Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose

Inklusion in der Schule –Potentiale der Psychomotorik

15.05.2012

Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung

„Gemeinsam in Bewegung kommen –Chancen der Inklusion im Sport“

Gliederung

1. Einleitung: Psychomotorik in inklusiven Schulen

2. Stand der schulischen Inklusion in Deutschland und NRW

3. Forschungsergebnisse zum Unterricht in heterogenen Lerngruppen

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heterogenen Lerngruppen

4. Potentiale der Psychomotorik im Rahmen einer inklusiven Didaktik

5. Perspektiven

3Titelfoto zum Film „Klassenleben“ von Hubertus Siegert

Kennzeichen psychomotorischer Situationen

� Ganzheitliche Entwicklungsförderung durch Bewegung, Wahrnehmung, Denken, Fühlen und Kommunizieren im Spiel mit anderen

� Komplexe Handlungssituationen

� Gestaltung einer Spielwelt, eines eigenen Kosmos

� großer Aufforderungscharakter, hohe Motivation� großer Aufforderungscharakter, hohe Motivation

� Motorisches und sprachliches Handeln

� Erfahrung von Sprache als effektives Kommunikationsmittel

� Handlungsfähigkeit und

� Partizipation in der Lebenswelt

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Kognition

Wahrnehmung

Sozialverhalten

Gespro-chene

Sprache

phonetischer u. phonologischer

Bereich

syntaktischer u.

Ko

mm

un

ikation

Basale Entwicklungsdimensionen Ebenen von Sprache

Dimensionen menschlicher Entwicklung

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Motorik

EmotionMotivation

Konzentration

Schrift-sprache

nonverbaleKommunikation

morphologischerBereich

semantischer u.lexikalischer

Bereich

pragmatischer u.kommunikativer

Bereich

Ko

mm

un

ikation

Schlüsselbegriffe der Psychomotorik (Fischer 2009, 57 ff):

-Bewegung und Wahrnehmung als Grundkategorien-Bedeutung und Entwicklung emotionaler Kompetenzen-Selbstkonzept und Körpererfahrung- Bedeutung sozialer Kompetenzen-Soziomotorik

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Informelles Lernen in psychomotorischen Situationen

� Lernen im sozialen Umfeld einer stabilen Kleingruppe

� Situations- und kontextbezogenes Lernen

� Selbst bestimmte Inhalte in gestalteter und unterstützender Lernumgebung (Dewey)

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� Selbst bestimmte Inhalte in gestalteter und unterstützender Lernumgebung (Dewey)

� Subjektiv bedeutsame und lebensweltlich relevante Kontexte

� Lernpartnerschaften, kooperatives Lernen durch Ko-Konstruktion

Xandi und das Ungeheuer

Elisabeth: I bin die Mächen!

Lehrerin: Welches Mädchen möchtest du denn sein ?

Elisabeth: Die Mächen vonne Geschichte, Kandi.

Lehrerin: Ach so, du meinst unsere Geschichte vom letzten Mal, Xandi und das Ungeheuer.

Nico: Das is kein Mädchen, Xandi is´n Junge.Nico: Das is kein Mädchen, Xandi is´n Junge.

Elisabeth: Nein, auch ´n Mächen.

Emre (holt das Bilderbuch): Guck doch, hier, ´n Junge.

Lehrerin: So genau sieht man das nicht, Xandi könnte vielleicht auch ein Mädchen sein.

Elisabeth: Ja, ein Mädchen, i will die sein.

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Empirische Untersuchungsergebnisse

� Triviale Förderhypothese: motorische Entwicklung wird durch motorische Förderung beeinflusst.

� Transferhypothese: kognitive und sprachliche Entwicklung wird durch Bewegungs- und

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Entwicklung wird durch Bewegungs- und Wahrnehmungsförderung beeinflusst.

� Stabilisierungshypothese: Gesamtpersönlichkeit wird im emotionalen und sozialen Bereich durch psychomotorische Förderung stabilisiert

� Gestärktes Selbstkonzept wirkt positiv auf die sprachliche Entwicklung.

