EUROPÄISCHE KOMMISSION Generaldirektion Bildung und Kultur

17. 12. 2003

Strategien für das lebensbegleitende Lernen in Europa: Sachstandsbericht zur Umsetzung der Ratsentschließung von

2002 zum lebensbegleitenden Lernen

Beitritts- und bewerberländer

Erarbeitet von der Europäischen Stiftung für Berufsbildung (ETF) auf Ersuchen der Europäischen Kommission Contact persons at ETF: Jean-Raymond Masson (jrm@etf.eu.int); Arjen Vos (avo@etf.eu.int) und Haralabos Fragoulis (hfr@etf.eu.int)

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Einleitung Dieses Dokument wurde von der ETF auf Ersuchen der Europäischen Kommission erarbeitet. Das Ziel dabei war eine thematische Analyse der Länderberichte, die die Beitritts- und Bewerberländer in Beantwortung eines Fragebogens vorlegten, den die Europäische Kommission im Zuge der Umsetzung der Entschließung des Rates zum Lebensbegleitenden Lernen herausgegeben hatte. Im vorliegenden Dokument werden die Berichte aus Bulgarien, Estland, Lettland, Litauen, Malta, Polen, Rumänien, der Slowakei, Slowenien, der Tschechischen Republik, der Türkei, Ungarn und Zypern ausgewertet. Berücksichtigt werden dabei auch das Know-how, das die ETF im Rahmen ihrer kontinuierlichen Tätigkeit in den genannten Ländern seit 1995 erworben hat. Diese Kenntnisse fanden ihren Niederschlag vor allem in den Einzeldarstellungen zum Thema „Lebensbegleitendes Lernen und öffentliche und private Systeme der Arbeitsverwaltung“, die für alle Beitritts- und Bewerberländer mit Ausnahme der Türkei erarbeitet wurden. Weitere Erkenntnisse vermittelten der länderübergreifende Bericht „13 years of reforms and cooperation in VET in the candidate countries“ (13 Jahre Reformen und Zusammenarbeit in der Berufsbildung in den Bewerberländern), der im Oktober 2003 von der ETF publiziert wurde, sowie jüngste ETF-Veranstaltungen, darunter vor allem die Athener Konferenz am 23./24. Mai 2003 zu „Lifelong Development of Competences and Qualifications: roles and responsibilities” (Lebensbegleitende Entwicklung von Kompetenzen und Qualifikationen: Aufgaben und Zuständigkeiten), an der alle Bewerber- und Beitrittsländer teilnahmen. Obwohl die Länder im Fragebogen eindeutig darum gebeten wurden, „lediglich relevante neue Informationen” (seit den Konsultationen zum Memorandum über das LLL im Frühjahr 2001) bereitzustellen, gaben viele Berichte einen ausführlichen Überblick über allgemeine Reformmaßnahmen sowie Projekte im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung. Daher ließ sich oftmals nur schwer feststellen, welche der in den Länderberichten aufgeführten Initiativen tatsächlich neu waren, sodass dieser breitere Blickwinkel im vorliegenden Dokument notgedrungen übernommen werden musste1. Ein weiteres Anliegen neben der Analyse der Antworten der einzelnen Länder bestand darin, die allgemeine derzeitige Lage in den verschiedenen Themenbereichen zu bewerten, während auf eine Beurteilung der einzelnen Maßnahmen verzichtet wird, da die meisten von ihnen noch zu neu sind und die Umsetzung oftmals noch nicht begonnen hat. Beschrieben werden auch Paradebeispiele sowie viel versprechende Initiativen, die beachtenswert erschienen, weil sie den konzeptionellen Ansatz sowie den erreichten Stand in den betreffenden Ländern gut veranschaulichen. Allerdings handelt es sich bei den Beispielen, die im Text durch Kästen hervorgehoben werden, nicht in allen Fällen um wirklich optimale Verfahren. Deshalb wird „gute Praxis“ durch die Abkürzung „GP“ gekennzeichnet. Außerdem war die Auswahl deshalb so schwierig, weil sich einige Beispiele auf die Umsetzung konkreter Maßnahmen beziehen, andere jedoch auf Projekte, deren praktische Verwirklichung noch bevorsteht. Dennoch wurden insgesamt 31 Beispiele für gute Praxis ermittelt und im Text durchgehend numeriert (GP1 bis GP 32). Eine Rangfolge der Länder im Hinblick auf gute Praxis kann nicht aufgestellt werden, da die Berichte unterschiedlichen Umfang hatten (von 7 Seiten bei Malta bis zu 21 Seiten bei Polen) sowie inhaltlich nicht vergleichbar waren, weil einige Länder nicht alle Fragen beantworteten und Rumänien sich nicht an den Aufbau des Fragebogens hielt.

1 In diesem Zusammenhang stellt die Türkei einen Sonderfall dar, da es 2001 kein Konsultationsverfahren gab.

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1. Die wichtigsten Schlussfolgerungen

- Zwei Jahre nach Abschluss der Konsultationen zum Memorandum der Europäischen

Kommission über LLL hat sich die Lage in den Beitritts- und Bewerberländern nicht wesentlich verändert. Allerdings haben die meisten von ihnen eine Reihe wichtiger Initiativen auf den Weg gebracht, wenngleich diese noch immer das vorhandene Ungleichgewicht zwischen den formalen und nicht formalen/informellen Bestandteilen der LLL-Systeme widerspiegeln, außerdem waren die Maßnahmen entweder jüngeren Datums oder noch im Gange, sodass eine Bewertung noch nicht möglich ist. Einige andere Initiativen waren früher beschlossen worden und ihre Umsetzung begann in den letzten Jahren. Somit liegen bereits einige Ergebnisse vor, doch wie für alle Reformen im Bildungswesen gilt im Allgemeinen, dass es von der Beschlussfassung bis zur konkreten Umsetzung ein weiter Weg ist.

- Wie bereits im länderübergreifenden Bericht der ETF im Sommer 20012 angemerkt

wurde, haben die Konsultationen viele Debatten über Fragen der allgemeinen und beruflichen Bildung ausgelöst und wesentlich dazu beigetragen, Reformen vor allem im Bereich der Erwachsenenbildung zu beschleunigen. Fest steht aber auch, dass die Vorbereitung auf die Europäische Beschäftigungspolitik und den ESF eine wichtige Triebkraft für Reformen im Bereich des LLL darstellte. Eine maßgebliche Rolle bei der Umgestaltung der Bildungssysteme spielten nicht zuletzt auch die Aufstockung und Diversifizierung der Phare-Mittel, mit denen gegenwärtig eine Reihe von Projekten (Sanierung und technische Ausstattung von Schulen, Modernisierung und Einrichtung von Zentren für Berufsberatung und –orientierung usw.) in den Hauptschwerpunktbereichen des LLL finanziert werden, sowie die UNDP-Beihilfen und Darlehen der Weltbank in einigen Ländern und nicht zuletzt die Arbeit mit den EU-Programmen Leonardo da Vinci, Sokrates und der Gemeinschaftsinitiative EQUAL.

- In vielen Berichten wird auf den herausragenden Beitrag von Phare im Rahmen dieser

gemeinschaftlichen und internationalen Unterstützung verwiesen. Die Phare-Initiative zur Förderung des wirtschaftlichen und sozialen Zusammenhalts dient der Vorbereitung auf die Strukturfonds und vor allem auf den ESF, und beruht auf der Erarbeitung nationaler Entwicklungspläne, Gemeinschaftlicher Förderkonzepte, Einheitlicher Programmplanungsdokumente, regionaler und sektorspezifischer operationeller Pläne.

- Die Lage in den einzelnen Ländern ist sehr unterschiedlich. Die ehrgeizigsten und

bedeutsamsten Initiativen sind in den Ländern zu verzeichnen, in denen die Berufsbildungsreformen bereits am weitesten vorangeschritten waren, wie aus dem länderübergreifenden Bericht zu den Einzeldarstellungen3 hervorgeht (HU und SLO), jedoch auch in Ländern, wo mehr in die Bildung investiert wird4, wie EE, LT, CY und möglicherweise auch PL5.

- Auch in den einzelnen Sektoren ist die Situation unausgeglichen, und wie bereits 2001

festgestellt, liegt der Schwerpunkt auch weiterhin auf dem formalen Bildungssystem, in

2 Summary and analysis of the feedback from the candidate countries on the commission’s memorandum on LLL (Zusammenfassung und Analyse des Feedback der Bewerberländer zum Memorandum der Kommission über das LLL) / November 2001/ ETF 3 13 years of VET reforms in the candidate countries / Entwurf, der dem ETF-Verwaltungsrat am 17. Juni 2003 vorgelegt wurde. 4 Gemessen an den staatlichen Bildungsausgaben in % des BIP. 5 Die Lage in Polen lässt sich schwer einschätzen, da im Jahr 2000, als sich die öffentlichen Bildungsausgaben kaum vom EU-Durchschnitt unterschieden (in % des BIP), ein Regionalisierungsprozess einsetzte.

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dem wiederum die Erwachsenenbildung einen wichtigen Platz einnimmt, während der Erwerb von beruflichen Kompetenzen sowie informelle Formen des Lernens nur wenig Aufmerksamkeit erhalten. Einen Ausgleich könnten teilweise Maßnahmen bieten, die die Arbeitsministerien entsprechend den EU-Leitlinien im Rahmen der Nationalen Aktionspläne für Beschäftigung treffen, doch geben die Länderberichte bis auf wenige Ausnahmen kein geschlossenes Bild von den Entwicklungen in diesem Bereich.

- Die Koordinierung, die Herstellung von Verbindungen und die Schaffung von

ganzheitlichen Ausbildungswegen unter Einbeziehung des formalen, nicht formalen und informellen Lernens sind nach wie vor unterentwickelt. Davon zeugen die Schwierigkeiten bei der Verbesserung der Berufsberatung und -orientierung und vor allem beim Ausbau der Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Netzwerken, aber auch die geringen Fortschritte bei der Anerkennung früher erworbener Kenntnisse. Statt dessen werden Maßnahmen zur Erleichterung des Übergangs von der Schule ins Erwerbsleben entwickelt, was erneut zeigt, dass Reformen im formalen System Vorrang haben.

- Noch immer ist die Abstimmung zwischen den Ministerien schwach ausgeprägt, und

kein einziges Land hat eine integrierte Strategie, die auch das LLL einbezieht. In den meisten Ländern endete die LLL-Koordinierung , die 2001 für Konsultationen zum Memorandum eingerichtet wurde, unmittelbar nach Abschluss des Verfahrens . Wie die Programme und Strategien vorankommen, hängt davon ab, welcher Stellenwert dem jeweiligen Bereich beigemessen wird. Integrierte Konzepte befinden sich jedoch in Vorbereitung, und viele Länder bemühen sich um eine bessere Koordinierung zwischen den Ministerien, wobei verschiedene Wege beschritten werden.

