneewittchen“ umsetzen, mit den Märchen „Die goldene Gans“ oder „Hans im Glück“. Ebenso kann man eine Situation als Ausgangspunkt nehmen, in der eine Menge von Menschen in einer Geschichte in einem „Lauffeuer“ eine Information weitergibt.

Ausgehend davon kann man den Text dahingehend untersu-chen, welche Zielstrukturen eventuell schon vorhanden sind oder sich sinnvoll einbeziehen lassen. Diese können in ei-nem zweiten Schritt dann noch eindeutiger herausgearbeitet werden.

Dies soll anhand eines letzten Beispiels kurz vorgestellt wer-den. Grundlage ist diesmal ein Duett aus einem amerikani-schen Musical, nämlich „Annie get your gun“ von 1946, und zwar „Alles, was du kannst, das kann ich viel besser!“. Dieses Lied eignet sich sehr gut für die Zielstruktur „Steigerungen“ und auch wiederum für die 1. und 2. Person Singular/Prä-sens.

Der Refrain:Alles, was du kannst, das kann ich besser! Ich kann alles viel besser als du.

Kannst du nicht! – Kann ich doch!Kannst du nicht! – Kann ich doch!Kannst du nicht! – Kann ich doch! Kann ich doch! Kann ich doch!

Es kann nach einer gemeinsamen Einübungsphase in der Gruppe von zwei Kindern oder auch, um noch mehr Unter-stützung zu geben, von zwei Gruppen im „Wettstreit“ gesun-gen werden („Alles, was ihr könnt, können wir besser“). Den Text der Strophen kann man nach eigenen Vorstellungen um-gestalten, zum Beispiel:

„Ich laufe schneller, viel schneller als du! – Ich singe hö-her, viel höher als du!“ usw.

Kindern im Alter von 4–6 Jahren und älter macht dieser klei-ne augenzwinkernde Wettstreit viel Freude, und er ist neben der beiläufigen Übung der Zielstrukturen zugleich ein guter Anlass, sich mit den Kindern über das Angeben und das Über-trumpfen zu unterhalten und sich mit ihnen über ihre Gefüh-le und Erfahrungen auszutauschen.

Entscheidend ist, dass mehrere sprachliche und kommunika-tive Aspekte Raum bekommen, sodass eine Einbettung in die Sprechanlässe des Alltags besser gelingen kann.



Dafni Papanikolaou

Strukturen lernen und üben – in einem interkulturellen Blog-Projekt des Goethe-Instituts Der Erfolg des Spracherwerbs hängt zum großen Teil vom Interesse und von der inneren Motivation der Lernenden ab. Bei einem interessegesteuerten Deutschunterricht gilt die Grammatik nicht als Zweck, sondern als Mittel zur Kommu-nikation. Ein solcher Lernansatz ist immer kontextorientiert und erfahrungsbezogen. Im Folgenden wird untersucht, in-wiefern ein interkulturelles Blog-Projekt dazu dienen kann, unseren jungen Schülerinnen und Schülern Strukturen der Grammatik in einem „Klassenzimmer ohne Grenzen“ zu ver-mitteln.

Ein interessegesteuerter Unterricht nimmt „auf die Kulturen der Beteiligten Rücksicht, erfasst die Lerner so weitreichend wie möglich und führt zu einer Fortsetzung des Lernens über die Grenzen des Klassenzimmers hinaus“1. Im Gegensatz zu einem traditionellen DaF-Unterricht erfordert die Einfüh-rung eines solchen lernerzentrierten Unterrichts den Einsatz von neuartigen Konzepten, die die Kommunikation erleich-tern, so zum Beispiel von Blog-Projekten, die sich die Neuen Informations- und Kommunikationstechnologien zunutze machen.

Blog-Projekte laufen in virtuellen Räumen, wo die Schü-ler/-innen Einträge erstellen, ihre eigenen Texte veröffent-lichen, selbst gemachte Bilder und Videos hochladen, ihre Gedanken mit anderen teilen und durch die Kommentarfunk-tion miteinander kommunizieren.

Auf diese Art und Weise wird das Lernen interaktiv und hand-lungsorientiert. Wenn diese Interaktion zwischen Lernenden verschiedener Länder geschieht, dann wird ein interkulturel-ler Aspekt ins Sprachenlernen eingeführt. In der spielerischen Auseinandersetzung mit den Gemeinsamkeiten und den Un-terschieden des Lebens und der Gewohnheiten der Kinder verschiedener Länder kommen sie sich näher und können einander besser verstehen. Daraus ergibt sich eine Sensibi-lisierung für andere Kulturen. Eine solche interkulturelle Va-

1 Roche, J. (2001): Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einführung. Tübingen. S. 83.

riabilität geht über eine rein statische Kulturvermittlung der Zielsprache, wie sie am Ende der Lektionen vieler Lehrwerke auftritt, hinaus.

Grammatik bekommt so eine begleitende Rolle, sie ist nicht Ziel des Unterrichts, sondern Mittel zu einer erfolgreichen Kommunikation und „wird […] im Rahmen einer interkultu-rellen Sprachdidaktik im Kontext eingeführt“2. Eine kontex-tualisierte, kommunikative Einführung von grammatischen Strukturen ermöglicht den Kindern einen spielerischen und kreativen Umgang mit Sprache.

Die zum Beispiel in einem Blog verwendeten Texte sollten inhaltlich und sprachlich an das Lernniveau angepasst sein. Texte, die im Rahmen eines Blog-Projekts veröffentlicht wer-den, sind einfache, aktuelle, von Lernenden und Lehrenden verfasste Texte, die für die Kinder bedeutsam sind.

In der Bibliothek lesen die Kinder Märchen, verfassen Texte für den Blog und haben viel Spaß!

2 Ebd., S. 128.

Märchenhafte Stunden in der Ionios-Schule



Das interkulturelle Blog-Projekt „Märchenhaftes Mittelmeer“

Aus Anlass des Grimm-Jubiläumsjahres 2012 organisierte das Goethe-Institut im Schuljahr 2011–2012 das interkulturel-le Blog-Projekt „Märchenhaftes Mittelmeer“ (http://blog.goethe.de/maerchenhaftes-mittelmeer), das dem inter-kulturellen Austausch im Mittelmeerraum dienen sollte. Ein Stoff-Frosch reiste als Märchenbotschafter durch acht Mittel-meerländer und besuchte 28 Schulen. Er brachte Bücher mit Märchen der Brüder Grimm mit und sammelte Märchen aus den beteiligten Ländern. Nicht nur die Arbeit mit den Mär-chen, sondern auch der Besuch des Frosches wurde im Blog mit Fotos, Texten und Videos dokumentiert. Das Projekt lief das ganze Schuljahr hindurch und gab dem Unterricht eine besondere Themenorientierung. Aber das Wichtigste war, dass sich die Kinder im Projektverlauf Ziele setzten und sie in Gruppenarbeit zu erreichen versuchten.

Die Kinder, der Blog und die Possessivartikel

Im Folgenden möchte ich zeigen, inwiefern der Blog und ein interkultureller Unterrichtsalltag auch und selbstverständlich der Vermittlung und der Festigung von sprachlichen Struktu-ren dienen. Possessivartikel sind den Kindern bereits im ers-

Der Frosch ist in der Klasse angekommen. Willkommen, Philipp!

ten Jahr des Deutschunterrichts begegnet und werden dann meistens im zweiten Lernjahr vertiefend behandelt. Trotzdem beherrschen Kinder in Griechenland oft die Possessivartikel nicht gut. Aber warum? Eine mögliche Erklärung wäre, dass die Kinder in der Entscheidung für den richtigen Possessivar-tikel immer an zwei Parameter denken müssen: den Besitzer und die Person oder die Sache, auf die sich der Possessivarti-kel bezieht.

Dem Blog-Projekt liegt eine authentische Kommunikations-situation zugrunde, in der spielerisch und ganz natürlich auch sprachliche Strukturen geübt werden. Über das Whiteboard schauen sich die Schüler/-innen in der Klasse Fotos aus den Blogs an. Hier eine erste Übung daraus, in der z. B. auch im-plizit Possessiva geübt werden:

„Unsere Freunde aus Athen, Griechenland stellen ihre Erfah-rungen mit dem Frosch Maurizio vor. Lest den Text, schaut euch die Bilder an und lernt mehr über Maurizio und seine Sachen. Was zeigen die Bilder?“



Melissa, das Bienchen

1

Pralinen zum Geburtstag

2

Kinder aus Athen

3Ein Armband

4

Buntstifte zum Malen

5

Eine Freundin, die Kuh

6

1. Bild 1 zeigt seine Freundin Melissa.

2. Bild 2 zeigt … __________________________________________________________________________________________

3. Bild 3: ________________________________________________________________________________________________

4. Bild 4: ________________________________________________________________________________________________

5. Bild 5: ________________________________________________________________________________________________

6. Bild 6: ________________________________________________________________________________________________

Im Folgenden lesen die Kinder noch einige Texte. Übungen werden zu diesen Texten abgeleitet.

Der 10.01.2012 mit Maurizio

In unserer Klasse wartet ein Märchenfrosch auf uns. Wir freuen uns sehr, unsere Lehrerin sagt,

dass er keinen Namen hat und ein Armband braucht. Wir binden ihm sofort ein Armband um und geben

ihm den Namen Maurizio.

Wir haben viel Spaß mit ihm. Wir zeigen ihm unsere Schule, er lernt, malt, spielt und übt mit uns,

feiert mit uns Geburtstag, lernt Märchenlieder … Außerdem haben wir ihm eine Freundin mitgegeben,

„Melissa“, das Bienchen.

Hallo an alle!!! Ich bin in Mailand, und ich freue

mich sehr! Hier bin ich mit meinen Freunden der 7E der Quintino-Di-Vona-Schule! Sie sind sehr sympathisch! Bis bald!

Euer Frosch Romeo

Hallo! Hallo!!Was für schöne Tage habe ich zusammen

mit meinen Freunden verbracht! Mit ihnen habe ich italienisch gegessen.

Ich habe auch andere Haustiere kennengelernt: Die Mailänder sind sehr tierlieb!

Auf einem Foto sieht man, was für leckere Speisen ich gegessen habe!!! (Nudeln mit Ragoutsoße!!)

Danke an meine Freunde und ihre ElternRomeo

Gustavo macht Ferien auf Teneriffa

Hallo an alle! Als wir von den Osterferien zurückkamen, wartete der Frosch auf uns in der Schule. Wir haben uns sehr gefreut, dass er endlich angekommen ist … Wir haben ihn Gustavo oder kurz „Uchi“ genannt.

Gustavo hat sehr viele Tierfreunde bei uns gefunden. Viele Grüße aus Adeje, Spanien

Merhaba, liebe Mittelmeerfreunde!

Wir sind die Schüler aus den 3. Klassen der DENIZATISCHULE. Denizati bedeutet SEEPFERDCHEN. Wir sind 9 Jahre alt.

Wir haben vor zwei Wochen einen Besucher aus Mailand bekommen. Es war unser lieber Frosch. Wir haben ihn Willi genannt.

Willi erzählt euch, was er in Istanbul gemacht hat.Viel Spaß! Eure Freunde aus Istanbul



1. Woher kommen die Schulfreunde der Frösche Maurizio, Gustavo, Romeo und Willi?

Gustavo: Seine Freunde kommen aus Adeje, Spanien.Romeo: __________________________________________Willi: ____________________________________________Maurizio: ________________________________________

2. Ein Interview mit Romeo: Ihr seid die Reporter. Reporter: ________________________________________ ?Romeo: Ich finde meine Freunde aus Mailand sympathisch.Reporter: ________________________________________ ?Romeo: Ja, ich habe mit meinen Freunden in Mailand schöne Tage verbracht.Reporter: ________________________________________ ?Romeo: Meine Lieblingsspeise aus Italien sind Nudeln mit Ra-goutsoße.Reporter: ________________________________________ ?Romeo: Ja, meine Freunde aus Mailand sind sehr tierlieb.

3. Mittelmeerfreunde: Wie heißt ihr Frosch und welche Far-ben hat ihre Fahne?

Mittelmeerfreunde aus Italien

Ihr Frosch heißt Romeo und ihre Fahne

ist grün, weiß und gelb.

Mittelmeerfreunde aus Spanien

____ Frosch heißt ____________ und

________ Fahne

_____________________________

ist ______________________.

Mittelmeerfreunde aus der Türkei

_____________________________

_____________________________

_____________________________

Mittelmeerfreunde aus Griechenland

_____________________________

_____________________________

_____________________________

Wir und unsere Freunde aus dem Mittelmeerraum

Im Blog geht es darum, den Blick von uns auf unsere Mittel-meerfreunde zu richten und uns näher mit ihnen zu beschäf-tigen. Es geht um „ihr“ und „wir“. Die Kinder in der Klasse lesen und bearbeiten Texte, die die anderen Kinder verfasst haben.

Beispiel:Wir und die Mittelmeerfreunde aus Spanien: Lest die Blog-Texte und ergänzt die fehlenden Wörter.

Unter dem Olivenbaum

Liebe Märchenfreunde,heute haben …………… mit Philipp viel Spaß gehabt.

In der Pause haben …………… Volleyball und Fußball gespielt. Er war …………… Torwart! Dann aßen …………… unter dem

Olivenbaum ein Käsebrot. Philipp rief: „Das ist ein alter Baum! Wie alt ist er?“ „Vielleicht so alt wie …………… Schule, 102 Jahre alt. In der Antike war der Olivenbaum das Symbol

der Göttin Athena“, sagte Maritina. Bis morgen! Die Klasse 6a der Ionios-Schule

Heute Nachmittag haben …………… Gustavo mit Freunden an verschiedenen Stellen in ……………

Schule Colegio Costa Adeje fotografiert. Gustavo: „Hier sitze ich auf einer Bank in der Pause. …………

haben gerade zu Mittag gegessen und machen eine kleine ‚Siesta‘. Eine sehr gute

spanische Gewohnheit.“



Dann werden die Schüler und Schülerinnen ermutigt, Fragen für den Blog zu formulieren und auf dem Blog zu veröffent-lichen.

Beispiel: Wir machen jeden Tag um 11.40 Uhr Pause, und ihr? Wir es-sen Kuchen und Obst in der Pause. Was esst ihr? Wir spielen immer Fangen in der Schule, und ihr? Wann macht ihr die „Siesta“? Unser Frosch mag Fußball. Was mag euer Frosch?

Die Kinder können auch ihre Mittelmeerfreunde vorstellen.

Aufgabe:Wir und unsere Freunde aus Istanbul. Schreibt einige Sätze über euch und sie. Die Blog-Texte sowie die Wörter „Schule“, „Klasse“, „Frosch“, „Lieblingsmärchen“ helfen euch! Besucht auch den Blog, um mehrere Informationen zu sammeln.

Unsere und eure Blog-Kommentare

Der Blog wurde in der Klasse immer wieder gemeinsam be-sucht, und die Schüler/-innen wurden ermuntert, so viele Kommentare zu den Einträgen ihrer Mittelmeerfreunde wie möglich zu schreiben. Natürlich antworteten sie auf Kom-mentare von anderen Kindern. Dank dieser authentischen

Kommunikation konnten grammatische Strukturen auf ganz natürliche Weise geübt und gefestigt werden. Als Beispiel wer-den die zu unserem Eintrag „Unser Philipp ist hier“ geschrie-benen Kommentare präsentiert.

