ZWISCHENBERICHT EVALUATION DES … · Beruf oder bei sozialen Kontakten. Denn der Erfolg in Schule,...
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EVALUATION DES RUCKSACKPROJEKTS Antonela Cvitanovic, 2011
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EVALUATION DES
RUCKSACKPROJEKTS
Antonela Cvitanovic, 2011
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Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung .......................................................................... Fehler! Textmarke nicht definiert.
2. Was ist das „Rucksackprojekt“? ........................................................................................ 4
3. Interkulturelle Pädagogik .................................................................................................... 7
4. Sprache .................................................................................................................................. 9
4.1. Erstspracherwerb ................................................................................................. 9
4.2. Zweitspracherwerb ............................................................................................ 11
4.3. Vor- und Nachteile von Zweisprachigkeit ........................................................ 13
4.4. Zehn Gründe für den frühen Zweitspracherwerb .............................................. 14
4.5. Vergleichbarkeit des Erst- und Zweitspracherwerbs......................................... 15
5. Diagnostik ........................................................................................................................... 16
Vergleichbarkeit des Erst- und Zweitspracherwerbs................................................ 17
Fazit ......................................................................................................................... 20
6. Sprachförderung ................................................................................................................ 23
6.1. Förderung der Muttersprache ............................................................................ 23
6.2. Förderung der Zweitsprache im Kindergarten .................................................. 26
6.3. Sprachförderprogramme für Kinder mit Migrationshintergrund ...................... 32
6.3.1. Darstellung der Förderprogramme ......................................................... 33
6.3.2. Resümee ................................................................................................. 38
7. Evaluation ........................................................................................................................... 39
7.1. Stichprobe und Rücklaufquote .......................................................................... 39
7.2. Methode ............................................................................................................. 41
8. Ergebnisse ........................................................................................................................... 45
8.1. Allgemeine Ergebnisse ...................................................................................... 45
8.2. Prüfung der Ziele des „Rucksackprojekts“ ....................................................... 49
8.3. Ergebnisse der offenen Fragen – Mütter ........................................................... 56
8.4. Ergebnisse der offenen Fragen – Pädagoginnen ............................................... 58
9. Resümee und Ausblick ....................................................................................................... 62
Literaturverzeichnis ............................................................................................................... 64
Abbildungsverzeichnis ........................................................................................................... 67
Tabellenverzeichnis ................................................................................................................ 68
Anhang .................................................................................................................................. 69
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„Alle dürfen, sollen, müssen die deutsche Sprache möglichst gut erwerben. Nur so können sie
an allen Bereichen des Lebens teilnehmen, mitreden, (…) verstehen, diskutieren, und nur so
können Kinder ihre Ausbildungschancen wahrnehmen.“ (Montanari, 2003, S. 114)
„Sprachbeherrschung öffnet das Tor zur Welt.“ (Kany & Schöler, 2007, S. 9)
1. Einleitung
Sprache ist der Schlüssel zur Integration in die Gesellschaft. Wenn man die Sprache des
jeweiligen Landes, in dem man lebt beherrscht, dann hat man bessere Chancen- sei es im
Beruf oder bei sozialen Kontakten. Denn der Erfolg in Schule, Lehre und Arbeitswelt hängen
davon ab, wie gut die jeweilige Person die Sprache anderer versteht und wie gut und
sprachlich deutlich sie sich ausdrücken und äußern kann (vgl. Kany & Schöler, 2007).
Deshalb sollte das Erlernen der Zweitsprache so bald wie möglich erfolgen. Denn Kinder sind
in der Lage im Alter von ungefähr drei bis vier Jahren, zwei Sprachen zu unterscheiden und
zu trennen (vgl. Heuchert, 1989, zit. n. Kühne, 2003). Deswegen ist eine Förderung, sowohl
der Erstsprache (L1) zu Hause, als auch der Zweitsprache (L2) in der
Kinderbetreuungseinrichtung, unverzichtbar. Auch Kany und Schöler (2007, S. 9) sind dieser
Meinung: „Die erfolgreiche Teilhabe [am Bildungsangebot einer Gemeinschaft] und Nutzung
entscheiden über die künftige berufliche und gesellschaftliche Stellung“. Damit beides
gewährleistet werden kann, müssen sehr früh begleitende Maßnahmen eingesetzt werden, vor
allem, wenn Eltern ungenügend Entwicklungsbedingungen gewähren oder schaffen können.
Dies trifft vor allem bei Familien mit Migrationshintergrund zu (vgl. ebd., 2007).
Ein Projekt, das sowohl die Muttersprache, als auch die Zweitsprache Deutsch fördern soll, ist
das „Rucksackprojekt“. Das Land Salzburg- vertreten durch das Amt der Salzburger
Landesregierung beauftragte mich dieses Projekt zu evaluieren und zu untersuchen, ob es
wirklich etwas zur Förderung der beiden Sprachen beiträgt und ob es ein geeignetes
Instrument zur Förderung sprachlicher und sozialer Kompetenzen ist. Somit wurden
Fragebögen1 entwickelt und den Eltern und Pädagoginnen zum Ausfüllen gegeben.
1 Diese Fragebögen enthalten Teile von SISMIK und Besk-DaZ
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Durch die Evaluation soll gezeigt werden, was auch Ziel dieser Arbeit ist, inwieweit die Ziele
des „Rucksackprojekts“ durch die bisher durchgeführten Maßnahmen erreicht werden
konnten.
Mein besonderer Dank gilt Frau Dr. Elisabeth Swoboda2 und Herr Dr. Gottfried Wetzel3, die
mich sehr bei dieser Evaluation unterstützt haben und mir eine große Hilfe waren.
In dieser Arbeit wird ausschließlich die weibliche Form verwendet, da das pädagogische
Fachpersonal und die teilnehmenden Elternteile, hauptsächlich weiblich waren, was jedoch
das männliche Geschlecht nicht ausschließt.
2 Fachberaterin für Sprache und Interkulturalität bei m Land Salzburg- „Kindergärten, Horte und
Tagesbetreuung“
3 V. Ass. bei Universität Salzburg- Fachbereich Erziehungswissenschaft
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2. Was ist das „Rucksackprojekt“?
Das aus Holland stammende Projekt „Rucksack I“ wurde von dem Arbeitskreis IKEEP4 im
Jahre 1998 angepasst, überarbeitet und ins Deutsche übersetzt. Des Weiteren wurde sowohl
der interkulturelle, als auch der interaktive Ansatz herausgearbeitet und für die Lebensweise
in Deutschland hergestellt (vgl. RAA, 2009).
Laut Springer (2009) basiert das Projekt Rucksack auf drei Ebenen, die aufeinander aufbauen:
• Die erste Ebene ist das Projekt „Griffbereit“, welches für Kleinkinder von ein bis drei
Jahren ist. Es ist ein zweisprachiges Projekt, das sowohl zum Einsatz in der Familie,
als auch in der Kinderbetreuungseinrichtung gedacht ist.
• „Rucksack KiTa“5 - ein Programm für Sprache und Bildung- ist für Eltern und die
Kinderbetreuungseinrichtung. Das Elternmaterial ist für Kinder vom vierten bis zum
sechsten Lebensjahr und das Sprachfördermaterial wurde nur für vierjährige Kinder
entwickelt.
• Die dritte Ebene, „Rucksack Schule“, ist ein Bildungs- und Sprachprogramm für
Lehrerinnen und Eltern.
Die weitere Beschreibung des Projekts stammt vom Land Salzburg- Referat für
Kinderbetreuung (o. J, S. 1f).
Das „Rucksackprojekt“ ist ein Elternbegleitprogramm. Dieses beinhaltet die „Kompetenzen
der Eltern in ihrer Erziehungsrolle, die Förderung der Sprachen der Eltern und Kinder und die
Einbettung von Familien in ein soziales Gefüge.“ (ebd., o. J, S. 1)
Es wurde für Familien mit Migrationshintergrund entwickelt. Es ist jedoch besonders zu
betonen, dass alle Eltern und Kinder einer Kinderbetreuungseinrichtung mitmachen können,
da das „Rucksackprojekt“ auch für Eltern von Kindern die einsprachig aufwachsen von
Vorteil sein kann.
4 Interkulturelle Erziehung im Elementar- und Primarbereich der Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung von
Kindern und Jugendlichen aus Zuwanderfamilien (RAA) in NRW.
5 In der weiteren Arbeit wird von „Rucksackprojekt“ gesprochen, damit ist jedoch das „Rucksack KiTa“, für
vier-bis sechsjährige, gemeint.
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Bei diesem Projekt werden die Eltern der Kinder als Expertinnen für den Erstspracherwerb
ihrer Kinder angesehen. Diese werden durch Anleitung und mit Hilfe von Materialien
unterstützt. Die Eltern treffen sich einmal in der Woche in der Kinderbetreuungseinrichtung
und bekommen Informationen über die Aufgaben, die zu Hause mit den Kindern in deren
Muttersprache durchgeführt werden sollen. Themen sind zum Beispiel "Das bin ich",
"Kleidung", "Essen" usw.
Angeleitet werden die Gruppen von einem Elternteil (Stadtteileltern/
Projektbegleitungseltern), die von einer Pädagogin unterstützt werden. Dies bietet die
Möglichkeit zum Austausch zwischen den Eltern und zum Diskutieren über aktuelle
Erziehungsfragen mit anderen Eltern und einer Pädagogin.
In der Kinderbetreuungseinrichtung werden die aktuellen Themen des „Rucksackprojekts",
die zu Hause mit den Eltern durchgemacht werden auch zeitgleich auf Deutsch angeboten.
Somit haben die Kinder die Möglichkeit die Themen in beiden Sprachen zu hören, welches
sich positiv auf den Erwerb beider Sprachen auswirkt.
Es werden nun die Ziele des „Rucksackprojekts“ angeführt, die in den unterschiedlichen
Bereichen liegen:
• Mehrsprachigkeit der Kinder fördern
Stärkung von:
• Erziehungskompetenz der Eltern
• Selbstwertgefühl von (zugewanderten) Eltern und deren Kinder
• interkulturellen Pädagogik der Kinderbetreuungseinrichtungen
Springer (2009) nennt Rahmenbedingungen für die Durchführung des „Rucksackprojekts“:
Parallelisierung des „Rucksackprojekts“ im Kindergarten
Es ist wichtig, dass die Themen, die in der Muttergruppe besprochen werden auch zeitgleich
in der Kinderbetreuungseinrichtung mit den Kindern durchgeführt werden. „Die
interkulturelle Pädagogik ist eine Pädagogik der Anerkennung, die den Dialog voraussetzt.
Sie ist ein pädagogisches Grundprinzip, das sich wie ein roter Faden durch den Alltag der
Kindertageseinrichtung zieht und stark mit der Haltung der pädagogischen Fachkraft
zusammenhängt.“ (ebd., 2009, S. 61)
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Denn es darf nicht sein, dass die eigene Kultur als Gradmesser zur Bewertung anderer
Kulturen gesehen wird. Die Verbindung des „Rucksackprojekts“ mit dem Kindergarten setzt
einen interkulturellen Grundstein voraus. Des Weiteren ist wichtig, dass sich die
Pädagoginnen gut über dieses Projekt informieren und alle für dieses Projekt sind. Wichtig ist
auch, dass die Arbeit mit den Eltern nicht nur toleriert, sondern auch erwünscht ist.
Dauer und Größe einer Rucksackgruppe
Das Elternprogramm dauert neun Monate und fängt an mit Beginn eines Kindergartenjahres.
Nach neun Monaten können neue Eltern dazukommen bzw. die Eltern, die mitgemacht haben
abgehen. Denn es kann davon ausgegangen werden, dass Eltern nach dieser Zeit sich in ihrer
Erziehungskompetenz weiterentwickelt haben und diese an ihren Kindern umsetzen können,
da das „Rucksackprojekt“ eine „intensive Elternschule“ (ebd., 2009, S. 62) ist.
Für die Elterngruppe (Idealfall besteht eine Elterngruppe aus sieben bis zehn
Teilnehmerinnen) wird ein Raum benötigt, der zu einer festen Zeit, einmal in der Woche
(zwei Stunden) von den Eltern kontinuierlich benützt werden kann. Es sollte auch
berücksichtigt werden, dass, wenn diese Kleinkinder mitnehmen, diese in separaten Räumen
betreut werden können.
Zu diesen genannten Punkten erwähnt Springer (2009) weitere Rahmenbedingungen, die auch
wichtig sind. Dazu zählen:
• Ausbildung und Anleitung der Elternbegleiterin
• Die Anleitung (Professionelle Fachkraft sollte ungelernten Elternbegleiterinnen als
Anleitung dienen)
• Honorierung der Tätigkeit
• Fortbildungen für Erzieherinnen und Elternbegleiterinnen
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3. Interkulturelle Pädagogik
Das Wort „interkulturell“ bedeutet so viel wie „zwischen den Kulturen“. Die Aufgabe
interkultureller Pädagogik ist es also Wege zu finden um zwischen den verschiedenen
Kulturen zu vermitteln und diese zu unterstützen (vgl. Ulich et al. 2007). Schlösser (2001, S.
123) führt hinzu, dass interkulturelle Pädagogik die verschiedenen Kulturen, sowie
Religionen und Traditionen „als den einzelnen Menschen beeinflussende Faktoren“
einschätzt.
Um diese Wege zu finden, ist wichtig, schon bei den Kindern anzufangen „zwischen den
Kulturen“ zu vermitteln. Dies kann mit interkulturellem Lernen bzw. mit interkultureller
Erziehung erreicht werden.
Eine eindeutige Definition dieser Begriffe gibt es laut Auernheimer (1995, S. 166) nicht.
Dieser versteht unter dem Begriff der interkulturellen Erziehung die „Hilfe zur
Identitätsentwicklung der Migrantenkinder“ (ebd. 1995, S. 202).
Als Schwerpunkt interkultureller Erziehung sieht Auernheimer (1995, S. 171) das Soziale
Lernen. Er führt Zielsetzungen sozialen Lernens auf: „Einfühlungsvermögen, Toleranz,
Konfliktfähigkeit; Kooperationsfähigkeit, Solidarität“. Ersteres bezieht sich auf die Situation
von Minderheitszugehörigen, besonders von Migrantenkindern. Toleranz ist wichtig, vor
allem gegenüber kulturellen Abweichungen. Mit Solidarität sollen speziell die ich-bezogenen
Verhaltensweisen überwindet werden (vgl. ebd., 1995).
Soziale Kompetenzen bilden eine wichtige Basis interkulturellen Lernens. Denn, wenn das
soziale Klima in einem Kindergarten nicht sehr günstig ist, dann sind auch die Aussichten
einer erfolgreichen interkulturellen Erziehung sehr gering (vgl. ebd. 1995).
Somit kommt den Kindergärten eine wichtige Aufgabe zu. Denn diese sind ein zentraler Ort,
an dem viele Kulturen und „Unterschiede“ -ökonomischer, sozialer und kultureller Art -
zusammenkommen. Umso wichtiger ist es, für die Pädagoginnen ein Miteinander zu schaffen,
das weltoffen, verantwortungsbewusst und kulturell aufgeschlossen ist.
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Dies soll mit „Pädagogik der Vielfalt“ (Ulich et al. 2007, S. 10) erreicht werden. Pädagogik
der Vielfalt ist laut Ulich et al. (2007, S. 10) ein „programmatischer Begriff“. Denn diese
(will):
• „für die Heterogenität in (sozial) pädagogischen Arbeitsfeldern sensibilisieren.
• eine Kultur der Akzeptanz und der demokratischen Teilhabe von Menschen in
verschiedenen Lebenslagen und mit verschiedenen Lebenswelten fördern und
stärken.“
Des Weiteren zieht die Pädagogik der Vielfalt unterschiedliche Ansätze in Betracht, welche
den Umgang mit Unterschieden betreffen, wie z. B. „integrativen Umgang mit behinderten
Kindern, geschlechtssensible Erziehung, interkulturelle Pädagogik“ (ebd., 2007, S. 10). Somit
sollen sowohl Eltern, als auch Kinder lernen mit Unterschieden umzugehen und andere
Meinungen und Wertvorstellungen zu akzeptieren. Dies ist besonders für Kinder wichtig, da
diese die Familienkultur, vor allem im Kindergarten, vertreten (vgl. ebd., 2007).
Laut Ulich, et al. (2007, S. 11) wird in vielen Kinderbetreuungseinrichtungen die kulturelle
Vielfalt entweder als „Problem angesehen“ (z.B.: Sprache und Identitätsprobleme der
Migrantenkinder; fehlende Kenntnisse der Pädagoginnen über die einzelnen Kulturen) oder
„übersehen und verdrängt“ (z.B.: Pädagoginnen gehen davon aus, dass sich Kinder mit
Migrationshintergrund schnell in die Gruppe einfügen). Jedoch gäbe es auch eine dritte
Möglichkeit, die kulturelle Vielfalt weder als Problem, noch als Verdrängung wahrzunehmen,
sondern die vorhandene Sachlage zum Gunsten aller zu nutzen und sie zum „Ausganspunkt
für interkulturelle Lernprozesse“ (ebd., 2007, S. 11) zu machen (vgl. ebd., 2007).
Zudem verbringen Kinder viel Zeit in den Kinderbetreuungseirichtungen; sie spielen mit
anderen Kindern, erzählen, handeln. Es ist ein Ort an dem Kinder „ihre eigene Identität im
multikulturellen Rahmen bewusst wahrnehmen und stärken können, wo sie Bikulturalität und
Multikulturalität ´einüben´ und leben können“ (Ulich et al. 2007, S. 11). Diese genannten
Punkte sollten die Pädagoginnen unterstützen und fördern. Ulich et al. (2007, S. 12) führen
weitere Aufgabengebiete pädagogischer Fachkräfte auf:
• „´Selbstverständliches´ aus einer anderen Perspektive wahrnehmen
• Die verschiedenen Sprachen in der Gruppe aufgreifen und einsetzen
• Unterschiede und Gemeinsamkeiten wahrnehmen und damit bewusst umgehen
• Migranteneltern und -geschwister in die Arbeit einbinden.“
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Aus diesem Kapitel geht hervor, dass die Beherrschung der Sprache zentral ist. Denn diese ist
sowohl für die Identität des Kindes wichtig, trägt aber auch zur Integration des Kindes in die
Gesellschaft bei. Des Weiteren ist von großer Bedeutung, dass mit interkultureller Erziehung
früh angefangen werden und diese Teil des Kindergartenalltags sein soll.
Im nächsten Kapitel wird auf die Sprache näher eingegangen.
4. Sprache
„Sprache ist allgegenwärtig und sie begleitet uns unser ganzes Leben. Sprache ist der
Schlüssel zur Welt, zu unserer äußeren ebenso wie zu der Welt in uns.“ (Jampert et al. 2007,
S. 17).
Mit der Sprache können wir mit anderen Menschen sprechen und mit ihr ist es möglich
Bedürfnisse, Ideen, Träume und Wünsche in Worte zu fassen. Des Weiteren hilft sie uns
dabei andere Menschen zu verstehen und Dinge zu bezeichnen, zu erforschen und zu gestalten
(vgl. ebd., 2007).
4.1. Erstspracherwerb
Unter Erstsprache versteht man die Sprache, die der Mensch zuerst erworben hat. Ein
Synonym für Erstsprache ist auch die „Muttersprache“. Diese hat aber „nicht dieselben,
vielfach gefühlsmäßigen Konnotationen, die durch die morphosemantische Motiviertheit des
Kompositums durch das Wort Mutter entstehen können“ (Oksaar, 2003, S. 13).
Das Wort ist auf „materna lingua“ zurückzuführen ist und seit Luther verbreitet ist, war lange
Zeit die „Hauptbezeichnung der Sprache, die das Kind als erste Sprache erwirbt“ (ebd., 2003,
S. 13).
Thiersch (2007, S. 17) hat festgestellt, dass die Sprache der Kinder sich in den ersten drei
Jahren entfaltet und dabei die Grundlage für alles Nachfolgende aufbaut wird und sich weiter
ausdifferenziert. Sie ist auch der Meinung, dass wenn Kinder die Erstsprache nicht
differenziert erwerben, ihnen dann die Grundlage für einen angemessenen
Zweitspracherwerbe fehlt. Somit würden sich Fehler in der Erstsprache negativ auf den
Erwerb der Zweitsprache auswirken. Des Weiteren fügt sie hinzu, dass es wichtig ist, dass die
„Eltern besonders zu Anfang mit den Kindern in der Sprache sprechen, die sie selbst am
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besten beherrschen und in der sie auch all die emotionalen Dinge sagen können, die Eltern zu
ihren Kleinkindern sagen“ (ebd., 2007, S. 17). Denn es bringt einem Kind nichts, wenn Eltern
mit ihm die Sprache sprechen, die sie selbst nicht besonders gut beherrschen. Deshalb ist es
nicht sehr empfehlenswert Eltern zu sagen, dass diese zu Hause Deutsch sprechen sollen.
Außer die Eltern beherrschen die Grammatik und den Wortschatz der Zweitsprache. In allen
anderen Fällen würde es dem Kind nur schaden, als helfen (vgl. Thiersch, 2007). Auch
Montanari (2003, S. 45). vertritt die Meinung, dass Eltern zu Hause die Sprache sprechen
sollen, die sie am besten und fehlerfrei beherrschen, damit das Kind keine Sprache fehlerhaft
lernt.
BAGIV (1985, S. 18 zit. n. Auernheimer, 1995, S. 212) zählt wichtige Funktionen, die für die
Muttersprache unverzichtbar sind, auf:
1. Die Sprache als Muttersprache hat eine wichtige Rolle bei der Herausbildung
und Stabilisierung der individuellen Identität des Kindes; sie bedingt die
Entwicklung der Basispersönlichkeit jedes Kindes.
2. In der Sprache als Muttersprache erfolgt das Benennen und die
Versprachlichung des unmittelbaren Wahrnehmungsfeldes sowie die
Orientierung in demselben.
3. In der Sprache als Muttersprache ermöglicht dem Kind das Erfassen, das
Wiedergeben und Verstehen der Welt, die jenseits seines Wahrnehmungsfeldes
liegt, sie ermöglicht dem Kind also die Aufnahme und die Mitteilung wichtiger
Erfahrungen anderer.