- Die Einbeziehung der Sozialpartner in die Festlegung und Umsetzung von Strategien

für das LLL ist ebenfalls noch immer unzulänglich. Zwar wirken sie in vielen Dreierausschüssen und Beratungsgremien mit, doch lassen die Berichte auf diesem Gebiet seit 2001 keine deutlichen Fortschritte erkennen. Eine Ausnahme bildet die lokale Ebene, auf der es offenbar in einigen Ländern leichter ist, Vertreter der Sozialpartner in Partnerschaften einzubeziehen.

- Obwohl dieser Fortschrittsbericht von der Europäischen Kommission eindeutig als

Follow-up zur Entschließung zum LLL deklariert wurde, fehlen überraschenderweise in allen Länderberichten Verweise auf die Lissabonner Zielvorgaben sowie auf die EU-Benchmark für die allgemeine und berufliche Bildung. Nur in wenigen Berichten werden Aktivitäten genannt, die mit dem Prozess von Kopenhagen oder der weiteren Umsetzung der Kopenhagener Ziele im Zusammenhang stehen.

- Nach Aussage der Länderberichte gab es besonders intensive Bemühungen im

Bereich IKT. Diese umfassten bedeutende Kampagnen zur Vermittlung von Computer- und Internetkenntnissen an Jung und Alt und zum Aufbau von lokalen und regionalen Lernzentren, um das Lernen unter Einbeziehung von Schulen und anderen Einrichtungen näher an den Wohnort zu bringen, womit auch eine verstärkte Herausbildung kommunaler Partnerschaften unter Einbindung wichtiger lokaler Akteure verbunden war. Die Entwicklung im IKT-Bereich ist auch das Hauptmotiv für die Bildung öffentlich-privater Partnerschaften. Es wurden auch wichtige Schritte unternommen, um den Zugang zu Bildung in ländlichen Gebieten sowie für gefährdete oder benachteiligte Gruppen zu fördern und Schulabbrechern eine Chance über den zweiten Bildungsweg zu geben.

- Andererseits gibt es nur wenige Anhaltspunkte für Lernhilfen am Arbeitsplatz durch

Anreize oder andere Maßnahmen sowie für Initiativen zur Förderung privater Investitionen in die berufliche Bildung. Die Entwicklung neuer

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Finanzierungsmechanismen ist nicht merklich vorangekommen und es finden sich nur sehr wenige Beispiele für eine Neuausrichtung der Mittelvergabe. Die Lehrerausbildung macht Fortschritte, doch viele Länder gehen noch immer nicht auf die wichtige Problematik der Aufwertung des Lehrerberufs ein. Auch wenn zahlreiche Maßnahmen zur Verbesserung der Ausstattung und Infrastruktur durchgeführt werden, ist schließlich – insbesondere für die drei verbleibenden Bewerberländer6 – zu sagen, dass noch immer ernsthafte Bemühungen zur Anhebung der Qualität des Berufsbildungssystems erforderlich sind, da die Berufsbildung in den meisten Ländern weiterhin ein negatives Image hat, das wiederum zu dem in einigen Länderberichten erwähnten Mangel an Lernmotivation bei einigen Gruppen beiträgt.

2. Allgemeiner Rahmen

2.a. Rechtsrahmen und politischer Rahmen

- Die meisten Länder haben in den letzten Jahren eine spürbare Mobilisierung für das

LLL erreicht. Dies ist vor allem eine Folge der Konsultationen zum Memorandum über lebenslanges Lernen im Sommer 2001 und stand auch mit den Vorbereitungen auf die Umsetzung der europäischen beschäftigungspolitischen Leitlinien im Zusammenhang. Dennoch gibt es in den Beitritts- und Bewerberländern gegenwärtig noch immer keine umfassende Strategie für das LLL.

- In der Mehrzahl der Länder entwickelt sich daher das LLL ohne integrierte Strategie

weiter; dies geschieht auf der Grundlage von Bildungsaktionsplänen und nationalen Beschäftigungsplänen, im Zuge der Vorbereitung auf die Strukturfonds oder durch Änderungen des rechtlichen Rahmens. Mehrere Länder sind gegenwärtig bereits dabei, eine Gesamtstrategie bzw. -konzeption zu erarbeiten bzw. haben dies vorgesehen (in LT mit Unterstützung durch Phare 2001, in HU, MT, CZ, SK und BG). In EE wurde ein erster Entwurf des Projekts „Strategie für das lebenslange Lernen“ Anfang 2002 in Umlauf gebracht. Das Projekt soll bis Ende 2003 nach umfassender Konsultation abgeschlossen werden.

- Die meisten Länder bemühen sich außerdem, LLL-Grundsätze in den verschiedenen

Bildungsbereichen durch neue Gesetze bzw. (meistens) durch entsprechende Änderungen der vorhandenen Gesetze durchzusetzen. Daher wurden bzw. werden viele Gesetze überarbeitet, um LLL-Prioritäten und -Grundsätze aufzunehmen. Dies geschieht durch allgemeine Bildungsgesetze (LT, HU, MT, BG, RO, CZ, ) oder spezifische Gesetze für verschiedene Bildungsbereiche, so beispielweise für die Vorschulbildung (PL), Hochschulbildung (BG, RO, SK, EE7), Berufsbildung (BG, LT, RO sowie das novellierte Gesetz über die Finanzierung der Berufsbildung in HU (2000) und das Gesetz über die Erwachsenenbildung (HU 2001), das Gesetz über die berufliche Bildung von Erwachsenen (EE 2003), das Gesetz über die Weiterbildung (SK), das Gesetz über die berufliche Erwachsenenbildung (RO 2002), das Gesetz über die berufliche Qualifizierung in EE (2002), das die Entwicklung von Qualifikationsstandards beschleunigen und die Anerkennung früher erworbener Kenntnisse durchsetzen soll, das Beschäftigungsförderungsgesetz in BG (2002) und das Gesetz über gemeinnützige Einrichtungen und Freie Wohlfahrtspflege in PL (Mai 2003), das die nicht formale Ausbildung im gemeinnützigen Sektor fördern soll.

In jüngster Zeit wurden wichtige strategische Dokumente und Programme zur Entwicklung im Bildungswesen verabschiedet, darunter in CZ ein langfristiger Plan für

6 BG, RO, TK. 7 Deren Hauptziel besteht in der Vorbereitung auf den Beitritt zum Prozess von Bologna sowie in der Anerkennung früherer Studienleistungen und Arbeitserfahrungen.

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allgemeine Bildung, der 2002 im Nachgang zu einem Weißbuch von 2001 angenommen wurde; in LV ein Bildungsentwicklungskonzept, das die Regierung 2002 gutgeheissen hat und ein Programm zur Entwicklung der Berufsbildung 2003 bis 2005, das im September 2003 angenommen wurde; in RO eine Strategie für die Entwicklung der hochschulvorbereitenden Ausbildung in den Jahren 2001-2004; in TK das Grundbildungsprogramm; in PL die Strategie für die Entwicklung der Hochschulbildung bis 2010 und die Weiterbildungsstrategie für die Zeit bis 20108; in SK das 2002 verabschiedete „Millenniumsprojekt“ sowie ein neueres Dokument zur Weiterentwicklung der Tertiärbildung. Darüber hinaus wird in strategischen Dokumenten für die Vorbereitung auf die europäische Beschäftigungspolitik und die Strukturfonds Bezug auf das LLL genommen und ein Gesamtrahmen für integrierte Maßnahmen zur Humanressourcenentwicklung geschaffen. Letzterer beruht auf allgemeinen nationalen Entwicklungsplänen und sektorspezifischen operationellen Programmen für die Entwicklung der Humanressourcen (HU, PL, SK), Einheitlichen Programmplanungsdokumenten (LT, EE), dem nationalen Aktionsplan für Beschäftigung (RO, SK) bzw. einem Strategischen Entwicklungsplan für den Zeitraum 1999-2003 (CY), der auch eine integrierte Strategie für die Entwicklung der Humanressourcen beinhaltet.

- In Ländern, in denen die Regionen eine stärkere Stellung besitzen, beteiligen sich die

Regionen innerhalb des allgemeinen staatlichen Rahmens an der Festsetzung von Prioritäten. In CZ arbeiten sie mit dem Staat bei der Festlegung von Prioritäten für das Bildungswesen und bei der Kofinanzierung allgemeiner und beruflicher Bildungsmaßnahmen zusammen; außerdem wurden Regionale Räte für die Entwicklung der Humanressourcen ins Leben gerufen. Gleiches gilt für SK, wo an acht Regionen Kompetenzen für Bildung und Beschäftigung übertragen wurden und wo weitere Regionale Räte für Berufsbildung im Aufbau begriffen sind. In SL bestehen Regionale Räte für Humanressourcen, in TK regionale oder Bezirksämter für öffentliche Bildung und in RO lokale Ausschüsse für die Entwicklung der Sozialpartnerschaft in der Berufsbildung; in HU werden Mittel aus dem Unterfonds Entwicklung und Ausbildung anteilig den Regionen entsprechend ihren Prioritäten zugewiesen und im Rahmen der Regionalen Operationellen Programme (im Zusammenhang mit der Vorbereitung auf die Strukturfonds) wurden regionale Kompetenzzentren eingerichtet. In PL sind die Regionen (Woiwodschaften) und Kreise (Powiaty) stark an der Festlegung von Prioritäten für Bildung und Beschäftigung beteiligt, doch die Koordinierung mit dem Staat gestaltet sich schwierig und lässt schwer zu wünschen übrig.

- In einigen Ländern spielen die Kommunen eine wichtige Rolle, da sie an der

Finanzverwaltung von Schulen beteiligt sind; allerdings hat man den Eindruck, dass sie in den Koordinierungsprozess zum LLL noch nicht ausreichend eingebunden sind (EE).

2.b. Koordinierung zwischen den Ministerien

- Diese politischen und gesetzgeberischen Aktivitäten im Zusammenhang mit dem LLL

erfolgen im Allgemeinen unter Aufsicht der Bildungsministerien in Zusammenarbeit mit den Ministerien für Arbeit und ggf. auch anderen Ministerien. Die Maßnahmen zur Entwicklung der Humanressourcen als Vorbereitung auf die Strukturfonds fallen dagegen hauptsächlich in die Zuständigkeit der Ministerien für Arbeit, die sich dabei

8 Dieses Dokument zur Weiterbildungsstrategie dürfte bald angenommen werden. Es wurde vom Ministerium für Bildung erarbeitet, jedoch ohne richtige Zusammenarbeit oder Abstimmung mit dem Ministerium für Arbeit, das zur gleichen Zeit ein Nationales System der Beruflichen Bildung (eigentlich Weiterbildung) entwickelt.