Meinen Schülerinnen und Schülern war bei der Lektüre aufge-fallen, dass die Kinder der Quintino-Di-Vona-Schule in Mailand den Possessivartikel „eure“ sehr häufig benutzt haben: „Eure Bilder sind sehr schön“, „Eure Bilder haben uns sehr gefallen“. Daraufhin haben sie in ihren Antworten versucht, es ihnen gleich zu tun: „Wir finden eure Stadt interessant und schön.“

Der Blog bringt Enthusiasmus in die Klasse

KOMMENTARE



„Unser“ Frosch oder „euer“ Frosch beim Skypen

Um die Kommunikation zwischen den Kindern in den ver-schiedenen Ländern weiter zu fördern, haben meine Schü-ler mit den Mittelmeerfreunden aus Mailand in der Klasse „geskypet“. 18 Schüler/-innen der 5. Klasse der Ionios-Schule haben mit 18 Schülern/-innen der 6. Klasse der Mittelschule in Mailand virtuell gesprochen. Am Montag, dem 20. Februar 2012, um 12:00 Uhr haben beide Klassen vor dem Computer gesessen. Aus zeitlichen Gründen haben immer zwei Kinder aus Athen mit zwei Kindern aus Mailand gesprochen. Sie ha-ben zum Beispiel gefragt: „Wie ist euer Frosch? Was ist euer Lieblingsmärchen aus dem Blog? Wie heißt euer italienisches Märchen?“ etc. und haben ähnliche Fragen beantwortet. Das Bild der beiden telefonierenden Gesprächspartner ist auf dem Whiteboard gezeigt worden, sodass alle Kinder die Gespräche hören und sehen konnten.

Diese authentische Kommunikation zwischen Lernenden ver-schiedener Länder in deutscher Sprache hat Enthusiasmus in die Klasse gebracht. Meine Schüler und Schülerinnen fühlten sich als Mitglieder einer größeren Lerngruppe. Die räum lichen Grenzen der Klasse wurden aufgebrochen und das Sprachen-lernen – auch das Erlernen grammatischer Strukturen – pas-sierte ganz nebenbei.

Coralia und Dimitirs beim Skypen



Ioanna Exarchiou

Unsere kleine Schreibwerkstatt – grammatische Strukturen in KurztextenWie kann man Grammatik und grammatische Strukturen verwenden, ohne das Grammatikbuch hervorzuholen? Wenn man die Lerner und Lernerinnen dazu auffordert, einfache Texte zu schreiben, wird das Fundament an vorhandenen Grammatikkenntnissen sofort sichtbar und automatisch (re-)aktiviert.

Aus dem Tagebuch einer Lehrerin

Sie kennen ihn bestimmt, den Schüler, der den Stift in die Hand nimmt, da er gerade von seinem Lehrer dazu aufge-fordert wurde, einen Text in möglichst gutem Deutsch zu verfassen.

Wörter, Ideen, Satzmodelle ringen in seinem Kopf mitein-ander, sie vermengen sich zu einem Wirrwarr von Phrasen, die aber geringe Chancen haben, sich von alleine zu richti-gen Sätzen zu transformieren. Der arme Schüler strengt sich enorm an. Verunsichert, überfordert, mit einem dürftigen In-strumentarium an Sprachmitteln ausgestattet. Er schwitzt. Ich schaue ihm zu. Das, was ich da sehe, bricht mir fast das Herz. Ich muss ihm irgendwie helfen. Ihn an die Hand nehmen und durch die fesselnde Welt des Schreibens führen. Ihm zeigen, dass es doch nicht so schwer ist, sich schriftlich zu äußern. So, als würde ich ihm das Tanzen beibringen. Schritt für Schritt.

Da kommt mir die Idee:Ich kann die „Schreibarbeit“ so organisieren, dass er nicht alle Stufen des Produktionsprozesses zugleich bewältigen muss. Am Abend grüble ich zu Hause darüber nach. Ich ver-suche, mir vorzustellen, was sich in seinem jugendlichen Kopf wohl abspielt, wenn er dazu aufgefordert wird, einen Text zu schreiben.

„Was soll ich schreiben? Und wie kann ich das in einer frem-den Sprache ausdrücken?“

Das „Was“ bereitet Jugendlichen selten Schwierigkeiten. Sie haben tausend Ideen im Kopf. Wenn es aber darum geht, die-

se Ideen in eine fremde Sprache zu transformieren, beginnen die Schwierigkeiten. In der Fremdsprache fehlen ihnen meis-tens die Sprachmittel, um das umzusetzen, was ihnen vor-schwebt. Also muss die Lehrkraft ihnen diese Möglichkeiten zur Verfügung stellen. Regeln fürs Verfassen der Texte

Erster Schritt:1. Ich wähle ein Thema, aus dem ich den Wortschatz ziehe.

Ich lasse die Schüler/-innen damit gemeinsam in der Klas-se spielen, z. B. über ein Wort-Puzzle.

2. Ich gebe dazu folgende Hilfen: c. Die unterstrichenen Wörter oder Satzteile führen in

den Satz ein, man soll also damit den Satz beginnen. d. Ein Schrägstrich verdeutlicht, dass der Satz dort endet;

hier schließt sich ein anderer kleiner Satz, eine Phrase, an.

e. Die Verben sind auf der A-Seite fett gedruckt. Bei den trennbaren Verben ist das Präfix stets unterstrichen, so-dass man darauf achtet, dass die zwei Verbteile z. B. in einem normalen Hauptsatz „auseinandergehen“ sollen.

f. Die Verben müssen in die richtige Form gesetzt wer-den.

g. Alle Wörter müssen in die richtige Reihenfolge gebracht werden, sodass ein korrekter Satz entsteht.

h. Alles, was kursiv gedruckt ist, muss unverändert in die-ser Form in den Text eingefügt werden.

Die Spielanleitung endet mit dem Aufruf: „Achtet bitte auf die Zeichensetzung! Sonst ist der Text wie ein Lied ohne Melodie!“ Junge Schreiber neigen nämlich oft dazu, das zu vergessen.

Nun kann also die Textproduktion mit der A-Phase beginnen. Und auf der Basis der oben beschriebenen kleinen Hilfen ge-lingt es jedem bald, kleine Texte zu produzieren.



Hilfen

Maria wohnt jetzt in Hamburg. 1 2 3

Jetzt wohnt Maria in Hamburg.

1 2 3

Maria fährt jetzt mit dem Boot zur Insel.

Wann? Wie? Wohin?

Schreibe die Sätze richtig!

1. hallo/ich, Daniel, heißen

2. wohnen, ich, in, Frankfurt

3. neu, ich, hier, sein

4. ich, aus, Berlin, kommen/und, Englisch und Deutsch, sprechen

5. spielen, ich, gern, Tennis

6. und, du?

7. wie, du, heißen?

8. wo, du, wohnen?

9. woher, kommen, du?

10. du, gern, Tennis, spielen?

11. du, Englisch, sprechen?

Daniel

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„Gratuliere! Ihr habt soeben einen Text geschrieben! Das war gar nicht so schwierig!“

Hallo, liebe Lerner!

Willkommen in unserer kleinen Schreibwerkstatt!

Ich wünsche euch viel Spaß …

Texte schreiben ist super!

Sag mal, wie kann man einen einfachen

deutschen Satz bauen? Was muss man dabei

beachten?

Pass mal auf! Es ist ganz einfach! Lies mal die folgenden Seiten!

Ich baue jetzt zwei Sätze für dich, die aber die gleiche Bedeutung haben!

Siehst du? Das Verb steht immer

an 2. Stelle!

Da haben wir noch einen Satz!



Zweiter Schritt:

In einem zweiten Schritt sollen die Kinder sich nun möglichst viele der selbst produzierten Sätze merken und sich laut vor-sagen.

Hilfen

„Seht euch euren Text bitte genau an. Versucht, euch so viele Sätze wie möglich einzuprägen! Sagt sie euch mal laut vor! Dann könnt ihr sie euch leichter merken.“

Mit dem Wiederholen der Sätze wird diese Phase der stark gestützten Textproduktion abgeschlos-sen: Sie ähnelt eher einem Wort-Puzzle. Das

Nachsprechen der Sätze dient nicht nur der Festigung der Satzstrukturen, sondern ist auch die Grundlage und Vorbe-reitung für die nächst schwierigere B-Phase, in der die Kinder nun auf der Basis des Gelernten und ohne weitere Sprachmit-tel einen Text verfassen sollen.

Schreibe einen kurzen Text! O hallo O ich – Anna O in Stuttgart O ich – neu – hier O aus Köln O Englisch und Deutsch O gern Fußball O und du? O wie – heißen – ? O wo – wohnen – ? O woher – kommen – ? O Englisch – sprechen – ? O Fußball – spielen – ? Anna

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In einer Hausaufgabe produzieren die Kinder ebenfalls einen Text, allerdings durch gezielte Fragen gesteuert (C-Phase).

Schreibe einen Text über dich! O Wie heißt du? O Woher kommst du? O Wo wohnst du? O Welche Sprachen sprichst du? (Deutsch, Griechisch, Eng-

lisch) O Was spielst du gern? (Tennis, Fußball, Basketball)

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Nach dieser stufenweisen und stark gesteuerten Heranführung an Methoden der Textproduktion sind die Lerner und Lernerinnen meistens in der Lage, eine freie Übung zur Textproduktion zu be-wältigen.

Wenn die stufenweise Abfolge der Texproduktion von der Erarbeitung syntaktischer und lexikalischer Grundregeln bis zum freien schriftlichen Produzieren durchlaufen worden ist, sind die Kinder meistens bereit, sich über das erarbeite-te Thema in der Klasse auch mündlich zu äußern. Sie sind stolz darauf, dass es ihnen gelingt, die Fremdsprache sowohl schriftlich als auch mündlich zu verwenden.

Die sprachlichen Leistungen der Kinder haben sich durch dieses „Training“ beträchtlich verbessert, sie sind heute sicherer, selbst-ständiger und effektiver in der Fertigkeit des Textproduzierens.

Gut gemacht!

Das kannst du schon!



Beispiele für weitere Schreibanlässe

Schreibe einen Brief!1. Hallo, Inge!2. wie geht’s?/Mir geht es gut.3. ich, eine neue Mitschülerin, haben4. sie, Aurelia, heißen5. sie, aus Deutschland, kommen, nicht6. aus Rom, kommen, sie7. das, in Italien, sein 8. Aurelia, zwölf Jahre alt, sein9. sie, noch nicht gut Deutsch, sprechen10. sie, Tennis, spielen, gern11. du, gern, spielen, Tennis, ?12. tschüs, bis bald!13. Deine Julia

Inge Julia

Bonn, den 21. Mai …………

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Schreibe in einem Brief über deine neue Mitschülerin! O eine neue Mitschülerin O Eva – heißen O 13 Jahre alt O nicht aus Deutschland/aus Athen O in Griechenland O noch nicht gut Deutsch O gern – Basketball O Du?

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Berlin, den 16. Oktober …………

Hallo, Thomas!

Wie geht’s? Mir geht es sehr gut. Ich habe ………………………….

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Tschüs, bis bald, Deine Susi

Schreibe einen Brief! Erzähle von deiner neuen Mitschülerin!Wie heißt sie? Wie alt ist sie? Wo wohnt sie? Woher kommt sie? Spricht sie gut Deutsch? Spielt sie gern Tennis oder Bas-ketball?

……………., ……………………….

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Tschüs, bis bald!

Schreibe einen kurzen Text über deine Familie!Wie heißt deine Mutter? Wie heißt dein Vater? Wo arbei-tet er? Wie alt ist deine Schwester/dein Bruder? Spielt er/sie gern Tennis oder Fußball? Spricht er/sie Englisch oder Deutsch? Wo bist du in den Ferien?

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Bis bald!

Ich binneu hier!

In den Ferien bin ich immer auf Andros!

Da bin ich immer bei Opa und Oma!



Saša Jazbec, Alja Lipavic Oštir, Tina Rajšp

Sprachinkubator – optimal auch für einen kindgerechten Erwerb des Akkusativs„Ich warte sehr auf den heutigen Nachmittag, denn ich bin gespannt darauf, was wir heute mit Jasmina und Taja ma-chen“, sagte ein ansonsten schüchternes Mädchen (7 Jahre) zu seiner Mutter. Es wollte bisher zu keinem Kurs gehen, ge-schweige denn zu einem Sprachkurs.

Aber im „Sprachinkubator“ in Maribor (Slowenien) ist alles anders. Darin steht ein spannendes Thema auf dem Pro-gramm, und die Fremdsprache Deutsch ist (nur) das Medium.

In diesem Beitrag wird das von den Autorinnen dieses Artikels entwickelte Konzept „Sprachinkubator“ kurz präsentiert. Fer-ner wird gezeigt, wie die Kinder im Sprachinkubator kindge-recht auch grammatische Strukturen erwerben. Konkret wird als Beispiel das Aneignen der grammatischen Form „Akku-sativ“ dargestellt. Der Akkusativ wird hier nicht als Struktur explizit thematisiert, geübt, gedrillt, sondern ähnlich wie die Grammatik in der Muttersprache implizit vermittelt. Akkusa-tiv wird im Sprachinkubator von den Kindern verinnerlicht.

Unser Plakat zum Thema „Unsere Stadt“ wird bald fertig sein, aber jetzt eine kleine Pause!

Das Mariborer Konzept Sprachinkubator

Beim „Sprachinkubator“ handelt es sich im Grunde um eine Art Sprachbad, das außerhalb der Schule, nachmittags als eine höchst interessante und kreative (Lern-)Werkstatt orga-nisiert und ausgeführt wird (vgl. dazu Jazbec/Lipavic Oštir 2011; Lipavic Oštir/Jazbec 2008; Brumen 2011). Woher der Name Sprachinkubator? Die Entscheidung für diesen Namen hat einen pragmatischen Grund: Wir wollen im Angebot an Sprachkursen, die von unterschiedlichen Institutionen ange-boten werden, erkennbar sein. Warum gerade Inkubator? In einem Inkubator wird bestens für Schützlinge gesorgt, und zwar nicht nur von einer einzigen Person, deshalb werden in unseren Werkstätten mehrere Lehrerinnen mit allen notwendigen Arbeitsmaterialien, neuen Methoden, mo-dernen didaktischen Materialien u. a. kleine Gruppen von Schülern unterrichten. Der Sprachinkubator wird von den Eltern finanziert, das Freizeitzentrum (ZPM) stellt uns die Räumlichkeiten und viele Materialien zur Verfügung. Zwei Lehrkräfte sind auf Honorarbasis tätig, Studierende eines Masterstudien ganges Deutsch als Fremdsprache unterrichten freiwillig, da sie an Berufserfahrungen neben dem Praktikum während des Studiums interessiert sind. Die Inhalte, Themen und Aktivitäten sind so attraktiv und spannend, dass die Kin-der sie trotz der Fremdsprache – Deutsch –, die konsequent in allen Werkstätten von den Lehrkräften verwendet wird, nur als Lust und Spaß empfinden. Die Themen werden an die Jahreszeiten, die Interessen der Kinder und an die Schul-curricula angepasst, z. B.:

O Pflanzen oder säen wir?

Jasmina zeigt uns Bilder von schönen Frühlingsblumen



Beim Töpfeschmücken brauchen wir manchmal Hilfe

O Sprachlich und kulinarisch durch Afrika und seine Tierwelt

Wir versuchen, die Lebensräume von Tieren in Afrika auf der Landkarte zu finden

O Mmm, es schmeckt …

Unsere selbst gemachten Schokoladenkugeln schmeckten besonders gut

Für jede Unterrichtseinheit setzt sich ein Team aus vier Ex-perten, zwei DaF-Didaktikerinnen, einer Sprachwissenschaft-lerin und einer Sachfachdidaktikerin, zusammen und über-legt und plant genau alle Aspekte: den Inhalt, den Ablauf und den Fremdspracherwerb (darunter auch den Wortschatz, die Grammatik usw.).