4. Die Sprache als Muttersprache ist Träger gesellschaftlichen Wissens; sie
ermöglicht dem heranwachsenden Kind die Teilnahme am transindividuellen
Wissensschatz vergangener gesellschaftlicher Arbeit.
5. Die Sprache als Muttersprache bewirkt insgesamt die Übernahme und
Aneignung gesellschaftlich erfolgreicher Muster des Handelns und Sprechens
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und trägt damit wesentliche Aufbau und Ausbau der sprachlichen
Handlungskompetenz des Kindes.
6. Die Sprache als Muttersprache ist familien- und gruppeninternes
Kommunikationsmittel: Sie dient der Mitteilung und Überlieferung wichtiger
Geschichten, der Herstellung, Aufrechterhaltung und Veränderung sozialer
Beziehungen in Familie und Gruppe, dem Austausch von Wertvorstellungen
und Ideensystemen, kurz der täglichen Herstellung und Wiedererneuerung der
kulturellen Identität.
4.2. Zweitspracherwerb
Oksaar (2003, S. 14) definiert Zweitsprache folgendermaßen: Einerseits wird Zweitsprache
durch „Fremdsprache“ erklärt und gilt von der „Erwerbsfolge der Sprachen aus gesehen als
erste Fremdsprache, d. h. als die Sprache, die nach der Erstsprache erworben wird“
(Lewandowski, 1990, zit. n. Oksaar, 2003, S. 14). Zweitsprache kann auch auf die
„Verkehrssprache eines Landes bezogen werden, nämlich aus der Perspektive der
Bevölkerungsgruppen, deren Muttersprache nicht die Landessprache ist, wie Migranten und
Minoritäten“ (Oksaar, 2003, S. 14).
Laut Tracy (2007, S. 51) dürfen „Menschen (…) als mehrsprachig gelten, wenn sie zwei (oder
mehr) sprachliche Wissenssysteme [sic!] so weit erworben haben, dass sie mit monolingualen
SprecherInnen in beiden Sprachen problemlos kommunizieren können.“ Dieser Definition
nach gilt man nur als Mehrsprachig, wenn beide Sprachen fast gleich gut ausgeprägt sind.
Dies ist jedoch unrealistisch, da ein zweisprachiger Mensch nicht immer in der Lage ist, sich
in seinen Sprachen und mit beliebigen Personen über bestimmte Themen zu unterhalten.
Wenn zum Beispiel ein Kind nur auf Englisch antwortet, obwohl sie gesagt haben, dass es mit
ihnen auch Deutsch sprechen kann, dann wird davon ausgegangen, dass die
Deutschkenntnisse nicht sehr gut sind. Es können aber verschiedene Gründe dafür sprechen,
warum das Kind nicht auf Deutsch antwortet: Vielleicht spricht es nur mit den Eltern an
bestimmten Orten und über bestimmte Themen auf Deutsch. Wenn jedoch ein monolinguales
Kind auf bestimmte Fragen nicht antwortet, wird davon ausgegangen, dass das Kind
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schüchtern, oder nicht gut gelaunt ist. An fehlende Sprachkompetenz wird dabei nicht gleich
gedacht (vgl. ebd., 2007).
Die Zweitsprache lernen die Kinder meist gut, wenn sie die Erstsprache gut beherrschen.
Wenn das Kind die Familiensprache gut kann, dann wird es in der
Kinderbetreuungseinrichtung auch schnell Deutsch lernen (vgl. Montanari, 2003).
Die Zweitsprache lernen die Kinder beim sukzessiven Spracherwerb genauso, wie sie die
erste auch gelernt haben, und zwar durch Bezugspersonen, die die gleiche Sprache sprechen
und ihnen Formen des sprachlichen Inputs geben und Kinder diese sprachlichen Strukturen
entnehmen. Phonetik, Lexik, Grammatik, Syntax und Semantik der Sprache(n) eignen sich die
Kinder im Laufe der Zeit an (vgl. Thiersch, 2007).
Kany und Schöler (2007, S. 20) unterscheiden zwischen einem gesteuerten und einem
ungesteuerten Zweitspracherwerb. Der gesteuerte geschieht zum Beispiel in der Schule, der
ungesteuerte erfolgt in der natürlichen Umgebung. Dies war bei der ersten Generation der
Gastarbeiter der auch der Fall. Wenn Familien zu Hause kein Deutsch sprechen, dann lernen
die Kinder die Sprache im Umgang mit deutschsprachigen Kindern entweder auf der Straße,
am Spielplatz oder/ und auch in der Kinderbetreuungseinrichtung. Wenn dies der Fall ist,
dann wird von „Semilingualismus (oder doppelseitige Halbsprachigkeit) bezeichnet“ (Kany
& Schöler, 2007, S. 20). Dies bedeutet, dass sowohl die Muttersprache, als auch die
Zweitsprache an unterschiedliche Umgebungen gebunden sind. Dies führt dazu, dass nicht in
beiden Sprachen über alle Inhalte gesprochen werden kann (vgl. ebd., 2007).
Unter Bilingualismus oder doppeltem Erstspracherwerb versteht man „wenn von Geburt an
gleichzeitig zwei Sprachen erworben werden. Bilinguale Kinder kommen häufig aus
Familien, in denen die Mutter und der Vater unterschiedliche Erstsprachen (Muttersprache)
sprechen. Es ist möglich, dass ein Kind sowohl die Sprache der Mutter, als auch des Vaters
lernt, wenn diese die Regel „Eine Person, eine Sprache“ befolgen (vgl. ebd., 2007).
Von Frühen Zweitspracherwerb spricht man, wenn der „Kontakt mit einer zweiten Sprache ab
dem dritten Lebensjahr intensiviert wird“ (Kany & Schöler, 2007, S. 20). Dies kann durch den
Eintritt in den Kindergarten, wo die Muttersprache nicht als Kommunikationsgrundlage dient,
erfolgen (vgl. ebd., 2007).
Wenn Kinder während ihres fünften und sechsten Lebensjahres die Zweitsprache „nebenbei“ -
im Umgang mit anderen Personen - gelernt haben, so werden die „Anteile der verschiedenen
Lernformen beim Zweitsprachlernen“ (Kany & Schöler, 2007, S. 20) verändert. Später (ab
dem fünften bis sechsten Lebensjahr) lernen die Kinder die Zweitsprache
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„kognitionsbestimmt“ (ebd., 2007, S. 20). Ab diesem Alter können Kinder zwischen Mutter-
und Zweitsprache vergleichen, da sie in der Lage sind „Sprache als eigenen Problembereich“
(ebd., 2007, S. 21) zu sehen. (vgl. ebd., 2007).
Zweispracherwerb erfolgt von Kind zu Kind anders und ist deshalb eine individuelle
Entwicklung. Denn es spielen sehr viele Faktoren eine Rolle, die nur schwer bestimmbar sind,
wie: „das sprachliche Verhalten der Eltern, die Einstellung, die sie dem Kind vermitteln, die
Intensität des Kontaktes mit beiden Sprachen oder die individuelle Begabung des Kindes“
(Anstatt & Dieser, 2007, S. 140). Es gibt jedoch Faktoren, die leicht zu erfassen sind, wie das
Alter, in dem erstmals der Kontakt mit der Zweitsprache beginnt. Und der Faktor, wie die
zwei Sprachen vermittelt werden (vgl. ebd., 2007).
4.3. Vor- und Nachteile von Zweisprachigkeit Tracy (2007, S. 59) sieht den Vorteil der Mehrsprachigkeit darin, dass diese „den Spielraum
der Möglichkeiten, um einen Sachverhalt auszudrücken“ erweitert und zu dem auch „neue
Wahlmöglichkeiten [schafft] und damit zugleich Sprachwandel“ begünstigt. Viele junge
Migranteneltern sind der Meinung, sie seien ihren Kindern kein gutes Vorbild, da ihre
Muttersprachenkenntnisse nicht so gut ausgeprägt sind, um sie den Kindern richtig zu
vermitteln. Obwohl das der Fall ist, heißt es noch lange nicht, „dass sie kein ausreichend
komplexes System entwickelt haben, um ihren Kindern angemessenen Input bieten zu
können. Diese Eltern sprechen dann eine Sprache, die sich durch den Kontakt mit
unterschiedlichen europäischen Sprachen verändert hat (vgl. Tracy, 2007).
Als Nachteil sieht Tracy (2007, S. 59) nicht die Mehrsprachigkeit, sondern den „Erklärungs-
und Rechtfertigungszwang, mit dem sich mehrsprachige Menschen immer wieder konfrontiert
sehen, z. B. dann, wenn sie ihre familiäre Sprachpolitik verteidigen müssen (…) oder weil
man bei ihnen (…) dazu neigt, jedes Wort auf die Goldwaage zu legen“. Des Weiteren ist ein
Nachteil, dass sich Eltern damit schwer tun das „in die Wiege gelegte Talent zum
mehrsprachigen Erwerb“ (Tracy, 2007, S. 59f) entsprechend zu fördern.
Ein weiterer Vorteil von Mehrsprachigkeit ist es, dass sich diese langfristig positiv auf die
„Verarbeitungsleistungen des Gehirns“ (Tracy, 2007, S. 60) auswirken, denn mit
zunehmenden Alter, altert das Gehirn langsamer, wenn man täglich mehr als eine Sprache
benützt. Des Weiteren haben ältere Mehrsprachige eine kürzere Reaktionszeit und bessere
Kurzzeitgedächtnisleistungen, als gleichaltrige Einsprachige (vgl. ebd., 2007).
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Als weiteren Vorteil führt Tracy (2007, S. 60) auf, dass zweisprachige Kinder sehr früh
„metasprachliche Kompetenzen“ entwickeln. Der Grund dafür ist, dass diese sehr bald gelernt
haben einen Gegenstand mit verschiedenen Begriffen benennen zu können.
Auch Kielhöfer und Jonekeit (1995, S. 9) nennen Vorteile des Zweitspracherwerbs. Sie sind
der Meinung, dass zweisprachige Kinder:
• leichter eine zweite Sprache lernen
• die Zweitsprache vollkommener und besser lernen
• sich mehr an Sprachen interessieren und sprachgewandter sind als monolinguale
Kinder
• sich besser anpassen können und flexibler sind als einsprachige Kinder
Es folgen nun zehn Gründe, warum Kinder früh eine zweite Sprache erwerben sollen.
4.4. Zehn Gründe für den frühen Zweitspracherwerb
Tracy (2007, S. 160ff) nennt 10 Gründe für den frühen Zweitspracherwerb:
1) „Je früher, desto besser“ trifft für viele Aspekte des Zweitspracherwerbs unter
natürlichen Bedingungen zu. Denn je jünger Kinder sind, umso größer ist auch die
Wahrscheinlichkeit, dass sie auf vererbte Erwerbsmechanismen zurückgreifen können,
die auch den Erstspracherwerb begünstigen. Diese kommen dem Muttersprachler am
nächsten.
2) Kleinkinder haben keine Motivationsprobleme im Gegensatz zu anderen
Spracherwerbstypen. Hinzu kommt, dass sie aufmerksame Zuhörer sind und in der
Regel Interesse an ihrer Umgebung haben.
3) Wenn die zu lernende Sprache alltagsrelevant ist, dann ist, wie beim doppelten
Erstspracherwerb, stehen die Chancen am günstigsten. Dies wäre in mehrsprachigen
Kinderbetreuungseinrichtungen, wo mehrere Erstsprachen vorzufinden sind, gegeben.
Die Pädagoginnen können die Gruppen auch so gestalten, dass Kinder mit deutscher
Muttersprache und L2-Kinder (Deutsch als Zweitsprache) mit guten
Deutschkenntnissen gelegentlich in die gleiche Gruppe geben.
4) „Je jünger Kinder sind, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie bereits auf
Grund fehlender Sprachkenntnisse von ihrer Umgebung gehänselt oder sonst
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irgendwie benachteiligt wurden und von daher (begründete) Ängste entwickeln, sich
auf Deutsch zu äußern.“ (ebd., 2007, S. 161)
5) Für viele Kinder beginnt mit dem Eintritt in den Kindergarten eine neue Lebenswelt
und wenn dies schon der Fall ist, dann kann auch die Sprachförderung gleich von
Anfang an in den Kindergartenalltag integriert werden.
6) Sowohl die Themen, als auch die Ereignisse im Kindergartenalltag fördern den
Wortschatz ungezwungen und geben Äußerungen vor, welche die Kinder sehr schnell
verstehen sollten. Es kann somit der Förderbedarf an diesen Themen richten.
7) Je früher Kinder mit dem Erwerb der Zweitsprache anfangen, desto mehr Zeit bleibt,
um die Deutschkenntnisse auszubauen. Dies wäre sowohl für die Grammatik, als auch
für den Wortschatz von großem Vorteil.
8) Eine Eingangsdiagnostik erübrigt sich bei Kindern, die vor dem Kindergarteneintritt
mit der Zweitsprache keinen Kontakt hatten. Dafür ist eine Förderung der
Zweitsprache umso wichtiger.
9) Auf die Dauer ist der frühe Förderbeginn die kostengünstigste Lösung, da den
Problemen vorbeugend entgegenkommen werden kann.
10) Wenn bei einem Kind innerhalb einiger Monate keine Fortschritte trotz intensiver
Betreuung im Zweitspracherwerb zu sehen sind (und sich die Eltern bezüglich des
Erstspracherwerbs Sorgen machen), dann kann frühzeitig logopädischer Rat eingeholt
werden.
Ob ein Unterschied zwischen Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb vorliegt, wird bei
Oksaar (2003) näher erklärt.
4.5. Vergleichbarkeit des Erst- und Zweitspracherwerbs
Oft wird der Zweitspracherwerb mit den Erstspracherwerb verglichen und als „´analog´,
´parallel´, ´ähnlich´“ (Oksaar, 2003, S. 107) verlaufend bezeichnet. Dies ist jedoch nicht der
Fall, da für beide Sprachen sowohl die Grundlagen, als auch die Voraussetzungen
unterschiedliche sind. Der Zweitspracherwerb kommt dem der Erstsprache nur dann ähnlich,
wenn „sprachunabhängige mentale Prozesse“ (ebd., 2003, S. 108) nicht beachtet werden.
Es kann also zwischen Erstsprache und Zweitsprache unterschieden werden, da der Erwerb
jeder weiteren Sprache auf dem der Muttersprache basiert (vgl. Oksaar, 2003).
Somit lassen sich vier Argumente zusammenfassen, die einen Unterschied deutlich machen:
16
1) Das komplexe System der Sprache, auch die Sprachfähigkeit wird bei der
Erstsprache erworben, beim Zweitspracherwerb wird nur eine bestimmte Sprache.
Denn alles was man früher gelernt hat kann das spätere Lernen und Verhalten
entweder positiv oder negativ beeinflussen.
2) Die Erstsprache wird erlernt, da diese gebraucht wird, um die grundlegenden
Erfordernisse des Lebens zu meistern. Dies erfolgt meist durch soziale Kontakte und
durch Bezugspersonen. Der Erwerb der Zweitsprache kann aus unterschiedlichen
Gründen geschehen. Ein Weg des Zweitspracherwerbs ist auch oft das Selbststudium.
3) Wenn die Erstsprache erworben wird, macht es keinen Unterschied welche Sprache
das Kind in der Selben Zeit und mit gleichem Eifer erwirbt. Beim Erwerb der
Zweitsprache sind vor allem Erwachsene nicht dazu in der Lage.
4) Die Funktion der Sprache erlernt der Lerner, je nach Alter, schon bei der
Erstsprache.
5. Diagnostik
Sowohl die Ergebnisse der PISA-, als auch der IGLU-Erhebungen zeigen, dass Kinder mit
schwachen Deutschkenntnissen früh diagnostiziert, als auch gefördert werden sollen. Dies gilt
vor allem für Kinder, dessen Muttersprache nicht Deutsch ist, da diese zur sogenannten
Risikogruppe zählen (vgl. Schroeder & Stölting, 2005).
Damit Schülerinnen und Schüler später keine sprachlichen Probleme in der Schule haben, ist
es wichtig, schon im Kindergarten ihren Sprachstand zu diagnostizieren und entsprechend zu
fördern.
Laut Kany und Schöler (2007, S. 83) ist unter Diagnostik folgendes zu verstehen:
„Diagnostik bzw. die Kenntnis diagnostischer Verfahren ist die Grundlage
frühpädagogischen Handelns“. Damit dieser Zweck erfüllt werden kann, müssen laut Fried
(2004, S. 11) „Verfahren sowohl messtheoretischen Qualitätskriterien genügen, als auch für
frühpädagogische Zwecke taugen.“
Diagnostik ist somit ein sehr wichtiger Bestandteil des Aufgabenbereichs der Erzieherinnen.
Diese müssen sich nach dem diagnostizieren Entwicklungstand des Kindes orientieren,
17
welche Fördermaßnahmen für das Kind geeignet sind. Ob diese wirklich etwas gebracht
haben, kann durch eine Evaluation bewertet werden (vgl. Kany & Schöler, 2007).
Es werden nun einige Sprachentwicklungstests, zur Bestimmung des Spracherwerbsstandes
von Migrantenkindern im Kindergarten, vorgestellt.
Sprachdiagnostische Verfahren für Kinder mit Migrationshintergrund
In vielen Kindergärten gibt es seit der Einführung der neuen Bildungs- und Erziehungspläne
Sprachstandserhebungen. Während es für Kinder, dessen Erstsprache Deutsch ist, zahlreiche
Sprachdiagnostische Verfahren gibt, ist es schwieriger einen geeigneten Test für
Zweisprachige und Mehrsprachige zu finden. Wie schon weiter oben erwähnt, sind Kany und
Schöler (2007, S. 97) dafür, dass Kinder mit Migrationshintergrund in der Verkehrssprache –
Deutsch - getestet werden.
Jedoch gibt es auch für zweisprachige Kinder, Tests zur Sprachstandserhebung: Trog-D,
BESK-DaZ, SISMIK, und HAVAS-5, um nur einige zu nennen. Diese werden in diesem
Kapitel näher von: Fox, 2007; Fried, 2004; Jampert et al. 2007; Kany & Schöler, 2007;
Schneider, Wanka & Rössl, o.J, erläutert.
• Trog-D
„Der TROG-D basiert in seiner Grundkonzeption auch in der Hälfte der Testitems auf dem
TROG –Test for Reception of Grammar von D. Bishop (1983/1989)“ (Fox, 2007, S. 11).
Bei dem Test, der zur Erhebung des Sprachverhaltens des Kindes eingesetzt wird, handelt es
sich um „TROG-D“. Dieser dient der „Überprüfung des Grammatikverständnisses“ (ebd.,
2007, S. 9) des Kindes und ist ein „rezeptiver Sprachtest“ (ebd., 2007, S. 9).
Das Verfahren besteht aus 84 Testitems (A-U), dabei sind jeweils vier Bilder auf jeder Seite,
wobei drei Bilder als „Ablenker“ (ebd., 2007, S. 9) dienen. Dem Kind wird ein Satz (Item)
vorgelesen und dieses soll das passende Bild zum vorgegebenen Testsatz finden und mit dem
Finger auf dieses hinzeigen. Die drei Ablenker wurden entweder grammatikalisch oder
lexikalisch verändert und unterscheiden sich so vom Zielsatz (vgl. Fox, 2007).
Ein Aufgabenblock ist nur dann richtig, wenn alle vier Items richtig gezeigt wurden. Die
Blöcke wurden nach Schwierigkeitsgrad geordnet, wobei sich die leichteren Items am Anfang
des Tests befinden. Wenn bei fünf aufeinander folgenden Blöcken mindestens ein Item falsch
18
gezeigt wurde, so wird die Testung abgebrochen und die Blöcke werden als „falsch“ bewertet.
Des Weiteren dauert die Testung circa zehn bis zwanzig Minuten (vgl. ebd., 2007).
Es ist auch wichtig, dass die Kinder in einem ruhigen Raum getestet werden, damit sich diese
auf die Bilder konzentrieren können und nicht abgelenkt werden.
Bevor man mit dem Testen anfängt soll dem Kind folgende Einleitung gegeben werden:
„Ich zeige Dir jetzt ein Buch mit vielen Bildern. Das ist ein ´Findebuch´, ein Buch wo
Du Sachen suchen sollst. Du sollst Dir immer alle Bilder genau anschauen. Ich sage
Dir, was Du suchen sollst und Du zeigst mir dann das richtige Bild (ebd., 2007, S. 16).
Laut Fox (2007, S. 9) wurde das Verfahren an 870 monolingualen Kindern im Alter von drei
bis elf Jahren und elf Monaten standardisiert.
• BESK—DaZ (Bogen zur Erfassung der sprachlichen Kompetenzen von Kindern mit
Deutsch als Zweitsprache)
Zweitausendneun wurde der BESK-DaZ im Auftrag von BMUKK veröffentlicht und von
Breit, Schneider, Wanka und Rössl entwickelt. Wie der Name des Verfahrens schon sagt,
werden die sprachlichen Kompetenzen von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache, erfasst.
Das Verfahren ist speziell für Vorschulkinder mit Migrationshintergrund, da „die Spezifika
des Erwerbs von Deutsch als Zweitsprache abgestimmt“ (Schneider, Wanka & Rössl, o.J., S.
9) sind. Des Weiteren kann dieses Verfahren jeder Zeit im Kindergarten durchgeführt werden,
da es nicht für ein spezielles Alter geeignet ist. Somit ist auch eine Sprachstandserhebung
mittels BESK-DaZ fünfzehn Monate vor Schuleintritt möglich. BESK-DaZ hat als Ziel,
Kompetenzen der Zweitsprache zu erfassen und Ansätze zur späteren Förderung dieser
Zweitsprache zu erhalten. Der Aufbau teilt sich in die Teile A, B und C auf. Im ersten Teil
werden von den Erzieherinnen die Kontextdaten der Kinder erfasst. Die anderen zwei Teile
beziehen sich auf die systematische Beobachtung. Teil B erhebt die Sprachkompetenz des
Kindes in Lexikon-Semantik, Sprachverhalten und Pragmatik-Diskurs. Syntax-Morphologie
wird im letzten Teil des Bogens erfasst. Vier Wochen sollten bei der Durchführung der
Sprachstandserhebung eingeplant und pro Tag können ein bis zwei Kinder beobachtet
werden. Audioaufnahmen der Kinder, als auch die vorhandenen Beobachtunsraster können
sehr hilfreich bei der Auswertung der Beobachtung sein. „Die Dokumentation der
Beobachtung hilft (…), die Entwicklungswege des Kindes zu erfassen, zu verfolgen sowie
positiv zu beeinflussen“ (ebd., o.J., S. 10). Nach sechs bis zehn Monaten kann wieder eine
19
Beobachtung stattfinden, um die Entwicklung der Sprachkompetenz wahrzunehmen (vgl.
ebd., o. J.).