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mit Ministerien (oder nationalen Agenturen) für Regionalentwicklung sowie auch mit den Wirtschaftsministerien und Bildungsministerien absprechen. Wie kürzlich in den ETF-Einzeldarstellungen 9 ausgeführt wurde, stellt die ministerienübergreifende Koordinierung in Fragen der Berufsbildung und des LLL in vielen Ländern weiterhin ein großes Problem dar. Dazu heißt es beispielsweise im maltesischen Bericht: „Mit dem erwarteten politischen Dokument verbindet sich die Hoffnung, dass mehr Synergien zwischen allen Beteiligten entstehen.”

- Einige Länder nutzen zur Koordinierung staatliche Gremien (Planungsbüro in CY);

oder sie schaffen entsprechende Zuständigkeitsbereiche bzw. Ausschüsse beim Ministerpräsidenten (ressortübergreifender Ausschuss für die Koordinierung der Entwicklungspolitik in HU) bzw. spezielle Ämter für die Koordinierung der Humanressourcenentwicklung (CZ richtete 2002 als LLL-Anlaufstelle ein Büro des Stellvertretenden Ministerpräsidenten für Forschung und Entwicklung, Menschenrechte und Humanressourcen ein, das als Dachorganisation für LLL-Strategien dient. Als ständiges Beratungsgremium berät es die Regierung bei der Entwicklung von Humanressourcen.

- Darüber hinaus werden je nach Bedarf Interministerielle Ad-hoc-Ausschüsse bzw.

Arbeitsgruppen gebildet (BG, SL, PL). Außerdem tragen reguläre Dreierausschüsse oder Sachverständigenräte bei den Ministerien für Bildung und Arbeit, in denen auch Vertreter der Sozialpartner mitwirken, zur Koordinierung der Strategiearbeit im Bereich Humanressourcenentwicklung bei, was allerdings den Einzeldarstellungen zufolge auf ziemlich formale Weise geschieht. In EE fungiert der Nationale Rat für Erwachsenenbildung, in dem fünf Ministerien und die größten NRO unter Leitung des Bildungsministeriums zusammenarbeiten, als Beratungsgremium der Regierung. Der in LV 2000 gegründete Rat für Zusammenarbeit im Bereich Berufsbildung soll die Kooperation auf diesem Gebiet verbessern. Ihm gehören Vertreter verschiedener Ministerien an, aber auch der Zusammenschluss der Regierungen der Gebietskörperschaften sowie Sozialpartner und Vertreter jeder Berufsbildungseinrichtungen sind dabei.

- In einigen Ländern wurde eigens das Amt eines Ministers für IKT eingerichtet. Diese

Minister – der Minister für Informatik in CZ (2003), der Minister für Informationstechnologie und Investitionen in MT und der Minister für die Informationsgesellschaft in SL – spielen inzwischen eine wichtige Rolle bei der Förderung der IKT-Dimension der LLL-Politik, wobei sie mit den Bildungsministerien und/oder den Arbeitsministerien zusammenarbeiten.

2.c. Finanzieller Rahmen

- Wie die Umsetzung der LLL-Politik erfolgt auch die Finanzierung des LLL im Rahmen

regulärer Mechanismen, die für die verschiedenen Bildungsbereiche eingerichtet wurden. Zu den jüngsten Reformmaßnahmen zählen in RO die 2001/2002 erfolgte Übertragung finanzieller Zuständigkeiten auf die kommunale Ebene und in LT die Einführung neuer Finanzierungsmechanismen für die personenbezogene Förderung nach dem Prinzip „Geld folgt Student“. Ferner wurden in einigen Ländern

9 Monographs on vocational education and training systems and public and private employment systems (Einzeldarstellungen zu den Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung sowie zu den öffentlichen und privaten Beschäftigungssystemen). Diese Einzeldarstellungen, die als Begleitdokumente zum Prozess der Gemeinsamen Bewertung der Beschäftigungspolitiken dienen, wurden von der ETF auf Ersuchen der Kommission erarbeitet. Sie entstanden zwischen 2001 und 2003 (je nach Land) und betreffen alle Bewerberländer (mit Ausnahme der Türkei). Die Einzeldarstellungen für Litauen und Slowakei liegen bereits vor, die anderen erscheinen in Kürze.

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Förderprogramme auf den Weg gebracht, und die Ausbildungsfonds in CY und HU wurden kürzlich auf LLL-Prioritäten ausgerichtet. Auch in SK sind neue Finanzierungsregelungen in Vorbereitung, um die Mitwirkung von Sekundarschulen und Hochschuleinrichtungen am LLL zu verbessern. Von großer Bedeutung sind auch Phare-Zuschüsse, Darlehen der Weltbank und die Förderung durch die private Wirtschaft (beispielsweise Microsoft). Es hat den Anschein, dass in den letzten Jahren ein beträchtlicher Teil der Phare-Mittel für Reformen im Zusammenhang mit LLL zur Verfügung gestellt wurde.

3. Aufbau von Partnerschaften

3-a. Partnerschaften auf lokaler Ebene

- Das „Lernen näher an den Wohnort zu bringen“ war während der Konsultationen zum LLL-Memorandum eine der wichtigsten Botschaften in allen Beitritts- und Bewerberländern. Das findet nunmehr seine Bestätigung durch eine Vielzahl von Initiativen zur Einbeziehung lokaler Akteure mit dem Ziel, LLL voranzubringen

- In einigen Ländern wurden spezielle Ausschüsse oder Räte auf regionaler oder

kommunaler Ebene eingerichtet, deren Aufgabe darin besteht, eine bessere Zusammenarbeit zwischen allen Akteuren sowie eine verstärkte Mitwirkung der vorhandenen Schulen bzw. Universitäten an LLL-Programmen herbeizuführen (in CZ regionale Ausschüsse für Bildung und Beschäftigung, in RO kommunale Ausschüsse für die Entwicklung der Sozialpartnerschaft in der Berufsbildung, in LT Regionalforen, in SK regionale Räte für die Berufsbildung). Andere Länder greifen auf bestehende Strukturen wie örtliche Räte (MT), kommunale Behörden (CY), Büros für öffentliche Bildung auf Provinz- oder Distriktebene (TK) oder auch Dreierausschüsse bei regionalen und kommunalen Ämtern (SK) zurück. Diese Initiativen sind jedoch abhängig von der Sachkompetenz der jeweiligen Vertreter sowie von der Qualität der Zusammenarbeit zwischen Arbeitsämtern und den Bildungsbehörden vor Ort. Vielfach werden sie durch eine noch „ungenügende Zusammenarbeit zwischen Schulen und Unternehmen” behindert (CZ).

- Andere Länder haben spezielle Zentren eingerichtet bzw. ausgebaut, so unter

anderem regionale Ausbildungszentren, die als Anbieter und/oder Katalysator für LLL-Programme dienen: HU besitzt regionale Kompetenzzentren, die die Arbeit von Hochschuleinrichtungen unterstützen10; in LT bestehen bereits sechs regionale Zentren; EE hat acht regionale Zentren; in CZ gibt es einige gemeinsame Initiativen mit den Sozialpartnern (siehe unten) und SL verfügt über Orientierungs- und Beratungszentren für die Erwachsenenbildung. LV besitzt Ausbildungszentren der örtlichen Verwaltung, die oft mit Erwachsenenbildungszentren zusammengeschlossen sind.

• GP1. In Slowenien wurden in den vergangenen drei Jahren 11 kommunale Orientierungs- und

Beratungszentren für die Erwachsenenbildung eingerichtet. Jedes dieser Zentren fungiert auch als Koordinator für die entsprechenden Akteure vor Ort (Sozialpartner, Anbieter von Lernmaterial auf allen Ebenen, kommunale Behörden, Arbeitsverwaltungen). Die Aufgaben jedes Zentrums werden in einem

10 Gemäß Hochschulgesetz (1993) müssen die Hochschuleinrichtungen so genannte Sozialräte schaffen, die die institutionelle Basis für die regelmäßige Einbeziehung von Vertretern aus dem Bereich Berufsbildung darstellen. Diesen Räten gehören kooperationswillige sachverständige Vertreter der Region aus Wirtschaft, Politik und Kultur sowie Vertreter der Kommunen an. Sie überwachen und unterstützen die Erarbeitung institutioneller Strategien und können die Verabschiedung neuer Programme sowie die Schaffung anderer Formen der Zusammenarbeit und spezieller Arbeitsgruppen veranlassen.

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offiziellen Dokument festgehalten, das anlässlich der feierlichen Eröffnung unterzeichnet wird. Hier haben Anbieter die Möglichkeit, sich über die Bedürfnisse der Teilnehmer und die Interessen der Beteiligten zu informieren und ihr Angebot darauf auszurichten.

- Einige Länder nutzen zur Förderung kommunaler Partnerschaften auch

Zuschussprogramme (LT, HU) oder EU-Programme wie EQUAL (CZ) und Phare (LT). Mit Unterstützung durch die örtlichen Behörden beginnen teilweise auch allgemeinbildende und Berufsschulen, sich in LLL-Zentren zu engagieren (EE).

- Andere Länder greifen wiederum auf den dezentralen Teil des nationalen Lehrplans

zurück, um mit allen entsprechenden Akteuren über den Ausbildungsbedarf ins Gespräch zu kommen (SL).

3-b. Sozialpartnerschaft und LLL

- Wie bereits ausgeführt (Kapitel 1), wurden in allen Ländern dreiseitige Ausschüsse

oder Räte eingerichtet, die die Regierungen und/oder Ministerien in Fragen der Weiterentwicklung der allgemeinen und beruflichen Bildung beraten. Sie sind das wichtigste Fundament für die Sozialpartnerschaft im Bereich des LLL. Beispielsweise wirken die Sozialpartner offiziell an der Erarbeitung von politischen Dokumenten wie den nationalen Aktionsplänen für Beschäftigung und den Einheitlichen Programmplanungsdokumenten für die Strukturfonds sowie von Bildungsprogrammen oder –strategien mit.

- Einige Länder schufen in jüngster Zeit spezielle Instanzen, die sich mit verstärkten

Investitionen in LLL-Komponenten befassen: in LT handelt es sich dabei um das Nationale Bildungsforum, das 2001 nach dem Weltbildungsforum von Dakar geschaffen wurde; in HU ist es der 2001 geschaffene Nationale Rat für Erwachsenenbildung; Hinter dem in LV 2000 gegründeten Nationalen Tripartiten unteren Rat für Erwachsenenbildung und Beschäftigung11

- verbirgt sich der Gedanke, in den Regionen untere Ratsgremien zu bilden. in CZ

wurde unlängst ein Regierungsrat für die Entwicklung der Humanressourcen gebildet, in dem auch die Sozialpartner mitarbeiten sollen.