2. Stand der Inklusion in Deutschland und NRW

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Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarfin Förderschulen und in allgemeinen Schulen in D und NRW

(KMK-Doku 189, 2010; Klemm/Preuss-Lausitz 2011)

Förderschwerpunkt Förderquote in % in D

Davon inklusiv

Förderquo-te in NRW

Davon inklusiv

Lernen 2,64 21,0 2,5 17,1

Sehen 0.09 27,9 0,1 14,0

Hören 0,19 27,0 0,2 14,5

Sprache 0,67 28,0 0,8 16,9

Körperliche und motorische Entwicklung

0,40 21,2 0,5 17,3

Geistige Entwicklung 1,01 4,5 1,1 7,1

Emotionale und soziale Entwicklung

0,76 38,2 1,0 20,6

Übergreifend 0,31 1,80 0,0 0,0

Kranke 0,14 3,40 0,1 2,6

insgesamt 6,20 20,1 6,30 15,5 13

7,1

20,6

Sonderpädagogische Förderung in Europa (European Agency 2010)

UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen

� Soziale Partizipation aller Menschen als Leitbild

� Recht auf „Zugang zu einem inklusiven, hoch-wertigen und unentgeldlichen Unterricht an Grund-schulen und weiterführenden Schulen“ (Art. 24)

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� Recht auf „wirksame individuell angepasste Unterstützungsangebote in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet“ (Art. 24)

Inklusion als Aufgabe für das gesamte Schulsystem

Inklusion – ein neues Leitbildfür die Schulentwicklung

� Verändertes Verständnis von Normalität und Vielfalt:

� De-Kategorisierung und De-Institutionalisierung

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� Nicht auf Menschen mit Behinderungen beschränkt:

� Der Begriff Inklusion „bezieht sich auf alle Menschen, die mit Lernbarrieren konfrontiert sind, ob diese mit Geschlechterrollen, sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun haben“ (Hinz 2009, 172)

Inklusion - ein Perspektivenwechsel

Traditional Approach Integration - Focus on student- Assessment of student byspecialist- Diagnostic/ prescriptiveoutcomes

Inclusionary approach

- Focus on classroom

- Examine teaching/ learning factors

- Collaborative problemsolving

- Strategies for teachers- Student programme

- Placement in appropriateprogramme

- Strategies for teachers

- Adaptive und supportiveregular classroomenvironment

Feste Verankerung von besonderen pädagogischen Unterstützungs-systemen in allen Schulformen und Unterrichtsfächern der allgemeinen Schule, Keine Delegation von Verantwortung für einzelne Kinder mehr

Porter 1997; siehe auch Hinz 2009

3. Forschungsergebnisse zum Unterricht in heterogenen Lerngruppen

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Stigmatisierungseffekte

� Je mehr verbesondert wird, desto stärker fällt die Stigmatisierung aus (Ritterfeld & Lüke 2011):

(1) In der Förderschule stärker als bei Förderklassen

(2) In Förderklassen stärker als bei Förderung in äußerer Differenzierung des gU

(3) In Förderung in äußerer Differenzierung stärker als bei klassenintegrierter Förderung

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Ergebnisse der Integrationsforschung

Schulleistung:

- mindestens „Patt“ der Fördererfolge im Vergleich Regel- und Sonderschule

- Keine Nachteile für Schüler/innen ohne besonderen Förderbedarf

Selbstkonzept:

- Bezugsgruppeneffekte versus Stigmatisierungseffekte

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- Positiveres Leistungsselbstkonzept und höheres Selbstwertgefühl bei SchülerInnen mit Förderbedarf

Soziale Integration:

- Meistens günstigeres Klassenklima im gU als in Parallelklassen

- Z.T. Größeres Wohlbefinden der SchülerInnen mit und ohne Förderbedarfe in gU-Klassen als in parallelen Regelklassen

- Allerdings: niedrige soziale Rangpositionen für Kinder mit Förderbedarf

Hildeschmidt/Sander 1996, Schuck/ Wocken/ Hinz 1998, Preuss-Lausitz 2005, Wocken 2005, 2007, Bless/ Mohr 2007, Hinz 2007, Textor 2007, Huber 2009

Ergebnisse der Integrationsforschung

� Soziale Integration von Kindern mit Behinderungen geht nicht auf Kosten der gut begabten SchülerInnen

• Höheres Maß an Individualisierung im GU als in Parallelklassen

• Deutlich bessere Berufsaussichten für SchulabgängerInnen aus GU-KlassenSchulabgängerInnen aus GU-Klassen

• stabilere und größere soziale Netzwerke im Erwachsenenalter

Dumke / Schäfer 1993, Biewer 2006, Feyerer/ Prammer 2009,Eckhart/ Haeberlin 2011, Myklebust 2006, Meijer et al. 2006 u.a.