• SISMIK (Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in
Kindertageseinrichtungen
Das Beobachtungsverfahren ist für dreieinhalb- bis sechsjährige Kinder mit
Migrationshintergrund und wurde von Ulrich und Mayr entwickelt und im Jahr 2003
veröffentlicht. Pädagoginnen mit entsprechender Qualifizierung können die Durchführung
übernehmen (vgl. Jampert et al. 2007; Kany & Schöler, 2007).
Das Ziel dieses Verfahrens ist zu beleuchten, wie sich der Spracherwerb von
Migrantenkindern entwickelt (vgl., Jampert et al. 2007).
Es werden folgende Bereiche laut Jampert et al. (2007) erfasst:
• Sprachverhalten in unterschiedlichsten Situationen
• Sprachliche Kompetenzen
• Muttersprache des Kindes
• Auskunft über das Kind in seiner Familie
Diese Punkte erklären Kany und Schöler (2007, S. 178) genauer:
Im ersten Teil des SISMIK-Bogens ist eine Einschätzskala mit sechs Abstufungen (sehr oft
bis nie) enthalten. Es soll geschätzt werden, wie ein gewisses Sprachverhalten in
unterschiedlichen Situationen vorkommt (z.B.: im Morgenkreis, bei der Betrachtung der
Bilderbücher, usw.). Der Wortschatz, die Sprechweise (Spricht im Deutschen sehr deutlich
bzw. undeutlich) und der Satzbau im Deutschen werden im zweiten Teil des Bogens
eingeschätzt. Der dritte Teil bezieht sich auf das Kind in der Gruppe, die Familiensituation
und die Hintergrundinformationen im Kindergarten.
Des Weiteren führen Kany und Schöler (2007, S. 178) einige der leitenden Fragen von
SISMIK auf:
• Hat das Kind Interesse an Sprache und sprachbezogenen Aktivitäten?
• Wann benutzt das Kind innerhalb der Einrichtung seine Herkunftssprache?
• Wie sieht die familiäre Sprachumgebung aus, welche sprachlichen Anregungen sind
dort gegeben?
20
• Zeigt das Kind Interesse an Schrift? Nutzt es Bilderbücher?
Als „praxisgerecht“ beschreibt Fried (2004, S. 85) dieses Verfahren, da es sich leicht an den
Alltag anpassen lässt. Es ist jedoch mit hohen Anforderungen an die Erzieherinnen gebunden,
da komplizierte Zusammenhänge anspruchsvoll erhoben werden sollen (vgl. Fried, 2004).
Jampert et al. (2007, S. 72) zufolge ist ein sprachtheoretischen Hintergrund vorhanden. Die
messtheoretische Güte ist teilweise geprüft und die Normtabellen sind vorhanden.
Laut Fried (2004, S. 85) ist nicht ganz klar, inwiefern Objektivität und Reliabilität des
Verfahrens eigens geprüft wurden und inwiefern diese gewährleistet sind.
• HAVAS 5 (Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes bei 5-Jährigen)
HAVAS-5 wurde von Reich und Roth entwickelt und im Jahr 2003 veröffentlicht. Es kann
sowohl für die Muttersprache, als auch für die Zweistprache fünfjähriger Kinder eingesetzt
und von Erzieherinnen durchgeführt werden (vgl. Jampert et al. 2007).
Laut Kany und Schöler (2007, S. 160f) wurde dieses Verfahren 2003 von der Hamburger
Behörde in allen Vorschulklassen und Kindergärten eingeführt. Bei diesem Verfahren wird
der Endwicklungsstand von Kindern, die einen besonderen Förderungsbedarf haben,
analysiert. Bei zweisprachigen Kindern wird zwei Mal ein Interview durchgeführt, das circa
fünf bis zehn Minuten dauert. Beim ersten Interview wird der Sprachstand der
Verkehrssprache erhoben und beim zweiten Mal der der Muttersprache. Dadurch können die
beiden Sprachleistungen miteinander verglichen und beurteilt werden. Bei der Durchführung
wird dem Kind eine Bildgeschichte vorgelegt, auf der eine Katze und ein Vogel zu sehen sind.
Die Äußerungen zu dieser Geschichte werden von den Erzieherinnen analysiert und
grammatische, pragmatische und semantische Leistungen beachtet. Die Objektivität und die
Reliabilität des HAVAS -5 sind ausreichend. Es liegen jedoch keine Validitätsprüfungen und
Normen vor.
Fazit
Nach den beschriebenen Leistungen einzelner Verfahren zur Sprachstandsfeststellung geben
Kany und Schöler (2007, S. 185) Empfehlungen, die ihrer Meinung nach geeignet für „die
frühdiagnostische Tätigkeit vor allem auch unter Berücksichtigung der
Sprachstandsbestimmung bei Kindern mit Migrationshintergrund als geeignet bewerten und
21
im Kindergarten nutzbringend eingesetzt“ werden können. Die untenstehende Tabelle dient
dem Zweck, auf einen Blick zu sehen, welche, einige zuvor erwähnte Verfahren am besten
dazu geeignet sind.
Abb. 1: Empfehlungen für Vorschulbereich und Kinder mit Migrationshintergrund (Kany &
Schöler, 2007, S. 185)
22
Abb. 2: Fortsetzung der Abbildung 2 (Kany & Schöler, 2007, S. 186)
Anhand dieser Tabelle lässt sich herauslesen, dass für Kinder mit Migrationshintergrund das
Beobachtungsverfahren „SISMIK“ und das Elizitationsverfahren „HAVAS“ am geeignetsten
für eine Sprachstandsfeststellung sind. Eingeschränkt geeignet sind die „Beobachtungshilfe“
und das Screeningverfahren „HVS“. Zu beachten ist jedoch, dass einige, der oben erwähnten
Verfahren nicht in dieser Tabelle zu finden sind, da sich die „Tabellen 2 und 3“ nur auf die,
bei Kany und Schöler (2007) erwähnten Verfahren, beziehen.
Es ist schon ein wichtiger Schritt, dass es Verfahren gibt, die sowohl den Sprachstand der
Muttersprache, als auch den der Zweitsprache erfassen. Jedoch findet Fried (2004, S. 88),
dass mehr Verfahren eingesetzt werden müssen, die dem Entwicklungsstand beider Sprachen
entsprechen und auf dem Neuesten Stand der Forschung sind. Andererseits müssen Verfahren
auch die Beziehung zwischen der Muttersprache und der Zweisprache berücksichtigen. Dies
ist wichtig, um herauszufinden, ob die Sprachentwicklung eines Kindes spezielle Maßnahmen
benötigt. „Insofern werden noch mehr Verfahren benötigt, die präzise Messungen zulassen,
differenzierte Standardisierungen/Normierungen beinhalten und bei all dem einen flexiblen
23
Einsatz ermöglichen. Dies wird von den Ansätzen zur Sprachmessung bei Kindern mit
Migrationshintergrund bislang noch am weitest gehenden eingelöst“ (ebd., 2004, S. 88).
Ein weiterer wichtiger Punkt bei der Auswahl der Sprachstandsverfahren ist, dass
Erzieherinnen mit diesen auch richtig umgehen können. Somit erwähnt Fried (2004, S. 89),
dass Pädagoginnen sich mit diesen vertraut machen müssen, um sich der unterschiedlichen
Anforderungen und Funktionen der Verfahren bewusst zu werden, und um diese richtig
einschätzen und letztlich erfolgsorientiert einsetzen können. Somit bedarf es einer
entsprechenden Qualifizierung der Erzieherinnen. Denn erst wenn Verfahren professionell
angewendet werden, können sie zur „Verbesserung der Praxis“ (ebd., 2004, S. 89) beitragen.
Nicht zu vergessen ist, dass Sprachstandsverfahren nicht nur einmal durchgeführt werden
können, sondern mehrmals (ca. 6- 10 Monate nach der ersten Erhebung) angewandt werden
sollen. Da der Sprachstand der Kinder sich immer weiterentwickelt und jeder Fortschritt
bemerkt werden soll. Somit ist wichtig, dass regelmäßig auf das Kindergartenjahr verteilt,
eine Beobachtung der sprachlichen Kompetenzen, stattfindet (vgl. z.B. Schneider, Wanka &
Rössl, o.J.).
6. Sprachförderung
6.1. Förderung der Muttersprache
Die Beherrschung der Muttersprache hat viele Vorteile für Kinder. Diese können mit
Großeltern und anderen Verwandten kommunizieren, die kein Deutsch verstehen. Des
Weiteren ist es ein Vorteil für die spätere Verwendung entweder im Studium oder in der
Berufswelt. Es ist wichtig zu erwähnen, dass Kinder eine Sprache, die sie in den ersten Jahren
gelernt haben auch ganz verlernen können, wenn sie diese nicht mehr gebrauchen und keine
Möglichkeit haben mit jemandem in dieser Sprache zu kommunizieren (vgl. Thiersch, 2007).
Der Alltag in der Familie ist wichtig für die Entwicklung der Sprache, da die Kinder in der
Familie ihre Erstsprache lernen. Es ist wichtig, dass Kinder Freude am Sprechen und Erzählen
haben, denn Sprache kann man nicht trainieren. Bei jüngeren Kindern entwickelt sie sich,
24
indem die Kinder zuhören und selbst erzählen, wie zum Beispiel beim gemeinsamen Essen,
Spielen, Bilderbuch anschauen, denn tägliche Gespräche sind wichtig (vgl. Ulich et al. 2007).
Auch Tracy (2007) empfindet es als wichtig, dass Eltern die Erstsprache ihres Kindes im
familiären Alltag unterstützen und mit dem Kind gemeinsame Aktivitäten planen. Spiele
spielen und auch Bücher lesen findet sie als geeignet. Adler (2006, S. 30) findet auch, dass die
sprachliche Förderung sowohl im Kindergarten, als auch zu Hause nicht nur zu festgelegten
Zeiten, sondern auch im alltäglichen Miteinander stattfinden soll. Ulich et al. (2007, S. 67)
fügen hinzu, dass Eltern ihren Kindern zum Beispiel von den Großeltern, von ihrer Arbeit und
von kleinen Erlebnissen erzählen sollen. Wenn Kinder beim Kochen zuschauen, kann man
ihnen sagen, was die Mama alles in den Topf gibt, auch dabei wir die Sprache gefördert.
Eltern sollen sich freuen, wenn ihr Kind nachfragt und erzählt und dies nicht als lästig
empfinden. Denn seine Ideen und Wünsche lernt das Kind beim Erzählen auszudrücken.
Wenn Kinder keine Angst davor haben Fehler zu machen, und sich wohl fühlen, lernen sie am
besten. Es ist nicht nötig, die Kinder ständig auszubessern, denn wenn sie zu viel ausgebessert
werden, verlieren diese die Freude an der Sprache. Wie schon oben erwähnt gibt es
verschiedene Beschäftigungen, bei denen sich die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder gut
entwickeln und die den Kindern Spaß machen- zum Beispiel Vorlesen, Geschichten erzählen,
Lieder singen, Reime sprechen und Bilderbücher anschauen usw. Auch Näger (2007, S. 47)
ist der Meinung, dass Reime, Gedichte wichtig für die Sprachförderung sind, da
Sprachförderung ein ganzheitliches Lernen mit allen Sinnen erfordert. Sowohl Sprache, als
auch Sinneswahrnehmung und Motorik sind miteinander eng verbunden. Denn Rhythmen,
Reime und auch der Sprachklang sind später für die Literarisierung von großer Bedeutung.
Was das Geschichtenerzählen und Bücherlesen betrifft, meint Näger (2007, S. 49) weiter,
dass das Kind in den Kinderbüchern der Welt begegnet. Denn wenn das „Wort zum Bild
kommt, bietet sich ein interessanter Zusammenhang zu Sprache an“. Laut Ulich et al. (2007,
S. 67) wäre es am besten, wenn Eltern mit ihren Kindern jeden Tag ein Bilderbuch anschauen,
da dies für die Sprachentwicklung sehr gut ist. Denn wenn dem Kind in der Muttersprache
vorgelesen wird, lernt das Kind viele Dinge, die später in der Schule wichtig sind, wie schon
viele Studien bewiesen haben. Wichtig beim Vorlesen und Bilderbuch anschauen ist
folgendes:
• Es soll sowohl den Eltern als auch dem Kind Spaß machen (wenn zu viel abgefragt
wir, kann des Kind die Freude verlieren)
• Das Kind soll viel über die Geschichte und die Bilder sprechen können
25
Wenn Eltern jedoch keine Bilderbücher in ihrer Muttersprache zu Hause haben, dann können
sie sich Bilderbücher anschauen, die nur wenig deutschen Text oder gar keinen Text haben
und mit dem Kind in der Muttersprache über die Bilder sprechen, oder eine eigene Geschichte
dazu erfinden. Es gibt aber auch in vielen Bibliotheken zweisprachige Kinderbücher, die sich
Eltern ausleihen können. Denn beim Geschichtenerzählen, oder Vorlesen, entwickelt sich die
Sprache und die Kinder lernen Geschichten zu verstehen und diese auch selbst zu erzählen.
Diese Fähigkeiten sind später für die Schule sehr wichtig. Eine tägliche Gute-Nacht-
Geschichte wäre ein guter Anfang (vgl. Ulich et al. 2007).
Auch Kühne (2003, S. 119) ist dieser Meinung, dass es wichtig ist, dass Kinder damit parallel
beschäftigt sind, ihre Erstsprache zu erwerben. Denn diese brauchen noch den „frühen
Dialog“ (ebd., S. 119) in der Muttersprache. Auch Kontakte zu Kindern, die die gleiche
Muttersprache haben, sollten eingehalten werden, denn diese sind für die Sprachentwicklung
unverzichtbar. Heuchert (1989, zit. n. Kühne, 2003, S. 119) hat darauf hingewiesen, dass viele
Eltern vor Schuleintritt ihres Kindes unter Druck stehen, dass diese die Förderung der
Muttersprache aus den Augen verlieren und unterschätzen. Des Weiteren belegt sie diese
Auffassung mit einer „Studie der UNESCO über die Zweisprachigkeit Finnischer
Migrantenkinder in Schweden (1976)“ (ebd., 2003, S. 119): „Darin konnte festgestellt
werden, dass die finnischen Kinder, die ihre Muttersprache gut beherrschten, im
Schwedischen auch gut abgeschnitten haben“ (ebd., 2003, S. 119).
Auch in Deutschland sind ähnliche Ergebnisse bei Untersuchungen mit jugoslawischen
Kindern entstanden: Stölting (1980, zit. n. Kühne, 2003, S. 119) ist der Meinung, dass „die
besten Voraussetzungen für die Erreichung einer guten Beherrschung in beiden Sprachen die
Schüler [haben], deren Erstsprache sich in Jugoslawien lange und ungestört entwickeln
konnte, und die Deutsch mit einer klaren Berufsperspektive erwarben“. Dieser betont des
Weiteren, dass wenn Kinder mit problematischer Entwicklung den Anschluss an deutsche
Schüler nicht erreichen, es vorkommen kann, dass eine „Doppelseitige Halbsprachigkeit“
(ebd., 2003, S. 119) besteht. Diese weisen besondere Schwierigkeiten im Wortschatz beider
Sprachen auf (vgl. ebd., 2003).
Diese Argumente und Beispiele haben gezeigt, dass die Sprachförderung der Muttersprache
Aufgabe der Eltern ist und nicht (nur) dem Kindergarten übertragen werden kann. Denn den
Kinderbetreuungseinrichtungen kommt die Förderung der Zweitsprache zu. Wie diese
Förderung aussehen kann, wird im folgenden Kapitel näher beschrieben.
26
6.2. Förderung der Zweitsprache im Kindergarten
Neben der Sozialerziehung soll im Kindergarten auch die Sprachförderung aller Kinder – „die
sprachlich schon sehr gut entwickelt sind und ihren Hunger nach sprachlicher Betätigung
stillen müssen, als auch Kinder fremder Muttersprache oder solche, die zuhause zu wenig
sprachliche Anregung erhalten haben und Sprachdefizite aufweisen“ (Götte, 2003, o.S.) –
erfolgen (vgl. ebd., 2003).
Laut Thiersch (2007, S. 29) müsste die Sprachförderung gleich mit dem Eintritt in den
Kindergarten beginnen und dazu führen, dass „sich die Kinder grundlegende sprachliche
Fähigkeiten aneignen“.
Viele Familien mit Migrationshintergrund sprechen zu Hause nur die Muttersprache, und die
einzige Möglichkeit für die Kinder Deutsch zu hören und zu lernen ist der Kindergarten.
Desto wichtiger ist es, die Möglichkeiten, die die Kinderbetreuungseinrichtungen bieten,
wahrzunehmen, um die Kinder von Anfang an gut für den Schulbeginn und die Integration in
die Gesellschaft vorzubereiten (vgl. Adler, 2006). Döring (2001, zit. n. Kühne, 2003, S. 118)
meint dazu folgendes: „Kindertageseinrichtungen mit ihren freien Lernmöglichkeiten sind
aber nun mal hervorragende Sprachlernorte, und sie erreichen Kinder aus allen sozialen und
allen soziokulturellen Bereichen im besten Lernalter. Eltern haben zu Recht die Erwartung,
dass ihre Kinder dort die deutsche Sprache lernen können.“ Er ist auch davon überzeugt, dass
es Aufgabe der Pädagoginnen ist, den Eltern deutlich zu machen, wie im Kindergarten gelernt
wird und auf welche Weise sprachliches Lernen gefördert wird. Es wäre des Weiteren sehr
hilfreich, wenn Pädagoginnen Mütter persönlich zur Hospitation einladen. Denn Eltern mit
Migrationshintergrund nehmen gern Hinweise auf, wie sie das „Sprechenlernen“ (ebd., S.
118) fördern können. Döring (ebd., 2003) ist davon überzeugt, dass Eltern dazu ermutigt
werden sollten die Muttersprache in der Familie zu sprechen und mit ihren Kinder in „ihrer“
Sprache zu singen, vorzulesen und Geschichten erzählen. Des Weiteren wären Deutschkurse
für Eltern in der Einrichtung von Vorteil, dies würde die Sprachentwicklung und
Verwurzelung der Kinder in ihrer Lebenswelt unterstützen (vgl. ebd., 2003).
Laut Thiersch (2007, S. 18) waren in den 70er und 80er Jahren die Pädagoginnen froh, wenn
Kinder aus Migrantenfamilien einigermaßen sich ausdrücken, einfache Sätze verstehen
konnten und einen Grundwortschatz hatten. Heute ist dies jedoch anders, da dieses Thema in
aller Munde ist. Dabei ist die „kontextunabhängige Sprache“ (ebd., 2007, S. 18) wichtig, denn
diese ermöglicht den Kindern Erzähltes zu verstehen und selber Erlebnisse und Geschichten
27
zu erzählen. Diese Sprache erstattet den Kindern erst „differenzierte Sachverhalte zu
verstehen, sich Wissen anzueignen und Interessen weiterzuverfolgen“ (ebd., 2007, S. 18).
Des Weiteren ist diese wichtig, um eigene Gedanken und Erfahrungen mitzuteilen. Kinder
sind erst dann in der Lage Schlussfolgerungen zu äußern, wenn sie „´wenn – dann´-
Beziehungen“ (ebd., 2007, S. 18) ausdrücken können. Ein weiterer Bereich der im
Kindergarten gefördert werden sollte ist die Literacy-Erziehung. Es ist wichtig, dass
Pädagoginnen die Interessen der Kinder durch die Verwendung von Buchstaben und Zahlen
fördern, da dies eine gute Vorbereitung für den späteren Schuleintritt ist.
Der Meinung, dass auch die Literacy-Erziehung im Kindergarten gefördert werden soll sind
auch Kany und Schöler (2007, S. 66). Diese schreiben dazu folgendes: „Aufgabe der
Elementarerziehung ist es, zu gewährleisten, dass die Kinder bis zum Schuleintritt in
unterschiedlichen Entwicklungsbereichen ein ihrem Alter angemessenes Entwicklungsniveau
erreichen“ (ebd., 2007, S. 66).
Thiersch (2007) fasst 8 Bereiche der Sprachförderung im Kindergarten, zusammen:
1) Gute Arbeit im Kindergarten als Basis
2) Sprachliche Bildung durch die Erzieherin im Alltag
3) Sprachliche Bildung in der Peer-Kommunikation: Gesprächsanlässe schaffen
4) Sprachförderung in den Angeboten des Kindergartens
5) Sprachstandserhebungen
6) Akzeptanz und Repräsentation der Familiensprache
7) Zusammenarbeit mit den Eltern
8) Kooperation mit der Grundschule
Auf diese Förderbereiche wird nun näher eingegangen.
1) Gute Arbeit im Kindergarten als Basis
Es ist wichtig eine individuelle Beziehung zu den Kindern aufzubauen, wie zum Beispiel die
Bedürfnisse und Interessen jenes einzelnen Kindes wahrnehmen (vgl. Thiersch, 2007;
Lampartner- Posselt & Jeuk, 2008). „Die intensive Beziehung zwischen Erzieherin und Kind
kann auch für eine weiterführende, sprachfördernde Zusammenarbeit mit den Eltern genutzt
werden“ (Thiersch, 2007, S. 29).
28
Es sollen auch Themen aufgegriffen werden, mit denen sich die Kinder identifizieren können.
Des Weiteren sollten alle Sinne der Kinder angesprochen werden und die Kinder genügend
Bewegung haben. Klare Strukturen sollen geschaffen werden und die Kinder mitbestimmen
und mitgestallten können (vgl. Thiersch, 2007).