- Allerdings heißt es in den Schlussfolgerungen einer kürzlich veranstalteten Konferenz

zum Thema LLL und Sozialpartnerschaft12 - dass die Nutzung der nationalen drittelparitätischen Strukturen als wichtigste Plattform

für den sozialen Dialog in den Beitritts- und Bewerberländern lediglich ein begrenztes Potenzial für die praktische Förderung des Konzepts der gemeinsamen Verantwortung bietet.

- In der Tat zeigen die Erfahrungen der Transformation in Mittel- und Osteuropa, dass die Regierungen hierbei die Tagesordnung massgeblich bestimmen, während die die Möglichkeiten der Sozialpartner, über diese Strukturen den Entscheidungsprozess effektiv zu beeinflussen, nach wie vor eher gering sind. Diese Situation ist in

11 Dieser untere Rat ist Teil des institutionellen Systems des Nationalen Tripartiten Rates für Zusammenarbeit, dessen Ziel darin besteht, zwischen Regierung, Arbeitgebern und Beschäftigtenverbänden Kooperation auf den Gebieten Planung und Verankerung nationaler Politiken und einer Berufsbildungsstrategie voranzubringen. Darin besteht der Unterschied zwischen dem Rat für Zusammenarbeit in der Berufsbildung, von dem oben in 2.b. die Rede ist und dem jeweils ein Vertreter von Berufschulen und anderen Organisationen angehören) 12 Konferenz „Lifelong Development of Competences and Qualifications: roles and responsibilities” (Lebensbegleitende Entwicklung von Kompetenzen und Qualifikationen: Aufgaben und Zuständigkeiten), 23./24. Mai 2003 in Athen; gemeinsam organisiert von ETF, CEDEFOP, dem griechischen

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Verbindung mit dem in vielen Ländern weiterhin bestehenden großen Mangel an einem unabhängigen sozialen Dialog auf Sektor- und Unternehmensebene zu sehen. Auch im SL-Bericht wird über das fehlende „wirksame Engagement der Gewerkschaften” geklagt. Weiterhin heisst es, dass LLL als Gegenstand des sozialen Dialogs weder auf Landes- noch auf Sektor- oder Unternehmensebene ausreichend entwickelt sei.

- EE führt ein gutes Beispiel an, nämlich die 2002 unterzeichnete dreiseitige

Vereinbarung zur Beschäftigung, die unter anderem den Aufbau einer Arbeitsgruppe für die Entwicklung von Finanzierungssystemen für die Weiterbildung vorsieht. Auch PL will eine maßgebliche Beteiligung der Sozialpartner am Aufbau des nationalen Systems der Berufsbildung erreichen, damit ein konzeptioneller, finanzieller und kooperativer Rahmen für die Entwicklung der Weiterbildung geschaffen werden kann.

GP2. In Polen soll die Zusammenarbeit mit den Sozialpartnern anhand des Phare 2000-Projekts „Nationales System der Berufsbildung“ untersucht werden. Das Ministerium für Arbeit setzte eine Arbeitsgruppe als Diskussionsforum zu Berufsbildungsproblemen bei Arbeitnehmern und Arbeitslosen ein. An dieser Arbeitsgruppe waren die Vertreter von fünf großen Arbeitgeberverbänden und Gewerkschaften beteiligt. Die Teilnehmer legten fünf Prioritäten fest: 1. Finanzierung des Systems, 2. Information und Erhöhung der Qualität der Ausbildung, 3. Unterstützungsinstrumente für Arbeitgeber, 4. Unterstützungsinstrumente für Arbeitnehmer, 5. organisatorischer und rechtlicher Rahmen des Dialogs zwischen Regierung und Sozialpartnern zur Konzipierung und Umsetzung von Berufsbildungsstrategien für Arbeitnehmer und Arbeitslose. Bis Ende 2003 sind folgende Maßnahmen im Rahmen des Programms Phare 2000 vorgesehen: 1) Erarbeitung eines analytischen Überblicks über Lösungswege in fünf EU-Ländern, 2) Erarbeitung von Komponenten eines polnischen Modells für die Zusammenarbeit zwischen den Sozialpartnern, 3) Vorbereitung einer Konferenz sowie von Publikationen zur Zusammenarbeit zwischen den Sozialpartnern auf dem Gebiet der Weiterbildung von Arbeitnehmern.

- Zu erwähnen ist auch die wichtige Rolle der Sozialpartner in EE bei den Konsultationen über das Projekt „LLL-Strategie“:

GP 3: In Estland werden die Sozialpartner in das Projekt „Strategie für lebenslanges Lernen“ einbezogen. Zur Strategie-Arbeitsgruppe gehören Sachverständige aus den verschiedenen Bildungsbereichen sowie aus dem privatwirtschaftlichen und öffentlichen Sektor. Anfang 2002 legte die Arbeitsgruppe dem Bildungsministerium einen ersten Entwurf der Strategie vor. Dieser wurde über 40 Organisationen – Ministerien, Bildungseinrichtungen, Vereinigungen der Arbeitgeber und Arbeitnehmer – zur Begutachtung übermittelt. Anfang 2003 begann die Arbeitsgruppe, anhand der eingegangenen Vorschläge Änderungen am Wortlaut der Strategie vorzunehmen. Außerdem wurde eine Arbeitsgruppe für die Erarbeitung einer Bildungsstrategie eingesetzt. Die erste Fassung dieser Strategie wurde einer Expertengruppe aus den früheren Bildungsministern Estlands mit der Bitte um Anmerkungen übermittelt. Die Expertengruppe war mit der Strategie einverstanden, gab jedoch auch einige Empfehlungen. Die Bildungsstrategie soll Ende 2003 endgültig fertiggestellt werden. Danach soll das Projekt „Strategie für lebensbegleitendes Lernen“ dem Minister für Bildung und Forschung vorgestellt werden, damit dieser dazu Stellung nehmen kann. Die Bildungsstrategie ist als Grundsatzdokument für das Bildungswesen insgesamt gedacht und soll auch Strategien für die einzelnen Bereiche beinhalten (darunter für das lebenslange Lernen).

- Eine effektivere Einbeziehung der Sozialpartner in das LLL erfolgt vielfach auf kommunaler Ebene im Rahmen der bereits genannten kommunalen Partnerschaften. Dazu tragen vor allem konkrete Maßnahmen bei, wie das Beispiel CZ zeigt:

GP4. Die Sozialpartner beteiligen sich auch aktiv an einem Phare-Projekt mit der Bezeichnung KRAJ (ein tschechisches Akronym, das für „Umfassende Entwicklung von individuellen Lernangeboten in der Region Mähren-Schlesien“ steht); es wird unter Schirmherrschaft des Nationalen Instituts für Technische und Berufliche Bildung durchgeführt. Ziel des Projekts ist die Einrichtung eines regionalen Zentrums für lebenslanges Lernen in der Region Mähren-Schlesien, das offiziell anerkannte Kurse für lebenslanges Lernen anbietet, wobei die Sozialpartner an der Entwicklung der Kurse, deren Evaluierung und der Organisation von Praktika für die Kursteilnehmer mitwirken.

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- Zu erwähnen ist auch die wichtige Funktion von NRO, die im Bereich der

Erwachsenenbildung tätig sind und in einigen Ländern zahlreiche Partnern aus verschiedenen Bereichen vereinen. Dazu gehören ANDRAS 13 13 und die Estnische Vereinigung für nicht formale Erwachsenenbildung in EE.

3-c. Partizipation von Einrichtungen der allgemeinen und beruflichen Bildung

- Im Allgemeinen fördert die Regierung die Partizipation von Bildungseinrichtungen durch regelmäßige Beratungen mit Schulleitern und Hochschulrektoren sowie durch konkrete Programme, die oft staatlich gefördert werden (CY durch die HRDA (14) 14, HU durch den Entwicklungs- und Ausbildungsfonds, LT durch offene Ausschreibungen, MT, CZ in erster Linie durch den Entwicklungsfonds für Hochschuleinrichtungen) und/oder die Fördermittel im Rahmen von Phare und anderen EU-Programmen (Sokrates, Leonardo da Vinci) erhalten, so beispielsweise in LT:

In Litauen bieten Leonardo da Vinci und Sokrates Schulen, Hochschulen und anderen Bildungseinrichtungen viele Möglichkeiten, die Qualität und Relevanz der allgemeinen und beruflichen Bildung für alle zu verbessern. So nimmt beispielsweise die Zahl der Schulen, die am Sokrates-Programm teilnehmen, von Jahr zu Jahr zu: beim Comenius-Programm stieg sie von 73 Schulen 2000 auf 121 im Jahre 2002 an; am Erasmus-Programm beteiligten sich im akademischen Jahr 2000/2001 14 staatliche Hochschulen und 8 Fachschulen, und 2001/2002 erhöhte sich die Zahl um zwei private Universitäten; die Zahl der Projekte im Rahmen des Grundtvig-Programms stieg von 9 im Jahr 2001 auf 17 ein Jahr später. Laufende Grundtvig-Projekte wie die „Strategie zur Steigerung der Lernmotivation Erwachsener“, „LLL und Gleichstellung der Geschlechter in Europa – eine Herausforderung für die Erwachsenenbildung“ und „Orientierung, Evaluierung und Methoden für LLL“ dienen der Analyse der Problematik des LLL sowie dessen Förderung. In Litauen soll außerdem die Teilnahme von Schulen und Hochschulen am lebensbegleitenden Lernen durch ihre Einbeziehung in die PHARE-Programme zur Förderung des wirtschaftlichen und sozialen Zusammenhalts unterstützt werden. Beispielsweise stammten beim Aufruf zur Antragseinreichung im Rahmen von Phare 2001 22 % aller Anträge von Bildungseinrichtungen – Hochschulen, Fachschulen, Schulen für allgemeine und berufliche Bildung.

- Einige Länder heben hervor, dass die Hochschulen Weiterbildungsprogramme anbieten (HU, BG, CZ, LT, MT, TK, PL, EE) bzw. Möglichkeiten für ein Teilzeitstudium schaffen (SK, EE); andere richten „Universitäten für den dritten Lebensabschnitt“ (u. a. CZ, MT, PL, SL, SK) sowie Offene Universitäten für Erwachsene ein, die in flexibler Weise formale Bildung sowie berufsbegleitende Ausbildung anbieten (EE mit seinem staatlichen Programm „Tiger“-Universität). Hinzu kommt in EE die mit dem Hochschulgesetz von 2003 eröffnete Möglichkeit der amtlichen Registrierung früherer Studienleistungen und Arbeitserfahrungen.