Der Motivationsfaktor für das Deutschlernen und das Mitma-chen ist so stark, dass die Kinder (6- bis 10-Jährige) bereit sind, ohne Sprachkenntnisse oder mit geringen oder mit gu-ten Deutschkenntnissen intensiv, aktiv anderthalb Stunden (ohne Pause!) mitzumachen. Und wir Lehrerinnen und Leh-rer wissen: Wenn jemand mit Lust und Wille lernt und dabei noch Spaß hat, dann lernt er tatsächlich!

Die Motivation für das Deutschlernen in Slowenien ist heute ein heftig diskutiertes Thema (vgl. Jazbec 2010). Sie macht den Deutschlehrkräften in Slowenien, und wir glauben auch anderswo, graue Haare. Vor einigen Jahren war es noch an-ders: Deutsch war in sehr vielen Schulen – konkret im Osten Sloweniens, wo auch heute der Sprachinkubator stattfindet – die erste Fremdsprache und genoss ein ziemlich hohes Ansehen. Heute ist Deutsch die zweite Fremdsprache, und Schlagwörter der Sprachenpolitik lauten: Mehrsprachigkeits-didaktik, Einsatz von CLIL, Frühspracherwerb. Es bleibt aber allzu oft nur bei den Empfehlungen, in der Praxis wird unter „Mehrsprachigkeit“ in erster Linie nur Englischunterricht verstanden.

Der Sprachinkubator ist im Gegensatz dazu ein Konzept, das in der Stadt Maribor für Kinder entwickelt wurde. Es ist ein Angebot für Kinder, sich an Nachmittagen und in den Ferien innerhalb von interessanten Werkstätten, die auf Deutsch ab-laufen, mit Inhalt und Sprache auseinanderzusetzen. Das Bes-te daran ist, dass Kinder auf das Angebot begeistert eingehen. Das sind Kinder, die 1. aus verschiedenen Gründen vom schulischen Deutschun-

terricht nicht sehr angetan sind, 2. zu den Werkstätten kommen, weil sie die Themen inter-

essant finden,3. bald erkennen, dass sie hier schnell Erfolgserlebnisse in

der Sprache Deutsch haben und 4. denen es großen Spaß macht, Deutsch auf diese inhalts-

orientierte Weise zu lernen.

Die Lehrkräfte sind Studierende des Masterstudiengangs DaF an der Philosophischen Fakultät der Universität Maribor.



Grammatik im Sprachinkubator – theoretisch

Es wurde bereits gesagt, dass Grammatik im Sprachinkuba-tor von den Lehrenden gründlich durchdacht, geplant und auch angestrebt wird. Die Kinder empfinden das aber nicht als Grammatiklernen. Wir verfolgen das „natürliche Prinzip des Spracherwerbs“, das heißt: Im Vordergrund steht der In-halt, die Strukturen verwenden Lehrerinnen gezielt, oft, al-lerdings spontan, immer im Kontext des gerade behandelten Lernstoffs usw. Kinder hören die Sprache (sehr viel Input), und sie verstehen sie (alles ist praktisch und wird veranschau-licht), weil sie in einem Kontext präsentiert wird. Allmählich fangen sie an, die Strukturen zu wiederholen (am Anfang we-nig Output, später immer mehr). Sie tun das nicht, weil sie eine Struktur üben würden, sondern weil sie bei einer Akti-vität tatsächlich eine sprachliche Wendung brauchen, etwas kommentieren oder zeigen wollen (vgl. dazu Kacjan 2008). Am Beispiel der grammatischen Struktur des Akkusativs kön-nen wir unser Arbeitsprinzip verdeutlichen.

Man fragt sich vielleicht, warum Akkusativ? Den Lehrern ist bewusst, dass der Akkusativ die Grundfunk-tion hat, das sogenannte „direkte Objekt“ zu bilden (vgl. Hentschel 2010, S. 22). Das Akkusativobjekt ist der häufigste Objekttyp, der bei der Mehrzahl der Verben vorkommt. Es geht also um eine sehr häufige grammatische Struktur, die im Deutschen an unterschiedlichen Endungen und

Skizze 1: Akkusativ „stellt“ manchmal Haare zu Berge

Formen (den/einen kleinen Mann) zu erkennen ist. Aus der Sicht des Fremdspracherwerbs scheint das gar nicht einfach zu sein. Hinzu kommt für Lerner/-innen mit einer artikello-sen Sprache (das sind Sprachen ohne Substantivartikel wie etwa Slowenisch, Polnisch u. a.), dass sie zusätzlich den Arti-kel verinnerlichen müssen, um korrekt Deutsch zu sprechen.

Wir wollen uns auf den Gebrauch von Verben mit Akkusativ konzentrieren. Viele von diesen „transitiven Verben“ gehö-ren zum Grundwortschatz: haben, essen, trinken, nehmen, bringen, geben, machen u. a. Im Sprachinkubator wollen

wir auf keinen Fall Wörter isoliert lernen, sondern die Spra-che so hören, sprechen, verstehen, wiederholen, wie sie im realen Sprachgebrauch vorkommt. In diesem Fall ist es das Akkusativ objekt, das den Kindern ständig begegnet.

Grammatik im Sprachinkubator – praktischZur Veranschaulichung sollen hier drei Segmente aus einer Werkstatt vorgestellt werden. Wir haben einige Szenen auf-gezeichnet und zeigen ausgewählte Sequenzen daraus. Unser Ziel ist es, die „praktische und intuitive Vermittlung des Akku-sativobjekts zu verdeutlichen. Jasmina und Taja sind Lehrerin-nen, alle anderen sind Teilnehmende des „Sprachinkubators“.

Die Lernwerkstatt: Pflanzen oder säen wir? In der Lernwerkstatt ging es vor allem darum, dass Kinder den Unterschied zwischen pflanzen (z. B. Zwiebelpflanzen) und säen (Kresse) in der aktuellen Jahreszeit (Frühling) ken-nenlernten. Darüber hinaus verfolgten wir auch sprachliche Ziele, darunter den Wortschatzerwerb zum behandelten The-ma sowie die korrekte Verwendung des Akkusativobjekts.

Statement 1 – Es wird gesprochen und beobachtet

L. Jasmina: Heute möchte ich euch verschiedene Blumen und Pflanzen zeigen. Es gibt verschiedene Blumen und Pflanzen, und sie sind im Prinzip alle sehr schön, sie haben verschiedene Farben usw. Mal sehen, was für eine Samm-lung ich für euch vorbereitet habe.[Sie zeigt Fotos über eine PowerPoint-Präsentation, sie nennt die entsprechenden Blumennamen. Die Kinder wiederholen die Bezeichnungen, sie beschreiben die Blumen, sie sagen, welche Blume ihnen gefällt, welche Blumen sie noch kennen usw.

L. Jasmina: Hier habe ich zwei Fotos, auf dem ersten Foto sehen wir eine Tulpe, auf dem zweiten eine Rose. Welche Farbe hat die Tulpe, welche die Rose?

Lara: Gelb und rot.

L. Jasmina: Ja, genau, es gibt aber auch noch andersfarbige Tulpen, ich habe schon weiße Tulpen gesehen, und du, Niko?Niko: Blaue Tulpen.Pia: Rosa Tulpen.Lana: Grüne Tulpen.

Skizze 2: Akkusativ? Was ist das? Hauptsache, ich kann’s!



L. Jasmina: Du hast grüne Tulpen gesehen? Tatsächlich, es gibt auch grüne Tulpen. Na so was? […]

Statement 2 – Es wird gepflanzt

L. Jasmina: Es ist Frühling, die Natur wacht auf, und wir wollen etwas pflanzen, säen. Wir brauchen den Samen, die Erde, einen Topf, Handschuhe [sie bringt alles, zeigt und spricht]. Fangen wir an. Hier haben wir alle Sachen, den Sa-men, die Erde, die Töpfe, das Wasser. […] Kommt zu mir [sie zeigt mit der Hand] und nehmt den Samen, die Erde und einen Topf. Dann kann es losgehen.Lara, hast du alles, was du brauchst?

Lara: Nein. Das Wasser?

L. Jasmina: Okay, das Wasser kannst du dir vielleicht spä-ter besorgen. Nun fang an! Und du, Jan? Hast du alles zum Pflanzen?

Jan: Jaaa.

L. Jasmina: Glaube ich nicht, mal sehen. Hilf mir beim Durchschauen.Du hast den Samen, die Erde, einen Topf und das Wasser.

Jan: Jaaa.

Jan: Ja, [zählt mit seinen Fingern mit] den Samen, die Erde und das Wasser.

L. Jasmina: Und den Topf.

Jan: Ja, genau.

L. Jasmina: Prima, an die Arbeit! [Sie geht zu einem anderen Kind.]

Skizze 3: Was brauche ich, um pflanzen zu können?

Statement 3 – Es wird aufgeräumt L. Jasmina: Unsere Pflanzen wachsen jetzt. In den nächsten Tagen wollen wir dafür sorgen, dass sie genug Wasser und Licht bekommen. Jetzt muss aber aufgeräumt werden.Wer räumt die Erde auf? Wer wischt das verschüttete Wasser auf? Wer wischt die Tische ab? Wer fegt den Raum? Gibt es Freiwillige? Noch einmal.Wer räumt die Erde in den Korb? Wer möchte sich um die Erde kümmern?

Mija: Die Erde, ich.

L. Jasmina: Okay, Mija & Co. möchten die Erde in den Korb räumen. Wer will das verschüttete Wasser abwischen? [keine Reak tion, sie versucht es anders] Wer kümmert sich um das Wasser? Wer „nimmt“ das Wasser?

Nejc: Wir nehmen das Wasser.

L. Jasmina: Okay, Nejc & Co. kümmern sich um das Wasser.Wer wischt die Tische ab? Wer „nimmt“ die Tische? Peter oder Luka?

Peter: Okay, ich „nehme“ die Tische.

L. Jasmina: Alles klar, am Ende fegen Manja und ich noch den Raum.

Und jetzt los, wir können anfangen.

Skizze 4: Wieder der Akkusativ, oder was?



Schlussworte

Das Konzept Sprachinkubator, das hier umrissen wurde, verfolgt viele manchmal eher kurzfristig oder auch langfris-tig angelegte Ziele, die sowohl inhaltlich als auch sprachlich orientiert sind:

O Deutsch interessant vermitteln, O neues Unterrichtskonzept ausprobieren, O Kinder in der Freizeit produktiv beschäftigen, O für das Deutschlernen motivieren, O spannende, für das Alter der Kinder interessante und dem

Schulcurriculum geeignete Themen anbieten, O passive und aktive Fremdsprachenkompetenz Deutsch

fördern.

Um zu verdeutlichen, wie man für diese Art von Unterricht neben dem inhaltlichen auch den Fremdspracherwerb gezielt planen kann, haben wir in diesem Beitrag den Schwerpunkt auf den Erwerb einer sprachlichen Struktur gelegt, auf die Verwendung des Akkusativobjekts, die sich in konkreten Situa tionen sehr gut ohne Bewusstmachung einüben lässt. Wörter oder grammatische Strukturen werden im Sprach-inkubator also nicht isoliert gelernt, sondern die sprachlichen Wendungen werden gehört, verstanden, wiederholt, so wie es im realen Leben auch passiert. So wie hier der Akkusativ geübt wurde, lassen sich an anderen Beispielen andere spezi-fische Strukturen einführen und festigen. Der Unterschied zwischen der Quantität der Lehrersprache und der der Kindersprache ist groß. Genauso groß ist der Un-

terschied zwischen dem Verstehen und Sprechen, aber das ist eine übliche und notwendige Stufe sowohl beim Sprachenler-nen als auch beim Fremdsprachenlernen! Wobei die kurzen Aussagen der Kinder inhaltlich und vor allem auch sprachlich – im Akkusativ – korrekt sind.

Literaturquellen Brumen, Mihaela (2011): The perception of and motivation for for-eign language learning in pre-school. Early child dev. care, vol. 181, no. 6, S. 717–732.

Hentschel, Elke (Hrsg.) (2010): Deutsche Grammatik. Berlin/ New York.

Jazbec, Saša (2010): Zur Stellung von Deutsch als Fremdsprache im slowenischen Ausbildungskontext. V: Breitenfellner, Helene/Škofljanec, Mateja (Hg.): Avstrija_Slovenija: kulturni stiki. Öster-reich_Slowenien: kulturelle Begegnungen. Maribor, S. 109–124.

Jazbec, Saša/Lipavic Oštir, Alja (2011): Mehrsprachigkeit früh fördern – Konzeptionelle Voraussetzungen in den Lehrplänen für das frühe Fremdsprachenlernen in drei Ländern. Porta ling., 15, S. 55–69.

Kacjan, Brigita (2008): Sprachelementspiele und Wortschatzerwerb im fremdsprachlichen Deutschunterricht mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen, Zora 58, Maribor.

Lipavic Oštir, Alja/Jazbec, Saša (2007): Machen wir CLIL oder einen Deutschkurs? V: HAATAJA, Kim (Hg.): Curriculum linguae 2007: Sprachenvielfalt durch Integration, Innovation und Austausch = linguistic diversity through integration, innovation and exchange = diversité linguistique à travers i’ntégration, l’innovation et les échanges. Tampere, S. 145–150.



Beate Müller-Karpe

Grammatik kann „tierisch“ Spaß machen – Spielideen für die PrimarschuleMithilfe von ein paar Tierbildern lassen sich leicht Spiele herstellen, die den Unterricht beleben und mit denen – wie nebenbei – auch wichtige sprachliche Strukturen eingeübt werden können.

Mit diesen Abbildungen habe ich einen Würfel, ein Spielfeld, ein Tierdomino, Tierkarten und ein Tierbild gebastelt, die in den Sprachunterricht integriert werden können:



1. Imperativ: Das erste Kind zieht eine (verdeckte) Tierkarte, das zweite eine Verbkarte, das dritte bildet dazu einen Satz mit der Befehlsform, z. B. „Schleiche wie ein Tiger!“, das vier-te Kind macht es vor und zieht die nächste Tierkarte.

Übungen mit den Tierkärtchen

Übungen mit dem Tierwürfel

1. Es wird zweimal gewürfelt. Die gewürfelten Tiere werden dann miteinander verglichen, z. B.: „Das Känguru springt höher als der Löwe.“ Die Adjektivkarten können offen ausgelegt werden und helfen beim Sätzebilden.

hoch tief weit groß klein schnell

langsam dick dünn stark schwach wenig

viel gut schlecht dumm laut leise

2. Es werden ein Tier gewürfelt, eine Adjektivkarte gezogen und ein Satz gebildet. Z. B.: „Die Eule frisst kleine Tiere.“ Oder: „Die dicke Eule schläft.“

3. Es werden ein Tier gewürfelt, eine Karte mit einem (trennbaren) Verb gezogen und ein Satz gebildet.

abschneiden einschlafen ankommen aufmachen zuschließen

aufstehen aufwachen hinausgehen hinunterschlucken hinwerfen

hinstellen umdrehen weggehen hinlegen zuschauen

Z. B.: „Der Löwe schläft ein.“

2. Sätze bilden: Das erste Kind zieht eine Tier- und eine Verb-karte und bildet einen Satz mit einer Ergänzung, z. B.: „Der Tiger schleicht durch den Wald.“ Wenn der Satz richtig ist, be-kommt es die Karten, und das nächste Kind ist an der Reihe. War der Satz nicht richtig, werden die beiden Kärtchen unter die entsprechenden Stapel geschoben.