2) Sprachliche Bildung durch die Erzieherin im Alltag
Erzieherinnen fungieren als Sprachvorbild, denn ihr Sprachverhalten ist sehr wichtig für die
sprachliche Entwicklung der Kinder. Diese sollen somit darauf achten, wie sie mit den
Kindern sprechen und ihren Dialekt einschränken, damit Kinder mit Migrationshintergrund
besseren Zugang zur deutschen Sprache bekommen. Von großer Bedeutung ist auch ein
korrektives Feedback, wenn sich ein Kind nicht korrekt ausdrückt (vgl. ebd., 2007).
Dieser Meinung, dass Erzieherinnen Sprachvorbilder für Kinder sind, sind auch Ulich et al.
(2007, S. 23). Sie finden, dass sich Erzieherinnen darüber Gedanken machen sollen, ob sie
klar mit dem Kind sprechen, ob sie fast so wie das Kind sprechen und worüber sie mit dem
Kind sprechen. Genau das findet auch Adler (2006, S. 30). Diese fügt weiter hinzu, dass es
empfehlenswert ist, „die Kinder den Klang der Sprache erleben zu lassen in kürzeren Sätzen
zu sprechen, gut gegliedert und deutlich zu sprechen und zu betonen“. Da der Klang der
deutschen Sprache für die Kinder eher ungewohnt und anders als der ihrer Muttersprache ist,
ist es gegebenenfalls wichtig, etwas langsamer mit den Kindern zu sprechen. Ein weiterer
wichtiger Punkt ist es, dass die Erzieherinnen die jüngeren Migrantenkinder viel sprechen
lassen und diese zum Sprechen ermutigen, da diese Kinder sich meistens nonverbal
Verständigen möchten und nicht die deutsche Sprache sprechen wollen. Somit ist es auch
wichtig und hilfreich für die Kinder, dass Erzieherinnen ihre Handlungen in Worte fassen,
und den Kindern die Gegenstände erklären (vgl. ebd., 2006). Jampert et al. (2007, S. 151)
sprechen beim „nonverbalen Verständigen“ vor allem dann, wenn sich das Kind in der
Eingewöhnungsphase befindet, da diese sich am Anfang oft zurückziehen. Dabei ist es
wichtig, dass das pädagogische Fachpersonal eine vertrauensvolle Beziehung zum Kind
aufbaut und sich an seinem Verhalten orientiert.
3) Sprachliche Bildung in der Peer-Kommunikation: Gesprächsanlässe schaffen
„Kinder wollen miteinander spielen und sie wollen sich unterhalten, die Peers sind als
Kommunikationspartner sehr bedeutsam. Kinder sind motiviert, die deutsche Sprache zu
lernen, damit sie sich mit ihren Freunden und Spielkameraden verständigen können“
29
(Thiersch, 2007, S. 21). Deshalb sollten Erzieherinnen Peer-Kommunikationen und
Spielsituationen unter den Kindern fördern (z.B.: Rollenspiele) (vgl. ebd., 2007).
Für Albers (2009, S. 59) hat der Kontakt zu anderen Kindern eine wichtige Bedeutung, da das
Kind seine „Bedürfnisse und Ziele mit Gleichaltrigen abzustimmen und durchzusetzen“ lernt.
4) Sprachförderung in den Angeboten des Kindergartens
„Die Erzieherinnen brauchen für die Sprachförderung eine gründliche Unterstützung in Form
von intensiver Fortbildung, die linguistische und entwicklungspsychologische Kenntnisse
einschließt und didaktische Bausteine entwickelt, sie brauchen auch vorgefertigte Materialien,
die ihnen die Strukturierung der Arbeit erleichtern“ (Thiersch, 2007, S. 23). Zu den
Angeboten der Sprachförderung zählen: Sprachspiele (Singen, Gedichte, Fingerspiele),
Vorlesen von Geschichten, Texten und Märchen, Möglichkeiten zur eigenständigen
Beschäftigung mit Büchern (Leseecke). Symbole, Zeichen und Buchstaben sollten im
Kindergartenalltag einbaut werden, um das Interesse der Kinder an Zahlen und Buchstaben zu
wecken (vgl. ebd., 2007).
Was die intensive Fortbildung der Erzieherinnen angeht wird laut Dippelreiter (2008, o.S.)
seit 2008 eine Fortbildung an allen Pädagogischen Hochschulen angeboten. Diese schreibt
dazu folgendes:
Dazu existiert eine Vereinbarung aller Standorte der Pädagogischen Hochschulen über
Ausbildungsziele dieser 6 ECTS umfassenden Maßnahme:
• elementare sprachentwicklungspsychologisch relevante Grundlagen bzw.
Gesetzmäßigkeiten beim Erwerb der (Erst-, Zweit- und allenfalls Fremd-)Sprache
kennen lernen
• Kriterien der Beobachtung der sprachlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten kennen
lernen
• vielfältige medien- und materialgestützte Methoden zur Förderung der
Sprachkompetenz kennen und diese situationsgerecht anwenden können.
30
5) Sprachstandserhebungen
Eine Sprachstandserhebung dient dazu den Sprachstand und Fortschritt eines jeden Kindes zu
ermitteln. Um diese durchführen zu können wird jedoch viel Zeit für Beobachtung,
Auswertung und zur Entwicklung eines Förderplans benötigt. Standardisierte
Spracherhebungen, wie zum Beispiel „SISMIK“ (Ulrich & Mayr, 2003, zit. n. Thiersch, 2007,
S. 24; Lampartner- Posselt & Jeuk, 2008) erlauben einen Vergleich zwischen Kindern mit und
Kindern ohne Migrationshintergrund (vgl. Thiersch, 2007). Triarchi-Herrmann (2009, S. 37)
ist auch der Meinung, dass die Förderung der Sprache nur dann gelingen kann, wenn auf der
Anfangsdiagnostik aufgebaut wird.
6) Akzeptanz und Repräsentation der Familiensprache
„Der Umgang mit den Familiensprachen ist ein Signal der Akzeptanz von Kulturen und
Sprachen der Migranten und damit wichtig zur Stärkung des Selbstwertgefühls der Kinder,
aber auch der Eltern“ (Thiersch, 2007, S. 24).Oft wird gesagt, dass Kinder im Kindergarten
die Zweitsprache lernen sollen, und es keinen Platz für die Muttersprache gibt. Laut Thiersch
(2007, S. 24) jedoch unterstützen die Eltern die Arbeit im Kindergarten besser, „wenn sie sich
von den Erzieherinnen als Person und in ihrer Familienkultur wertgeschätzt und akzeptiert
fühlen“. Eltern und Erzieherinnen sollten sich immer Gedanken darüber machen, wie das
Kind die Sprachen am besten lernt. Eltern glauben oft, dass damit eine große Anstrengung
verbunden sein. Kinder jedoch lernen nur etwas, wenn es glaubt einen Nutzen daraus ziehen
zu können (vgl. ebd., 2007).
Lampartner- Posselt und Jeuk (2008, S. 159) finden es lohnend, wenn die Muttersprachen der
Kinder situativ in den Kindergartenalltag eingebaut werden, denn dadurch fühlen sich in der
Muttersprache „wahrgenommen und lernen selbst, metasprachliche Betrachtungen in ihren
Sprachlernprozess aufzunehmen“ (ebd., 2008, S. 159). Denn es ergeben sich im Kindergarten
hierzu ständig Situationen: verschiedensprachige Lieder, Zählen, Personenbezeichnungen,
aber auch Sprachmischungen sind ein wichtiger Teil des Zweitspracherwerbsprozesses. Dabei
wird die Bildung der inhaltlichen Verknüpfungen unterstützt. Auch Jampert et al. (2007, S.
214) geben ein Beispiel wie das Hörverständnis in Muttersprache (hier Türkisch) auch im
Kindergarten gefördert werden kann: Es wird im Gruppenraum eine CD-Station mit zwei
Kopfhörern aufgebaut, an der es möglich ist, sowohl türkische Kinderlieder, als auch deutsche
Lieder zu hören. Die CDs können sich Eltern übers Wochenende ausborgen.
31
Des Weiteren können sich Eltern türkisch-deutsche oder türkische Bücher ausleihen, die in
der Bücherecke eingerichtet sind.
7) Zusammenarbeit mit den Eltern
Thiersch (2007, S. 25) sieht die Familie als ersten „Ort der Sprachförderung, [denn] die Eltern
sind entscheidend für die Haltung gegenüber sprachlicher Bildung und auch gegenüber dem
Erwerb des Deutschen“. Erzieherinnen sollen den Eltern Tipps geben, was sie zu Hause
machen sollen, um die Sprachentwicklung ihres Kindes in der Muttersprache zu fördern. Dies
wär zum Beispiel: Geschichten erzählen oder Vorlesen, über die Förderung es Kindes und den
Stellenwert von Fernsehen sprechen. „Die Zusammenarbeit mit Eltern ist deshalb so
bedeutsam, weil sie für die zusätzliche Förderung der Kinder in sozialen Diensten wie
Frühförderung, Erziehungsberatungsstellen, bei Ergotherapeuten oder Logopäden“ (ebd.,
2007, S. 25f) erforderlich ist. Bertschi-Kaufmann et al. (2006, S. 52) sind der Meinung, dass
auch offene Diskussionen mit dem Team und Eltern, als auch „Dokumentationen des
sprachlichen Fortschritts der Kinder (…) den Eltern Sicherheit [vermitteln], dass der
Spracherwerb ihrer Kinder den Fachkräften ein zentrales Anliegen ist“.
Für Schlösser (2001, S. 93) ist eine gute Zusammenarbeit mit Eltern sehr wichtig, da Eltern in
vielen Bereichen der Sprachförderung ihrer Kinder als Experten dienen. Schlösser (ebd.,
2001, S. 93) nennt folgende Bereiche:
• Eltern können am besten Auskunft über den Sprachstand und über eventuelle
Sprechfehler in der Erstsprache der Kinder Auskunft geben.
• Des Weiteren helfen den Pädagoginnen sie die Persönlichkeit des Kindes zu verstehen
und dessen Verhalten zu erklären.
• Eltern sind auch sehr wichtige Partner, wenn es darum geht, eine Übereinstimmung
„über die angestrebten Entwicklungsziele, auch über die sprachlichen“ (ebd., 2001, S.
93) zu erlangen.
• Je besser die Eltern die Erstsprache und Erzieherinnen die Zweitsprache unterstützen,
desto positiver wirkt sich diese Kooperation auf das Kind und den
Spracherwerbsprozess des Kindes aus.
Es ist somit wichtig, dass Eltern die Kinder beim Spracherwerb unterstützen, aber auch, dass
Pädagoginnen sie über wichtige Aspekte der Mehrsprachigkeit aufklären (vgl. ebd., 2001).
32
8) Kooperation mit der Grundschule
Die Zusammenarbeit mit der Schule ist sehr wichtig, damit die Förderung nicht unterbrochen
wird und die Kinder auch in der Schule die Sprachförderung bekommen, die sie auch im
Kindergarten hatten. Denn auch wenn Kinder mit Migrationshintergrund im Kindergarten
gefördert wurden, heißt es noch lange nicht, dass diese am Schulanfang über die gleichen
Kompetenzen verfügen wie deutschsprachige Kinder. Deshalb ist es wichtig, dass Eltern,
Schule und Kindergarten miteinander kooperieren und Schule und Kindergarten die
Sprachförderung enger aufeinander abstimmen (vgl. Thiersch, 2007).
Auch Schlösser (2001, S. 169) findet die Kooperation mit der Grundschule wichtig. Denn
wenn beide Einrichtungen über die Arbeitsweisen, Ziele und Inhalte der andern Einrichtung
Bescheid wissen, dann profitieren vor allem die Kinder davon und der Übergang von
Kindergarten zu Grundschule fällt ihnen leichter.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Förderung der Muttersprache, als auch der
Zweistprache unerlässlich ist, da beide Sprachen ihre Vorteile haben und für die Entwicklung
des Kindes beitragen. Um eine bestmögliche Sprachförderung dem Kind zu gewährleisten ist
wichtig, dass sowohl Eltern, Erzieherinnen als auch die Grundschule miteinander
zusammenarbeiten und die obengenannten Punkte zur Förderung einhalten.
6.3. Sprachförderprogramme für Kinder mit Migrationshintergrund
Nachdem Kinder mittels eines Sprachstandsverfahrens diagnostiziert wurden (siehe Kap. 4),
ist der nächste Schritt ein geeignetes Sprachförderprogramm zu finden, dass den Bedürfnissen
der Kinder entspricht. Mittlerweile existieren jedoch zahlreiche Förderprogramme für den
vorschulischen Bereich. Die richtige Auswahl zu treffen ist jedoch nicht leicht. Deshalb ist
wichtig, dass sich Erzieherinnen einen Überblick über „Ziele, Zielgruppe, Stoßrichtung und
Förderschwerpunkte sowie Zugangsvoraussetzungen“ (Kany & Schöler, 2007, S. 194)
verschaffen. Des Weiteren ist auch unerlässlich, dass diese das Programmhandbuch lesen und
herausfinden, ob das Programm alle wichtigen Informationen wie, Altersbereich,
Gesamtdauer der Fördermaßnahme, Dosierung, und ob die Förderung in der Gruppe, oder in
Einzelsitzungen durchgeführt werden kann, usw. enthält. Hinzu kommt, dass
33
Sprachförderprogramme, wie standardisierte Sprachstandsverfahren, bestimmten Standards
entsprechen (vgl. Kany & Schöler, 2007).
6.3.1. Darstellung der Förderprogramme
• Kon-Lab – Neue Wege der sprachlichen Frühförderung von Migrantenkindern
Das 2003 von Zvi Penner entwickelte Förderprogramm, ist für alle Kinder zwischen dem
vierten und siebten Lebensjahr, die Sprechauffälligkeiten aufweisen. Auch Migrantenkinder
können von diesem Programm profitieren, da es auf die Förderung der Zweitsprache- Deutsch
zielt (vgl. Kany & Schöler, 2007).
Das Sprachförderprogramm bietet folgende Vorteile:
• „Fördert entlang dem natürlichen Entwicklungsverlauf der Kinder
• Deckt die Anforderungen der Bildungs- und Orientierungspläne ab
• Bietet einen aktivitätsfördernden Medienmix
• Ist Teil des Kita-Alltags
• Schafft die Voraussetzung für einen erfolgreichen Übergang in die Grundschule
• Standards sind mittelmäßig“ (Kon-Lab, o.J, o.S.).
Bei diesem Programm werden zweiunddreißig, aufeinander aufbauende Bausteine drei- bis
fünfmal wöchentlich gefördert. Die vorhandenen Materialien, wie CD´s oder Videos können
auch mit nach Hause genommen werden, um die Kinder auch dort zu fördern (vgl. Kany &
Schöler, 2007).
Die Struktur des Programms erfolgt in drei Stufen. In der ersten Stufe werden die Grundlagen
des Wortschatzerwerbs gefördert. Dabei werden drei Monate lang Übungen, die rhythmische
Regeln der Sprache betreffen, durchgeführt. Diese Übung ist besonders für Migrantenkinder,
die erst in der kritischen Phase Deutsch zu lernen begonnen haben. Die zweite Stufe betrifft
die Förderung der „Basisgrammatik der Nominalphase“ (Kany & Schöler, 2007, S. 203), die
sich bis zu einem halben Jahr erstreckt. Die letzte Stufe dient der Förderung der „Grammatik
bis zum Sprachverstehen“ (ebd., 2007, S. 203).
Die letzten beiden Stufen werden, im Gegensatz zur ersten, nicht theoretisch begründet.
34
Zu diesem Förderprogramm liegen auch keine Angaben zu den Gütekriterien vor. Aber vor
allem hier werden Informationen erwartet, die Aufschluss darüber geben, ob die erlangten
Erfolge auch langfristig anhalten (vgl. Kany & Schöler, 2007).
Das Fazit zu diesem Förderprogramm ist jenes:
Kany und Schöler (2007, S. 205f) beschreiben dieses Programm als nur scheinbar fundierte
Maßnahme. Des Weiteren kritisieren sie, dass die Sprachstandsbestimmung nicht zugänglich
und die Güte der bereits durchgeführten Evaluationen nicht befriedigend ist. Hinzu kommt,
dass nicht nachvollziehbar ist, warum das Programm wirksam ist und somit ist eine
Verbesserung notwendig erscheint. Vor allem auch, weil das Konlab schlecht strukturiert ist
und deswegen auch die Anwendungsfreundlichkeit darunter leidet.
Trotz dieser Mängel können auch einige positive Aspekte aufgezählt werden. Zum einen
werden Standards reflektiert und teilweise auch berücksichtigt, zum anderen sind die
Materialien sehr ansprechend und sind für Migrantenkinder sehr hilfreich beim
Zweitspracherwerb.
• KIKUS – Kinderkurse Deutsch
Dieses Förderprogramm wurde entwickelt, um Defizite, die Migrantenkinder in
vokabularischen, lautlichen und grammatikalischen Bereichen haben zu fördern und diesen
Kindern zu ermöglichen sich in der deutschen Sprache auszudrücken (vgl. Kany & Schöler,
2007).
Die systematische Förderung der Zweitsprache Deutsch wird in Kleingruppen von maximal 8
Kindern, von einer, z.B. qualifizierten Kikus-Kursleiterin, durchgeführt. Diese
Sprachförderung findet einmal Wöchentlich in einem separaten Raum statt und dauert circa
eine Stunde. Dabei werden Themen wie Kleidung, Familie usw. spielerisch gelernt und der
Wortschatz und die Grammatik vermittelt und eingeübt (vgl. Zentrum für kindliche
Mehrsprachigkeit, o.J.).
Zu Hause beschäftigen sich die Eltern mit ihren Kindern in der Erstsprache. Somit wird den
Kindern vermittelt, dass es etwas Positives ist, wenn man zwei Sprachen sprechen kann.
Dadurch wir das Selbstvertrauen und die Sprachkompetenz beider Sprachen gestärkt.
Bisherige Erfahrungen zeigten, dass wenn Eltern sehen, dass ihre Sprache als gleichwertig
wahrgenommen wird, diese kooperativer sind (vgl. ebd., o.J.).
35
Die Grundlage des Sprachförderprogramms KIKUS basiert ausschließlich auf
Imitationslernen. Die Wirkmechanismen sind: Wiederholung, Imitation und Reparatur.
Die Gütekriterien – Objektivität und Reliabilität – werden nicht erwähnt. Das Programm ist
jedoch klar in drei Komponenten strukturiert. Diese werden von Kany und Schöler (2007, S.
208) beschreiben: „1. wöchentlicher kindgerechter Deutschunterricht im Kindergarten, 2.
Förderung der Muttersprache durch die Eltern und 3. Weiterbildung von Lehrern und
Erziehern.“
Ein Hindernisfaktor, um an dem Projekt teilzunehmen ist, dass es mit Kosten verbunden ist.
Denn Eltern müssen 150 Euro pro Kurs und Kind bezahlen. Hinzu kommen noch die
Materialkosten.
Fazit zum Förderprogram KIKUS:
„Aus der Praxis für die Praxis“ ist das Förderprogramm KIKUS. Es erfüllt jedoch nicht die
vorgegebenen Standards wie „theoretische Fundierung, Evaluation und Diagnostik“ (Kany &
Schöler, 2007, S. 210). Was die theoretische Fundierung betrifft, sind keine genauen Angaben
vorhanden, wie die Sprachbeherrschung zustande kommt. Positiv ist jedoch, dass KIKUS
speziell für Kinder ist, die weder die Muttersprache, noch die Zweitsprache genügend
beherrschen. Des Weiteren wird zwischen der Förderung zu Hause und der Förderung im
Kindergarten deutlich unterschieden (vgl. ebd., 2007).
Trotz vieler Mängel bezüglich der Beachtung entscheidender Standards ist KIKUS wegen
seiner „Herkunft aus und der Verankerung in der Praxis, seiner guten Strukturierung, seiner
Einbettung in die Angebote kirchlicher und kommunaler Träger und des Engagements der
Programmentwickler ein beachtenswertes Programm, das durch die Realisierung
diagnostischer Standards sowie konsequenter Evaluation“ (Kany & Schöler, 2007, S. 211)
wesentliche Vorteile haben würde. Zu bedenken ist auch der Kostenfaktor, da laut Kany und
Schöler (ebd., 2007, S. 211) „nur Eltern, denen der schulische Erfolg ihrer Kinder am Herzen
liegt“ dazu bereit sind.
36
• Sprachförderung im Kindergarten – Julia, Elena und Faith entdecken gemeinsam die
deutsche Sprache
Doris Tophinke entwickelte das Programm „Sprachförderung im Kindergarten“.
Kany und Schöler (2007, S. 212) zufolge, wurde es in einem „zweijährigen Projekt
´Sprachförderung in Kindertagesstätten mit hohem Migrantenanteil´ in Osnabrück erprobt und
ist somit als ausgereift“ anzusehen.
Des Weiteren ist es sowohl zur Förderung der Sprachkompetenz, als auch zur
Schriftvorbereitung, gedacht. Das drei- bis vier Mal wöchentliche Programm, das zwanzig
Minuten dauert, soll bei Kindern angewandt werden, die sich im letzten Kindergartenjahr
befinden. Erzieherinnen erarbeiten mit den Kindern die Materialien, bei denen es gilt „Wörter
als Elemente von Sätzen zu verstehen, Satzmuster einzuüben, betonte von nicht betonten
Silben zu unterscheiden“ Götte (2003, o.S.).
Fazit zum Förderprogramm Sprachförderung im Kindergarten:
Götte (2003, o.S.) kritisiert das Programm folgendermaßen:
Ich halte das Ganze für einen missglückten Versuch, einen Deutsch-Grammatikkurs
aus der Volkshochschule auf Kindergartenniveau zu übertragen. Da sollen Kinder am
Tisch sitzen und anhand von Bildchen die Präpositionen "auf" und "unter" kennen
lernen (statt sie z.B. beim Turnen mit dem ganzen Körper zu erleben). Da sollen sie
betonte und unbetonte Silben von Wörtern durch große und kleine Punkte
kennzeichnen (statt sie im rhythmischen Sprechen und Stampfen zu erfahren), da
sollen sie "Ist-Sätze anhand der Farben und Bilder erkennen", indem Wörter durch
bunte Duplo-Steine ersetzt und vertauscht werden (statt Sprachmuster durch Lieder
und Spiele ganz nebenbei aufzunehmen und analog anzuwenden).