- Andere Länder betonen die Rolle der Schulen (selbst Grundschulen in einigen

Ländern und auch Berufsschulen) und fordern vielfach deren Umgestaltung zu kommunalen Lernzentren, LLL-Zentren, Zentren für nicht formale Bildung sowie sonstigen Ausbildungszentren, damit sie das LLL fördern und vor allem IKT-Kurse oder andere spezifische Aktivitäten wie die Unterstützung von Eltern anbieten können (MT). In diesem Zusammenhang sind die Schulen immer öfter auch ausserhalb der „normalen“ Unterrichtszeit geöffnet.

13 Estnische Vereinigung für Erwachsenenpädagogik. 14 Behörde für die Entwicklung der Humanressourcen.

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GP5. In der Türkei werden die Bildungsmöglichkeiten für die Bevölkerung erweitert, indem die Gebäude, die Einrichtungen, die Ausstattung und das Personal von technischen und Berufsschulen zur Verfügung stehen. Diese Einrichtungen sind gemäß dem Vorhaben „Ganztags-/Ganzjahres-Bildung“ von 7 bis 24 Uhr auch an Wochenenden und während der Schulferien geöffnet. Dabei wird den Interessen, Bedürfnissen und Fertigkeiten des Einzelnen durch ein breit gefächertes Angebot Kursen mit langer oder kurzer Dauer Rechnung getragen, die zu einem Zeugnis oder Diplom führen.

- Die Teilnahme an der allgemeinen und beruflichen Bildung hat in den meisten Ländern auch durch die Entwicklung von privaten Schulen und Ausbildungszentren für Jung und Alt einen Aufschwung erfahren (EE, SK, aber auch HU, CZ, PL). Das Angebot ist jedoch als Folge dieser Entwicklung unübersichtlich geworden und es fehlt insbesondere – wie von EE erwähnt – an einer Datenbank zu vorhandenen Lernmöglichkeiten.

- In einigen Ländern kommt Vereinigungen oder Stiftungen für die Erwachsenenbildung

eine bedeutende Rolle zu. In LV gibt es die Lettische Vereinigung für Erwachsenenbildung, die als nicht der Regierung angehörende Dachorganisation 1993 gegründet wurde. Sie soll die Entwicklung der Erwachsenenbildung erleichtern, an der LLL-Strategieentwicklung teilnehmen sowie die Entfaltung der demokratischen und offenen Zivilgesellschaft vorantreiben.

4. Einblicke in die Nachfrage nach Lernmöglichkeiten 4-a. Zugang zu Schlüsselkompetenzen für alle (15) 15

- Diese Priorität ist bei allen Ländern in einer Vielzahl von Politiken und Maßnahmen zu

finden, die auf die Erleichterung des Zugangs vor allem zum System der formalen Bildung ausgerichtet sind. Sie betreffen in erster Linie Infrastrukturen, wobei das Ziel im Ausbau des Systems der allgemeinen und beruflichen Bildung (siehe 2-c), in der Modernisierung von Schulen und anderen Ausbildungszentren sowie in deren Ausstattung mit IKT-Technik und der Internet-Zugang besteht. LT beispielsweise rief 2000 das Projekt „Gelber Bus“ ins Leben, um die Beförderung von Schulkindern vor allem in ländlichen Gebieten zu verbessern; HU brachte ein Programm für die Sanierung von Schulen und insbesondere Berufsschulen auf den Weg, wobei besonderes Augenmerk auf Wohnheime gelegt wird:

GP6. In Ungarn wurde ein „Entwicklungsprogramm“ für Berufsschulen aufgelegt. Es gilt für den Zeitraum 2003 bis 2006 und erfasst 20 bis 25 Prozent der Schulen, die eine berufliche Ausbildung anbieten (ungefähr 90-100 Schulen). Die im Rahmen des Programms zu entwickelnden Lehrmaterialien und methodischen Referenzmaterialien werden allen Schulen zugänglich sein. Das 2006 auslaufende Projekt wird zum Teil aus dem Staatshaushalt und zum Teil durch den Fonds für Berufsbildung finanziert.

- Bei der zweiten Priorität handelt es sich um allgemeine Maßnahmen in Bezug auf Altersgrenzen, Dauer und Organisation der Schulbildung. RO erhöht die allgemeine Schulpflicht von acht auf zehn Jahre, beginnend mit dem sechsten statt dem siebenten Lebensjahr, und TK denkt über eine ähnliche Verlängerung nach. PL machte ein Jahr Vorschulbesuch mit sechs Jahren zur Pflicht, nachdem die Schulpflicht bis zum 18. Lebensjahr verlängert worden war. Interessant ist eine 2002 in EE eingeleitete Initiative, die zunächst die allgemeinbildenden Sekundarschulen erfasste und 2003 auf Berufsschulen ausgedehnt wurde: für Erwachsene wurde die Möglichkeit geschaffen,

15 Die Antworten der einzelnen Länder beziehen sich entweder auf die Aussage „für alle“ oder die Aussage „Grundkompetenzen und nur selten auf den gesamten Themenkomplex. Daher widerspiegelt das Dokument auch die unterschiedlichen Ansätze, obwohl es durchaus vertretbar gewesen wäre, die Antworten zur ersten Aussage im Kapitel über den Zugang zu analysieren.

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nach Themen anstatt nach Klassenstufen zu lernen und in diesem Zusammenhang die Dauer des Schulbesuchs – die auch über die üblichen drei Jahre hinausgehen kann – selbst zu bestimmen.

- Die dritte Priorität sind Lehrplanreformen und die Aufnahme von Grund- und

Kernkompetenzen insbesondere in die Berufsbildungs-Lehrpläne sowie die Nutzung des dezentralen Teils der staatlichen Lehrpläne für die Anpassung an den spezifischen Bedarf vor Ort (HU). Dieser Reformprozess ist gegenwärtig in allen Ländern im Gange, jedoch nach Aussage der Einzeldarstellungen noch lange nicht beendet. Es bestehen noch immer Schwierigkeiten bei der Schaffung geeigneter Strukturen (in SK beim nationalen Lehrplanrat, der Ende 2002 noch nicht eingerichtet war); erforderlich sind außerdem große Anstrengungen auf dem Gebiet der Lehrerausbildung (SL) und eine spezifische Anpassung der Lehrpläne an die Erwachsenenbildung (RO). Als weitere Voraussetzung für die Erleichterung des Zugangs insbesondere zu geringeren Qualifikationen wird die Modularisierung der Lehrpläne genannt (HU, RO). Außerdem wird den Schulen mehr freie Hand bei der Verwaltung zusätzlicher Finanzmittel gegeben, um sie zur Übernahme größerer Verantwortung für die Entwicklung der Kenntnisse und Fähigkeiten der Schüler zu ermutigen (PL).

- Die vierte Priorität sind spezifische Maßnahmen für bestimmte Zielgruppen – für die

Jüngsten beispielsweise die flächendeckende Versorgung mit Kindergartenplätzen (RO); für die Schul- und Bildungsabbrecher Angebote des zweiten Bildungswegs (CY, LT, MT, HU) oder Einrichtung von Sonderklassen für Schüler mit Lernproblemen (MT) bzw. spezielle Ausbildung für Lehrer, die mit diesen Schülern arbeiten (SL), aber auch Lehrausbildungsprogramme (CY) als Alternative zum Erwerb einer Qualifikation sowie Volkshochschulen(SL). Ferner gibt es spezifische Maßnahmen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen (LT) sowie für Menschen mit Behinderungen, die eine Hochschulausbildung durchlaufen (SK); Angebote für gering qualifizierte Erwachsene (zweiter Bildungsweg, Abendschule und andere schulische Sonderkurse in den meisten Ländern) vor allem in ländlichen Gebieten (spezielle Ausbildungszentren für Landwirte in CY); eine besondere Strategie für Roma-Kinder in SK, deren Eingliederung in die schulische Grundbildung durch Einrichtung einer „klassenlosen Schule“ gefördert wird, während 240 Roma-Hilfslehrer an den Schulen auf ihre diesbezüglichen Aufgaben vorbereitet werden; sowie begrenzte (16)16 aktive arbeitsmarktpolitische Maßnahmen für Arbeitslose. In TK wurde 1997 ein Projekt unter dem Motto Bildung für Mädchen und Frauen in Angriff genommen und 2000 abgeschlossen.

- Die fünfte Priorität ist die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen an sich: Der

Schwerpunkt lag dabei generell auf Grundfertigkeiten im Schreiben, Lesen und Rechnen (MT, SL, RO), jedoch auch auf der „Computer literacy“ (TK, SL, MT, HU, PL, EE, LV), auf der Förderung des Gründergeists (TK, LT, PL) und auf Fremdsprachen (SL, TK, PL, LV) und Sozialwissen- sowie Verhaltenswissenschaften (LV).Eine interessante Initiative ist in HU geplant:

GP7. Das ungarische Bildungsministerium will erreichen, dass jeder Schüler mindestens eine Fremdsprache erlernt. Daher soll im Zuge der Novellierung des Bildungsgesetzes durchgesetzt werden, von 2004 an in der 9. Jahrgangsstufe an allen allgemeinbildenden und berufsbildenden Sekundarschulen eine Vorbereitungsklasse für spracheninteressierte Schüler eingerichtet wird, in der mindestens 40 % der Zeit dem Fremdsprachenunterricht gewidmet sind.

16 Grund ist die geringe Mittelausstattung der Beschäftigungsfonds in den meisten Beitritts- und Bewerberländern (siehe ETF-Einzeldarstellungen)

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4-b. Entwicklung von IKT-Kompetenzen

- Ein Hauptschwerpunktbereich war bei allen Ländern die Erarbeitung von Strategien

zur Einführung der IKT und zur Entwicklung von IKT-Kompetenzen. Daher wurden in allen Ländern die IKT-Ausstattung und der Internetzugang beträchtlich verbessert, wenngleich die Zahl der Schüler je Computer in den meisten Ländern noch immer deutlich über dem EU-Durchschnitt liegt. Besonders nennenswerte Beispiele sind die Einrichtung von Fachministerien (CZ, MT, SL), die Einrichtung eines Sonderhaushalts für die IKT-Entwicklung (PL), Regierungsprogramme wie das „Tiger Leap”-Projekt und seit 2001 das „Tiger Leap Plus”-Programm in EE , INFOVEK sowie die slowakischen Telekommunikationsprojekte in SK, die fest vorgesehene „Einführung des eLearning auf jeder Stufe der formalen und nicht formalen Bildung“ in TK, die nationale Strategie für die Umsetzung der Informationsgesellschaft (RO) oder auch das nationale Konzept für die Entwicklung der Informationsgesellschaft, das 2001 in LT angenommen wurde und mit viel Arbeit auf Seiten der Regierung und des Parlaments verbunden war.