Untersuchungsergebnisse Forschungsprojekt EmSoz Berlin (Preuss-Lausitz 2005, Textor 2007)

Schüler mit dem FSP esE verhalten sich im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:

Differenzierung

1. zu 37 % in einem Unterricht ohne Binnendifferenzierung

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Binnendifferenzierung

2. zu 64 % bzw. 62 % in einem Unterricht mit Differenzierung im Anforderungsniveau bzw. im Niveau und in der Sozialform

3. zu 26 % in einem Unterricht mit drei und mehr Differenzierungsaspekten

Textor 2007

Forschungsprojekt EmSoz Berlin

Schüler mit dem FSP Emotionale und Soziale Entwicklung verhalten sich im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:

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Sozialform

1. zu 38 % in einem Unterricht mit Einzelarbeit

2. zu 61 % in einem Unterricht mit Partner- oder Gruppenarbeit

Textor 2007

Forschungsprojekt EmSoz Berlin

Schüler mit dem FSP Emotionale und soziale Entwicklung verhalten im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:

Mitentscheidungsmöglichkeiten:

1. zu 43 % in einem Unterricht ohne 1. zu 43 % in einem Unterricht ohne Mitentscheidungsmöglichkeiten

2. zu 60 % in einem Unterricht mit organisatorischen Mitentscheidungsmöglichkeiten

Entscheidungsspielräume der Klnder

Chancen der Psychomotorik:

- in Bezug auf Themen- Handlungsmöglichkeiten- Rollenübernahme im Spiel- Ausagieren von

Foto: Amara Eckert

- Ausagieren von Wünschen, Bedürfnissen, Ängsten

- in einem geschützten Raum- Aushandeln von Regeln

Aushandeln von Interessen und Regeln

4. Potentiale der Psychomotorik im Rahmen einer inklusiven Didaktik

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1. Unterricht mit hohen Freiheitsspielräumen

2. Individuelle Bezugsnormorientierung

3. Strukturierung und hohes Anregungsmilieu

Prinzipien und Strategien inklusiver Didaktik

� Pädagogik der Vielfalt (Prengel 1995, 1998; Hinz 1996, 2007):

� Heterogenität jeder Lerngruppe als Normalfall,

� Individualisierung und innere Differenzierung

� bewusste Herstellung von Gemeinsamkeit

� Unterstützung und die Gewährleistung fachkompetenter � Unterstützung und die Gewährleistung fachkompetenter spezifischer Hilfen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen

� Inklusive Didaktik nicht als eine spezifische, sondern als „gute allgemeine Didaktik“ (Hinz 1993, 117; Feuser 1987, 1995 u.a.; Werning 1997; Graumann 2003)

Kriterien „guten Unterrichts“

Konzeptionen inklusiver Didaktik

� Didaktische Theorie der „allgemeinen, basalen, kindzentrierten Pädagogik“ (Feuser 1982, 1995, 2011):

– Förderdiagnostische Grundhaltung

– „Kooperation am gemeinsamen Gegenstand“

� Gemeinsame Lernsituationen (Reiser 1991, 2006; Wocken 1998, 2011):

a) Koexistente Lernsituationen

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a) Koexistente Lernsituationen

b) Kommunikative Lernsituationen: „gemeinsame Themen“ statt „gemeinsamer Gegenstand“;

c) Subsidiäre Lernsituationen: Kinder als Helfer

d) Kooperative Lernsituationen: Kooperation am gemeinsamen Gegenstand (Feuser)

-> Transparenz als zentrales Prinzip zur Herstellung von Gemeinsamkeit, Pädagogik der Vielfalt (Prengel 1995, 2006)

Bausteine lern- und entwicklungsfördernden Unterrichts

(nach Werning/ Lütje-Klose 2006)

Handlungsorientierter Unterricht

Entdeckendes

Wochenplan/Freiarbeit

Kooperative

KOOP

INDIVID

OFFENHEIT

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Entdeckendes Lernen

Individuelle Förderpläne

Kooperatives Lernen

Kooperative Lernbegleitung

PERATION

DUALISIERUNGSTRUKTURIERUNG

GesprächskreiseKlassenrat

„Kooperatives Lernen verringertnicht nur Barrieren für das Lernen und die Teilhabe, es steigert beides beträchtlich und wird vielfach als „best practice“ bezeichnet.“

(Hinz/ Boban 2007, 124)

Prinzipien und Strategien inklusiver Didaktik

(Hinz/ Boban 2007, 124)