Kany und Schöler (2007, S. 213f) kritisieren jedoch positiv. Sie empfinden die klare
Darbietung der Programmstruktur, der zu fördernden Bereiche und die angenehm gestalteten
Fördereinheiten, als sehr vorbildlich. Des Weiteren sind die gut erklärten Übungen, die im
Kindergartenalltag gebrauchten Materialien, die anwendungsfreundliche Darbietung im
37
Elementarbereich, als sehr positiv zu bezeichnen. Hinzu kommt, dass das Programm für die
Arbeit von Erzieherinnen geeignet ist.
• „Wir verstehen uns gut“
Das von Elke Schlösser entwickelte Förderprogramm wurde 2001 veröffentlicht.
Die Dauer des Programmes erstreckt sich über ein Jahr und soll ein- bis zwei Mal
wöchentlich, circa zwanzig bis dreißig Minuten lang, durchgeführt werden. Die Durchführung
kann von den Erzieherinnen des jeweiligen Kindergartens übernommen werden. Zielgruppe
bilden Kinder aus Migrantenfamilien, Aussiedlerkinder, aber auch deutschsprachige Kinder,
die in ihrem Wortschatz und ihrer sprachlichen Gewandtheit einen Förderbedarf haben. Die
Förderung findet in Kleingruppen (acht bis zehn Kindern) statt. Es sollen jedoch Kinder,
deren Sprachstand ungefähr gleich ist, in der gleichen Gruppe gefördert werden. Somit
müssen Erzieherinnen vorher den Sprachstand der Kinder einschätzen. Dazu gibt es im
Anhang Sprachstandsbögen mit denen sich die Pädagoginnen einen Überblick über den
Sprachstand der Kinder verschaffen können, damit ihnen die Gruppeneinteilung leichter fällt
(vgl. Schlösser, 2001).
Schlösser (2001, S. 15) beschreibt die Ziele des Programms:
• „den sprachlichen Reichtum im Deutschen fördern
• die Mehrsprachigkeit stärken
• positive Anregungen zur Identitätsbildung geben
• Sprechfreude und Sprachrespekt vermitteln
• Kinder, Eltern und Pädagogen gleichermaßen unterstützen
• die berufliche Sicherheit in interkulturellen Fachbereich stärken“
Das Sprachprogramm in neun Bausteine unterteilt. Die Themen der Bausteine sind z.B. Das
bin ich; Das ist meine Familie. „Jeder Baustein umfasst zur erleichterten Handhabung im
Alltag vier Teilbereiche, drei inhaltliche Elemente und ein reflektierendes Element, welche
die einzelnen Bezüge des Bausteins“ (ebd., 2001, S. 14) erklären.
Fazit zum Sprachprogramm „Wir verstehen uns gut“
Kany und Schöler (2007, S. 216f) kritisieren an Schlössers Förderprogramm, dass es
alltagsbasiert ist und frei von Theorie ist. Die Stärke liegt in den Bausteinen, da die Kinder
motiviert werden und Freude am Sprechen haben. Die Strukturierung ist sehr lebensnah. Des
38
Weiteren enthält jeder Baustein Informationen zum Sprachziel, Materialien und Methodik.
Jedoch ist wäre es von Vorteil wenn, die Materialien beigefügt wären und diese nicht selber
gesucht werden müssen.
Fundierung, Evaluation und Diagnostik sind, was die Standards betrifft, unzureichend.
6.3.2. Resümee
Für diese Arbeit wurden einige der Sprachförderprogramme ausgewählt, da es nicht möglich
gewesen wäre alle vorschulischen Programme zur Sprachförderung darzustellen. Des
Weiteren wurde bewusst nur auf die Sprachförderprogramme für Kinder mit
Migrationshintergrund eingegangen.
Es ist schwer für Pädagoginnen sich für ein geeignetes Sprachförderprogramm zu
entscheiden, da alle dargestellten Förderprogramme ihre Vor- und Nachteile haben. Wichtig
ist jedoch, dass sich Pädagoginnen im Klaren werden müssen, welche Förderung das Kind
braucht und darauf auch eingehen.
Im nächsten Kapitel wird auf die Stichprobe, Rücklaufquote und Methode näher eingegangen
39
7. Evaluation
Laut Meinhold (1997) überprüft und bewertet „Evaluation“ entweder die Wirksamkeit einer
Dienstleistung, eines Programmes oder eines Modellversuchs.
Für diese Arbeit ist jedoch die Wirksamkeit des Sprachförderprogrammes „Rucksackprojekt“
von großer Bedeutung.
7.1. Stichprobe und Rücklaufquote
Aus 16 Gemeindekindergärten der Stadt Salzburg wurden 10 Kindergärten zufällig
ausgewählt. Am Land fiel die Auswahl nicht schwer, da nur zwei Gemeindekindergärten am
„Rucksackprojekt“ teilnehmen.
Bei der ersten Erhebung wurden 74 Kinder getestet und für jedes getestete Kind sollten ein
Elternteil und eine Pädagogin einen Fragebogen ausfüllen. Die Stichprobengröße der
quantitativen Befragung betraf also insgesamt 74 Eltern. Es ist jedoch nicht ganz klar wie
viele Pädagoginnen die Fragebogen ausgefüllt haben, da die Pädagogin, die das „Rucksack-
Kind“ am besten kennt, einen Fragebogen für dieses Kind ausfüllen sollte. Somit hatten einige
Pädagoginnen mehrere Fragebogen auszufüllen. Diesen wurden aber auch insgesamt 74
Fragebögen ausgeteilt.
Bei der zweiten Erhebung wurden nur die Kinder getestet, die auch bei der ersten Testung
anwesend waren. Das waren insgesamt 63 Kinder. Wobei beachtet werden muss, dass sich die
„Rucksackgruppe“ in Mittersill aufgelöst hat, und somit keine weitere Testung der Kinder
(insgesamt 6 Kinder) durchgeführt und keine weiteren Fragebögen ausgeteilt wurden. Die
restlichen Kinder, bei denen keine weitere Untersuchung durchgeführt wurde, waren entweder
krank, im Urlaub, oder gingen nicht mehr in diesen Kindergarten. Wie beim ersten Mal
sollten Pädagoginnen, die das Kind am besten kennen und ein Elternteil pro Kind einen
Fragebogen ausfüllen. Hinzu kam noch, dass Pädagoginnen einen allgemeinen Fragebogen
über das „Rucksackprojekt“ ausfüllen sollten. In jedem Kindergarten wurden fünf allgemeine
Fragebögen, die das „Rucksackprojekt“ betreffen, dagelassen. Die allgemeinen Fragen über
das „Rucksackprojekt“ waren im Elternfragebogen-2 enthalten.
40
Von den 74 Elternfragebögen (Elternfragebogen -1), die beim ersten Mal ausgeteilt wurden,
kamen 40 Fragebögen zurück, was einer Rücklaufquote von 30% entspricht. Etwas mehr, und
zwar 52 Fragebögen kamen von den Pädagoginnen-Fragebögen -1 zurück.
Wichtig anzumerken ist, dass von einem Kindergarten gar keine Fragebögen zurückkamen,
weder von den Eltern, als auch nicht von den Pädagoginnen.
Häufigkeit Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
Gültig Lehen2 4 7,7 7,7
Kendlerstraße 5 9,6 17,3
Lehen1 4 7,7 25,0
Bolaring 2 3,8 28,8
Herrnau 5 9,6 38,5
Parsch 4 7,7 46,2
Mittersill 10 19,2 65,4
Scherzhausen 5 9,6 75,0
Itzling2 5 9,6 84,6
Gebirgsjägerplatz 8 15,4 100,0
Gesamt 52 100,0
Tab. 1: Rücklaufquote 1 -Kindergärten
Häufigkeit
Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
Gültig Lehen2 6 18,2 18,2
Bolaring 3 9,1 27,3
Parsch 4 12,1 39,4
Mittersill 10 30,3 69,7
Itzling2 4 12,1 81,8
Gebirgsjägerplatz 6 18,2 100,0
Gesamt 33 100,0
Tab. 2: Rücklaufquote 2 - Kindergärten
41
7.2. Methode
Es gibt jedoch unterschiedlichste Arten von Evaluation. Für diese Arbeit ist jedoch nur die
Prozessevaluation wichtig, da auf diese Weise das „Rucksackprojekt“ evaluiert wurde.
Prozessevaluation
Meinhold (1997) versteht unter Prozessevaluation folgendes: Diese begleitet eine
Dienstleistung, ein Programm oder einen Modellversuch. Durch diese Art der Evaluation
können Leistungen, Wirkungen einer Dienstleistung und die Arbeitsweise fortlaufend
dokumentiert werden. Des Weiteren lassen sich Probleme und Schwächen früh erkennen und
können somit ausgebessert werden. Ein Außenstehender führt die Evaluation durch, wobei
dieser meistens das zu bewertende Arbeitsgebiet nicht so gut kennt, wie die betroffenen
Mitarbeiter. Deshalb ist eine enge Kooperation mit den Mitarbeitern sehr wichtig.
Bezogen auf das „Rucksackprojekt“ erschien eine Prozessevaluation am geeignetsten, da die
Sprachkompetenz vor und nach dem Einsatz des „Rucksackprojekts“ untersucht werden
sollte.
Fragebögen für Eltern und Pädagoginnen
Die quantitative Untersuchung wurde mittels Fragebögen für Mütter, die beim
„Rucksackprojekt“ in Stadt oder Land Salzburg teilnahmen und Pädagoginnen durchgeführt.
Ein weiterer Fragebogen, der erst im Juni-Juli Pädagoginnen zum Ausfüllen gegeben wurde,
befasst sich mit konkreten Fragen über das „Rucksackprojekt“. Bei den Müttern waren die
allgemeinen Fragen beim Elternfragebogen-2 enthalten.
Die Anfang Jänner entwickelten Fragebögen, enthalten Teile von SISMIK (Sprachverhalten
und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen) und BESK-DaZ
(Bogen zur Erfassung der Sprachkompetenz von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache).
Der Fragebogen- für Eltern und Pädagoginnen- der bei der ersten und zweiten Untersuchung
ausgeteilt wurde, bezieht sich auf folgende Bereiche:
• Allgemeine Daten des Kindes
42
• Lebenssituation/ Sprachpraxis in der Familie
• Handeln mit Sprache
• Sprachverhalten
• Familie in ihrer Beziehung zur Einrichtung
Der Fragebogen mit konkreten Rucksackfragen wurde nur bei der zweiten Untersuchung
gegeben, da meiner Meinung nach, die Eltern und Pädagoginnen die gestellten Fragen, nicht
beantworten können, da das „Rucksackprojekt“ erst begonnen, und diese noch nicht genug
Einblick in das Projekt hatten.
Einige Fragen aus diesem Fragebogen sind:
• Die Materialien können gut eingesetzt werden
• Die Gespräche zwischen den Kindern und mir werden durch die verschiedenen
Gesprächsthemen unterstützt
• Ich bin sehr zufrieden mit der Organisation des „Rucksackprojekts“
• Die Arbeit rund um das „Rucksackprojekt“ hat mir Spaß gemacht
Die Beantwortung dieser Fragen erfolgte durch das Ankreuzen einer der fünf
Antwortmöglichkeiten (von „4=trifft genau zu“ bis „0=trifft gar nicht zu“).
Bevor die Fragebögen ausgeteilt wurden, wurden die Elternfragebögen auf Türkisch und BSK
übersetzt. Die Übersetzung in diese Sprachen diente dazu, dass die Mütter, die die deutsche
Sprache nicht so gut verstehen, alle Fragen beantworten können. Ich übersetzte die
Fragebögen auf BSK und die Übersetzung auf Türkisch übernahm eine Studentin der
Turkologie mit türkischem Migrationshintergrund. Danach überprüften eine Frau mit
türkischem Migrationshintergrund und eine mit BSK- Hintergrund den Fragebogen in ihrer
Landessprache auf Verständnis-, Übersetzungs-, und Grammatikfehler und gaben mir
Rückmeldung. Daraufhin folgte die Überarbeitung der Elternfragebögen. Danach konnten
diese den „Rucksackeltern“ zum Ausfüllen gegeben werden.
Auch der Fragebogen für die Pädagoginnen wurde vorher von einer Pädagogin, die nicht am
„Rucksackprojekt“ teilnahm, auf Verständnis überprüft und mir Rückmeldung gegeben. Ich
ging auf die Veränderungsvorschläge ein und korrigierte diesen.
43
Frau Dr. Swoboda schickte, vor dem Versenden der Fragebögen, ein Schreiben per Mail an
die Leiterinnen der Kindergärten, um diese zu einer Kooperation zu bitten. Nachdem das alles
erledigt wurde, konnten die Fragebogen versendet werden.
Bei der Ausgabe der Fragebögen im Juli wurde ein Begleitschreiben (siehe Anhang)
dazugelegt. In diesem bedankt sich Frau Dr. Swoboda für das Entgegenkommen und bittet
auch um Kooperation bei der zweiten Untersuchung.
Die Fragebögen wurden sowohl von den Müttern, als auch von den Pädagoginnen in
ausgedruckter Version ausgefüllt, wobei jede Mutter einen Fragebogen zu ihrem Kind ausfüllt
und die Pädagoginnen einen Fragebogen von den Kinder mit denen sie viel Kontakt haben.
Das Ziel der schriftlichen Befragung ist es, die Sprachkompetenz in Erst- und Zweitsprache
des Kindes zu erfragen und Meinungen über das „Rucksackprojekt“ sowohl von Seitens der
Eltern, als auch der Pädagoginnen zu bekommen.
Die Auswertung der ersten und zweiten Eltern- und Pädagoginnen-Fragebögen erfolgte
mittels SPSS. Auch die Fragebögen, die das „Rucksackprojekt“ betreffen, wurden auf diese
Art ausgewertet.
TROG-D
Es erschien mir wichtig vor der Untersuchung einen Pretest durchzuführen, um Fehlerquellen
zu vermeiden. Somit führte ich, Mitte Jänner, in einem Salzburger Kindergarten mit vier
Kindern den Sprachtest „TROG-D“ durch. Dieser Pretest war meiner Meinung nach sehr
wichtig, da ich durch diesen Erfahrung für die beiden bevorstehenden Testungen (erste im
Februar/März und die zweite im Juni/Juli) sammeln konnte.
Ehe jedoch der Test mit den Rucksackkindern durchgeführt wurde, wurde das Einverständnis
der Eltern eingeholt, das auch auf Türkisch, Bosnisch /Serbisch/Kroatisch (BSK) übersetzt
wurde. Es wurde den Eltern versichert, dass das Kind rücksichtsvoll und kompetent getestet
und die Anonymität des Kindes gewahrt wird.
Wie vorher erwähnt, wird mit dem „TROG-D“ das Sprachverstehen untersucht, da dieser in
erster Linie Wort- und Satzverstehen überprüft. Grundsätzlich ist der TROG-D als
Grammatikverständnistest lt. Originalausgabe von Bishop, D. (1989, revidiert 2003)
konzipiert, wobei Grammatikverstehen nicht exakt definiert wird (vgl. Motsch, 2009). Jede
44
Struktur besteht aus vier Items, welche korrekt gelöst werden müssen, um einen Punkt zu
erhalten. Zum Beispiel die Items A1- H4 testen das Verständnis für Substantive, Verben,
Adjektive und Lokalpräpositionen.
In Absprache mit Frau Dr. Swoboda und Herrn Dr. Wetzel wurden die Kinder bis
einschließlich Item „P“ getestet (wenn nicht schon vorher unterbrochen wurde) und nicht wie
eigentlich bis zum Item „U“. Wir sind der Meinung, dass es ausreichend ist und die Kinder
eventuell sich nicht so lange konzentrieren können.
Die Testung dauerte von Kind zu Kind unterschiedlich. Je mehr ein Kind wusste, desto länger
dauerte auch die Testung. Denn, wenn ein Kind zum Beispiel gleich zu Beginn die ersten fünf
Antwortblöcke falsch hatte, dann wurde die Testung abgebrochen. Somit dauerte diese nicht
so lange, wie sie dauern würde, wenn ein Kind bis zum letzten Item kommen würde. Die
Testung kann also zwischen fünf und zwanzig Minuten dauern.
Die Auswertung des Tests erfolgte quantitativ. Wobei die Anzahl der richtigen Antworten und
das Alter einen bestimmten Prozentwert ergeben. Diese Prozentwerte wurden aus der
beigefügten Tabelle im „TROG-D“- Handbuch entnommen.
45
8. Ergebnisse
8.1. Allgemeine Ergebnisse
Bei der Betrachtung der Pädagoginnen- und Mütterfragebögen sollen die Ergebnisse mit
Vorsicht interpretiert werden, weil ein non-response-Anteil von 30-75% vorliegt.
Wie schon erwähnt wurden 10 Gemeindekindergärten der Stadt Salzburg und 2
Gemeindekindergärten am Land evaluiert. Wobei nach der ersten Untersuchung ein
Kindergarten am Land ausfiel, da sich die Elterngruppe aufgelöst hatte.
Von den Elternfragebögen kamen von 74 ausgeteilten Fragebögen bei der ersten
Untersuchung 40 und von den 63 ausgeteilten Fragebögen bei der zweiten Untersuchung, 16
Fragebögen zurück. Aus den Fragebögen der ersten Untersuchung geht hervor, dass 44% der
Mütter eine BSK-Herkunft haben und knapp 36% aus der Türkei stammen.
Diese Ergebnisse werden anhand der Kreisdiagramme veranschaulicht:
FB
ausgefüllt
25%
Fehlend
75%
Rücklaufquote- ElternFB 2
Abb. 3: Prozent der ausgefüllten Elternfragebögen 1 und Elternfragebögen 2
FB
ausgefüllt
54%
Fehlend
46%
Rücklaufquote- ElternFB 1
46
BSK
44%
Türkei
36%
Sonstige
20%
Herkunftsland - Mutter
Abb. 4: Herkunftsland der Mutter
Von den Pädagoginnen kamen insgesamt 52 Fragebögen von der ersten und 33 Fragebögen
(Pädagoginnen -Fragbögen 1 + 2) von der zweiten Erhebung zurück.
FB
ausgefüllt
52%
Fehlend
48%
Rücklaufquote- Päd. FB 2
Abb. 5: Prozent der ausgefüllten Pädagoginnen-Fragebögen 1 und 2
Des Weiteren wurden insgesamt 636 Kinder, die bei beiden Untersuchungen anwesend waren,
getestet. 12 Kinder waren bei der ersten Testung unter fünf Jahre, 16 Kinder zwischen fünf
und sechs Jahren alt und 15 Kinder waren älter als 6 Jahre. Die Verteilung der Herkunft der
Kinder sieht folgendermaßen aus: 25 Kinder haben eine BSK-Herkunft und 19 Kinder sind
mit türkischem Migrationshintergrund. Die restlichen 19 Kinder stammen aus verschiedenen
6 63 Kinder mit „Sonstige“. BSK-Kinder und Kinder türkischer Herkunft sind insgesamt 44 Kinder. Nur von
diesen 44 wird das Alter angegeben.
FB
ausgefüllt
70%
Fehlend
30%
Rücklaufquote-Päd.FB 1
47
Ländern. Auf diese wird in der Ergebnisdarstellung nicht näher eingegangen. Wenn beide
Untersuchungen (Trog-D-Werte im Feb./März und Juni/Juli) miteinander verglichen werden,
und nur die Anzahl der richtig gelösten Antwortblöcke betrachtet wird, dann ist bei 20
Kindern (ohne „Sonstige“) eine Verbesserung7 zu erkennen.
männlic
h
32%weiblich
68%
Geschlecht der Kinder
< 5 J.
48%
5-6 J.
26%
> 6 J.
26%
Alter der Rucksackkinder
Abb. 6: Geschlechterverteilung der Kinder Abb. 7: Altersverteilung der Kinder
Was das „Rucksackprojekt“ im Allgemeinen betrifft liegen diese Fragebogenergebnisse vor:
In 93,3% der Fälle haben Mütter am „Rucksackprojekt“ teilgenommen. 13 von 16 Müttern
gaben an, dass sie wieder am „Rucksackprojekt“ teilnehmen würden. 37,5% der 16
teilnehmenden Mütter waren bei allen Elterngruppentreffen anwesend. Des Weiteren sind
93,4% (sehr) zufrieden mit der Organisation des Projekts. Keine der Mütter gab an, dass sie
mit der Organisation unzufrieden ist. Für 81,3% der Mütter trifft die Aussage, dass ihnen die
Teilnahme am „Rucksackprojekt“ Spaß gemacht hat, genau zu. Zwei Mütter gaben an, dass
diese überwiegend zutrifft. 2 der 16 Mütter gaben an, dass für sie die Teilnahme am
„Rucksackprojekt“ nicht sehr hilfreich war, für den Rest war dies aber der Fall. Aus den
Ergebnissen geht auch hervor, dass sich die Mütter untereinander verstanden haben. Dass sie
mindestens fünf Mal die Woche eine Aktivität mit dem Kind unternommen haben, trifft für 10
der 16 Mütter zu. Des Weiteren sind 15 Mütter sind davon überzeugt, dass das Kind nach der
Durchführung einer Aktivität die Wörter des Themenbereichs kann. In 81% der Fälle
verwendet das Kind, laut Aussagen der Mütter, die gelernten Wörter auch im Alltag. Was die
Rucksackmaterialen betrifft, sind 93% der Mütter der Meinung, dass diese gut eingesetzt 7 Verbesserung = mind. 2 Antwortblöcke besser als bei der ersten Testung
48
werden können. Das finden auch die Pädagoginnen, von 15 Pädagoginnen bejahen 12 diese
Aussage, wobei von einer Pädagogin die Angabe fehlt. Für alle 15 Pädagoginnen sind die
Anweisungen aus dem Material leicht umzusetzen. Auch die Pädagoginnen sind, wie die
Mütter, mit der Organisation des Projekts zufrieden, insgesamt sind es 80%. 9 von 15
Pädagoginnen hat die Arbeit rund um das Projekt Spaß gemacht. Des Weiteren sind knapp
87% der Meinung, dass die Mehrsprachigkeit der Kindergefördert und 94% gaben an, dass die
Sprachförderung der Kinder durch das „Rucksackprojekt“ unterstützt wurde. In 42% der Fälle
wurden die zu bearbeiteten Themen nicht mit der Elterngruppe besprochen. Wichtig ist noch
zu erwähnen, dass die Mehrzahl der Pädagoginnen (79%) die Stärkung der interkulturellen
Pädagogik auf das „Rucksackprojekt“ zurückführt.