GP8. Das Projekt „Tiger Leap“ in Estland unterstützt Lehrer beim Erwerb grundlegender Computerkenntnisse und leitet sie bei der Nutzung der Möglichkeiten der Informationstechnologien an; es trägt zur Lehrplanentwicklung bei, fördert die Erarbeitung von Originalsoftware in estnischer Sprache und unterstützt Schulen beim Übergang zum Internet. Die Tiger Leap Foundation wurde 1997 errichtet. Zwischen 1997 und 2000 verwaltete die Stiftung die aus dem Staatshaushalt bereitgestellten Mittel für das Programm. Im Jahr 2000 waren die estnischen Schulen in folgendem Umfang mit Informations- und Kommunikationstechnik ausgestattet: im Durchschnitt war für je 25 Schüler ein Computer vorhanden (alle Schulen der Sekundarstufe II und alle Grundschulen besitzen Computer); 75 % aller Schulen verfügten über ständigen Internetzugang; die übrigen hatten Einwahlanschlüsse. 2001 verabschiedete die estnische Regierung das Programm „Tiger Leap Plus“, dessen Hauptziel die Entwicklung der IKT-Nutzung an allgemeinbildenden Schulen und in der Lehrerbildung ist. Mit der Umsetzung dieses Entwicklungsplans sollen die Voraussetzungen für die Anwendung der IKT an allen Schulen als Bestandteil des Lernprozesses geschaffen werden. GP9. Im Februar 2001 nahm die litauische Regierung das Nationale Konzept für die Entwicklung der Informationsgesellschaft an, das in erster Linie auf die Stärkung der IKT-Kompetenz der litauischen Bevölkerung abzielt. Das 2001 verabschiedete Konzepts für Schulbibliotheken sieht vor, dass diese Bibliotheken künftig als offene Lern- und Informationszentren mit Multimedia-Einrichtungen dienen, die für alle Bevölkerungsschichten den Zugang zu Informationen gewährleisten. Das Programm zur Sanierung und Modernisierung von Bibliotheken im Zeitraum 2003-2013 wurde im September 2002 von der Regierung verabschiedet. Eine Entschließung des Parlaments von 2001 sieht vor, die informationstechnische Grundbildung als Pflichtfach an allgemeinbildenden Schulen einzuführen und ab 2003 eine Prüfung im Fach Informationstechnologie in den Lehrplan aufzunehmen.

- Das Ziel besteht in der Einführung von IKT-Kompetenzen für alle (CZ, LT, HU, BG, MT) und in der Nutzung von Schulen und anderen lokalen Ausbildungszentren für die Vermittlung von Grundkenntnissen im IKT-Bereich, wobei oftmals der Erwerb des ECDL (LT, MT, EE) oder höherer Zertifikate im Mittelpunkt steht. Ein Beispiel dafür ist SL.

GP10. In Slowenien haben die Ministerien für Bildung und Informationsgesellschaft gemeinsam ein Netzwerk aufgebaut, dem gegenwärtig 21 eSchulen als Zentren für IKT-Lernen im kommunalen Umfeld angehören. Die Kommunen stellen die erforderlichen Arbeitskräfte für diese Zentren und erhalten im Gegenzug Mittel für Investitionen in Hardware und Internet-Einrichtungen. Es geht darum, all jenen, die von zu Hause aus keinen Internetzugang haben, beim Erwerb von Grundkompetenzen und beim effektiven Umgang mit dieser Technik zu helfen, um den digitalen Graben zu vermeiden. Die eSchulen ermöglichen außerdem das generationenübergreifende Lernen – in diesem besonderen Fall die Weitergabe von Wissen und Fähigkeiten von der jüngeren an die ältere Generation.

- Dies erfordert konkrete Aktionspläne (alle Länder), die vielfach auf spezifische Zielgruppen ausgerichtet sind (Arbeitslose in von Umstrukturierung betroffenen

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Branchen in SL, ältere Frauen in LT, Lehrer und Ausbilder in CZ und CY, ländliche Bevölkerung in CZ und EE), sowie große Anstrengungen, die Ausstattung von Schulen und Ausbildungszentren weiter zu verbessern. So erhalten beispielsweise alle Schulen in HU im Rahmen von „SuliNet Expressz” bis 2005 Zugang zum Internet; LT will bis 2004 erreichen, dass an allen Schulen für je 10 Schüler ein Computer zur Verfügung steht. Diese Vorhaben werden mit staatlichen Mitteln unterstützt, jedoch auch durch andere Zuschüsse beispielsweise von Phare, dem UNDP, der eEurope-Initiative sowie der Privatwirtschaft (z. B. Microsoft in LT) und Stiftungen (insbesondere Soros). In EE wird das Internet durch das Projekt „Look@World“auch als Instrument für die Verbesserung der Lebensqualität der estnischen Bürger genutzt:

GP11 Um die Nutzung des Internet zu fördern und die Lebensqualität der estnischen Bürger sowie die Wettbewerbsfähigkeit Estlands in Europa zu verbessern, wurde das Projekt Look@World (Vaata maailma) ins Leben gerufen. Initiator war die Privatwirtschaft, die jedoch auch Partner im staatlichen Sektor sowie unter den NRO fand. Die Projektteilnehmer erhalten eine kostenlose Ausbildung in der Nutzung des Internet (acht Stunden) und können web-basierte öffentliche Dienste, die vom Staat und von den Gemeindeverwaltungen angeboten werden, sowie andere Internetdienste nutzen. Bisher haben über 60 000 Einwohner Estlands von diesen Ausbildungsangeboten profitiert.

- Im Zusammenhang damit wird auch der Fernunterricht gefördert, so unter anderem durch Phare-Mittel, wobei vor allem die Phare-Programme für wirtschaftlichen und sozialen Zusammenhalt zu nennen sind.

- Im Allgemeinen haben die IKT-Ausbildungsprogramme den Bedarf großer Teile der

Bevölkerung gedeckt und erfreuen sich „ungeheurer Popularität“ (MT). Allerdings muss zwischen der Vermittlung grundlegender Computerkenntnisse und dem wesentlich anspruchsvolleren Ziel der Nutzung von IKT und Internet zur Erreichung anderer Ziele unterschieden werden. Die IKT-Entwicklung kommt in einigen Ländern weiterhin nur schleppend voran, da es wenige private Initiativen gibt und den Schulen die nötigen Mittel fehlen (SK). Wie die Einzeldarstellungen zeigen, ist der Erfolg nicht immer garantiert, denn im Allgemeinen ist die Mehrheit der Lehrer nicht gut ausgebildet, die Hochschulen entwickeln allmählich ebenfalls eigene Ausbildungsgänge und viele Lehrer geben die gewohnten Lehrmethoden nur ungern auf.

4-c. Förderung des Lernens am Arbeitsplatz

- Wie wir seit der Veröffentlichung der CVTS2-Studie von Eurostat wissen, macht die

Ausbildung von Arbeitnehmern am Arbeitsplatz Fortschritte, jedoch in den meisten Beitritts- und Bewerberländern in einem viel langsameren Tempo als in den EU-Mitgliedstaaten. Die ETF- Einzeldarstellungen bestätigen diese Analyse und kommen zu dem Schluss, dass die meisten Arbeitgeber die Ausbildung nicht als Investition ansehen. Wie jedoch auf der Athener Konferenz „Lifelong development of competences and qualifications” (siehe oben) erklärt wurde, wird vielfach anerkannt, dass die Weiterbildung der Arbeitnehmer und insbesondere die betriebliche Weiterbildung unerlässlich ist: „Die Unternehmen spielen eine wichtige Rolle bei der Schaffung eines geeigneten Lernumfelds am Arbeitsplatz, indem sie die Kompetenzentwicklung zu einem festen Bestandteil ihrer Personal- und Unternehmensstrategie machen. Die Unternehmen können auch zum Erhalt und zur Verbesserung der Beschäftigungschancen ihrer Mitarbeiter beitragen, indem sie insbesondere den Zugang zu Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung für alle Arbeitnehmer erleichtern. Die staatlichen Behörden und die Sozialpartner sind aufgerufen, politische Rahmenbedingungen zu schaffen, um durch geeignete Mechanismen und Instrumente (wie Koinvestitionen, Regelungen zur Anerkennung von Kompetenzen, die durch Berufserfahrungen erworben wurden, usw.) höhere und

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effektivere Investitionen in Fertigkeiten und Qualifikationen anzuregen und einen gleichberechtigteren Zugang zu Lernmöglichkeiten für alle zu fördern (Arbeitnehmer in KMU, ältere Arbeitnehmer, gering Qualifizierte, befristet Beschäftigte).“

- Daher müssen die entsprechenden Maßnahmen auf Unternehmensebene eingeleitet

werden, allerdings sind die staatlichen Stellen angehalten, einen Beitrag zur Schaffung geeigneter Rahmenbedingungen zu leisten. In dieser Hinsicht sind einige Initiativen erwähnenswert: In HU gewährleistet das Gesetz für Erwachsenenbildung (2001) Verbraucherschutz für Teilnehmer betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen und fördert Transparenz und Qualität des beruflichen Bildungssystems durch die Einrichtung entsprechender Institutionen (Amt für Akkreditierung und Nationales Institut für Erwachsenenbildung); in CY wird im Rahmen des von der HRDA unterstützten Ausbildungsförderungsprogramms fachliche und finanzielle Unterstützung von Unternehmen bei der Konzipierung und Durchführung der beruflichen Erst- und Weiterbildung geleistet; in EE werden Arbeitnehmer, die an einer Bildungsmaßnahme teilnehmen möchten, gemäß dem Gesetz für Erwachsenenbildung (1993) von der Arbeit freigestellt (mindestens 30 Tage pro Jahr für formale Bildung und sieben Tage für nicht formales Lernen); in PL, wo es bereits steuerliche Anreize gibt, werden gegenwärtig die besten Instrumentarien und Ansätze für die Förderung der betrieblichen Bildung in einer Arbeitsgruppe erörtert, die im Rahmen des Phare-Projekts zum „Nationalen System der Berufsbildung“ ins Leben gerufen wurde (17) 17. Einige Initiativen sind jedoch bereits angelaufen:

GP12. In Polen wird ein Programm mit der Bezeichnung „Investor in Humanressourcen” unter der Schirmherrschaft des Ministeriums für Wirtschaft, Arbeit und Sozialpolitik durchgeführt. Unternehmen, die in Humanressourcen investieren, erhalten eine besondere Auszeichnung. Jedes Jahr wird der Titel „Investor in Humanressourcen” an rund 40 Unternehmen verliehen, darunter große, weltweit agierende Konsortien ebenso wie kleine polnische Betriebe. Die so ausgezeichneten Unternehmen können am Wettbewerb um um den Titel „Hervorragendes Humanressourcenmanagement“ teilnehmen. Dieser Wettbewerb wird vom Institut für Arbeit und Sozialpolitik organisiert. Die dritte Wettbewerbsrunde fand 2002 statt, wobei 14 Firmen diesen Titel erwarben. 2003 übernahm der Staatspräsident der Republik Polen die Schirmherrschaft über diesen Wettbewerb.