Übungsideen mit dem Spielfeld

Es w

ird

gew

ürfe

lt. W

er a

uf e

in T

ierf

eld

kom

mt,

zieh

t ein

e Ve

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oder

ein

e Ad

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hoch

tief

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ein

schn

ell

lang

sam

dick

dünn

star

ksc

hwac

hw

enig

viel

gut

schl

echt

dum

mla

utle

ise

spri

ngen

hüpf

enla

ufen

gehe

nsi

ngen

sich

set

zen

schl

eich

ensc

hlaf

enst

ehen

liege

n

sich

str

ecke

nsi

ch le

gen

sich

ste

llen

schr

eien

brül

len



Übungsideen mit Dominokarten

Der _________________________

lebt in Asien. Es ist ein schönes, aber gefährliches Raubtier.

Der _________________________

ist groß und grau

und er lebt in Afrika und in Asien.

Das _________________________

lebt im Wald. Es ist braun und es frisst Gras.

Das _________________________

lebt in Australien. Es trägt sein Baby in einem Beutel.

Die _________________________

ist ein Vogel. Sie ist in der Nacht aktiv und jagt kleine Tiere.

Der _________________________

ist ein exotischer Vogel. Er lebt im Urwald.

Das _________________________

lebt am Wasser und ist rosa.

Die v ________________________

lebt in Afrika in der Savanne. Sie hat einen langen Hals und lange Beine.

Der _________________________

lebt in der Arktis, wo es sehr kalt ist. Er hat ein dickes, weißes Fell.

Das _________________________

ist grau und sehr schwer und stark. Es lebt in Afrika und in Asien.

Das _________________________ sieht aus wie ein Pferd. Es hat weiße und schwarze Streifen und lebt in Afrika.

Der _________________________

ist der König der Tiere. Er lebt in Afrika.

Das _________________________

lebt am und im Wasser. Es ist grün und gefährlich.

Der _________________________

ist mit den Menschen verwandt.

Mit den Tierbildern können auch eigene Dominospiele her-gestellt werden.

Dabei sollen diese Karten nur als Anregungen dienen. Durch Schülerzeichnungen zu aktuell anstehenden Themen werden die Herstellung der Spiele und das anschließende Spielen (Üben) noch erfolgreicher.

Einige Beispiele für Grammatik- Dominospiele:

Sätze mit AkkusativobjektIch kaufe – ein Buch. Du trinkst – einen Saft. Ihr findet – den Weg.

Infinitiv – Partizip Perfektlesen – gelesen, suchen – gesucht, essen – gegessen

Adjektiv – Substantivgroß – die Größe, heiß – die Hitze, warm – die Wärme

Verb – Substantivfahren – der Fahrer, hören – der Hörer, singen – der Sänger

Präsens – Präteritumich werfe – ich warf, du bist – du warst, er geht – er ging …

Singular – Pluraldas Buch – die Bücher, der Wald – die Wälder, die Schülerin – die Schülerinnen

Aktiv – PassivEr isst den Apfel. – Der Apfel wird von ihm gegessen. Ich putze das Fenster. – Das Fenster wird von mir geputzt.

Objektersatz AkkusativEr trinkt den Kakao. – Er trinkt ihn. Sie kocht den Pudding. – Sie kocht ihn. Schält ihr die Äpfel? – Ja, wir schälen sie. Siehst du den Baum? – Nein, ich sehe ihn nicht.

Objektersatz DativSie gibt Marco das Heft. – Sie gibt ihm das Heft. Wir schrei-ben den Großeltern. – Wir schreiben ihnen.



Übungsidee mit dem Bild

Ein Vogel aus festem Papier wird an einem Holzstäbchen be-festigt. Er wird von einem Schüler/einer Schülerin an eine Stelle des vergrößerten oder durch Folie projizierten Bildes gehalten. Das Kind stellt eine Frage dazu, z. B.: „Wo ist der Vogel? Ist der Vogel hinter dem Löwen?“ Oder: „Wohin fliegt der Vogel? Fliegt er hinter das Känguru?“

Eine Liste der Wechselpräpositionen, die mit Akkusativ oder Dativ verwendet werden, eventuell mit Beispielsätzen, hilft bei der Übung.

auf unter über vor hinter

zwischen neben an in



Ein Gedicht, das sich garantiert reimt und bei dem du die Partizipien übst.

Schreib einen Text. Ergänze die Zeilen immer so, dass sie zum Reimwort passen.

gefangen

gegangen

angekommen

mitgenommen

gefragt

gesagt

gemacht

gelacht

gebissen

ausgerissen

gesprungen

gelungen

gewesen

gelesen

bekommen

aufgenommen

versteckt

entdeckt

Mein Vorschlag:

Das Schwein

ein Gedicht mit Partizipien

Der Bauer hat ein Schwein gefangen

und ist mit ihm zum Markt gegangen.

Der Metzger ist auch angekommen

er hätt’ das Schwein gern mitgenommen.

Erst hat er nach dem Preis gefragt.

Den hat der Bauer ihm gesagt.

So war der Kauf bald ausgemacht,

da hat das Schwein vergnügt gelacht.

Es hat den Metzger kurz gebissen

und ist dann blitzschnell ausgerissen.

Ins nächste Haus ist es gesprungen.

So ist ihm seine Flucht gelungen.

Ida und Uwe sind im Zimmer gewesen

und haben ihre Bücher gelesen.

Sie haben einen großen Schreck bekommen,

doch dann haben sie das Schwein aufgenommen.

Sie haben es im Bad versteckt

und so hat niemand es entdeckt.



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1. werden

2. brechen

3. verlieren

4. haben

5. gehen

6. singen

7. beginnen

8. hängen

9. rennen

10. treten

11. reiten

12. umziehen

13. gießen

14. greifen

15. brennen

16. sein

17. bringen

18. ziehen

19. unterschreiben

20. vorbeigehen

21. essen

22. wissen

23. umziehen

24. einkaufen

25. aufwachen

26. hereinkommen

27. stehen

28. ankommen

29. liegen

30. schreien

31. vergessen

32. nennen

33. stinken

34. fliegen

35. treffen

36. abschreiben

37. besitzen

38. steigen

39. streichen

40. ausgehen

Partizip PerfektSetze das Partizip Perfekt ein. Wie heißt der Lösungssatz?



Emilia Strzałek

Regeln lernt man nebenbei – im Alltag ebenso wie im frühen Fremdsprachen- unterricht„Grenzen setzen – nicht, um einzuschränken, sondern um Halt zu geben.“ Dieses Zitat hing über längere Zeit in unse-rem Schulgebäude. Viele Diskussionen gab es diesbezüglich zwischen den Eltern. Alle waren von der Richtigkeit ihrer eigenen Erziehungsmethoden, seien sie autoritär oder anti-auto ritär, überzeugt.

Regeln und Strukturen gelten in der Erziehung ebenso wie im Schulalltag, z. B. auch im Fremdsprachenunterricht. In allen Lebensbereichen treffen die Kinder während ihrer Entwick-lung auf immer wieder neue Strukturen und lernen, sich mit deren Hilfe im alltäglichen Umgang zurechtzufinden. Wenn man aber genauer betrachtet, wie die Mütter ihren kleinen Kindern diese Strukturen beibringen, findet man keine „Re-gelsammlung“, die ein Mensch im entsprechenden Alter be-herrschen muss. Die im Alltag gebrauchten Normen lernen die Kinder spontan, an Ort und Stelle, wenn etwas geschehen ist, was geklärt werden muss. Das passiert auf der Straße, im Laden, beim Arzt oder in anderen Situationen, die schnelle und unkomplizierte Lösungen verlangen.

Im frühen Fremdsprachenunterricht fassen die Kinder im All-gemeinen schnell Vertrauen zu ihrer Lehrperson, das auch bei der Vermittlung von sprachlichen Strukturen wichtig ist. Ohne viele Worte, nur durch einen Impuls, präsentiere ich den Kindern eine grammatische Struktur. Sie wird nicht mit einem grammatischen Begriff bezeichnet, und es wird nicht über die Struktur als solche gesprochen.

Ein Beispiel ist der Gebrauch des Artikels: Die Lehrkräfte ach-ten darauf, dass die Substantive immer mit Artikeln gelernt werden. Erleichtert wird das, indem z. B. auf Lernplakaten zusätzlich zu Bildimpulsen Farben benutzt werden, z. B. wer-den maskuline Substantive blau, feminine rot und neutrale grün abgebildet.

Hier ein Beispiel aus dem Bereich „Schulsachen“ (Lernplakat):

Beim Üben im Klassenzimmer durften die Kinder über län-gere Zeit auf das Plakat schauen. Immer, wenn ich feststellte, dass die meisten es nicht mehr anschauten, nahm ich es ab. Dann brauchten die Kinder diese „Sprachhilfe“ offensichtlich nicht mehr.

Ein weiteres Beispiel für das implizite Vermitteln grammati-scher Strukturen sind Akkusativformen bei Kleidungsstücken: Zuerst durchs Nachsprechen und dann durch zusätzliche Fra-gen verdeutlichte ich über Gestik und Mimik, dass der Satz „Ich habe … an“ als Antwort gefordert war. In einem nächs-ten Schritt sollten die Kinder diese Struktur zu einer eigenen Aussage erweitern und die erlernte Struktur verinnerlichen und festigen.

Dass es sich bei dem Satz „Ich habe eine blaue Hose an“ um eine Akkusativform handelt, können und müssen die Kinder nicht wissen. Die Bedeutung der Struktur kann man über eine einfache Zeichnung veranschaulichen. Die korrekte Endung wird hilfsweise mit angegeben:

… einen -en … eine -e

… ein -es … -e



Sobald die Kinder merken, dass sie die Namen der Kleidungs-stücke und die Farben bereits kennen, werden sie dazu moti-viert, auch über ihre eigene Kleidung zu sprechen. Durch das Zeigen der Kleidungsstücke in der Tabelle sind die Lernenden sofort imstande, ihre Sätze zu diesem Thema korrekt zu for-mulieren, ohne gemerkt zu haben, dass es sich dabei um eine Grammatikübung handelt. Zur Festigung eignet sich z. B. das bekannte „Koffer packen“-Spiele.

Assoziogramme veranschaulichen auf logische und einfache Art, wie bestimmte Wortgruppen zusammengehören, und sind ein geeignetes Mittel, Wortschatzstrukturen implizit zu behandeln.

Im Assoziogramm zum Thema „die Stadt“ werden in verschie-denen Sprachen Präpositionen Gruppen von Substantiven zu-geordnet, wodurch die direkte Eins-zu-eins-Übersetzung ins Deutsche vermieden wird.

Bei Kindern, die schon lesen können, kann man natürlich anfangs zu jeder Wortgruppe die entsprechende Präposition hinzufügen. Wenn die Kinder sich schon mit dem Assozio-gramm auseinandergesetzt haben, wissen sie auswendig, wel-che Präpositionen sie verwenden müssen. Online-Sprachlernspiele sind insofern sinnvoll, als sie den Kindern offenbar die Furcht vor falschen Antworten neh-men, die Motivation der Lernenden steigern, sich mit be-stimmten Strukturen auseinanderzusetzen. Bei den meisten dieser Spiele haben die Kinder die Möglichkeit, gramma-tische Formen intensiv zu üben. Dabei muss allerdings beachtet werden, dass der Online-Sprachgebrauch nur eine Ergänzung zu authentischen bzw. halbauthentischen Kommunikationssitua tionen darstellen kann und die ein-geübten Strukturen einen Übergang dazu liefern. Vor dem PC kann man die Sprachfertigkeiten automatisieren, jedoch nicht wirklich anwenden.

Hier ein Beispiel:

Ich gehe …

zur

zum

in die

ins in den


E r k e n n t n i s s e f ü r d e n U n t e r r i c h t

Werner Bleyhl

Argumente für einen anderen Umgang mit GrammatikVerschiedene Wissenschaften liefern Belege, die den bisheri-gen Grammatikunterricht fragwürdig erscheinen lassen:

Philosophie und Anthropologie: Die frühneuzeit-liche rationalistische Ansicht, das Handeln des Men-

schen sei primär rational und primär vom Bewusstsein ge-steuert, ist inzwischen widerlegt (Damasio 1997).

Empirische Fremdsprachenunterrichtsforschung: Die Vorstellung, Grammatikunterweisung, die Bewusst-machung von Wissen über Sprache, also deklaratives

Wissen, begünstige den Spracherwerb, hat sich in der em-pirischen Fremdspracherwerbsforschung nicht bestätigt. Hier wurde aufgezeigt, dass durch Instruktion die Reihenfolge des Erwerbs der grammatischen Strukturen nicht verändert wer-den kann (Ellis 1997, Diehl u. a. 2000, Pienemann 2006). Alle Lernenden müssen die Strukturen selbst entdecken und für sich mental konstruieren, ehe diese produktiv werden können. Dies geschieht in einer für alle vergleichbaren Rei-henfolge, unabhängig von Alter, Intelligenz und Mutterspra-che. – Das Paradox des Fremdsprachenunterrichts besteht da-rin (Bleyhl 2009), dass der inhaltorientierte Unterricht dem sprachform orientierten überlegen und der implizite Sprach-unterricht empirisch effektiver ist als der explizite (Bleyhl 2002). – Die DESI-Studie (Schröder u. a. 2006) wies nach, dass bilingualer Unterricht, also zielsprachlicher Unterricht, in nur einem Sachfach für fünfzehnjährige Schüler/-innen einen Lernvorsprung von einem Jahr bewirkt. – Die Entwick-lung der Fremdsprache im Lernenden ist eben ein dynami-scher nicht linearer Prozess, bei dem jeder Lernende durch ein Tal der Fehler hindurch muss, ehe sich Kompetenz auf individuell unterschiedlichem Niveau stabilisiert. Die indivi-duell unterschiedliche Geschwindigkeit hängt ab von Quanti-tät und Qualität der mental verarbeiteten Sprache.

Didaktik Deutsch als Muttersprache: Hier betont etwa Spitta (2003: 180), es sei aufgrund der neueren

Forschung zum Grammatikerwerb nun für viele Lehrer/ -innen Zeit, sich von der Meinung bzw. Hoffnung zu ver-abschieden, dass Sprachwissen, Wissen über Sprache, sich positiv auf die Sprachproduktion auswirke.

Spracherwerbsforschung: Sprachunterricht, der dem natürlichen Entwicklungslauf weit vorausgreift, wie es

die alten willkürlich gesetzten Lehrpläne fordern, verzögert sogar den Entwicklungsprozess (Pienemann 2006: 47).

Moderne allgemeine Sprachwissenschaft: Unmiss-verständlich ist hier das Ergebnis der Forschung, dass

Sprache eine Funktion des Gebrauchs ist: „Grammatik ent-steht als Nebenprodukt des Sprechens in der sozialen Inter-aktion“ (Haspelmath 2002: 263, 274 f.). Deswegen bedingen sich unsere Sprache und die Art und Weise, wie wir die Welt in Begriffen zu fassen suchen, gegenseitig.

1 2

1 Die Menschheit kennt erst seit ca. 5.000 Jahren die Schrift. Darauf konnte sich die Evolution noch nicht einstellen. Es darf deshalb nicht verwundern, wenn manche Menschen, die gesprochene Sprache(n) problemlos lernen, durchaus große Schwierigkeiten haben können, die jeweiligen Schriftsysteme zu meis-tern.