Auch die Aussagen der Mütter und Pädagoginnen bei den offenen Antworten sind sehr
positiv. Bei der Frage, welche positiven Veränderungen das „Rucksackprojekt“ gebracht hat,
haben die Meisten mit „Sprache“ und „Beziehungen“ beantwortet. Auch bei der Befragung
nach persönlicher Meinung und Verbesserungsvorschlägen überwiegen bei beiden Seiten die
positiven Äußerungen. Als Verbesserungsvorschlag, erscheint ein Abschlussfest bzw. Treffen
am Ende des „Rucksackprojekts“ für zwei Pädagoginnen sinnvoll. Eine Mutter findet es
besser, wenn auch die Kinder bei den Elterntreffen dabei sind.
Im Großen und Ganzen überwiegen die positiven Äußerungen über das „Rucksackprojekt“,
da es vielen gefallen hat und sowohl die Mütter, als auch Pädagoginnen Verbesserungen bei
Sprache und Beziehungen sehen.
49
8.2. Prüfung der Ziele des „Rucksackprojekts“
Mütter und Pädagoginnen beantworten bei der zweiten Untersuchung verschiedene Fragen
zum „Rucksackprojekt“ zu Sprache der Kinder, Selbstwertgefühl der Kinder und Eltern,
Erziehungskompetenz der Eltern, interkulturellen Pädagogik des Kindergartens usw.
Nun wird dargestellt, ob die Mehrsprachigkeit der Kinder gefördert wurde. Mütter und
Pädagoginnen sollten auf einer fünfstelligen Skala („trifft genau zu“, „trifft überwiegend zu“,
„trifft etwas zu“, „trifft kaum zu“, „trifft gar nicht zu“) das ankreuzen, was ihrer Meinung
nach zutraf.
• Förderung der Mehrsprachigkeit der Kinder
Die Mehrsprachigkeit des Kindes wurde gefördert (Mütter)
Häufigkeit Prozent
Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
Gültig trifft gar nicht zu 1 6,3 6,7 6,7
trifft überwiegend zu 4 25,0 26,7 33,3
trifft genau zu 10 62,5 66,7 100,0
Gesamt 15 93,8 100,0 Fehlend 9 1 6,3 Gesamt 16 100,0
Tab. 3: Die Mehrsprachigkeit des Kindes wurde gefördert (Mütter)
Die Mehrsprachigkeit des Kindes wurde gefördert (Pädagoginnen)
Häufigkeit Prozent
Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
Gültig trifft gar nicht zu 1 3,0 3,3 3,3
trifft kaum zu 1 3,0 3,3 6,7
trifft etwas zu 2 6,1 6,7 13,3
trifft überwiegend zu 7 21,2 23,3 36,7
trifft genau zu 19 57,6 63,3 100,0
Gesamt 30 90,9 100,0 Fehlend 9 3 9,1 Gesamt 33 100,0
Tab. 4: Die Mehrsprachigkeit des Kindes wurde gefördert (Pädagoginnen)
93,4% der Mütter (von 15 Müttern) und 86,6% der Pädagoginnen (von 30 Pädagoginnen) sind
sich einig, dass durch das „Rucksackprojekt“ die Mehrsprachigkeit des Kindes gefördert
wurde. Lediglich gaben nur eine Mutter und eine Pädagogin an, dass dies „gar nicht“ zutrifft.
50
Die Sprachförderung des Kindes wurde unterstützt (Mütter)
Häufigkeit Prozent
Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
Gültig trifft gar nicht zu 1 6,3 6,3 6,3
trifft überwiegend zu 3 18,8 18,8 25,0
trifft genau zu 12 75,0 75,0 100,0
Gesamt 16 100,0 100,0
Tab. 5: Die Sprachförderung des Kindes wurde unterstützt (Mütter)
Die Sprachförderung des Kindes wurde unterstützt (Pädagoginnen)
Häufigkeit Prozent
Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
Gültig trifft kaum zu 1 3,0 3,0 3,0
trifft etwas zu 1 3,0 3,0 6,1
trifft überwiegend zu 9 27,3 27,3 33,3
trifft genau zu 22 66,7 66,7 100,0
Gesamt 33 100,0 100,0
Tab. 6: Die Sprachförderung des Kindes wurde unterstützt (Pädagoginnen)
Den beiden Tabellen 5 und 6 ist zu entnehmen, dass 16 Mütter und 22 Pädagoginnen die
Frage, ob die Sprachförderung des Kindes unterstützt wurde, beantwortet haben. 95% der
Mütter und 94% der Pädagoginnen sind der Meinung, dass die Sprache der Kinder durch das
„Rucksackprojekt“ unterstützt wurde. Dass dies „kaum“ bzw. nur „etwas zutrifft“ finden 6%
der Pädagoginnen und 6,3% der Mütter.
Ergebnisse des „Trog-D“
Betrachtet man die Rohwerte des „Trog-D“, so wird ersichtlich, dass eine Verbesserung in der
Zweitsprache stattgefunden hat:
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7
1 1 5 8 7 9 5 3 3 1 1
< negativ >< neutral >< positiv >
Tab. 78: Verbesserung/Verschlechterung der richtigen Antwortblöcke bei „Trog-D“
In der oberen Spalte ist die Anzahl der Verbesserung/Verschlechterungen der richtigen
Antwortblöcke der Kinder beim „Trog-D“ dargestellt. Daraus ist ersichtlich, um wie viele
Antwortblöcke sich die Kinder verschlechtert bzw. verbessert haben, oder auch die Anzahl
8 Ohne „Sonstige“
51
der richtigen Antwortblöcke unverändert geblieben ist. In der unteren Spalte ist die Anzahl
der Kinder dargestellt.
Von jedem Kind, das sowohl bei der ersten, als auch bei der zweiten Untersuchung anwesend
war (Insgesamt 44 ohne „Sonstige“; 63 Kinder mit „Sonstige“), wurde die Anzahl der
richtigen Antworten der beiden Untersuchungen miteinander verglichen, um eine
Verbesserung bzw. Verschlechterung herauslesen zu können.
Dieser Tabelle ist zu entnehmen, dass die Anzahl der richtigen Antworten bei 20 Kindern eher
gleich geblieben sind (Tabelle 7: von -1 bis +1). 17 Kinder haben sich um 2 bis 4 richtige
Antwortblöcke verbessert, 5 Kinder jedoch um 5 bis 7 Antwortblöcke. Insgesamt haben sich
22 Kinder verbessert. Nur bei 2 Kindern ist eine Verschlechterung von 2 bzw. 3
Antwortblöcken ersichtlich.
Natürlich ist die Darstellung der Rohwerte nicht ganz unbedenklich. Aber dieses Ergebnis
wurde nur dargestellt, um einen groben Überblick über die Leistung der Kinder zu geben.
Des Weiteren können die Verbesserungen nicht „NUR“ auf das „Rucksackprojekt“
zurückgeführt werden, da sich natürlich die Sprachkompetenz der Kinder nach vier bis fünf
Monaten weiterentwickelt und davon ausgegangen werden kann, dass Kinder sich in dieser
Zeit verbessern.
Betrachtet man jedoch die Prozentwerte des „Trog D“ sieht das Ergebnis folgendermaßen aus:
Prozent- Werte
MÄNNLICH
WEIBLICH
B S K
Türkisch
B S K
Türkisch
Alter9
Alter
Alter
Alter
<60 60-71 >71 <60 60-71 >71 <60 60-71 >71 <60 60-71 >71
< 25 % 2 3 2 2 3 2 5 3 6 3 2 4
25-50% 2 1 2
50-75% 1 1
>75%
Tab. 8: Erste Untersuchung10 (Februar/März 2011) „TROG-D“
9 Darstellung des Alters in Monaten
10 „Sonstige“ wurden nicht in die Tabelle mitreingenommen
52
Tab. 9: Zweite Untersuchung11 (Juni/Juli 2011) „TROG-D“
Beide Tabellen sind nach Geschlecht, Migrationshintergrund, Alter und den erreichten
Prozentwerten der Kinder unterteilt. Es wurden 44 Kinder (ohne „Sonstige“) getestet. Davon
sind 25 BSK-Kinder (7 männl. und 18 weibl.) und 19 Kinder (7 männl. und 12 weibl.) mit
türkischem Migrationshintergrund.
Wenn beide Untersuchungen miteinander verglichen werden, fällt auf, dass bei beiden fast
90% der Kinder unter 25% liegen. Was auf eine schwache Sprachkompetenz hinweist.
Bei der ersten Untersuchung liegen 5 Kinder zwischen 25-50%. In beiden Fällen handelt es
sich um weibliche Kinder- davon sind drei BSK-Kinder und zwei mit türkischem
Migrationshintergrund, die 5 Jahre oder älter sind. Nur zwei Kinder haben 50-75% erreicht,
dabei handelt es sich auch um zwei Mädchen (1 türkischer Abstammung, 1 mit BSK-
Hintergrund). 8 Kinder liegen bei der zweiten Untersuchung über 25%. Um genauer zu sein
liegen 5 weibliche Kinder zwischen 25-50%. Davon sind 4 BSK-Kinder und ein Mädchen ist
türkischer Abstammung. 2 männliche und 2 weibliche Kinder mit BSK-Hintergrund, die älter
als 5 Jahre sind, liegen zwischen 50-75%.
11 Ohne „Sonstige“
Prozent- Werte
MÄNNLICH
WEIBLICH
B S K
Türkisch
B S K
Türkisch
Alter
Alter
Alter
Alter
<64 64-75 >75 <64 64-75 >75 <64 64-75 >75 <64 64-75 >75
< 25 % 1 4 2 3 2 5 5 2 3 4 4
25-50% 1 3 1
50-75% 2 1 1
>75%
53
Anhand der eben genannten Ergebnisse kann das Ziel, dass die Mehrsprachigkeit des Kindes
gefördert wurde, bestätigt werden.
Das nächste Ziel, ob Mütter in ihrer Erziehungskompetenz durch das „Rucksackprojekt“
gestärkt wurden, wir näher untersucht.
• Stärkung der Erziehungskompetenz der Mütter
Ein weiteres Ziel des „Rucksackprojekts“ ist es Mütter in ihrer Erziehungskompetenz zu
stärken. Die Mütter wurden befragt, ob dies der Fall ist. Diese konnten auf einer fünfstelligen
Skala („trifft genau zu“, „trifft überwiegend zu“, „trifft etwas zu“, „trifft kaum zu“, „trifft gar
nicht zu“) das Zutreffende ankreuzen.
Ich fühle mich durch das „Rucksackprojekt“ bestärkter in meiner Erziehung
Häufigkeit Prozent
Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
Gültig trifft gar nicht zu 1 6,3 6,3 6,3
trifft etwas zu 2 12,5 12,5 18,8
trifft überwiegend zu 7 43,8 43,8 62,5
trifft genau zu 6 37,5 37,5 100,0
Gesamt 16 100,0 100,0
Tab. 10: Erziehungskompetenz der Mütter
16 Mütter beantworteten die Frage bezüglich ihrer Erziehungskompetenz. Für 81,3% der
befragten Mütter trifft die Aussage zu, dass sie sich durch das „Rucksackprojekt“ bestärkter in
ihrer Erziehung fühlen („trifft genau zu“, „trifft überwiegend zu“). Nur 3 (18,8%) der 16
befragten Mütter geben an, dass dies „etwas“ bzw. „gar nicht“ zutrifft.
Somit konnte auch dieses Ziel des „Rucksackprojekts“ erreicht werden.
Es folgt nun die Darstellung der Ergebnisse, ob das „Rucksackprojekt“ das Selbstwertgefühl
der teilnehmenden Mütter und Kinder gestärkt hat.
54
• Stärkung des Selbstwertgefühls der teilnehmenden Elternteile und Kinder
Das Selbstwertgefühl des Kindes wurde gestärkt (Mütter)
Häufigkeit Prozent
Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
Gültig trifft etwas zu 2 12,5 12,5 12,5
trifft überwiegend zu 4 25,0 25,0 37,5
trifft genau zu 10 62,5 62,5 100,0
Gesamt 16 100,0 100,0
Tab. 11: Selbstwertgefühl des Kindes (Mütter)
Das Selbstwertgefühl des Kindes wurde gestärkt (Pädagoginnen)
Häufigkeit Prozent
Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
Gültig trifft kaum zu 2 6,1 6,1 6,1
trifft etwas zu 4 12,1 12,1 18,2
trifft überwiegend zu 18 54,5 54,5 72,7
trifft genau zu 9 27,3 27,3 100,0
Gesamt 33 100,0 100,0
Tab. 12: Selbstwertgefühl des Kindes (Pädagoginnen)
Dass das Selbstwertgefühl des Kindes gestärkt wurde, trifft für 14 der 16 befragten Mütter
und für 27 der 33 befragten Pädagoginnen „genau“ bzw. „überwiegend“ zu. „Trifft etwas zu“
haben bei dieser Frage 4 Pädagoginnen und 2 Mütter angegeben. Lediglich 2 Pädagoginnen
fanden, dass dies „kaum“ zutrifft.
Wie sich das Selbstwertgefühl der Mütter durch das „Rucksackprojekt“ verändert hat, wird in
der folgenden Tabelle dargestellt.
Mein Selbstwertgefühl wurde gestärkt (Mütter)
Häufigkeit Prozent
Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
Gültig trifft gar nicht zu 1 6,3 6,3 6,3
trifft etwas zu 1 6,3 6,3 12,5
trifft überwiegend zu 4 25,0 25,0 37,5
trifft genau zu 10 62,5 62,5 100,0
Gesamt 16 100,0 100,0
Tab. 13: Selbstwertgefühl der Mutter
Die Mehrheit der Mütter (87,5%) gab an, dass ihr Selbstwertgefühl durch das
„Rucksackprojekt“ gestärkt wurde. Dies trifft nur „etwas“ für eine Mutter zu. Auch nur eine
Mutter teilt diese Meinung gar nicht.
55
Wenn die eben dargestellten Ergebnisse betrachtet werden, dann ist deutlich zu sehen, dass
das Ziel der Stärkung des Selbstwertgefühls sowohl der Mütter, als auch der Kinder erreicht
wurde.
Ein wichtiges Ziel des „Rucksackprojekts“ ist auch die Stärkung der Interkulturellen
Pädagogik der Kinderbetreuungseinrichtung.
• Stärkung der Interkulturellen Pädagogik der Kinderbetreuungseinrichtung
Pädagoginnen konnten auf der fünfstelligen Skala (von „trifft genau zu“ bis „trifft gar nicht
zu“) ankreuzen, ob durch das „Rucksackprojekt“ die Interkulturelle Pädagogik der
Kinderbetreuungseinrichtung gestärkt wurde.
Die Interkulturelle Pädagogik in der Kinderbetreuungseinrichtung wurde gestärkt
Häufigkeit Prozent
Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
Gültig trifft etwas zu 6 18,2 21,4 21,4
trifft überwiegend zu 6 18,2 21,4 42,9
trifft genau zu 16 48,5 57,1 100,0
Gesamt 28 84,8 100,0 Fehlend 9 5 15,2 Gesamt 33 100,0
Tab. 14: Stärkung der Interkulturellen Pädagogik des Kindergartens
Von 28 beantworteten Antworten bejahen 22 (78,5%) Pädagoginnen die Aussage, dass die
Interkulturelle Pädagogik in der Kinderbetreuungseinrichtung gestärkt wurde. 5 Pädagoginnen
beantworteten diese Frage nicht. Für 21,4% der Pädagoginnen trifft diese Aussage nur
„etwas“ zu. Keine der befragten Personen gibt an, dass dies nicht der Fall ist.
Somit wird durch das „Rucksackprojekt“ die Interkulturelle Pädagogik des Kindergartens
gestärkt und das letzte Ziel erreicht.
Neben den veranschaulichten Ergebnissen, finde ich es wichtig, auch die Beantwortung der
offenen Fragen von Müttern und Pädagoginnen darzustellen, um aufzuzeigen was sowohl
Mütter, als auch Pädagoginnen bezüglich des „Rucksackprojekts“ geschrieben und welche
Meinung sie über das „Rucksackprojekt“ haben. Zuerst werden die Antworten der Mütter und
56
danach die der Pädagoginnen tabellarisch dargestellt. Zuletzt werden diese miteinander
verglichen.
8.3. Ergebnisse der offenen Fragen – Mütter
Welche positiven Veränderungen brachte das „Rucksackprojekt“ (noch)?
Kategorie Anzahl Äußerungen
Mutter-Kind-Beziehung 8 • „Mehr Zeit mit dem Kind“ bzw. „Beziehung besser“ (8x)
Spaß und Lernen
8 • „Interesse fürs Malen“ bzw. „malt besser“ (5x) • Spiel und Lernen in einem (2x) • Verschiedene Spiele kennengelernt
Sprache
5 • „Muttersprache besser“ bzw. „Deutsch besser“
(3x) • „Sprachlicher Fortschritt“ bzw. „geht ins Detail
beim Reden“ (2x) Sonstige 2 • Zur Entwicklung beigetragen
• Gute Vorbereitung für Schule Tab. 15: Positive Veränderungen (Mütter)
Acht Mütter gaben bei der Frage „welche positiven Veränderungen das „Rucksackprojekt“
(noch) gebracht hat“ an, dass die „Mutter- Kind-Beziehung sich gebessert“ hat, bzw. die
„Mütter mehr Zeit mit ihren Kindern“ verbringen. Die Verbesserung der Sprache (L1 bzw.
L2) erwähnten fünf Mütter. Weitere Aussagen waren, dass das „Rucksackprojekt“ zur
Entwicklung beträgt und eine gute Vorbereitung für die Schule ist.
Was würden Sie beim „Rucksackprojekt“ anders machen?
Kategorie Anzahl Äußerungen
Alles passt 6 • Nichts verändern/ alles passt (6x) Aufgaben 2 • Zu viele Aufgaben zum Malen (2x) Arbeitsblätter 2 • Arbeitsblätter nach Altersgruppen
• Arbeitsblätter auf Kroatisch (nicht Serbisch) Tab. 16: Was würden Sie beim „Rucksackprojekt“ anders machen? (Mütter)
Viele Mütter (6) würden beim „Rucksackprojekt“ nichts verändern und geben an, dass „alles
passt“. Zwei Mütter finden, dass zu viele Aufgaben zum Malen sind. Ihrer Meinung nach
57
verlieren die Kinder dadurch schnell das Interesse. Zwei Mütter wünschen sich
Veränderungen bei den Arbeitsblättern. Die eine ist für altersgerechte und die andere für
Arbeitsblätter auf Kroatisch und nicht auf Serbisch, da die Kinder zu Hause Kroatisch
sprechen und diese ihnen nicht serbische Lieder beibringen kann/will.
Was gefällt Ihnen (nicht) am „Rucksackprojekt“?
Kategorie Anzahl Äußerungen
Gefällt
10
• Alles passt/ alles OK/ gut gefallen (5x) • Aufgaben spielend beibringen (2x) • Lustige u. hilfreiche Themen (2x) Sonstige:
• Konzept nützlich
Gefällt nicht
5
• Nur für Eltern, die nicht arbeiten • Treffen dauert 1h, Thema wird nur 10 min.
besprochen • Arbeitsblätter sind auf Serbisch • Kinder sollen auch bei der Elterngruppe dabei
sein • Blöde Ausreden anderer Teilnehmer
Tab. 17: Was gefällt Ihnen (nicht) am „Rucksackprojekt“? (Mütter)
Was ihnen am „Rucksackprojekt“ gefällt bzw. nicht gefällt beantworteten 10 Mütter positiv.
Für die Hälfte davon passt alles bzw. hat alles gut gefallen. Dass Aufgaben spielerisch
beigebracht werden und die Themen lustig und hilfreich sind beantworteten jeweils zwei
Mütter. Dass das Konzept nützlich ist, findet eine Mutter.
Es wurden fünf Äußerungen getätigt, was am „Rucksackprojekt“ nicht gefällt. Zum einen das
Projekt nur für Eltern, die nicht berufstätig sind. Des Weiteren gefällt nicht, dass die Themen
nur kurz besprochen werden und die Zeit dafür nicht genützt wird. Die Abwesenheit der
Kinder in der Elterngruppe und die Arbeitsblätter auf Serbisch (und nicht auf Kroatisch) sieht
jeweils eine Mutter negativ.
58
Persönliche Meinung, Verbesserungsvorschläge, Anregungen:
Kategorie Anzahl Äußerungen
Positive Rückmeldung
5 • Bedankt sich für so ein schönes Projekt (2x) • Material u. Themen sind super • Interessant für Kinder und Eltern • OK
Verbesserungsvorschläge 1 • Kinder sollten bei Elterntreffen anwesend sein u. dort die Aufgaben machen
Negative Rückmeldung 1 • Aufgaben fehlen, die das logische Denken anregen
Tab. 18: Persönliche Meinung (Mütter)
Die positiven Rückmeldungen überwiegen auch bei der Frage nach der „persönlichen
Meinung, Verbesserungsvorschlägen und Anregungen“. Zwei Mütter bedanken sich für so ein
schönes Projekt, andere finden das Material und die Themen super, andere bezeichnen es als
interessant sowohl für Mütter, als auch für Kinder. Eine Mutter hätte gern, dass Kinder auch
bei den Elterntreffen anwesend sind, damit sie dort die Aufgaben erledigen und somit die
Aufgaben den anderen Kindern zeigen und stolz darauf sein können. Das Fehlen von
Aufgaben, die das logische Denken anregen, wird von einer Mutter als negativ empfunden.
8.4. Ergebnisse der offenen Fragen – Pädagoginnen
Welche positiven Veränderungen brachte das „Rucksackprojekt“ (noch)?