- In mehreren Ländern wurden Regelungen zur berufsbegleitenden Ausbildung in das Arbeitsgesetz aufgenommen und vor kurzem wurde in LT (2002) vorgeschlagen, Ausbildungszeit als Arbeitszeit zu werten. In TK wurde eine interessante Initiative ins Leben gerufen:

GP13. Das Gesetz Nr. 4702, das am 10. Juli 2001 in der Türkei in Kraft trat, regelt die Einrichtung von Bildungsreferaten in Unternehmen ab 20 Mitarbeitern, die nicht nur für die betriebliche Weiterbildung, sondern auch die Kompetenzentwicklung bei Berufsschülern zuständig sind.

- Individuelle Anreize sind ebenfalls eine Möglichkeit zur Förderung der beruflichen Weiterbildung von Arbeitnehmern. SL weist auf die kürzlich eingeführten Steuervergünstigungen für Personen hin, die in Lernen und Wissen investieren. Daneben gibt es ein Voucher-System, das Möglichkeiten bietet, eine höhere Stufe der formalen Ausbildung zu erreichen und/oder Fremdsprachen zu erlernen.

17 Siehe oben unter 3.b). In dieser Arbeitsgruppe konzentrieren sich die Diskussionen auf

folgende Instrumente: Unternehmensausbildungsfonds, Pläne für inner- und außerbetriebliche Ausbildung, längere Freistellung von Arbeitnehmern für Bildungszwecke, ersatzweise Einstellungen für die Dauer der Weiterbildung von Mitarbeitern, Dokumentation beruflicher Qualifikationen, Zertifikat „Investor in Humanressourcen“, Sammlung von staatliche empfohlenen Ausbildungsmodulen, Sammlung von standardisierten beruflichen Qualifikationen.

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- Einige Länder berichten über spezielle Regelungen, die die Weiterbildung von

Beamten ermöglichen oder erleichtern sollen (MT, BG, TK, CY).

- Darüber hinaus verstehen einige Länder unter Ausbildung am Arbeitsplatz auch die praktische Ausbildung von Schülern oder Auszubildenden (MT, BG, SL) und bekunden Interesse an einer Kombination von praktischer und schulischer Ausbildung oder im Kontext der Vorbereitung auf das Staatsexamen sowie Diplom- und Studienarbeiten (LV).

4-d. Anreize für die Unterstützung von Unternehmen, insbesondere KMU

- Die genannten Schlussfolgerungen im Hinblick auf die unzulängliche betriebliche

Bildung wurden von der Athener Konferenz unterstrichen, die darauf hinwies, dass nicht nur der Staat, sondern auch die Unternehmen und die einzelnen Arbeitnehmer unzureichende Investitionen tätigen: „In den meisten Ländern ist es nach wie vor schwierig, Unternehmen und Einzelpersonen zu Investitionen in das lebensbegleitende Lernen zu bewegen. Die Ursachen dafür sind mangelndes Interesse (ältere Arbeitnehmer), fehlende Freizeit (Selbständige) und fehlende finanzielle Mittel (KMU).”

- Allerdings bestehen in einigen Ländern Fonds für die Förderung der betrieblichen

Ausbildung, so z. B. in HU der Fonds für Entwicklung und Ausbildung, in CY die HRDA:

GP 14. In Zypern hat die für Berufsbildung zuständige nationale Agentur, die Behörde für die Entwicklung der Humanressourcen (HRDA), 2002 die Überarbeitung ihrer Programme und Finanzierungspolitik gemäß dem Gesetz über staatliche Beihilfen und der Verordnung über berufliche Bildung, die auf der Verordnung Nr. 68/2001 der Kommission basieren, abgeschlossen. Bei jedem Programm legt die Behörde im Einklang mit der Ausbildungsverordnung Beihilfeintensitäten für KMU und für große Unternehmen sowohl im Bereich der allgemeinen als auch der spezifischen Ausbildung sowie die förderfähigen Ausgaben fest. In den überarbeiteten Programmen, die im Januar 2003 in Kraft traten, gilt die besondere Aufmerksamkeit den KMU. In den KMU erfolgt das Lernen gewöhnlich auf nicht formale Weise (und oftmals auch informell) und hängt weitgehend von der Einstellung der Arbeitgeber zur Förderung des Lernens ab. Die HRDA hat die Aufgabe, das Lernen in KMU zu erleichtern. Besondere Betonung wird auf neue Technologien und IKT-basiertes Lernen gelegt. In diesem Zusammenhang gewährt die Behörde den KMU zusätzliche Anreize für die Umsetzung des lebenslangen Lernens. KMU erhalten gegenwärtig Beihilfen bis in Höhe von 75 % der förderfähigen Ausbildungskosten, große Unternehmen maximal 55 %. Außerdem werden die Kosten von Praktika nunmehr in die Berechnung der förderfähigen Ausgaben für die betriebliche Ausbildung einbezogen, wodurch zusätzliche Anreize für die Weiterbildung der Mitarbeiter geschaffen werden.

- Auch in anderen Ländern sind Anreize in der Diskussion, doch bereitet die Durchsetzung Schwierigkeiten. So wurde der im Entwurf des neuen Weiterbildungsgesetzes enthaltene Vorschlag, eine einprozentige Abgabe auf die Lohn- und Gehaltssumme für die Finanzierung der Weiterbildung einzuführen, letztlich von der Regierung in SK fallen gelassen.

- Allerdings tragen die Wirtschaftsministerien und/oder Nationale Agenturen zur

Entwicklung kleiner Unternehmen bei (MT, TK, LT), indem sie den Aufbau von Unternehmensinformationszentren oder Gründerzentren unterstützen oder Steuerbefreiungen gewähren, um die Ausbildung zu fördern (TK). Es werden auch Initiativen wie das Projekt „Enterprise Estonia“ in EE angeführt, das Finanzprodukte, Beratung, Kooperationsmöglichkeiten und Bildungsmaßnahmen für Unternehmer anbietet und ein Ausbildungsprojekt für Arbeitnehmer unterstützt, das Teil des nationalen Systems zur Förderung des Unternehmertums ist.

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- 2003 erweiterte HU die Unterstützung der Erwachsenenbildung durch Einführung von

Einkommensteuervergünstigungen: GP 15. In Ungarn stehen solche Vergünstigungen jeder Privatperson zu, die an einer Maßnahme der Erwachsenenbildung teilnimmt, alternativ auch dem Ehepartner, den Eltern (auch Adoptiv-, Stief- oder Pflegeeltern), Großeltern oder Geschwistern, die in der von der anerkannten Erwachsenenbildungseinrichtung ausgestellten Bescheinigung genannt sind. Die Steuerermäßigung beträgt 30 % der Ausbildungsgebühren (einschließlich Prüfungsgebühren), die im jeweiligen Steuerjahr anfallen, wobei die Höchstgrenze – einschließlich Steuerfreibetrag für die Ausgaben für IT-Ausstattung – bei 60 000 HUF (245 €) je Steuerjahr liegt.

- Nicht zuletzt spielen die Arbeitsämter eine Rolle bei der Unterstützung von KMU entsprechend den nationalen Aktionsplänen für Beschäftigung, ebenso auch eine Reihe von Phare-Programmen zur Förderung des wirtschaftlichen und sozialen Zusammenhalts.

4-e. Jüngste Maßnahmen zur Unterstützung von Lernmoderatoren

- Den Einzeldarstellungen zufolge gilt in den meisten Ländern die schwierige Lage der

Lehrer im Hinblick auf Status, Gehalt, berufliche Aufstiegsmöglichkeiten und Weiterbildungsmöglichkeiten als einer der Schwachpunkte des Bildungssystems (18)18. Obwohl große Anstrengungen bei der Lehrerausbildung unternommen wurden, geht aus vielen Länderberichten hervor, dass für diesen Schwerpunktbereich noch nicht genügend Mittel zur Verfügung gestellt werden bzw. dass ihm nicht die gebührende Aufmerksamkeit zuteil wird.

- In HU wurden allerdings Maßnahmen eingeleitet, um die Attraktivität des Lehrerberufs

zu erhöhen – insbesondere durch eine einmalige Gehaltserhöhung um 50 %. In LV wurde in den vergangenen zwei Jahren ein Mechanismus entwickelt, um Lehrergehälter anzuheben – dennoch liegt der durchschnittliche Lehrerlohn unter dem nationalen Lohnniveau. In PL erfolgte als Ergebnis eines 2000 gefassten Beschlusses eine Verbesserung der Entlohnung der Lehrer und der Beförderung auf der Grundlage einer Differenzierung, die bei vier Kategorien vorgenommen wurde:

GP 16. In Polen wurden zwischen Mai 2001 und Mai 2003 ein System der Beförderung von Lehrern (ISCED Stufe 0-4) sowie eine Gehaltsreform eingeführt, die auf einem im Februar 2000 erlassenen Gesetz beruhen. Für die Höhe der Lehrergehälter sind nunmehr die Kriterien Qualifikation, Kreativität und berufliche Weiterbildung ausschlaggebend. Es wurden fünf Stufen für die Beförderung festgelegt: (1) Referendar, (2) Lehrbeauftragter, (3) berufener Lehrer, (4) Fachlehrer, (5) für spezifische Leistungen – der Titel „Professor ehrenhalber für Bildung“. Voraussetzungen für eine Beförderung sind zunächst ein Vorbereitungsdienst mit anschließender positiver Beurteilung der beruflichen Leistungen, außerdem die Zustimmung der Qualifizierungskommission oder eine bestandene Prüfung vor der Prüfungskommission. Während des Vorbereitungsdienstes ist der Lehrer verpflichtet, sein Wissen und seine Fähigkeiten zu erweitern, um sich persönlich weiterzuentwickeln und das Unterrichtsniveau zu verbessern. Die angenommene Verordnung für das System regt Lehrer zur Verbesserung ihrer Leistungen, zu Innovationen und zur persönlichen Weiterentwicklung an. Es war eine beträchtliche Leistungssteigerung zu beobachten. Im Zeitraum Januar 2000 bis Februar 2003 reichten 100 623 Lehrer einen Antrag auf Beförderung ein. Die Einführung der beruflichen Beförderung war mit der Festlegung staatlich garantierter Durchschnittsgehälter verbunden. Das Verhältnis zwischen der Höhe der durchschnittlichen Entlohnung auf einer bestimmten Stufe und dem Grundbetrag der durchschnittlichen Entlohnung auf staatlicher Ebene sah wie folgt aus: Januar 2000 [Fachlehrer – 150 %; berufener Lehrer – 145 %; Lehrbeauftragter – 121 %, Referendar – 82 %]; Oktober 2002 [Fachlehrer – 225 %; berufener Lehrer – 175 %; Lehrbeauftragter – 125 %, Referendar – 82 %]. 18 Die Lage ist in den einzelnen Ländern unterschiedlich: Die Gehälter in CY, MT und TK waren ungefähr vergleichbar mit denen in der EU, während sie in anderen Ländern deutlich darunter lagen.