2 Die Evolution hat dafür gesorgt, dass im Kleinkind zunächst das phonologi-sche System der Muttersprache ausgebildet ist, ehe eigene Sprechanstrengun-gen stattfinden können. Erst im Alter von etwa sechs Monaten senkt sich der Kehlkopf. Erst dann ist das Menschenkind physikalisch in der Lage, mensch-liche Sprachlaute zu produzieren. Erst dann kann der Aufbau des motorischen Sprechens beginnen (Lallphase). Beim Zweitspracherwerb haben Jung und Alt eine Scheu, gleich die neue Sprache – außer bei Floskeln – zu gebrauchen. Vorschulkinder weigern sich in der Regel, Sprechaufforderungen zu befolgen, und sprechen erst, wenn sie wollen. Schulkindern wird eine solche hinreichend lange Phase des Zuhörens nicht erlaubt. Schulisches Fremdsprachenlernen hat dann auch ein sicheres Ergebnis: Die meisten Lerner sind überzeugt, dass sie für Fremdsprachen unbegabt sind.

Psycholinguistik: Allen Menschen ist als Teil ihres evolutionär erwachsenen Erbes die Fähigkeit ange-

boren, gesprochene Sprachen lernen zu können. (Der Erwerb der Schriftsprache1 ist dagegen nicht von der Evo-lution „gesponsert“ (vgl. Wolf 2008). Manche Fremdspra-chenlehrer dürfen sich deswegen fragen, ob es gerechtfertigt ist, vorwiegend schriftsprachliche Produktionen als Maß bei der Benotung zu bevorzugen. – Schriftsprachliche Produk-tionen können ein probates Mittel sein, um Defizite mittels sogenannter Fehler zu konservieren.)

Damit Sprachproduktion im Sinne eines zusammenhän-genden Textes erfolgen kann, müssen vorher physiolo-gische2 und mentale Entwicklungen in einer Reihe von Bereichen stattgefunden haben: u. a. im Phonologischen

1.

2.

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(die Fähigkeit zur Unterscheidung der relevanten Sprachlaute ist un-abdingbar), im Semantischen, Konzeptuellen, im Pragmatischen, im Syntaktischen, im Morphologischen, im Emotionalen (ohne Fähigkeit zur Aufmerksamkeitssteuerung herrscht Chaos) oder auch im Ortho-grafischen (was wiederum die visuelle Entwicklung der Fähigkeit zur Steuerung der Augen – Stichwort Sakkaden – voraussetzt). All diese Entwicklungen mit den entsprechenden neuronalen Aktivitäten als Voraussetzungen für Textproduktion erfolgen in gegenseitiger Ab-hängigkeit und bei engster Vernetzung und laufender Rückkopplung. (Sie bedürfen einer entsprechenden Inkubationszeit, einer stummen Zeit des Wachsens, zum Aufbau und zur Stabilisierung der respek-tiven neuronalen Strukturen. Auch für den Aufbau des neuronalen Substrats für Sprache gilt das Hebbsche Prinzip: „Neuronen, die ge-meinsam aktiv sind, bilden gemeinsame Netze“.) Das linear arbei-tende Bewusstsein jedoch kann nur einen Aspekt in den Blick neh-men (Kandel 2006). Dies ist in der Regel die Ebene der Bedeutung, die des Sinns. Das heißt aber nichts anderes, als dass die eigentliche Sprachproduktion ohne Steuerung durch das Bewusstsein abläuft. Deswegen ist Sprachenlernen ein biopsychosozialer Prozess: Körper, Psyche und soziale Situation, alle Ebenen müssen zusammenspielen.

In dieser Interaktion bildet sich der Geist. Seine Leistung ist, dass er nach der wahrscheinlich besten Lösung sucht, dass er aus relativ wenigen und zudem komplexen Beispielen verallgemeinern kann. Der Geist als lernendes System arbeitet dabei bestimmt nicht linear Schritt für Schritt. Er arbeitet, wenn man will, wie ein natürlicher Su-per-Computer, der gleichzeitig aus den unschärfsten Wahrnehmun-gen auf den unterschiedlichsten Ebenen Informationen herausfiltert, abstrahiert, Regeln sucht und Lösungen prüft. Unwichtiges wird ver-gessen. Die beste Lösung ist diejenige, die in der jeweiligen Situation am meisten Sinn macht. Der Sinn, die Bedeutung, ist das Ziel.

Entwicklungspsychologie: Das Herstellen gemeinsamer Aufmerksamkeit mittels Blick und Gestik und mithin gemein-

same Intentionalität (vgl. Bleyhl 2009) schafft die Vorausset-zung für das Verschmelzen von (äußerer) Welt, (zwischenmensch-

licher) Kommunikation und (menschlicher) Kognition und damit für die währenddessen erlebte Sprache. Dies hat Tomasello (2008) vom Max-Planck-Institut für evolutionäre Anthropologie Leipzig minu tiös aufgezeigt. Oder wie der Philosoph Habermas (2009) in seiner Rezen-sion von Tomasellos „bahnbrechendem Buch“ urteilt: „Es (der Sprach-erwerb) beginnt mit dem Zeigefinger.“

Dies bedeutet: Am Anfang stehen nicht nur das Sehen und das Hören. Auch das Spüren, die Empfindung des Raums mithilfe unseres Kör-pers, ist eine wesentliche Hebamme des Geistes. Basierend auf der dem Menschen einzigartig gegebenen Fähigkeit, sich am Verhalten anderer zu orientieren und das Denken der anderen zu erschließen und zu verstehen, bietet der Experte während des sozialen Mitein-anders in der Welt dem Lernenden eben nicht nur die relevanten Sprachmodelle an. Er unterstützt ihn auch bei momentanen Stockun-gen durch sensible inhaltsorientierte Einhilfen. Sprache entwickelt(e) sich nur in der sozialen Kooperation.

Corpuslinguistik: Schulgrammatiken entsprechen in ihrer willkürlichen

Kanonisierung keineswegs dem tatsäch-lichen Sprachgebrauch. Die neue Corpuslinguis-tik zeigte dies etwa für das Englische deutlich auf (Biber et al. 1999, Carter/McCarthy 2006). Der deutsche Linguist Schneider urteilt: „Im Falle der Sprache sind (anders als bei frisch auf dem Markt erscheinenden Brettspielen) alle Regelformulierungen nicht nur nachträglich, sondern prinzipiell lückenhaft, weil sie nichts Vorgegebenes explizit machen, an dem sich ablesen ließe, wann der Prozess des ‚nach au-ßen Bringens‘ abgeschlossen ist. Der Begriff der Vollständigkeit ist deswegen nicht anwendbar.“ (Schneider 2002: 145). Schneider (ebd.: 146) nennt es ausdrücklich „irreführend, irgendeine vorgeschlagene Menge von Regelformulierun-gen (z. B. irgendein Sprachlehrbuch oder eine Grammatik) als konstitutiv für die beschriebene Sprache zu bezeichnen“.

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Literatur Biber, Douglas/Johansson, Stig/Leech, Geoffrey/Conrad, Susan/ Finegan, Edward (1999): Longman Grammar of Spoken and Written English. Harlow.

Bleyhl, Werner (2000) (Hrsg.). Fremdsprachen in der Grundschule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Hannover.

Bleyhl, Werner (2009): „Sprachlernen: Psycholinguistische Grund-erkenntnisse“, in: Gerhard Bach/Timm, Joh.-Peter (Hrsg.): Englisch-unterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. 4., vollständig überarbeitete und erweiterte Aufl., Tübingen, S. 23–42.

Carter, Ronald/McCarthy, Michael (2006): Cambridge Grammar of English. A Comprehensive Guide.

Damasio, Antonio R. (1997): Descartes’ Irrtum. Fühlen, Denken und das menschliche Gehirn. München.

Diehl, Erika/Christen, Helen/Leuenberger, Sandra/Pelvat, Isabelle/Studer, Thérèse (2000): Grammatikunterricht: Alles für die Katz? Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch. Tübingen.

Ellis, Rod (1997): Second Language Acquisition. Oxford.

Vergleichende Sprachwissenschaft: Wie die ver-gleichende Sprachwissenschaft aufzeigte (Haspelmath

et al. 2005), hat jede Sprache ihre eigene Grammatik. Auch dadurch ist die biologistische Hypothese einer Univer-salgrammatik falsifiziert, da die etwa 3.000 bislang aufge-zeichneten Sprachen keinen, um dieses Bild zu gebrauchen, gemeinsamen Nenner haben. Die Gründe für die Abkehr von der Hypothese einer Universalgrammatik sind: (a) Erstens hat das Gehirn als neuronales statistisch „pro-

grammierbares“, also aus Erfahrung lernendes Netz-werk ein solches angeborenes Vorwissen nicht nötig.

(b) Zweitens wäre – heutigem biologischem Wissen um die Genetik entsprechend – hierfür auf dem mensch lichen Genom, das wir zu mindestens 98,5 % mit dem Schim-pansen teilen (Largo 2009: 23), nicht genügend Platz.

(c) Drittens zeigt sich, dass Sprache, genau wie die menta-len Kategorien (ebenfalls empirisch vielfach erwiesen), sich entwickelt aus dem Gebrauch, aus der Kommunika-tion im Umgang in der Welt mit Experten.

Hirnforschung: Die neueste Hirnforschung kann neuerdings optisch die im Millisekundenbereich sich abspielende zeitliche Sequenz der mentalen Aktivitä-

ten aufzeigen (Hagoort/Levelt 2009). Eindeutig erweist sich, dass die Sinnebene primär ist und damit die sprachli-che Äußerung regiert bzw. hervorbringt. Es ist der Sinn, der die Lemmata, die Lexik, evoziert. Diese generiert ihrerseits die Morphologie und die Struktur und schließlich die Lau-tung.

Sprachphilosophie: Wie die „moderne europäi-sche Sprachreflexion“ festgestellt hat, ist in Über-

einstimmung mit den Erkenntnissen Humboldts „das Denken nicht unabhängig von der Sprache“ (Trabant 2010). Die Menschen „denken“ die Welt in einer bestimm-ten Sprache. Schon von daher ist es erforderlich, dass zur Erlangung einer Sprachkompetenz Spracherfahrung in der Welt und in der Interaktion mit Experten erfolgen muss. (Er-innert sei an die Überlegenheit von Sachfachunterricht in der Fremdsprache gegenüber einem papierenen formorien-tierten Sprachunterricht.)

Wie denken Sie darüber?

Habermas, Jürgen (2009): „Es beginnt mit dem Zeigefinger“, in: DIE ZEIT, Nr. 51, 10. Dez. 2009, S. 45.

Hagoort, Peter/Levelt, Willem J. M. (2009): „The Speaking Brain“, in: Science, Vol. 326, 16 October 2009, S. 372–373.

Haspelmath, Martin (2002): „Grammatikalisierung: von der Perfor-manz zur Kompetenz ohne angeborene Grammatik“, in: Krämer, Sybille/König, Ekkehard (Hrsg.). Gibt es eine Sprache hinter dem Sprechen? Frankfurt/M., 262–286.

Haspelmath, Martin/Dryer, Matthew S./Gil, David/Comrie, Bernard (Hrsg.) (2005): The World Atlas of Language Structures. Oxford.

Pienemann; Manfred (2006): „Spracherwerb in der Schule. Was in den Köpfen der Kinder vorgeht“, in: Manfred Pienemann, Jörg-U. Keßler, Eckhard Roos (Hrsg.). Englischerwerb in der Grundschule. Paderborn, S. 33–63.

Schneider, Hans Julius (2002): „Beruht das Sprechenkönnen auf einem Sprachwissen?“, in: Krämer, Sybille/König, Ekkehard (Hrsg.). Gibt es eine Sprache hinter dem Sprechen? Frankfurt/M., S. 129–150.

Schröder, Konrad/Harsch, Claudia/Nold, Günter (2006): „DESI – Die sprachpraktischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler im Bereich Englisch. Zentrale Befunde“, in: Neusprachliche Mitteilungen, 59. 3, S. 11–32.

Spitta, Gudrun (2003): „Warum Lena mit Adjektiven und Nomen nichts anfangen kann oder warum traditioneller Grammatik-unterricht keine Hilfe für den Rechtschreiberwerb darstellt“, in: Brinkmann, Erika/Kruse, Norbert/Osburg, Claudia (Hrsg.): Kinder schreiben und lesen. Beobachten – Verstehen – Lehren. DGLS-Jahrbuch. Freiburg i. Br., S. 179–191.

Tomasello, Michael (2009): Die Ursprünge der menschlichen Kom-munikation. Frankfurt/M.

Trabant, Jürgen (2010): „Ein Plädoyer für die Mehrsprachigkeit“, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 77, 1. April 2010, S. 9.

Wolf, Maryanne (2009): Das lesende Gehirn. Wie der Mensch zum Lesen kam – und was es in unseren Köpfen bewirkt. Heidelberg.

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Edit Morvai

Was haben wir heute gelernt? Wie Kinder darüber denkenVor gut zwanzig Jahren hat Hans-Eberhard Piepho, der durch seine Publikationen und fortbildnerische Tätigkeit die kommunikative Wende im Fremdsprachenunterricht in zahlreichen Ländern, so auch in Ungarn, entscheidend mit-geprägt hat, in einer Deutschlehrerfortbildung in Budapest behauptet: Der beste Grammatikunterricht sei der, den man nicht merkt. Und damit uns klar wird, wie er das meint, improvisierte er eine unterhaltsame Unterrichtssequenz mit witzigen Zeichnungen und spannenden Inhalten. Er ver-stand es, das Publikum in seinen Bann zu ziehen. Es war aber nicht nur seine Persönlichkeit, die uns mitgerissen hat. Seinen Zugang zur Sprache fanden wir genauso originell wie ihn selbst, und wir fühlten uns durch ihn motiviert, unse-re damals noch eindeutig nach der traditionellen Gramma-tik-Übersetzungs-Methode ausgerichtete Unterrichtspraxis zu hinterfragen und nach neuen Wegen zu suchen. Inzwi-schen haben wir gelernt, so wie Piepho dafür plädiert hat, die Grammatik aus „fertigen“ Texten zu gewinnen und nach einer Übungsphase möglichst bald in neue, schülereigene Texte einzubauen.1 Wir wissen auch, wie wir Schüler dazu anleiten können, dass sie die Grammatikregeln selbst ent-decken2 und wie man Grammatikübungen erfolgreich in den Dienst der Entwicklung der kommunikativen Kompe-tenz der Schüler stellt3. Auch wenn das alles heute bereits integraler Teil unserer Arbeit ist, lohnt es sich jedoch im-mer wieder, kurz innezuhalten und das eigene Handeln zu reflektieren. Dabei sind Rückmeldungen der Schüler und Schülerinnen besonders hilfreich.

Wir haben vor Kurzem mit einer Kollegin, Julianna Thomann, Deutschlehrerin an einer Budapester Grundschule4, eine Un-terrichtseinheit geplant, sie in einer ihrer Schülergruppen ver-wirklicht und anschließend die Kinder nach ihrer Meinung gefragt. Wir wollten wissen, ob wir es schaffen, einen Gram-matikunterricht zu machen, den man nicht merkt bzw., was uns wichtiger erschien, den Grammtikunterricht so zu ge-stalten, dass den Lernenden klar wird, dass Grammatik kein

1 Vgl. Piepho, Hans-Eberhard (1994): Grammatik in der Primarstufe. Piephos Pfiffigkeiten zum frühen Fremdsprachenlernen, München.

2 Vgl. Funk, Hermann/Koenig, Michael (1999): Grammatik lehren und lernen. München.

3 Vgl. Neuner, Gerhard/Krüger, Michael/Grewer, Ulrich (1996): Übungstypolo-gie des kommunikativen Fremdsprachenunterricht, München.

4 Bókay-Árpád-Grundschule Budapest.

Selbstzweck ist, sondern ein Mittel, um Sprache zu verstehen und selbst zu produzieren.

Als Ausgangstext haben wir das Gedicht „Hausspruch“ von Gina Ruck-Pauquèt gewählt.