Kategorie Anzahl Äußerungen
Sprache
5
• Kinder sprechen gerne Deutsch bzw. lernen viel (3x)
• Deutschförderung • Kinder und Sprache werden anders
wahrgenommen
Kontakt/ Zusammenarbeit
7
Besserer/bessere Kontakt/e bzw. Zusammenarbeit
zwischen:
• Kindergarten-Eltern (3x) • Eltern-Eltern (3x) • Eltern-Kind
Integration 3 • Eltern gut in KIGA integriert (2x) • Vertiefung der Interkulturalität
Sonstige 1 • Engagement von Seiten der Mütter Tab. 19: Positive Veränderungen (Pädagoginnen)
59
Welche positiven Veränderungen den Pädagoginnen noch durch das „Rucksackprojekt“
aufgefallen sind, beantworteten sieben Pädagoginnen damit, dass der Kontakt bzw. die
Zusammenarbeit sei es zwischen Kindergarten und Eltern, Eltern und Eltern und Eltern- Kind
sich verbessert hat. Drei schrieben, dass die Kinder gerne Deutschsprechen bzw. viel lernen.
Auch drei Mal gingen Pädagoginnen auf die Integration ein, diese sind der Meinung, dass sich
Eltern gut in den Kindergarten integriert haben und die Interkulturalität vertieft wurde.
Was würden Sie beim „Rucksackprojekt“ anders machen?
Kategorie Anzahl Äußerungen
Aufgaben 2 • Aufgaben für Kinder zu schwer � wurden von Eltern gemacht (2x)
Information 2 • Abschlussfest – Infos für andere Eltern (2x) Sonstige 2 • Mehr Kontakt Elterngruppe-KIGA
• Termin für Berufstätige Tab. 20: Was würden Sie beim „Rucksackprojekt“ anders machen? (Pädagoginnen)
Auf die Frage, was sie anders beim „Rucksackprojekt“ machen würden, antworteten zwei
Pädagoginnen, dass die Aufgaben zu schwer sind und so meistens von den Eltern gemacht
wurden. Mehr „Infos für andere Eltern“ bzw. ein „Abschlussfest“, damit andere Eltern
Einblick bekommen wünschen sich zwei Pädagoginnen. Einen „Termin“, damit auch
berufstätige Eltern mitmachen können, und mehr „Kontakt zwischen der Elterngruppe und
dem Kindergartenteam“ waren weitere Aussagen der Pädagoginnen.
Was gefällt Ihnen (nicht) am „Rucksackprojekt“?
Kategorie Anzahl Äußerungen Gefällt
5
• Kinder erzählen vom Projekt • Förderung der Mehrsprachigkeit • Engagement der Eltern • Info-Blätter zur Vertiefung • Von Mütter für Mütter
Gefällt nicht
4
• Betreuung der Rucksack-Kinder in überfüllten Nachmittagsgruppen, wenn Eltern beim Treffen sind
• Teilnahmezahl geschrumpft • Aufwand für KIGA • Großteils nur für ältere Kinder
Sonstige 1 • Wenig Einblick in Themen, da die Mappe mit Infos bei einem Kind zu Hause war
Tab. 21: Was gefällt Ihnen (nicht) am „Rucksackprojekt“? (Pädagoginnen)
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Die Antworten sind fast gleichverteilt, wenn gefragt wird, was den Pädagoginnen am
„Rucksackprojekt“ gefällt bzw. nicht gefällt. Positiv sehen diese, dass Kinder über das Projekt
erzählen, die Mehrsprachigkeit gefördert wird, Eltern Engagement zeigen, Informationsblätter
zur Verfügung stehen und das Projekt von und für Mütter ist. Was den Pädagoginnen nicht
gefällt, ist der Aufwand für den Kindergarten, die überfüllten Nachmittagsgruppen, während
der Elterntreffen, dass das Projekt teilweise nur für ältere Kinder geeignet ist und das
Schrumpfen einer Gruppe.
Eine Pädagogin gab an, dass ihre Unterlagen bei einem Kind zu Hause sind und sich diese
deswegen keinen Überblick über die Unterlagen verschaffen konnte.
Persönliche Meinung, Verbesserungsvorschläge, Anregungen:
Kategorie Anzahl Aussagen
Positive Rückmeldung
10
• gut gefallen/angekommen“ (4x) • gute Arbeit von Päd. und Elternbetreuerinnen
(2x) Sonstige:
• Pos. Aspekte für beide Seiten • Einblick in Kulturen ermöglicht • KIGA-M-K-Beziehung für Schule wichtig • Unbedingt weiterführen
Verbesserungsvorschläge
4
• Abschlussfest bzw. Treffen mit Eltern und Kindern (2x)
Sonstige:
• Infoblatt für ALLE Eltern zu Beginn des Kindergartenjahres
• Für „andere“ Mütter vermehrt anbieten
Negative Rückmeldung
4
• Pädagogen wurden nicht miteinbezogen • Raumkapazität für Eltern nicht vorhanden • Keine Zusammenarbeit mit Elterngruppe • Aufgaben nur zu kontrollieren ist nicht
hilfreich Tab. 22: Persönliche Meinung (Pädagoginnen)
Bei der Frage nach „persönlicher Meinung, Verbesserungsvorschlägen und Anregungen“ gibt
es neun positive Rückmeldungen, wobei einige Pädagoginnen mehrere anführten. „Gut
gefallen“ bzw. „gut angekommen“ wurde in dieser Kategorie am öftesten erwähnt (4 Mal).
Zwei Mal erwähnten Pädagoginnen, dass Elternbetreuerinnen und Pädagoginnen die
„Aufgaben gut gemeistert haben“. Weitere positive Aussagen sind, dass das Projekt unbedingt
weitergeführt werden soll, dass es Einblick in andere Kulturen gegeben hat und dass die
61
Beziehung zwischen Kindergarten, Mütter und Kinder wichtig für den späteren Schuleintritt
ist. Wichtig zu erwähnen sich auch die Vorschläge, die seitens der Pädagoginnen geäußert
wurden. Ein Abschlussfest bzw. Treffen am Ende des „Rucksackprojekts“ erscheint zwei
Pädagoginnen sinnvoll. Die Antworten „vermehrt für andere Mütter anbieten“ und
„Informationsblatt für alle - zu Beginn des Kindergartenjahres“ sind auch auf dem
Fragebogen zu finden. Im Gegensatz zu den positiven Bemerkungen, haben nur vier
Pädagoginnen negative Äußerungen zum „Rucksackprojekt“ gegeben. Dabei wird kritisiert,
dass diese nicht in das Projekt miteinbezogen wurden, keine Zusammenarbeit mit den Eltern
stattgefunden hat, die Raumkapazität für Eltern nicht vorhanden war und es nicht hilfreich ist
die Aufgaben nur zu kontrollieren.
62
9. Resümee und Ausblick
Wenn die Ergebnisse der Evaluation betrachtet werden, dann ist im Allgemeinen zu sagen,
dass diese im Großen und Ganzen für das „Rucksackprojekt“ sprechen, da die positiven
Aussagen und Rückmeldungen, sowohl der Mütter, als auch der Pädagoginnen überwiegen.
Durch die Überprüfung der Ziele konnte aufgezeigt werden, dass alle angeführten Ziele
(Förderung der Mehrsprachigkeit des Kindes, Stärkung des Selbstwertgefühls bei Eltern und
Kindern, Stärkung der Erziehungskompetenz der Eltern und Stärkung der Interkulturellen
Pädagogik der Kinderbetreuungseinrichtung) des „Rucksackprojekts“ erreicht wurden, da die
Mehrheit der Mütter und Pädagoginnen überzeugt vom Projekt sind.
Mütter und Pädagoginnen sehen Verbesserungen bei der Sprache und auch bei den
Beziehungen, sei es zwischen Mutter und Kind, Mütter und Mütter, oder auch Mutter und
Pädagogin. Erfreulich ist auch, dass die Mehrheit der Pädagoginnen angibt, dass sie der
Meinung sind, dass die Interkulturelle Pädagogik gestärkt wurde. Vielen hat das Projekt Spaß
gemacht und diese waren zufrieden mit der Organisation. 6 Mütter würden nichts verändern,
andere jedoch haben Verbesserungsvorschläge. Um nochmal einige zu nennen, wären diese
zum Beispiel, dass ein Abschlussfest zum Schluss stattfindet (dies war jedoch heuer in
Salzburg der Fall), Informationsblätter für Eltern, die noch nicht am „Rucksackprojekt“
teilgenommen haben, andere Termine für die Elterntreffen, damit auch berufstätige Mütter
mitmachen können. Diese Aussage bestätigt sich, denn wenn man die Arbeitszeiten der
Mütter betrachtet, sind mehr als die Hälfte (54%) der teilnehmenden Mütter Hausfrauen und
nur 4 Mütter arbeiten Vollzeit. Somit wäre es sinnvoll einen Termin zu finden, damit auch
Mütter die Arbeiten am Projekt teilnehmen können. Denn auch dessen Kinder sollen die
Chance bekommen, in beiden Sprachen gefördert zu werden. Es gibt auch einzelne
„Ausreißer“, die nicht ganz vom Projekt überzeugt sind. Dies könnte auch eventuell der
Grund für die geringe Rücklaufquote sein. Vor allem bei der zweiten Erhebung hätte ich mir
eine größere Rücklaufquote gewünscht. Von einem Kindergarten kamen gar keine
Fragebogen zurück, weder von der ersten, noch von der zweiten Erhebung, wodurch natürlich
die Stichprobe gesenkt wurde. Des Weiteren kommt hinzu, dass sich die Elterngruppe in
Mittersill aufgelöst hat und eine zweite Erhebung nicht durchgeführt werden konnte. Jedoch
sollen nicht alle Kindergärten in einen Topf gesteckt werden. Viele kooperierten und gaben
alle Fragebögen rechtzeitig zurück. Was sehr erfreulich war.
63
Es zeigen die Trog-D-Werte, dass noch viel zu tun ist, da einige Kinder nicht die ersten fünf
Antwortblöcke des Tests richtig hatten und somit auch die Testung abgebrochen werden
musste. Der Grund dafür könnte jedoch das Alter sein, da fast die Hälfte der Kinder unter fünf
Jahre alt war und eventuell erst im Kindergarten das erste Mal mit der deutschen Sprache in
Berührung gekommen ist. Deswegen ist es wichtig, mit Eintritt in den Kindergarten auch
gleich mit der Sprachförderung anzufangen. Von Bedeutung dabei ist aber auch die
Kooperation zwischen Eltern und Pädagoginnen.
Laut den vorliegenden Ergebnissen finde ich das „Rucksackprojekt“ als ein geeignetes
Instrument zur Sprachförderung. Des Weiteren trägt es dazu bei, dass die Beziehung zwischen
Elternteil, in unserem Fall der Mutter und dem Kind gefestigt wird und die Mütter mehr
„wertvolle“ Zeit mit ihren Kindern verbringen.
64
Literaturverzeichnis
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Berlin: Cornelsen Scriptor.
67
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Empfehlungen für Vorschulbereich und Kinder mit .............................................
Migrationshintergrund (Kany & Schöler, 2007, S. 185) .................................... 21
Abbildung 2: Fortsetzung der Abbildung 2 (Kany & Schöler, 2007, S. 186) .......................... 22
Abbildung 3: Prozent der ausgefüllten Elternfragebögen 1 und Elternfragebögen 2 .............. 45
Abbildung 4: Herkunftsland der Mutter ................................................................................... 46
Abbildung 5: Prozent der ausgefüllten Pädagoginnen-Fragebögen 1 und 2 ............................ 46
Abbildung 6: Geschlechterverteilung der Kinder .................................................................... 47
Abbildung 7: Altersverteilung der Kinder ............................................................................... 47
68
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Rücklaufquote 1 – Kindergärten ............................................................................. 40
Tabelle 2: Rücklaufquote 2 – Kindergärten ............................................................................. 40
Tabelle 3: Die Mehrsprachigkeit des Kindes wurde gefördert (Mütter) .................................. 49
Tabelle 4: Die Mehrsprachigkeit des Kindes wurde gefördert (Pädagoginnen) ...................... 49
Tabelle 5: Die Sprachförderung des Kindes wurde unterstützt (Mütter) ................................. 50
Tabelle 6: Die Sprachförderung des Kindes wurde unterstützt (Pädagoginnen) ..................... 50
Tabelle 7: Verbesserung/Verschlechterung der richtigen Antwortblöcke bei „Trog-D“ ......... 50
Tabelle 8: Erste Untersuchung (Februar/März 2011) „TROG-D“ ........................................... 51
Tabelle 9: Zweite Untersuchung (Juni/Juli 2011) „TROG-D“ ................................................ 52
Tabelle 10: Erziehungskompetenz der Mütter ......................................................................... 53
Tabelle 11: Selbstwertgefühl des Kindes (Mütter) .................................................................. 54
Tabelle 12: Selbstwertgefühl des Kindes (Pädagoginnen) ....................................................... 54
Tabelle 13: Selbstwertgefühl der Mutter .................................................................................. 54
Tabelle 14: Stärkung der Interkulturellen Pädagogik des Kindergartens................................. 55
Tabelle 15: Positive Veränderungen (Mütter) .......................................................................... 56
Tabelle 16: Was würden Sie beim „Rucksackprojekt“ anders machen? (Mütter) ................... 56
Tabelle 17: Was gefällt Ihnen (nicht) am „Rucksackprojekt“? (Mütter) ................................. 57
Tabelle 18: Persönliche Meinung (Mütter) .............................................................................. 58
Tabelle 19: Positive Veränderungen (Pädagoginnen) .............................................................. 58
Tabelle 20: Was würden Sie beim „Rucksackprojekt“ anders machen? (Pädagoginnen) ....... 59
Tabelle 21: Was gefällt Ihnen (nicht) am „Rucksackprojekt“? (Pädagoginnen) ..................... 59
Tabelle 22: Persönliche Meinung (Pädagoginnen) .................................................................. 60
69
Anhang
70
Sehr geehrte/r Mutter/ Vater! Um das Rucksackprojekt evaluieren zu können, ersuche ich Sie diesen Fragebogen
auszufüllen!
Bitte beantworten Sie alle Fragen und kreuzen Sie immer nur eine, ihrer Meinung nach
richtige Antwortmöglichkeit an.
Allgemeine Daten des Kindes Name ………………………..........
Geburtsdatum …………………….
Geschlecht O männlich O weiblich
Erstsprache(n) des Kindes O Kroatisch O Serbisch
O Bosnisch O Türkisch O Sonstiges
Das Kind besucht seit……………………eine Kinderbetreuungseinrichtung.
Das Kind besucht die Kinderbetreuungseinrichtung pro Tag durchschnittlich
O bis zu 4 Stunden O 5-6 Std. O mehr als 6 Stunden
Lebenssituation / Sprachpraxis in der Familie
1. Mit wem lebt das Kind zusammen? O mit zwei Eltern O mit einem Elternteil
2. Hat das Kind ältere Geschwister, die relativ gut Deutsch sprechen?
O nein O ja
3. Vater/Mutter haben in der Freizeit Kontakte mit deutschsprachigen Familien
O oft O manchmal O selten O nie
4. Mutter in Österreich seit ………………… Herkunftsland………………….
5. Vater in Österreich seit ………….………. Herkunftsland………………….
6. Welche Sprache(n) spricht die Mutter mit dem Kind? ................................................
7. Welche Sprache(n) spricht der Vater mit dem Kind? ..................................................
8.
a) Erstsprachenkenntnisse der Eltern
Mutter O gut O mittel O gering
Vater O gut O mittel O gering
b) Deutschkenntnisse der Eltern
Mutter O gut O mittel O gering O keine
Vater O gut O mittel O gering O keine
71
9. Beruf der Mutter……………………………………
O ganztägig O Teilzeit O Hausfrau
O arbeitslos
10. Mutter hat ……………abgeschlossene Schuljahre.
11. Beruf des Vaters……………….……………………
O ganztägig O Teilzeit O arbeitslos
12.
a) Wenn das Kind in der Erstsprache spricht, dann spricht es
O Sätze O mehrere Wörter O einzelne Wörter
b) Wenn das Kind auf Deutsch spricht, dann spricht es
O Sätze O mehrere Wörter O einzelne Wörter
13.
a) Wenn das Kind von Freunden/Familienmitgliedern in der Erstsprache angesprochen
wird, antwortet das Kind
O meist auf Deutsch O teils Erstsprache/ O meist in der Erstsprache
teils Deutsch
b) Wenn das Kind von Pädagogin/Pädagogen auf Deutsch angesprochen wird, antwortet
das Kind
O meist auf Deutsch O teils Erstsprache/ O meist in der Erstsprache
teils Deutsch
14. Während eines Gesprächs wechselt das Kind zwischen Erstsprache und Deutsch
O nein O ja �
O vor allem mit Personen, die beide Sprachen sprechen können
O mit Personen, die nur Deutsch sprechen
15. Das Kind kann, wenn es die Situation erfordert, von einer Sprache in die andere
umschalten.
Beispiel: Das Kind spricht auf Italienisch, es kommen österreichische Kinder dazu, das
Kind spricht mit den Kindern auf Deutsch.
Nach meinen Beobachtungen gelingt dem Kind das Umschalten
O mühelos O mit Mühe O gar nicht
16. Das Kind betätigt sich als „Mittler“ zwischen den Sprachen. Beispiel: Erklärt einem
anderen Kind, das kein Deutsch versteht in der Erstsprache worum es geht. Es bestätigt
sich als „Mittler“
O gern O ungern/gar nicht O diese Situation gibt es nicht
72
17.
a) Das Kind spricht in der Erstsprache
O deutlich O undeutlich
b) Das Kind spricht auf Deutsch
O deutlich O undeutlich
18.
a) Das Kind kann sich in der Erstsprache
O gut verständigen O etwas verständigen O nicht verständigen
b) Das Kind kann sich auf Deutsch
O gut verständigen O etwas verständigen O nicht verständigen
19. Hat das Kind außerhalb des Kindergartens Sprachtherapie?
O nein O ja
Handeln mit Sprache
20) Erstsprache
Das Kind…
a) …. äußert seine Bedürfnisse und Wünsche
O immer O oft O selten O nie
b) … setzt sprachliche Mittel ein ( z. B. Befehl, Bitte, Aufforderung, Vorschlag), um andere
zu einer Handlung zu veranlassen
O immer O oft O selten O nie
c) … erzählt Erlebtes zusammenhängend, schlüssig
O immer O oft O selten O nie
d) …erzählt eine Geschichte/Bildgeschichte sinnvoll nach
O immer O oft O selten O nie
73
21) Deutsch
Das Kind…
a) …. äußert seine Bedürfnisse und Wünsche
O immer O oft O selten O nie
b) … setzt sprachliche Mittel ein ( z. B. Befehl, Bitte, Aufforderung, Vorschlag), um
andere zu einer Handlung zu veranlassen
O immer O oft O selten O nie
c) … erzählt Erlebtes zusammenhängend, schlüssig
O immer O oft O selten O nie
d) … erzählt eine Geschichte/Bildgeschichte sinngemäß nach
O immer O oft O selten O nie
Sprachverhalten
22) Erstsprache
Das Kind…
a) … äußert sich in Gesprächen
O immer O oft O selten O nie
b) … äußert sich in Gesprächen mit anderen Kindern
O immer O oft O selten O nie
c) … verwendet in Gesprächen auch seine Erstsprache(n)
O immer O oft O selten O nie
d) … verwendet in Gesprächen auch die deutsche Sprache
O immer O oft O selten O nie
e) … hört beim Vorlesen aufmerksam zu
O immer O oft O selten O nie
74
23) Deutsch
Das Kind…
a) … äußert sich in Gesprächen
O immer O oft O selten O nie
b) … äußert sich in Gesprächen mit anderen Kindern
O immer O oft O selten O nie
c) … verwendet in Gesprächen auch seine Erstsprache(n)
O immer O oft O selten O nie
d) … verwendet in Gesprächen auch die deutsche Sprache
O immer O oft O selten O nie
e) … hört beim Vorlesen aufmerksam zu
O immer O oft O selten O nie
24) Die Familie in ihrer Beziehung zur Einrichtung
a) Ich sehe die/ den Pädagogin/ Pädagogen
O oft O manchmal O selten O nie
b) Ich/ mein Partner erkundige/t mich/sich nach dem Geschehen in der Einrichtung
O oft O manchmal O selten O nie
c) Ich/ mein Partner komme/t zu Veranstaltungen in die Einrichtung
O oft O manchmal O selten O nie
d) Es gab/gibt Gespräche mit der/ dem Pädagogin / Pädagogen über Erziehungsfragen/
über das Kind
O oft O manchmal O selten O nie
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!
75
Sehr geehrte/r Pädagogin / Pädagoge!
Bitte beantworten Sie alle Fragen und kreuzen Sie immer nur eine, ihrer Meinung nach
richtige Antwortmöglichkeit an.
Allgemeine Daten des Kindes Name ……………………….......... Geburtsdatum ……………………. Geschlecht O männlich O weiblich Erstsprache(n) des Kindes12 O Kroatisch O Serbisch
O Bosnisch O Türkisch O Sonstige
Sprachpraxis
1.
a) Wenn das Kind in der Erstsprache spricht, spricht es
O Sätze O mehrere Wörter O einzelne Wörter
b) Wenn das Kind Deutsch spricht, spricht es
O Sätze O mehrere Wörter O einzelne Wörter
2.
a) Wenn das Kind von Freunden/Familienmitgliedern in der Erstsprache angesprochen
wird, antwortet das Kind
O meist auf Deutsch O teils Erstsprache/ O meist in der Erstsprache
teils Deutsch
b) Wenn das Kind von der Pädagogin/dem Pädagogen auf Deutsch angesprochen wird,
antwortet das Kind
O meist auf Deutsch O teils Erstsprache/ O meist in der Erstsprache
teils Deutsch
3.
a) Während eines Gesprächs wechselt das Kind zwischen Erstsprache und Deutsch
O nein O ja
(wenn „nein“ weiter zu Frage 4)
12
Erstsprache, Muttersprache oder Familiensprache ist die Sprache, welche zu Hause in der Familie gesprochen
wird. Es können hier auch zwei oder mehr Sprachen angegeben werden. Hier wird der Terminus Erstsprache
verwendet.
76
b) Bei welchen Personen wechselt das Kind zwischen der Erstsprache und Deutsch?
O vor allem mit Personen, die beide Sprachen sprechen können
O mit Personen, die nur Deutsch sprechen
4. Das Kind kann, wenn es die Situation erfordert, von einer Sprache in die andere
umschalten.