Kooperatives Lernen als

Königsweg für inklusiven

Unterricht. (Wocken 2011)

Entdeckendes und kooperatives Lernen (Werning/ Lütje-Klose 2006, 2007)

� Entdeckendes Lernen: schließt „alle Formen des Wissenserwerbs mit Hilfe des eigenen Verstandes“ ein (Bruner 1981, 16)

� Schüler erschließen sich die relevanten Bereiche eines Wissensgebiets selbstständig, allein oder in Gruppen, mit mehr

� Konzipiert für die Arbeit in sehr heterogenen Gruppen im Kontext von inclusive education und multi-ethnischen Gruppen

allein oder in Gruppen, mit mehr oder weniger Unterstützung durch die Lehrkraft

� Kooperatives Lernen: Form der Unterrichtsorganisation, „bei der die Schüler in kleinen Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffs gegenseitig zu unterstützen“ (Slavin 1989)

Kooperatives Lernen: Untersuchungsergebnisse(Avci-Werning 2004, Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1998, Neber 2001 Brüning/ Saum 2011)

� Bereitschaft zu prosozialem Verhalten nimmt zu: soziale Akzeptanz, gegenseitige Unterstützung, psychische Stabilität

� Beziehungen zwischen Gruppen von Kindern unterschiedlicher ethnischer Herkunft verbessern sich

� Selbstwertgefühl verbessert sich

� Lernmotivation nimmt zu

� Selbstverantwortung für eigenes Lernen wird gesteigert

� Schulleistungen insbesondere leistungsschwacher Schüler verbessern sich

Umgang mit Störungen (Textor 2007, 219; Klemm/Preuss-Lausitz 2011, 35))

� Zügiger Stundenbeginn mit gemeinsam erarbeiteten Ritualen

� Schnelle, nonverbale Reaktion auf Störungen

� Einführungen einfacher, gemeinsam erarbeiteter Regeln bei Störungen und Beleidigungenbei Störungen und Beleidigungen

� Einbeziehung von Freunden und Klasse bei Verhaltensabsprachen

� Steuerung der Partner- und Gruppenzusammensetzung

� Vermeidung zu vieler und diffuser Wahlmöglichkeiten

� Beratung einzelner Schüler/innen, die Probleme haben

6. Perspektiven

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Chancen inklusiver Schulentwicklung

� Größere soziale Teilhabe für alle SchülerInnen: Chancengleichheit

� Vermeidung einer frühzeitigen schulischen Trennung und Etikettierung

� Verlässlichkeit einer vertrauten Umgebung in der wohnortnahen Schule, kein belastender Schulwechsel

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wohnortnahen Schule, kein belastender Schulwechsel

� Anregungsreichere Umgebung in einer heterogenen Gruppe, Gelegenheiten zum kooperativen Lernen

� Individuelle Stärken und Schwächen anstelle von labels als Anknüpfungspunkt für Fördermaßnahmen

� Kooperation und gegenseitige Unterstützung für Lehrkräfte

Hildeschmidt/Sander 1996, Hinz u.a. 1998, Wocken 2000, 2010

Widersprüche

� Inklusive Schule widerspricht der Systemlogik des gegliederten Schulsystems und der zunehmenden Output-Orientierung

� Widersprüchliche Rollenanforderungen an Lehrkräfte:

- Leistungsbewertung und Selektion

- Individuelle Förderung und soziale Partizipation

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- Individuelle Förderung und soziale Partizipation

� Hohe Anforderungen, geringe Ressourcen

� Gießkannenprinzip bei der Ressourcenverteilung

Inklusion bleibt eine Vision, solange Klassen mit gemeinsamem Unterricht Inseln bleiben!

Amrhein, B. (2011): Inklusion in der Sekundarstufe. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Potentiale der Psychomotorik für eine inklusive Schule

� Körpererfahrungen, Kompetenzerfahrungen, selbstbestimmte Spielhandlungen

� Innere Vorstellungen: interessante, emotional ansprechende, herausfordernde Themen, die sprachlich und handelnd zu bewältigen sind

� gemeinsame Gestaltung bedeutsamer

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� gemeinsame Gestaltung bedeutsamer problemlösender Situationen

� Soziale Situation, in der gemeinsames Handeln mit anderen Kindern und Erwachsenen durch aktive Beziehungsgestaltung unterstützt wird

� großes entwicklungsförderndes Potential durch Anregungen zum impliziten Lernen

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Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

birgit.luetje@uni-bielefeld.de