In meinem Haus, da wohne ich, da schlafe ich,

da esse ich. Und wenn du willst,

dann öffne ich die Tür

und lass dich ein.In meinem Haus,

da lache ich, da weine ich, da träume ich.

Und wenn ich will, dann schließe ich

die Tür und bin allein.

Wir haben das Gedicht mit den Schülerinnen und Schülern einer fünften Klasse (11–12 Jahre) in folgenden Schritten be-arbeitet:

Schritt 1: Nach einer kurzen Einführung sollten die Kinder in Kleingruppen das auseinandergeschnittene Gedicht rekonst-ruieren. Während der Arbeit haben wir sie unterstützt, indem wir sie bei Bedarf auf die Textsortenmerkmale aufmerksam gemacht haben.

Schritt 2: Die Kinder haben ihre Textversion mit dem Origi-nal verglichen, Abweichungen wurden thematisiert.

Schritt 3: Die Kinder haben den Originaltext im Chor mehr-mals laut vorgelesen und ihn durch passende Bewegungen begleitet. Wir haben ihnen beim Textverständnis dadurch geholfen, dass wir mitgespielt haben. Unklarheiten wurden gemeinsam geklärt.



Bereich Grammatik Lernstrategien anwenden und wie sie zu Fehlern stehen. Die Antworten halten dem Unterricht einen Spiegel vor. Entscheiden Sie, liebe Leserinnen und Leser, ob Ihnen dieser Unterricht gefällt.

Schritt 4: Durch Zuruf haben wir an der Tafel Tätigkeiten ge-sammelt: Was kann man alles in seinem Haus noch machen?

Schritt 5: Die Schülerinnen und Schüler haben das Gedicht als Lückentext erhalten. Sie sollten die Lücken mit selbst ge-wählten Tätigkeiten füllen. Dabei konnten sie Wörter von der Tafel wählen oder eigene neue Wörter finden. Während der Arbeit haben wir sie unterstützt, damit sie ihre Gedanken grammatisch richtig formulieren konnten. Dabei haben wir sie immer wieder auf Satzbau und Verbformen im Original-text aufmerksam gemacht.

In meinem Haus, da ___________________ ich, da ___________________ ich, da ___________________ ich. Und wenn du willst, dann öffne ich die Tür und lass dich ein.In meinem Haus, da ___________________ ich, da ___________________ ich, da ___________________ ich. Und wenn ich will, dann schließe ich die Tür und bin allein.

Schritt 6: Die fertigen Texte wurden zum Lesen an die Wand gehängt. Kinder, die wollten, konnten ihren Text vortragen.

Abschließend haben wir alle gebeten zu sagen, was sie ihrer Meinung nach in der Unterrichtseinheit gelernt bzw. gemacht hätten. Hier ihre Antworten:Wir haben

O etwas zum Thema „Haus“ gelernt. O ein Gedicht gelesen. O unseren Kopf gebraucht. O logisch gedacht. O neue Wörter gelernt. O geklebt, gespielt. O einen Text mit unseren Ideen ergänzt. O Verben konjugiert.

In einem anschließenden Gespräch mit dieser und einer weiteren Schülergruppe (12–13 Jahre), deren Deutschleh-rerin ebenfalls meine Kollegin ist, habe ich die Kinder nach ihrer Meinung über die deutsche Sprache und die deutsche Grammatik gefragt. Ich wollte auch wissen, ob sie speziell im

Ich lerne die Wörter so, dass ich sie auf Kärtchen schreibe.

Je nachdem, welchen Artikel ein Wort hat, schreibe ich es mit

unterschiedlicher Farbe.

Deutsch ist gar nicht schwer. Vielleicht am Anfang ein bisschen. Bis man sich

darauf einstellt.

Deutsch ist leichter

als Englisch.

Deutsch ist leicht, oder vielleicht haben wir nur Glück, dass wir eine

so gute Lehrerin haben wie die Frau Thomann.

Ich lerne die Artikel so, dass ich sie in meinem

Vokabelheft mit verschiedenen Farben markiere.

Ich mache Kärtchen in drei verschiedenen Farben. Jeder Artikel

hat eine Farbe.

Wir lernen nur selten Grammatik regeln. Aber wir üben viel, z. B. mit Ball oder Würfel.

Das macht echt Spaß.

Ja, manchmal ist es so, dass wir die Regel selbst entdecken

müssen. Dani ist dabei immer superschnell. Aber es ist auch schon mal passiert, dass jeder etwas Kluges gesagt hat, und am Ende hatten wir

die Regel fertig.

Angst vor Fehlern?

Ich habe keine.

Wir hatten neulich Schüler aus Island in der Klasse zu Besuch. Da haben wir uns mit Händen und Füßen verständigt. Sicher mit vielen Fehlern. Aber es hat geklappt. Und

wir haben uns kaputtgelacht.

Ja, man kann aus den eigenen Fehlern lernen. Mir ist

zum Beispiel schon mal passiert, dass mir bei einer Kontrollarbeit eingefallen

ist, was ich in der Stunde falsch gesagt habe.

Deutsch macht mir Spaß. Ich mag, dass wir oft in den Stunden spielen.


L ä n d e r b e r i c h t

Gaby Frank-Voutsas

Länderbericht

Frühes Fremdsprachenlernen in Griechenland

Ein Land der Sprachenlerner und -lernerinnen

Dem Erlernen fremder Sprachen wird in Griechenland hohe Bedeutung beigemessen, davon zeugen eindrucksvoll die Zahlen der im Land abgelegten Sprachprüfungen. Allein das Goethe-Institut nimmt jährlich in Griechenland ca. 25.000 Deutschprüfungen aller Niveaustufen des Gemeinsamen Eu-ropäischen Referenzrahmens ab. Damit liegt Griechenland weltweit auf Platz eins, ebenso bei den Prüfungen in engli-scher und französischer Sprache.

Zertifizierte Sprachkenntnisse des Englischen und mindestens einer weiteren Fremdsprache gehören in allen gesellschaft-lichen Schichten Griechenlands zum Kanon der unverzicht-baren Bildungsziele. Fremdsprachenkenntnisse sind von Vorteil, in manchen Landesteilen eine Notwendigkeit: Der wichtigste Wirtschaftszweig ist der Tourismus, und die we-nigsten Gäste sprechen Griechisch; tun sie es doch, erfreuen sie sich besonderer Sympathie und Anerkennung. Aber auch Unternehmen anderer Wirtschaftszweige, und nicht nur die international tätigen, erwarten von ihren Angestellten Fremd-sprachenkenntnisse, quasi als Nachweis von Allgemeinbil-dung. Bei staatlichen Bediensteten schlagen sich Fremdspra-chenkenntnisse in Gehaltszulagen nieder, unabhängig von der Relevanz der Sprachkenntnisse für ihre Stelle.

Außerdem waren Griechen durch die geografische Lage des Landes und aufgrund seiner wechselvollen Geschichte immer schon Weltbürger – als Seefahrer, Kaufleute und Wissenschaft-ler, aber auch als Auswanderer, die in Zeiten wirtschaftlicher Schwäche des Heimatlandes ihr Glück im Ausland suchten. So haben zahlreiche griechische Familien Angehörige und Freun-de, die vorübergehend oder dauerhaft im Ausland leben und meist enge Beziehungen zum Mutterland aufrechterhalten. Einer der Hauptgründe für einen befristeten Auslandsaufent-halt ist das Studium. Wer nach Beendigung der Schule die Wahlmöglichkeit haben möchte, im Ausland zu studieren, muss bis zu diesem Zeitpunkt die Sprache des Ziellandes bereits er-worben haben, oder, wie es in Griechenland oft heißt, mit der Sprache „fertig sein“. Ein früher Beginn ist also geboten, auch

im Hinblick auf die außergewöhnlich hohe zeitliche Beanspru-chung griechischer Lerner und Lernerinnen im „Lykio“ (Sekun-darstufe II). Daher machen griechische Kinder meist schon im Vorschulalter erste Bekanntschaft mit einer fremden Sprache.

Sprachenlernen mit Weitblick

Es wurde schon deutlich, dass der Besuch von Verwandten und Freunden aus dem Ausland für griechische Kinder nichts Ungewöhnliches ist. So wird das Interesse an einem anderen Land, seiner Lebensweise und seinen Besonderheiten früh geweckt, das Kind erfährt das Fremde als willkommene Ab-wechslung, vermittelt durch vertraute Personen. Der Wunsch, die Sprache des Landes zu erlernen, von dem man schon so viel weiß, ist da nahe liegend. Natürlich sind es in der Regel die Eltern, die den gesteuerten Fremdsprachenerwerb ihrer Kinder früh organisieren. Ihre eigenen Sprachkenntnisse oder Auslandserfahrungen sind ein wichtiger Faktor bei der Spra-chenwahl. Hinzu kommen die „Nützlichkeit“ und das mit der Sprache verbundene Ansehen sowie die Überzeugung, dass niemand auf Englischkenntnisse verzichten kann. Daher lernen die meisten Kinder als erste Fremdsprache Englisch, auch in der öffentlichen Schule: Der Unterricht setzt ab Klas-se 3 mit 3 Wochenstunden ein und ist bis Klasse 9 obliga-torisch. In Klasse 5 der 6-jährigen Grundschule kommt eine zweite Fremdsprache hinzu. Es besteht die Wahlmöglichkeit zwischen Deutsch und Französisch. Prinzipiell stehen auch Italienisch und Spanisch zur Wahl, doch scheitert das Zustan-dekommen von Klassen meist an der erforderlichen Mindest-zahl von zwölf Kindern.

Die zweite Fremdsprache ist ebenfalls bis Klasse 9, d. h. bis zum Ende der Sekundarstufe I, obligatorisch und wird mit zwei Wochenstunden unterrichtet.



Bei der 2. Fremdsprache spielen die fremdsprachliche Sozia-lisierung der Eltern sowie der „Ruf“ der Sprache eine wichti-ge Rolle. Deutsch gilt als schwierige Sprache, was aber dem Deutschlernen ein höheres Prestige verleiht. Zurzeit wird in der Öffentlichkeit an breiter Front und in manchmal schril-len Tönen gegen Deutsch und Deutschland polemisiert, da die krisenbedingten Sparmaßnahmen, unter denen die Bevöl-kerung leidet, ursächlich mit Deutschland in Zusammenhang gebracht werden. Trotzdem scheint, nach ersten Rückmel-dungen von Lehrenden an Schulen, die Zahl der Deutsch-lernenden in diesem Schuljahr zu steigen, wahrscheinlich, weil Deutschland als mögliches Land für Studium oder Beruf gesehen wird.

Die Qual der Wahl beginnt früh

Viele Eltern glauben, dass die beste Zeit für den Beginn des fremdsprachlichen Lernens im Vorschul- oder frühen Grund-schulalter liegt, daher ist eine Vielzahl von Einrichtungen darauf spezialisiert. Unter ihnen eine Wahl zu treffen ist für die Eltern nicht leicht, haben sie doch den Eindruck, mit dieser Wahl Weichen für den schulischen, wenn nicht sogar den beruflichen Werdegang ihres Kindes zu stellen. In den Werbebroschüren der Fremdspracheninstitute, die zum Teil Kurse auch für Vorschulkinder anbieten, stehen prominent die Prüfungen, auf die das Institut vorbereitet, vor allem die Sprachprüfungen, die ausländische Hochschulen für eine Auf-nahme voraussetzen. Wenn mit dem frühen Fremdsprachen-lernen die Erwartung der Eltern verbunden ist, dass das Kind die Aufnahme an eine renommierte Schule mit fremdsprach-lichem Schwerpunkt schafft, überträgt sich der Druck auf die Kinder. Der Ernst des Lebens beginnt früh!

Ab dem fünften Lebensjahr ist der Besuch der Vorschule obligatorisch; die Vorschule ist integriert in die öffentlichen und privaten Kindergärten1, die die meisten Kinder ab drei Jahren besuchen. Das Curriculum der Vorschule sieht zwar keine Fremdsprache vor, doch viele Kindergärten bieten ers-ten Kontakt zu einer fremden Sprache an, und in manchen ist eine bestimmte Fremdsprache integraler Bestandteil ihres An-gebots. Einige dieser Kindergärten gehören zu privaten Schu-len, ermöglichen also den Übergang in die Grundschule ohne Wechsel der schulischen Umgebung. Andere bereiten auf den Übergang an eine bestimmte Schule oder einen bestimmten Schultyp vor (z. B. gehen Absolventen deutschsprachiger Kin-dergärten in Athen häufig an eine der privaten Schulen, die Deutsch schon vor der fünften Klasse anbieten). Weitere An-bieter für Deutsch im Primarbereich sind die Deutsche Schule Athen, deren Kindergarten seit 2011 auch Kindern mit nicht deutscher Muttersprache und sogar ohne Vorkenntnisse des

1 Im Folgenden wird für Kindergarten und Vorschule der Begriff „Kindergarten“ benutzt.

Deutschen offensteht, sowie die Kinderkurse der Goethe-In-stitute Athen (ab Klasse vier) und Thessaloniki (ab Klasse zwei). Zu erwähnen sind auch die zahlreichen Hauslehrer und -lehrerinnen. Zwar ist ihr Marktanteil in der Krise ge-schrumpft, doch sind sie zusammen mit den anderen privaten Anbietern ein Indiz dafür, wie viel Geld griechische Familien in den Fremdsprachenerwerb ihrer Kinder investieren.

Elternvereine als Schulträger

Eine besondere Stellung unter den Anbietern von frühem Deutschunterricht nehmen die deutsch-griechischen Eltern-vereine ein. Sie widmen sich vorrangig dem Ziel, ihren Kin-dern außerhalb des regulären Schulunterrichts muttersprach-lichen Deutschunterricht zu ermöglichen und die Kinder mit deutschem Brauchtum und deutscher Lebensart vertraut zu machen. Sie verstehen sich auch als Alternative zu den teuren privaten Anbietern, oft haben die Lehrerinnen und Lehrer selbst Kinder in der Gruppe und sind ehrenamtlich oder ge-gen eine Aufwandsentschädigung tätig.

Der älteste dieser Vereine soll im Folgenden näher vorgestellt werden, da er in mancher Hinsicht landestypisch ist, daneben aber Merkmale aufweist, die ihm auch im internationalen Vergleich eine Sonderstellung einräumen. Er ist nicht nur seit 1978 Träger eines Kindergartens und einer Grundschu-le und unterscheidet sich darin von anderen Elternvereinen; interessant ist auch, dass sich seine Geschichte als ein Spiegel gesellschaftlicher Entwicklungen im Griechenland der letzten 30 Jahre lesen lässt.



Das Gründungsjahr der Schule, 1978, fällt in die frühe Zeit nach der Militärdiktatur, als viele Griechen, z. T. mit ihren deutschsprachigen Ehefrauen, nach Griechenland zurück-kehrten. Ihre Kinder haben in Deutschland, Österreich oder der Schweiz den Kindergarten oder die Grundschule besucht, doch ihre guten Deutschkenntnisse drohen zu verkümmern, denn Deutsch gehört nicht zum Fächerkanon öffentlicher Schulen. Daher greift eine Gruppe gesellschaftlich engagier-ter Elternpaare zur Selbsthilfe: Sie gründen den „Verein für griechisch-deutsche Erziehung“ und machen ihn zum Träger eines Kindergartens und einer Grundschule mit dem Ziel, die Kinder sowohl in der griechischen als auch in der deutschen Sprache und Kultur zu unterrichten und zu sozialisieren. So entsteht eine bilinguale Schule, deren Kindergarten von ei-ner deutschen und einer griechischen Erzieherin betreut wird und deren Grundschule die Klassen im täglichen Deutschun-terricht nach Vorkenntnissen aufteilt in eine Gruppe mutter-sprachlicher (DaM) und eine Gruppe fremdsprachlicher Ler-ner (DaF). Die Lehrerinnen sind qualifizierte Pädagoginnen, teilweise mit Lehrerfahrung an Schulen in Deutschland. Die kleineren Lerngruppen erlauben eine am Bedarf des Einzel-nen orientierte Binnendifferenzierung im Deutschunterricht. Deutsch ist auch Unterrichtssprache im Kunst- und Musikun-terricht sowie später im Schwimmunterricht.