O mühelos O mit Mühe O gar nicht
5. Das Kind betätigt sich als „Mittler“ zwischen den Sprachen. Beispiel: Erklärt einem
anderen Kind, das kein Deutsch versteht in der Erstsprache worum es geht. Es bestätigt
sich als „Mittler“
O gern O ungern/gar nicht O diese Situation gibt es nicht
6.
a) Das Kind spricht in seiner Erstsprache
O deutlich O undeutlich
b) Das Kind spricht auf Deutsch
O deutlich O undeutlich
7.
a) Das Kind kann sich in der Erstsprache
O gut verständigen O etwas verständigen O nicht verständigen
b) Das Kind kann sich auf Deutsch
O gut verständigen O etwas verständigen O nicht verständigen
8. Vater/Mutter haben in der Freizeit Kontakte mit deutschsprachigen Familien
O oft O manchmal O selten O nie
9. Hat das Kind außerhalb der Kinderbetreuungseinrichtung Sprachtherapie?
O ja O nein
77
Handeln mit Sprache
10) Erstsprache Das Kind…
a) …. äußert seine Bedürfnisse und Wünsche
O immer O oft O selten O nie
b) … setzt sprachliche Mittel ein ( z. B. Befehl, Bitte, Aufforderung, Vorschlag), um
andere zu einer Handlung zu veranlassen
O immer O oft O selten O nie
c) … erzählt Erlebtes zusammenhängend, schlüssig
O immer O oft O selten O nie
d) … erzählt eine Geschichte/Bildgeschichte sinnvoll nach
O immer O oft O selten O nie
11) Deutsch Das Kind…
a) …. äußert seine Bedürfnisse und Wünsche
O immer O oft O selten O nie
b) … setzt sprachliche Mittel ein ( z. B. Befehl, Bitte, Aufforderung, Vorschlag), um
andere zu einer Handlung zu veranlassen
O immer O oft O selten O nie
c) … erzählt Erlebtes zusammenhängend, schlüssig
O immer O oft O selten O nie
d) … erzählt eine Geschichte/Bildgeschichte sinnvoll nach
O immer O oft O selten O nie
78
Sprachverhalten
12) Erstsprache
Das Kind…
a) … äußert sich in Gesprächen
O immer O oft O selten O nie
b) … äußert sich in Gesprächen mit anderen Kindern
O immer O oft O selten O nie
c) … verwendet in Gesprächen auch seine Erstsprache(n)
O immer O oft O selten O nie
d) … hört beim Vorlesen aufmerksam zu
O immer O oft O selten O nie
13) Deutsch Das Kind…
a) … äußert sich in Gesprächen mit der Pädagogin/ dem Pädagogen
O immer O oft O selten O nie
b) … äußert sich in Gesprächen mit anderen Kindern
O immer O oft O selten O nie
c) … äußert sich in Gesprächen in der Großgruppe (mit Kindern oder der Pädagogin/
dem Pädagogen)
O immer O oft O selten O nie
d) … äußert sich in Gesprächen in der Kleinst- bzw. Kleingruppe (mit Kindern oder der
Pädagogin/ dem Pädagogen)
O immer O oft O selten O nie
e) … verwendet in Gesprächen auch seine Erstsprache(n) (mit Kindern oder der
Pädagogin/ dem Pädagogen)
O immer O oft O selten O nie
f) … hört in der Kleinst- bzw. Kleingruppe beim Vorlesen aufmerksam zu
O immer O oft O selten O nie
79
14) Die Familie in ihrer Beziehung zur Einrichtung
a) Ich sehe Vater/Mutter
O oft O manchmal O selten O nie
b) Vater/Mutter erkundigen sich nach dem Geschehen in der Einrichtung
O oft O manchmal O selten O nie
c) Vater/Mutter kommen zu Veranstaltungen in der Einrichtung
O oft O manchmal O selten O nie
d) Es gab/gibt Gespräche mit Vater/Mutter über Erziehungsfragen/über das Kind
O oft O manchmal O selten O nie
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!
80
Sehr geehrte/r Mutter/ Vater! Um das Rucksackprojekt evaluieren zu können, ersuche ich Sie diesen Fragebogen
auszufüllen!
Bitte beantworten Sie alle Fragen und kreuzen Sie immer nur eine, ihrer Meinung nach
richtige Antwortmöglichkeit an.
Allgemeine Daten des Kindes Name ………………………..........
Geburtsdatum …………………….
Geschlecht O männlich O weiblich
Erstsprache(n) des Kindes O Kroatisch O Serbisch
O Bosnisch O Türkisch O Sonstiges
1.
a) Wenn das Kind in der Erstsprache spricht, dann spricht es
O Sätze O mehrere Wörter O einzelne Wörter
b) Wenn das Kind auf Deutsch spricht, dann spricht es
O Sätze O mehrere Wörter O einzelne Wörter
2.
a) Wenn das Kind von Freunden/Familienmitgliedern in der Erstsprache angesprochen
wird,
antwortet das Kind
O meist auf Deutsch O teils Erstsprache/ O meist in der Erstsprache
teils Deutsch
b) Wenn das Kind von Pädagogin/Pädagogen auf Deutsch angesprochen wird,
antwortet das Kind
O meist auf Deutsch O teils Erstsprache/ O meist in der Erstsprache
teils Deutsch
3. Während eines Gesprächs wechselt das Kind zwischen Erstsprache und Deutsch
O nein O ja �
O vor allem mit Personen, die beide Sprachen sprechen können
O mit Personen, die nur Deutsch sprechen
4. Das Kind kann, wenn es die Situation erfordert, von einer Sprache in die andere
umschalten.
Beispiel: Das Kind spricht auf Italienisch, es kommen österreichische Kinder dazu, das
Kind spricht mit den Kindern auf Deutsch.
Nach meinen Beobachtungen gelingt dem Kind das Umschalten
O mühelos O mit Mühe O gar nicht
81
5. Das Kind betätigt sich als „Mittler“ zwischen den Sprachen. Beispiel: Erklärt einem
anderen Kind, das kein Deutsch versteht in der Erstsprache worum es geht. Es bestätigt
sich als „Mittler“
O gern O ungern/gar nicht O diese Situation gibt es nicht
6.
a) Das Kind spricht in der Erstsprache
O deutlich O undeutlich
b) Das Kind spricht auf Deutsch
O deutlich O undeutlich
7.
a) Das Kind kann sich in der Erstsprache
O gut verständigen O etwas verständigen O nicht verständigen
b) Das Kind kann sich auf Deutsch
O gut verständigen O etwas verständigen O nicht verständigen
8. Hat das Kind außerhalb des Kindergartens Sprachtherapie?
O nein O ja
Handeln mit Sprache
9) Erstsprache
Das Kind…
a) …. äußert seine Bedürfnisse und Wünsche
O immer O oft O selten O nie
b) … setzt sprachliche Mittel ein ( z. B. Befehl, Bitte, Aufforderung, Vorschlag), um andere
zu einer Handlung zu veranlassen
O immer O oft O selten O nie
c) … erzählt Erlebtes zusammenhängend, schlüssig
O immer O oft O selten O nie
d) …erzählt eine Geschichte/Bildgeschichte sinnvoll nach
O immer O oft O selten O nie
82
10) Deutsch
Das Kind…
a) …. äußert seine Bedürfnisse und Wünsche
O immer O oft O selten O nie
b) … setzt sprachliche Mittel ein ( z. B. Befehl, Bitte, Aufforderung, Vorschlag), um
andere zu einer Handlung zu veranlassen
O immer O oft O selten O nie
c) … erzählt Erlebtes zusammenhängend, schlüssig
O immer O oft O selten O nie
d) … erzählt eine Geschichte/Bildgeschichte sinngemäß nach
O immer O oft O selten O nie
Sprachverhalten
11) Erstsprache
Das Kind…
a) … äußert sich in Gesprächen
O immer O oft O selten O nie
b) … äußert sich in Gesprächen mit anderen Kindern
O immer O oft O selten O nie
c) … verwendet in Gesprächen auch seine Erstsprache(n)
O immer O oft O selten O nie
d) … verwendet in Gesprächen auch die deutsche Sprache
O immer O oft O selten O nie
e) … hört beim Vorlesen aufmerksam zu
O immer O oft O selten O nie
83
12) Deutsch
Das Kind…
a) … äußert sich in Gesprächen
O immer O oft O selten O nie
b) … äußert sich in Gesprächen mit anderen Kindern
O immer O oft O selten O nie
c) … verwendet in Gesprächen auch seine Erstsprache(n)
O immer O oft O selten O nie
d) … verwendet in Gesprächen auch die deutsche Sprache
O immer O oft O selten O nie
e) … hört beim Vorlesen aufmerksam zu
O immer O oft O selten O nie
13) Die Familie in ihrer Beziehung zur Einrichtung
a) Ich sehe die/ den Pädagogin/ Pädagogen
O oft O manchmal O selten O nie
b) Ich/ mein Partner erkundige/t mich/sich nach dem Geschehen in der Einrichtung
O oft O manchmal O selten O nie
c) Ich/ mein Partner komme/t zu Veranstaltungen in die Einrichtung
O oft O manchmal O selten O nie
d) Es gab/gibt Gespräche mit der/ dem Pädagogin / Pädagogen über Erziehungsfragen/
über das Kind
O oft O manchmal O selten O nie
84
Das Rucksackprojekt ist zu Ende. Ihre Erfahrungen sind für uns wichtig! Bitte kreuzen Sie das an, was Ihrer Meinung nach zutrifft! Bitte nur eine Antwort pro Frage
ankreuzen!
Gliederung der Antwortmöglichkeiten: 4= trifft genau zu, 3= trifft überwiegend zu, 2= trifft etwas zu, 1= trifft kaum zu
0= trifft gar nicht zu
Wer hat am Rucksackprojekt teilgenommen? O Mutter O Vater
1. Die Anweisungen aus dem Material sind
leicht umzusetzen 4 3 2 1 0
2. Die Hinweise zur Vorbereitung der Materialien
sind sehr nützlich 4 3 2 1 0
3. Ich benütze die vorhandenen Materialien täglich 4 3 2 1 0
4. Die Materialien können gut eingesetzt werden 4 3 2 1 0
5. Die Unterteilung der Aktivitäten in einzelne Phasen
ist bei der Durchführung sehr hilfreich 4 3 2 1 0
6. Durch den Aufbau der Aktivitäten kann ich eigene
Ideen einbringen 4 3 2 1 0
7. Die Gespräche zwischen dem Kind und mir
werden durch die verschiedenen Gesprächsthemen
unterstützt 4 3 2 1 0
8. Ich unternehme mindestens 5 Mal die Woche eine
Aktivität mit meinem Kind 4 3 2 1 0
9. Ich bin sehr zufrieden mit der Organisation des
Rucksackprojekts 4 3 2 1 0
10. Die Themen, die bearbeitet werden sollen,
werden mit der Kinderbetreuungseinrichtung
abgesprochen 4 3 2 1 0
11. Die Teilnahme am Rucksackprojekt hat mir Spaß
gemacht 4 3 2 1 0
85
12. Das Kind kann sich aktiv, durch die
Wiederholung der sprachlichen Ziele, an den
Aktivitäten beteiligen 4 3 2 1 0
13. Das Kind kann nach einer durchgeführten
Aktivität die Wörter des Themenbereichs 4 3 2 1 0
14. Das Kind verwendet die gelernten Wörter einer
Aktivität auch im Alltag 4 3 2 1 0
15. Dem Kind macht es Spaß sich mit den Materialien
zu beschäftigen 4 3 2 1 0
16. Durch das Rucksackprojekt verbringe ich die Zeit
bewusster/ intensiver mit meinem Kind 4 3 2 1 0
17. Ich war bei allen Rucksacktreffen anwesend 4 3 2 1 0
18. Die Treffen in der Elterngruppe waren für mich
sehr hilfreich 4 3 2 1 0
19. Das Selbstwertgefühl des Kindes wurde gestärkt 4 3 2 1 0
20. Die Mehrsprachigkeit des Kindes wurde gefördert 4 3 2 1 0
21. Das Kind traut sich mehr zu 4 3 2 1 0
22. Die Sprachförderung des Kindes wurde unterstützt 4 3 2 1 0
23. Mein Selbstwertgefühl wurde gestärkt 4 3 2 1 0
24. Ich fühle mich durch das Rucksackprojekt bestärkter
in meiner Erziehung 4 3 2 1 0
25. Ich würde wieder am Rucksackprojekt teilnehmen 4 3 2 1 0
26. Ich habe mich mit den anderen TeilnehmerInnen
der Elterngruppe gut verstanden 4 3 2 1 0
27. Wie oft sind die Treffen in der Elterngruppe ausgefallen?
O nie O 1Mal O 2-3 Mal O mehr als 3 Mal
86
28. Welche positiven Veränderungen brachte das Rucksackprojekt (noch)? …………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
29. Was würden Sie beim Rucksackprojekt anders machen? …………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
30. Was gefällt Ihnen (nicht) am Rucksackprojekt? …………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………….………………………………………………………………………
……………………………..……………………………………………………………………
31. Persönliche Meinung, Verbesserungsvorschläge, Anregungen: …………………………………………………………………………………………………
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Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!!
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Sehr geehrte/r Pädagogin / Pädagoge!
Bitte beantworten Sie alle Fragen und kreuzen Sie immer nur eine, ihrer Meinung nach
richtige Antwortmöglichkeit an.
Allgemeine Daten des Kindes Name ……………………….......... Geburtsdatum ……………………. Geschlecht O männlich O weiblich Erstsprache(n) des Kindes13 O Kroatisch O Serbisch
O Bosnisch O Türkisch O Sonstige
Sprachpraxis
1.
a) Wenn das Kind in der Erstsprache spricht, spricht es
O Sätze O mehrere Wörter O einzelne Wörter
b) Wenn das Kind Deutsch spricht, spricht es
O Sätze O mehrere Wörter O einzelne Wörter
2.
a) Wenn das Kind von Freunden/Familienmitgliedern in der Erstsprache angesprochen
wird, antwortet das Kind
O meist auf Deutsch O teils Erstsprache/ O meist in der Erstsprache
teils Deutsch
b) Wenn das Kind von der Pädagogin/dem Pädagogen auf Deutsch angesprochen wird,
antwortet das Kind
O meist auf Deutsch O teils Erstsprache/ O meist in der Erstsprache
teils Deutsch
3.
a) Während eines Gesprächs wechselt das Kind zwischen Erstsprache und Deutsch
O nein O ja
(wenn „nein“ weiter zu Frage 4)
13
Erstsprache, Muttersprache oder Familiensprache ist die Sprache, welche zu Hause in der Familie gesprochen
wird. Es können hier auch zwei oder mehr Sprachen angegeben werden. Hier wird der Terminus Erstsprache
verwendet.
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b) Bei welchen Personen wechselt das Kind zwischen der Erstsprache und Deutsch?
O vor allem mit Personen, die beide Sprachen sprechen können
O mit Personen, die nur Deutsch sprechen
4. Das Kind kann, wenn es die Situation erfordert, von einer Sprache in die andere
umschalten.
O mühelos O mit Mühe O gar nicht
5. Das Kind betätigt sich als „Mittler“ zwischen den Sprachen. Beispiel: Erklärt einem
anderen Kind, das kein Deutsch versteht in der Erstsprache worum es geht. Es bestätigt
sich als „Mittler“
O gern O ungern/gar nicht O diese Situation gibt es nicht
6.
a) Das Kind spricht in seiner Erstsprache
O deutlich O undeutlich
b) Das Kind spricht auf Deutsch
O deutlich O undeutlich
7.
a) Das Kind kann sich in der Erstsprache
O gut verständigen O etwas verständigen O nicht verständigen
b) Das Kind kann sich auf Deutsch
O gut verständigen O etwas verständigen O nicht verständigen
8. Hat das Kind außerhalb der Kinderbetreuungseinrichtung Sprachtherapie?
O ja o nein
Handeln mit Sprache
9) Erstsprache Das Kind…
a) …. äußert seine Bedürfnisse und Wünsche
O immer O oft O selten O nie
b) … setzt sprachliche Mittel ein ( z. B. Befehl, Bitte, Aufforderung, Vorschlag), um
andere zu einer Handlung zu veranlassen
O immer O oft O selten O nie
c) … erzählt Erlebtes zusammenhängend, schlüssig
O immer O oft O selten O nie
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d) … erzählt eine Geschichte/Bildgeschichte sinnvoll nach
O immer O oft O selten O nie
10) Deutsch Das Kind…
a) …. äußert seine Bedürfnisse und Wünsche
O immer O oft O selten O nie
b) … setzt sprachliche Mittel ein ( z. B. Befehl, Bitte, Aufforderung, Vorschlag), um
andere zu einer Handlung zu veranlassen
O immer O oft O selten O nie
c) …erzählt Erlebtes zusammenhängend, schlüssig
O immer O oft O selten O nie
d) … erzählt eine Geschichte/Bildgeschichte sinnvoll nach
O immer O oft O selten O nie
Sprachverhalten
11) Erstsprache
Das Kind…
a) … äußert sich in Gesprächen
O immer O oft O selten O nie
b) … äußert sich in Gesprächen mit anderen Kindern
O immer O oft O selten O nie
c) …verwendet in Gesprächen auch seine Erstsprache(n)
O immer O oft O selten O nie
d) … hört beim Vorlesen aufmerksam zu
O immer O oft O selten O nie
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12) Deutsch Das Kind…
a) … äußert sich in Gesprächen mit der Pädagogin/ dem Pädagogen
O immer O oft O selten O nie
b) … äußert sich in Gesprächen mit anderen Kindern
O immer O oft O selten O nie
c) … äußert sich in Gesprächen in der Großgruppe (mit Kindern oder der Pädagogin/
dem Pädagogen)
O immer O oft O selten O nie
d) … äußert sich in Gesprächen in der Kleinst- bzw. Kleingruppe (mit Kindern oder der
Pädagogin/ dem Pädagogen)
O immer O oft O selten O nie
e) … verwendet in Gesprächen auch seine Erstsprache(n) (mit Kindern oder der
Pädagogin/ dem Pädagogen)
O immer O oft O selten O nie
f) … hört in der Kleinst- bzw. Kleingruppe beim Vorlesen aufmerksam zu
O immer O oft O selten O nie
13) Die Familie in ihrer Beziehung zur Einrichtung
a) Ich sehe Vater/Mutter durch das Rucksackprojekt
O öfter als vorher O manchmal O selten O nie
b) Vater/Mutter erkundigen sich nach dem Geschehen in der Einrichtung
O öfter als vorher O manchmal O selten O nie
c) Vater/Mutter kommen zu Veranstaltungen in der Einrichtung
O öfter als vorher O manchmal O selten O nie
d) Es gab/gibt Gespräche mit Vater/Mutter über Erziehungsfragen/über das Kind
O öfter als vorher O manchmal O selten O nie
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Gliederung der Antwortmöglichkeiten: 4= trifft genau zu, 3= trifft überwiegend zu, 2= trifft etwas zu, 1= trifft kaum zu
0= trifft gar nicht zu
14. Das Kind kann sich aktiv an den Aktivitäten
beteiligen 4 3 2 1 0
15. Das Kind kann nach einer durchgeführten
Aktivität die Wörter des Themenbereichs 4 3 2 1 0
16. Das Kind verwendet die gelernten Wörter einer
Aktivität auch im Kindergartenalltag 4 3 2 1 0
17. Dem Kind macht es Spaß sich mit den Materialien
zu beschäftigen 4 3 2 1 0
18. Das Selbstwertgefühl des Kindes wurde gestärkt 4 3 2 1 0
19. Die Mehrsprachigkeit des Kindes wurde gefördert 4 3 2 1 0
20. Das Kind traut sich mehr zu 4 3 2 1 0
21. Die Sprachförderung des Kindes wurde unterstützt 4 3 2 1 0
22. Mein Selbstwertgefühl wurde gestärkt 4 3 2 1 0
23. Die interkulturelle Pädagogik in der
Kinderbetreuungseinrichtung wurde gestärkt 4 3 2 1 0
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!
92
Fragen zum Rucksackprojekt (für PädagogInnen)
Name der Kinderbetreuungseinrichtung: ………………………………..
Rucksackprojekt in der Kinderbetreuungseinrichtung seit: …………………………….. (Monat/ Jahr)
Das Rucksackprojekt ist zu Ende. Ihre Erfahrungen sind für uns wichtig! Bitte kreuzen Sie das an, was Ihrer Meinung nach zutrifft! Bitte nur eine Antwort pro Frage
ankreuzen!
Gliederung der Antwortmöglichkeiten: 4= trifft genau zu, 3= trifft überwiegend zu, 2= trifft etwas zu, 1= trifft kaum zu
0= trifft gar nicht zu
1. Ich habe mich vor jedem Thema mit dem
Material vertraut gemacht 4 3 2 1 0
2. Die Anweisungen aus dem Material sind
leicht umzusetzen 4 3 2 1 0
3. Ich benütze die vorhandenen Materialien täglich 4 3 2 1 0
4. Die Materialien können gut eingesetzt werden 4 3 2 1 0
5. Die Unterteilung der Aktivitäten in einzelne Phasen
ist bei der Durchführung sehr hilfreich 4 3 2 1 0
6. Durch den Aufbau der Aktivitäten kann ich eigene
Ideen einbringen 4 3 2 1 0
7. Die Gespräche zwischen den Kindern und mir
werden durch die verschiedenen Gesprächsthemen
unterstützt 4 3 2 1 0
8. Ich unternehme mindestens 5 Mal die Woche eine
Aktivität mit den Kindern 4 3 2 1 0
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9. Ich bin sehr zufrieden mit der Organisation des
Rucksackprojekts 4 3 2 1 0
10. Die Themen, die bearbeitet werden sollen,
werden mit der Elterngruppe abgesprochen 4 3 2 1 0
11. Die Arbeit rund um das Rucksackprojekt hat
mir Spaß gemacht 4 3 2 1 0
12. Welche positiven Veränderungen brachte das Rucksackprojekt (noch)? …………………………………………………………………………………………………
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13. Was würden Sie beim Rucksackprojekt anders machen? …………………………………………………………………………………………………
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14. Was gefällt Ihnen (nicht) am Rucksackprojekt? …………………………………………………………………………………………………
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15. Persönliche Meinung, Verbesserungsvorschläge, Anregungen: …………………………………………………………………………………………………
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Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!