Ziel der Schule ist es, einen kindgerechten Unterricht anzubie-ten, der alle Sinne einbezieht, der emotionale und soziale Lern-ziele ebenso anstrebt wie kognitive und der Bilingualität in ver-schiedenen Ausprägungen ermöglicht. Erfolgreich vermittelt der Elternverein seinen „abweichenden“ schulischen Ansatz gegenüber staatlichen Behörden und Eltern, die zurückhaltend auf dieses Konzept reagieren, da es mit dem üblichen Unter-richt an Grundschulen kontrastiert: Anfang der 80er-Jahre ist der Primarunterricht in Griechenland noch stark kognitiv und von strenger Disziplin geprägt, spielerische Aktivitäten haben darin wenig Raum, musische Fächer werden nur in Ansätzen unterrichtet, Fremdsprachenunterricht setzt erst im Gymnasi-um ein. Der Elternverein muss viel Überzeugungsarbeit leisten, je mehr die Schule an Bekanntheit gewinnt und Eltern anzieht, die Erstaunliches von dieser Schule gehört haben, aber nicht vertraut sind mit den dort verwirklichten Prinzipien.

Mit der Zeit ändert sich die Zusammensetzung des Elternver-eins: Die Rückkehrerwelle griechischer Familien aus deutsch-sprachigen Ländern ist verebbt und der Anteil der Schüler mit muttersprachlichen Deutschkenntnissen auf 30–40 % gesun-ken. Viele rein griechischsprachige Familien melden ihre Kin-der an, da sie das pädagogische Konzept der Schule überzeugt. Ihre Erwartungen kontrastieren aber teilweise mit denen der bilingualen Familien: Die Eltern der nicht muttersprachlichen Kinder tragen mehrheitlich die Erwartung an die Schule heran,

ihre Kinder für die Aufnahmeprüfung des griechischen Zweigs der Deutschen Schule fit zu machen. So steht plötzlich das Er-lernen der deutschen Schreibschrift im Kreuzfeuer der Kritik, denn viele Eltern sehen darin nur Zeitverlust und drängen auf eine straffere Progression. In Elternversammlungen wird hef-tig debattiert, ob man eine „Paukschule“ wolle mit dem erfolg-reichen Wechsel an die Deutsche Schule als oberstem Ziel oder eine „Spielschule“ (Begriffe der jeweiligen Gegner), die den Übergang von der Vor- in die Grundschule behutsam begleitet und die Schreibschrift als Mittel zur Herausbildung der manu-ellen Feinmotorik einsetzt. Neu verhandelt werden muss auch die Aufteilung der Schüler in DaF- und DaM-Gruppen. Die muttersprachlichen Deutschlernenden gelten als privilegierte Gruppe, die ihre ohnehin entwickelten Sprachkenntnisse in den kleineren DaM-Gruppen noch verfeinern können. Man-che Eltern verlangen daher die Aufnahme ihres Kindes mit griechischer Muttersprache in die DaM-Gruppe, im Glauben, dass ihr Kind dadurch schneller Deutsch lerne. Der Richtungs-streit führt zu einer Neubestimmung der schulischen Zielset-zung im Hinblick auf den Übergang in eine weiterführende Schule und es gelingt der Elternschule, als offizielle Zubrin-gerschule der Deutschen Schule Athen anerkannt zu werden.

Die Geschichte der Schule des Elternvereins ist eine Erfolgs-geschichte: Sie hat heute mehr Aufnahmeanträge als Plätze in ihren Räumen. Ihr pädagogisches Konzept, ihre besondere At-mosphäre und auch die erfolgreiche Vorbereitung vieler ihrer Schüler auf den Übergang in die Deutsche Schule haben sie weit über ihren Standort hinaus bekannt gemacht.

Die Rolle des Goethe-Instituts – neue pädagogische Ansätze

Zu Beginn der 80er-Jahre erfasste die Bildungskooperation Deutsch (BKD) systematisch alle Deutschunterrichtenden in einer Datei, unabhängig von ihrer beruflichen Qualifikati-on, und lud regelmäßig zu kleineren und größeren Fortbil-dungsveranstaltungen ein, um praxisorientiert die Prinzipien modernen Fremdsprachenunterrichts zu verbreiten. Es galt, einen lehrerdominierten Frontalunterricht mit einem ho-hen Anteil Formfokussierung aufzubrechen, dem Gebrauch der Fremdsprache im Unterricht mehr Raum zu geben und die weitverbreitete Lerngewohnheit des Auswendiglernens zurückzudrängen. In diesem Zusammenhang war die Ein-richtung von Kinderkursen am Goethe-Institut wichtig. Sie verfolgte ein doppeltes Ziel, nämlich vorbildlichen Fremdspra-chenunterricht für Kinder anzubieten und dessen Prinzipien über die BKD nach außen zu tragen. Zu diesem Zweck wurde eine Arbeitsgruppe gebildet mit Lehrenden des Goethe-Ins-tituts sowie anderer Institutionen (noch nicht: öffentlicher Schulen). Unter der Leitung von Sigrid Xanthos, der späteren Autorin von „Das Deutschmobil“, entwickelte die AG Ma-



terialien für den Unterricht, die die AG-Mitglieder in ihrem Unterricht erprobten; die Auswertung erfolgte wieder in der Arbeitsgruppe. Es wurden Kompendien zusammengestellt mit Aufgaben- und Übungsblättern, Bastelanleitungen, Liedern und Spielen, die über die BKD auch Lehrenden verfügbar ge-macht wurden, die nicht in der AG mitarbeiteten. Auf diese Weise wurde das Konzept eines altersgerechten, motivieren-den und zielgerichteten DaF-Unterrichts für Kinder ab etwa 8 Jahren publik gemacht. Auch in Thessaloniki fanden sich in Deutschland ausgebildete Grundschullehrerinnen im Kollegi-um des Goethe-Instituts, die ebenfalls institutsinterne Kinder-kurse aufbauten und über BKD-Veranstaltungen ihr Konzept und ihre Materialien weitergaben.

Fremdsprachen in der öffentlichen Schule

Erst Mitte der 90er-Jahre wurde Deutsch als Fach in öffent-lichen Schulen aufgenommen, und zwar als zweite Fremd-sprache ab Klasse sieben, der ersten Gymnasialklasse. Das Goethe-Institut Athen war maßgeblich beteiligt an der Aus-arbeitung des Curriculums. Da es in Griechenland kein Re-ferendariat gibt und viele Absolventen mit rudimentären didaktischen Kenntnissen die Universität verlassen, sind Fort-bildungen wichtig. Vermutlich liegt es an der Anschaulichkeit der Materialien und Methoden, dass sich Deutsch als zweite Fremdsprache rasch neben dem schon lange eingeführten Französisch behaupten konnte. Einen wesentlichen Beitrag leisteten auch die Deutschlehrerverbände, die darüber wach-ten, dass der gesetzlich vorgesehene Parallelunterricht der beiden zweiten Fremdsprachen tatsächlich angeboten wurde. Einen neuen Schub erhielt der schulische Fremdsprachenun-terricht durch die Einführung der zweiten Fremdsprache an Grundschulen. Während Englisch schon in den 90er-Jahren an allen Grundschulen ab Klasse fünf unterrichtet wurde, kam eine zweite Fremdsprache im Jahr 2005 hinzu, zunächst als Pilotprogramm an ca. 220 Schulen. Es wurde so gut an-genommen, dass im folgenden Schuljahr an den meisten grö -ß eren Grundschulen, d. h. an über 3.000 Schulen, Unterricht in einer zweiten Fremdsprache eingeführt wurde. Damit ver-bunden war die Vorverlegung des Starts der ersten Fremd-sprache auf Klasse drei und die Wahl zwischen Deutsch und Französisch ab Klasse fünf (der sechsjährigen Grundschule).

Allerdings wurde der Unterrichtsumfang gekürzt, und es ent-stand ein Materialbedarf, der noch besteht.

Die neuen Regelungen, die sich auch auf den Sekundarbereich erstrecken, sind Teil einer umfangreicheren Schulreform, die 2010 unter dem Namen „Die neue Schule“ initiiert wurde. Das Konzept orientiert sich erklärtermaßen an europäischen

Leitlinien für Schulen und Unterricht und proklamiert einen lernerzentrierten und medienunterstützten Ansatz.

Als wichtiger Beitrag zur weiteren Verbesserung des Fremd-sprachenunterrichts wurde im März 2012 die Unterzeich-nung einer Charta der Zusammenarbeit zwischen dem grie-chischen Erziehungsministerium und dem Goethe-Institut feierlich begangen.2 Leider fiel das Abkommen in eine Zeit, in der die wirtschaftlichen Schwierigkeiten des Landes und ein Regierungswechsel im Juni das politische und gesellschaft-liche Leben beherrschten. Die Umsetzung der Charta in prak-tische Maßnahmen steht daher noch aus.

Innovation und Kreativität fördernde Wettbewerbe

Zum Abschluss seien noch einige Wettbewerbe erwähnt, die die Deutschlernenden immer wieder zu besonderen Leistun-gen anspornen. Neben dem Europäischen Sprachensiegel sind es vor allem zwei landesweite Wettbewerbe für Deutsch: Seit über zehn Jahren schreibt das Goethe-Institut einen Kreativ-wettbewerb für Schülerinnen und Schüler aus, für den im Un-terricht kleine deutsche Texte zu einem bestimmten Thema geschrieben und illustriert werden. Aus den prämierten Ein-sendungen wird in der Regel ein Wandkalender für das nächste Jahr hergestellt, oft aber auch weitere Materialien. Im Schul-jahr 2011/2012 sollten die Lernenden eine Figur aus einem Grimm-Märchen schriftlich und gestalterisch in die heutige Zeit in ihrem Heimatland versetzen. Daraus entstand neben einer Plakatausstellung, die die Schulen anfordern können, ein Märchenheft, das in hoher Stückzahl gedruckt an Schulen verteilt wurde und im Internet heruntergeladen werden kann.3 Ein weiterer Anreiz ist der jährlich von der deutschen Bot-schaft ausgeschriebene Preis „Beste Deutschlehrerin/bester Deutschlehrer“. Von den Teilnehmenden werden die Do-kumentation eines bestimmten Projekts verlangt sowie eine Beschreibung, wie dieses Projekt in den größeren Unter-richtskontext eingebettet ist. Im vergangenen Schuljahr war die Ausschreibung erstmals thematisch mit dem Kreativwett-bewerb für Schüler verbunden.4

2 Für weitere Informationen s. www.goethe.de/ins/gr/lp/kul/dug/spr/de 9015132.htm.

3 Märchenheft zum Herunterladen: www.goethe.de/ins/gr/lp/lhr/wer/wet/ deindex.htm.

4 Einzelheiten s. www.griechenland.diplo.de/Vertretung/griechenland/de/ 06/Weshalb__Deutsch__lernen/Deutschlehrerpreis__2012.html.

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Grammatik mit Bewegung 30 Grammatikspiele zum besseren LernenVon K. und M. WittschierMühlheim an der Ruhr, 2003ISBN: 978-3-86072-768-3Eine Loseblattsammlung für die Klassen 5–8 zu den wichtigsten grammatischen Fragestellungen (Satzar-ten, Wortarten, Satzglieder, Wortbildung, Recht-schreibung, Zeichensetzung etc.). Die Spielvorschläge sind so kon-zipiert, dass das Lernen in Verbindung mit Bewegungen passiert, eine ideale Übungsform für zwischendurch, die Abwechslung in den Unterricht bringt.Am Ende des Heftes befinden sich weitere Literaturtipps und eine Übersicht über das Gebärden-Alphabet – das Robert Metcalf in sei-nen Liedern nutzt.

Wechselspiel Junior – Bilder & mehr Von Michael Dreke und Sofia SalgueiroBerlin, München, 2000ISBN: 978-3-68-49973-9Arbeitsbuch mit Kopiervorlagen für die Partnerarbeit. Es richtet sich an Kinder und Jugendliche im In- und Ausland. Material, das praktisch ohne Vorbereitung im Unterricht eingesetzt werden kann, abwechslungsreich ist und viele Möglichkeit bietet, ins Gespräch zu finden.Die 44 Übungsangebote bieten ein reiches Spektrum an Themen und grammatischen Strukturen, die dem ersten Fremdsprachenunterricht zugrunde liegen.

66 Grammatikspiele. Deutsch als Fremdsprache Hrsg.: Mario Rinvoluch, Paul DavisStuttgart, 2011 ISBN: 978-3-12-768810-8Eine Sammlung von Spielen und Aktivitäten, die als fester Bestandteil in den Unterricht aufgenom-men werden sollten. Sie dienen der Einführung von Strukturen, aber auch der Feststellung von Lernerfolgen und der Wiederholung bestimmter Grammatikbereiche. Sie lehnen sich an traditionelle Gesellschaftsspiele an und üben ebenso eine Vielzahl an kognitiven und sozialen Kompetenzen, z. B. in Rollenspielen und Theatertechniken.

Sprech- und GrammatikspieleDaF/DaZ ab Klasse 7

Lernspaß mit Mogeln und Quartett Von Frank Westenfelder und Karin Volz-Mathhlouthi, Buxtehude, 2010. ISBN: 978-3-8344-5834-6Die Kopiervorlagen lassen sich zu Quartettspielen basteln, die meistens zu drei bis fünf Spielern ge-spielt werden können. Auf den Karten sind einfache Bild- oder Textvorgaben, anhand derer sich auf einfache Weise grammatische Strukturen wie Konjugationsmuster, Wortschatz, Artikel, Präpositionen etc. üben lassen.

Die Maus ist im Haus!Die Maus ist im Haus ist ein lustiges und abwechslungs-reiches Kinderspiel. Spielerisch wird die Merkfähigkeit ge-schult, so wie beim Memoryspiel. Weiterhin wurden die Spielkarten sehr schön gestaltet und sprechen die Kinder direkt an. Auch kommt die Bewegung durch das Aufdecken der Katzenkarten nicht zur kurz. Eigentlich rundherum ge-lungen, und wenn nicht, machen Sie daraus ein Memory spiel, geht auch.Ein sprachförderndes Gedächtnisspiel für 2–5 Kinder ab 5 Jahren.Nähere Informationen unter: www.anja-wrede.de

Lernspielzwerge – KartenspaßBindlach, 2009ISBN: 978-3-7855-6417-2Hinter, unter, vor – Wo ist das Hasenohr?Kleines Quartett für das Erlernen und Üben von Präposi-tionen oder anderen grammatischen Strukturen

Hans Hase & Monika in der Grundschule ISBN: 978-83-925003-4-6Materialbox des Goethe-Instituts Polen Zusatzmaterial für den Deutschunterricht in den ersten drei Klassen der Grundschule Das Paket basiert auf 20 Lerneinheiten mit detaillierten Stundentafeln, durch die ein anschaulicher Lehrerleitfaden führt. Im Materialpaket finden sich als Begleitmaterial unter anderem die Handpuppe Hans Hase, großformatige bunte Themenplakate für jede Einheit, Spiele und Kärtchen sowie passend zu den einzelnen Einheiten Lieder auf CD.Informationen und Bestellung: E-Mail: [email protected]

oder: [email protected]

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Mit Musik, Bewegungen und Gebärden Sprachen kennen-lernen: Englisch oder Deutsch!

Über Lieder lassen sich Kinder leicht zum Lernen motivieren, besonders, wenn man damit Rollenspiele machen und Bewe-gungen und Fingerspiele mit ihnen verbinden kann. So las-sen sich ganz nebenbei Wortschatz und Strukturen einführen und festigen. Jede gesungene sprachliche Wendung wird mit einer Bewegung verknüpft, und so behalten die Kinder diese Wendung leicht im Kopf und können sie jederzeit abrufen. Spaß macht es auch, wenn das Ganze in mehreren Sprachen stattfindet und die Kinder über das Singen erfahren, dass sich zwei Sprachen unter Umständen ähneln und dass sie zwar unterschiedlich klingen, aber man doch ganz viel versteht. Englisch und Deutsch kann man obendrein noch mit Elemen-ten aus der Gebärdensprache verbinden:

Robert Metcalf liefert hier mit einer neuen CD ein schönes Beispiel für Lieder im Anfangsunterricht auf Englisch und auf Deutsch. Da oft Englisch die erste Fremdsprache in der Pri-marstufe ist, kann man diese Lieder zunächst auf Englisch singen und dann ganz leicht die deutsche Fassung dazuler-nen. Es handelt sich hierbei um zehn Lieder, je eins zu den Zahlen 1–10 auf Englisch und auf Deutsch. Die Zahlen stehen aber nicht so stark im Mittelpunkt, sondern für jede Zahl gibt es einen Kontext, den man über Bilder, kleine Szenen oder Erlebnisse herstellen kann.

Beim Lied für die Zahl Zwei geht es zum Beispiel um zwei Vögel auf einem Baum. Die Kinder können diese Szene nachvollzie-hen, indem sie sie durch Bewegungen spielerisch begleiten:

ZWEI VÖGLEIN/TWO LITTLE BIRDS Die Kinder stehen wie Bäume, die ausgestreckten Arme sind die Äste und die Hände stellen die zwitschernden Vögel dar. Wenn diese wegfliegen – Hände fliegen hoch und verschwin-den hinter den Rücken – ist der Baum „ganz allein“, bis die Hände wieder hervorkommen. Ebenfalls möglich ist ein Rol-lenspiel mit drei Kindern: Ein Kind spielt den Baum, an des-sen Ästen die Vögel (zwei weitere Kinder) „sitzen“. Der Baum sieht ganz traurig aus, wenn die zwei Freunde wegfliegen, aber alle drei lächeln fröhlich, wenn die Vöglein „zurück-fliegen“ und alle drei wieder vereint sind.

Manche Wörter lassen sich mit „klassischen“ Handbewegun-gen und Fingerspiel nicht so leicht darstellen, deshalb nutzt Robert Metcalf in solchen Fällen die Gebärdensprache. Sei-ne Erfahrung zeigt, dass Kinder offen für die teilweise unge-wöhnlichen Bewegungen sind, sie merken gar nicht, dass sie in dem Moment dann gleichzeitig zwei Sprachen lernen (die Gebärdensprache und Deutsch bzw. Englisch)!

Die Gebärden sind interessant – mal witzig, mal anmutig – und geben manchen Liedern eine ganz eigene Ästhetik. Zum Beispiel beim Lied „VIER KINDER/FOUR CHILDREN“, in dem es um die vier Jahreszeiten geht, kann man die Jahreszei-ten mit Gebärden wunderbar darstellen (eine Beschreibung wäre hier zu ausufernd). Das Lied bietet sich aber ebenfalls für eine „konventionelle“ Darbietung an: Vier Kinder (oder vier Kindergruppen) verkleiden sich als Frühling, Sommer, Herbst und Winter und tanzen im Kreis.

Das Lied zur Zahl Eins „EINE STIMME/ONE VOICE“ singt Metcalf mittlerweile nur mit Gebärden:Kopf (mit der flachen Hand seitlich auf die Stirn tippen)Herz (rechte Hand auf die linke Brust legen)Stimme (mit dem Zeigefinger auf den Kehlkopf tippen)Lied (mit beiden Zeigefingern dirigieren, von außen nach in-nen und zurück)

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Schade ist, dass die Gebärdensprache international nicht ein-heitlich ist, es gibt weltweit etwa 200 unterschiedliche Spra-chen! Im deutschsprachigen Raum gibt es neben der Deutschen Gebärdensprache (DGS) noch eine Sprache für Österreich und eine für die Schweiz …

Bei manchen Liedern kann man die Gebärdensprache mit „klassischen“ Mitmach-Bewegungen kombinieren, wie beim Lied „DREI BEINE/THREE LEGS“ (s. u.), das von einem Hund handelt, der nur drei Beine hat. Im ersten Teil (im

¾-Takt) wiegen sich die Kinder von einem Bein zum anderen im Rhythmus hin und her und deuten beim Wort „drei“ – mit zwei Fingern links und einem Finger rechts – den dreibeini-gen Hund an. Beim Wort „Beine“ tippen die Finger auf den Oberschenkeln. Witzig ist es dann, wenn im zweiten Teil (im

-Takt) die Kinder links und rechts im Takt stampfen und bei der Zahl Vier jetzt zwei Finger links und zwei Finger rechts hochhalten. Beim Wort „mein“ wird die flache Hand auf die Brust gelegt und der „Hund“ wird mit einer angewinkelten Hand (Daumen nach oben gestreckt) dargestellt.

DREI BEINE/THREE LEGS von Robert Metcalf

Ich hab einen Hund mit drei Beinen,drei Beinen, drei Beinen.Mit zwei Ohren und einem Schwanz.Doch wie viele Beine? Drei!

Hunde haben meistens vier Beine,vier Beine, vier Beine.Hunde haben meistens vier Beine.Mein Hund hat nur drei. Das ist mir einerlei!

Gesprochen:Frag mich nicht, warum.Ich weiß nicht, warum.Vielleicht hat er einen Unfall gehabt.Vielleicht wurde er so geboren.

Hunde haben meistens vier Beine,vier Beine, vier Beine.Hunde haben meistens vier Beine,Mein Hund hat nur drei.

Doch was ist schon dabei?Das ist mir einerlei!

Gesprochen:Na dann, komm!

I have a dog with three legs,Three legs, three legs,With two ears and one tail.But how many legs? Three! Dogs have mostly four legs,Four legs, four legs.Dogs have mostly four legs.My dog has just three.It’s all the same to me.

Spoken:Don’t ask me why.I don’t know why.Perhaps he had an accident.Perhaps he was born like that.

Dogs have mostly four legs,Four legs, four legs.Dogs have mostly four legs.My dog has just three.

It doesn’t bother me.It’s all the same to me.

Spoken:Okay, come on!

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PiccoLOG Diagnostik-Software zur Sprachstandsmessung für Kinder von 4–6 Jahren

Mit der Screening-Software Picco-LOG™ soll der Sprach- und somit auch der Bildungsstand von Kin-dern erhoben werden, und zwar allein durch die Erzieher und Er-zieherinnen. Das Programm wird in 16 verschiedenen Sprachen angeboten (Deutsch, Französisch, Italienisch, Spanisch, Englisch, Portugiesisch, Brasilianisch, Bosnisch, Serbisch, Albanisch, Türkisch, Kurdisch, Polnisch, Griechisch, Russisch und Tami-lisch) und ermöglicht es, „eine valide Aussage über die Teil-leistungen im Einzelnen und den Sprachentwicklungsstand eines Kindes“ zu machen.

Walter Dickerhoff, Logopäde aus Duis-burg, arbeitet mit LOGwords, hier mit einem türkischen Kind.

Die Kinder bearbeiten verschiedene Subtests, deren Ergeb-nisse anschließend ausgedruckt oder im PDF-Format auf dem Computer gespeichert werden können.Folgende Bereiche („Subtests“) stehen derzeit zur Verfügung:1. Instruktionsverständnis2. Wortschatz passiv3. Speicher auditiv (Speicherung & Sequenzierung)4. Semantische Felder5. Nachsprechen6. Sprachverständnis (auf Satzebene, in 16 Sprachen)7. Pluralbildung8. Wortschatz aktiv & Aussprache (in Deutsch)9. Visuelle Differenzierung

Zu Beginn üben die Kinder spielerisch den Umgang mit der Computer-Maus. Darüber hinaus kann das Programm eben-falls über einen berührungsempfindlichen Bildschirm (Touch-screen) bedient werden. So kann jede Aufgabe direkt mit dem Finger bzw. mit der Hand bearbeitet werden.

Beispiele:Im Subtest „Instruktionsverständnis“ wird dem Kind jeweils ein Satz als Hörbeispiel angeboten, den es auf dem dargebote-nen Bild (eine parkähnliche Szene mit Haus, Bäumen, Teich, Bank etc.) zuordnen soll, so z. B.: „Gib den Blumen Wasser.“ Nun darf das Kind mithilfe der Maus oder per Finger die Gießkanne (rechts im Bild) zu den Blumen beim Haus (links im Bild) ziehen. Als Bestätigung der Handlung erscheint eine Person, die den Blumen Wasser gibt, welche sogleich zu blü-hen beginnen. Insgesamt werden sieben Anweisungen abge-fragt.

Nach Abschluss dieses Testteils folgt der Subtest „Wortschatz passiv“: Dieser Untertest kann in Deutsch oder 15 weiteren Sprachen (Fremdsprachen) durchgeführt werden. Dabei gilt es, maximal 15 Wörter in der Muttersprache des Kindes ab-zufragen. Dies erfolgt durch Klicken auf das passende Bild (be-wegte 3-D-Grafiken) aus einer Auswahl von drei Bildern. Die jeweiligen Bilder bestehen aus dem Ziel-Item, einer seman-tisch nahen und einer semantisch fernen Grafik, die optisch ansprechend und kindgerecht präsentiert werden.

So arbeiten sich die Kinder durch die neun verschiedenen Subtests. Zuletzt folgt schließlich die Erfassung der „visuellen Differenzierung“. Hier soll das Kind ein gegebenes Bild einer Auswahl von drei Bildern korrekt zuordnen.

Das ganze Programm kann in 15–20 Minuten durchgeführt werden. Es soll sowohl bei deutschsprachigen als auch bei fremdsprachigen Kindern (DaZ-Lerner/-innen) schnell eine Aussage darüber erlauben, ob die Leistungen des Kindes altersgemäß sind oder therapeutische Schritte sinnvoll sind.

Nähere Informationen: www.log-media.com

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Frühes Deutsch

Die Zeitschrift hieß bis 2003 PrimaR, seit 2004 heißt sie Frühes Deutsch. Sie befasst sich mit dem fremdsprach lichen Deutschunterricht an Vor- und Grundschulen.Sie besteht in der Regel aus einem großen Block mit Unter-richtsbeschreibungen zu einem Thema und aus einem The o-rie teil, in dem diese Praxis reflektiert wird. Dazu gesellen sich die gängigen Rubriken einer Fachzeitschrift.

Erschienene Hefte

Die Heftthemen der Zeitschrift PrimaR können über folgen-den Link eingesehen werden:

www.goethe.de/fruehes-deutsch

Frühes Deutsch

Heft 12|07 Von Blogs, Podcasts, Cliparts …

Heft 13|08 Kuhle Kunst für Kinder

Heft 14|08 Mit mehr Sprachen punkten

Heft 15|08 Feuer, Wasser, Erde, Luft – Projekte zur Förderung eines nachhaltigen Umgangs mit unserer Umwelt

Heft 16|09 Höher, weiter, schlauer – dynamisch Deutsch lernen

Heft 17|09 Von A wie Ananas bis Z wie Zitrone – der spannende Weg in die Welt des Schreibens und Lesens

Heft 18|09 Kinder haben echte Rechte – zu Hause und in der Schule

Heft 19|10 Projektimpulse – eine bunte Mischung von Ideen für den Unterricht

Heft 20|10 Feste feiern, wie sie fallen – alle machen gerne mit

Heft 21|10 Jeder kriegt eine Chance – praktische Beispiele für einen differenzierten Unterricht

Heft 22|11 Die Welt ins Klassenzimmer holen – authentische Materialien im frühen Fremd-sprachenunterricht

Heft 23|11 Lust auf Lernen – SprachSpielMix aus dem Kinderalltag

Heft 24|11 Von Zwergen, Elfen und Märchenprinzen – Fantastisches im Grimmjahr

Heft 25|12 Sprache clever lernen – Mindmaps, Eselsbrücken und mehr

Heft 26|12 Deutsch macht überall Spaß – außerschulische Lernorte

Heft 27|12 Grammatik als Erlebnis – kindgerechter Umgang mit Strukturen

Weitere Infos: www.goethe.de/fruehes-deutsch

Die nächste Ausgabe von Frühes Deutsch (Nr. 28) erscheint im April 2013 zum Thema:

Neue Wege für Deutsch – lebendige Schule

Hinweis:Auch wir wollen uns am Umweltschutz beteiligen. Daher wird die Zeitschrift Frühes Deutsch auf FSC-Papier gedruckt, das aus nachhaltiger Waldnutzung stammt und die Ressourcen schont.

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Frühes Deutsch 27/2012

Impressum

Frühes DeutschZeitschrift für Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache

herausgegeben vomVorstand des Goethe-Instituts (GI), München Dachauer Straße 122D-80637 Münchenwww.goethe.de/fruehes-deutschKoordination/Redaktion:Beate Widlok (GI)E-Mail: [email protected]: 0 89/1 59 21-2 91

Schriftleitung dieses Heftes

Beate Widlok

Gastbeirat

Rafael Deschka, Goethe-Institut München

Redaktioneller Beirat

Beate Widlok, Goethe-Institut MünchenProf. Angelika Kubanek, Technische Universität BraunschweigDr. Edit Morvai, Goethe-Institut BudapestErnst Endt, Lehrbeauftragter an der Universität EichstättBeate Müller-Karpe, Lehrerin an der Friedrich-August-Genth-Schule in WächtersbachHolger Wendlandt, Lehrer für Mathematik und Physik an der Käthe-Kollwitz-Schule in Kiel

Erscheinungsweise und Bezugsbedingungen

Frühes Deutsch erscheint dreimal im Jahr:April/August/Dezember.

Ein Einzelheft kostet 11,90 € (zzgl. Porto).Ein Jahresabonnement kostet bei 1 Ex. 31,00 €, bei 2–5 Ex. 29,00 €, bei 6–10 Ex. 28,00 €, bei 11–49 Ex. 27,00 € und ab 50 Ex. 26,50 € (jeweils zzgl. Porto). Das Studierendenabo kostet 27,00 € (zzgl. Porto).

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ISBN 978-3-7639-4981-6DOI: 10.3278/FRD1203WISSN 1866-3451

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Heft 16/09 Höher, weiter, schlauer 9,90 e Heft 24/11 Von Zwergen, Elfen und 9,90 e

Heft 17/09 Von A wie Ananas bis Z wie Zitrone 9,90 e Märchenprinzen

Heft 18/09 Kinder haben echte Rechte 9,90 e Heft 25/12 Deutsch macht überall Spaß – 11,90 e

Heft 19/10 Projektimpulse 9,90 e Mindmaps, Eselsbrücken und mehr

Heft 20/10 Feste feiern, wie sie fallen 9,90 e Heft 26/12 Deutsch macht überall Spaß – 11,90 e

Heft 21/10 Jeder kriegt eine Chance 9,90 e außerschulische Lernorte

Heft 22/11 Die Welt ins Klassenzimmer holen 9,90 e Heft 27/12 Grammatik als Erlebnis – 11,90 eHeft 23/11 Lust auf Lernen 9,90 e kindgerechter Umgang mit Strukturen

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Frühes Deutsch 27

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