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- In den meisten Ländern wurde die berufsbegleitende Weiterbildung (CY, CZ, LT, MT, HU, BG, SL, PL) in Verbindung mit Aktivitäten der Bildungsministerien und/oder nationaler Bildungsbehörden ausgebaut. Zum Teil ist sie Pflicht wie in PL, wo alle Schulen seit Januar 2002 Mittel für die Weiterbildung der Lehrer in Höhe von 1 % der jährlichen Haushaltsmittel bereitstellen müssen; zum Teil erfolgt eine Förderung durch spezielle Anreize für den beruflichen Aufstieg (HU) bzw. durch eine Maßnahme wie in EE, wo für die Weiterbildung von Lehrern Mittel im Umfang von mindestens 3 % des jährlichen Lohnfonds bereitgestellt werden müssen. In SK wird gegenwärtig im Ministerium für Bildung ein Voucher für die berufsbegleitende Weiterbildung diskutiert. In LV evaluiert das Zertifizierungskomitee für Lehrerfortbildung (eingesetzt 2002 durch den Bildungs- und Wissenschaftsminister) und entscheidet darüber, ob die über professionelle Kurse oder über Selbstlernen erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten der Lehrer den vorgegebenen Kriterien entsprechen.

GP 17. In Ungarn sieht das Bildungsgesetz vor, dass Lehrer mindestens alle sieben Jahre an einer beruflichen Weiterbildungsmaßnahme teilnehmen. Der erfolgreiche Abschluss eines Weiterbildungslehrgangs ist alle sieben Jahre durch eine einmalige materielle Anerkennung zu würdigen, die darin besteht, dass sich die Zeit bis zum automatischen Aufstieg in die nächste Gehaltsstufe um ein Jahr verkürzt. Der Staat übernimmt die Ausbildungskosten zu 80 %, wofür im Staatshaushaltsgesetz eigens ein Budget festgelegt ist. Bei Erfüllung bestimmter Bedingungen trägt der Staat 100 % der Ausbildungskosten. Die Verordnung über die berufsbegleitende Weiterbildung von Lehrern in ihrer geänderten Fassung bezieht auch die Weiterbildung von Lehrern im Rahmen des Gesetzes CI über die Erwachsenenbildung mit ein. Damit schließt sie auch berufsbegleitende Bildungslehrgänge für Lehrer im Bereich Erwachsenenbildung ein, die durch eine Verordnung des Ministeriums für Bildung geregelt sind. Als Ergebnis der Änderung des Gesetzes ist die berufsbegleitende Weiterbildung von Lehrern zum Bestandteil des ungarischen Systems des lebenslangen Lernens geworden. In anderen Ländern profitierte die Lehrerbildung von der Dezentralisierung der Ausbildungsangebote, die näher an die Schulen gebracht wurden (LT, CZ) sowie von der Arbeit von NRO wie ANDRAS (19)19 in EE. Es gibt jedoch kaum Hinweise auf ein System der systematischen berufsbegleitenden Lehrerweiterbildung; die einzigen Ausnahmen in dieser Hinsicht sind SL und seit Inkrafttreten des Gesetzes über die Erwachsenenbildung auch HU. Allerdings wird in einigen Ländern der Versuch unternommen, angemessene Standards für die Lehrerbildung festzulegen und dabei mit Hochschulen zusammenzuarbeiten: LT führt ein interessantes Beispiel an; dort wurde 2002 ein neues, aktualisiertes Konzept für Berufsschullehrer/Lektoren angenommen (20) 20: In Litauen wurde 2002 ein Konzept für Berufsschullehrer/Lektoren auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung sowie ein Berufsstandard für Berufsschullehrer/Lektoren erarbeitet. Mit der Erstausbildung von Berufsschullehrern wurde im akademischen Jahr 2002/2003 an der Vytautas Magnus-Universität begonnen.

- In den meisten Ländern wurden mehrere Initiativen im Rahmen der EU-Programme Phare, Leonardo da Vinci, Sokrates und Grundtvig eingeleitet. BG nutzte das Phare-Projekt „Verbesserung der beruflichen Aus- und Weiterbildung“, um die Weiterqualifizierung der Lehrer zu erhöhen, sowie ein Leonardo da Vinci-Projekt, um die Qualifikation von Berufsschullehrern kontinuierlich zu verbessern.

- Drei Länder weisen auf spezielle Ausbildungsprogramme für Ausbilder im Bereich der

Erwachsenenbildung hin: MT, LT und SL.

5. Ausreichende Mittelbereitstellung 5.a. Zielvorgabe für Investitionen in Humanressourcen

19 Estnische Vereinigung für Erwachsenenpädagogik. 20 Dieses Projekt wurde von der EU vor allem durch die ETF und Leonardo da Vinci gefördert.

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- Mit Ausnahme von CZ, wo die Regierung in einer politischen Erklärung und im

Langfristigen Bildungsplan (beide 2002) ankündigte, dass die staatlichen Bildungsausgaben bis 2006 auf 6 % des BIP erhöht werden sollen, sowie von SK, wo im „Nationalen Programm für Erziehung und Bildung in der SR“ für die kommenden 15 bis 20 Jahre dasselbe quantitative Ziel gesetzt wird (d. h. Erhöhung der staatlichen Bildungsausgaben auf mindestens 6 % des BIP), gibt es keinerlei globale Zielvorgaben für Investitionen in LLL. Die zukünftigen integrierten LLL-Strategien einiger Länder sollen solche Vorgaben jedoch enthalten (MT).

- SL legte für die einzelnen Komponenten des LLL (IKT, Gebäude und Ausstattung für

Bildung, Unterstützung von benachteiligten Personen, Beförderungsbeihilfen und Erwachsenenbildung) im Rahmen eines Gesetzes über die Erhöhung von Investitionen in Bildung und Forschung konkrete Ziele fest.

- Im Allgemeinen zogen es die Beitritts- und Bewerberländer vor, generelle Ziele im

Hinblick auf solche Ergebnisse wie Bildungsabschlüsse und/oder Teilnahme am LLL festzulegen. Das erfolgt in Form von qualitativen Aussagen in den genannten politischen Dokumenten. Diese Aussagen werden vielfach durch finanzielle Verpflichtungen untermauert, die teils Bezüge zu den Strukturfonds enthalten (HU).

- Einige Länder haben allerdings auch quantitative Ziele festgelegt, ohne jedoch auf EU-

Benchmarks oder 2010 zu verweisen: LT setzt sich das Ziel, dass 2012 mindestens 95 % der Schulkinder die Grundstufe abschließen, der Anteil der Schulabbrecher/Bildungsabbrecher 9 % nicht übersteigt, mehr als 80 % der 25- bis 29-Jährigen mindestens einen Sekundarabschluss erwerben und mindestens 85 % der Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter effektiven Zugang zu IKT und IKT-Kompetenzen haben. Die Ziele von PL ergeben sich aus der Gemeinsamen Bewertung der Beschäftigungspolitik, obwohl sie im Bericht (21) 21 nicht genannt werden. Auch TK setzt sich im Rahmen seines 8. Fünfjahres-Entwicklungsplans, der 2005 endet, Ziele für die Bildungsbeteiligung: Vorschulerziehung 25 %, Primarausbildung 100 %, Sekundarausbildung 75 % und Hochschulbildung 37,3 %.

- CY ist bestrebt, die regionale Bezugsadresse für LLL zu werden, indem es in alle

Stufen investiert und die Errichtung von zwei neuen öffentlichen Universitäten besonders fördert.

5.b. Zuweisung neuer Mittel bzw. Umlenkung von Mitteln

- Im Allgemeinen verweisen die Länder auf eine Aufstockung des Haushalts (22) 22 für

verschiedene Bildungsbereiche (CZ, HU, TK, CY, PL). Einige Länder verweisen ausdrücklich auf die Bereitstellung neuer Mittel, so z. B. LT für die Vorschulerziehung, die Einstellung von Soziallehrern und das Programm für Fernunterricht; HU finanziert einen Plan für die „Entwicklung der Bildungsinfrastruktur“ aus Mitteln des Operationellen Programms für die Entwicklung der Humanressourcen und führt einige von Phare geförderte Programme durch ( „Schule des 21. Jahrhunderts“ mit besonderer Betonung von IKT); auch in BG laufen einige LLL-Projekte, die durch Phare gefördert werden („Modernisierung von Berufsbildungseinrichtungen“, „LLL und

21 Der Anteil der 25- bis 64-Jährigen, die an allgemein- und berufsbildenden Maßnahmen teilnehmen, soll von 3,8 % 2002 auf 18-20 % im Jahre 2006 ansteigen; der Prozentsatz der 25- bis 30-Jährigen mit Hochschulbildung soll sich im gleichen Zeitraum von 16 auf 18-23 % erhöhen. 22 Diese Angaben sind noch durch internationale Messungen zu bestätigen, da die letzten Statistiken von Eurostat und die Einzeldarstellungen eine Stagnation bzw. einen Rückgang der staatlichen Ausgaben ausweisen; Ausnahmen bilden lediglich Zypern, Litauen und Bulgarien.

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Berufsbildung“, „Berufliche Qualifizierung“); in MT gibt es die Initiative „Lasst mich lernen” für Schüler mit Lernschwierigkeiten; in TK werden aus dem Haushalt von 2003 Mittel für die Vorschul- und Primarausbildung sowie für die nicht formale Bildung bereitgestellt; in EE werden im Rahmen des Gesetzes über die Erwachsenenbildung von 2003 nicht formale Erwachsenenbildungseinrichtungen aus dem Staatshaushalt unterstützt, indem die Gehälter des Leiters und von bis zu drei Lehrkräften übernommen werden.

- Von umgelenkten Mitteln spricht SL: Mittel aus dem Staatshaushalt 2002 und 2003

wurden umgelenkt, um die Teilnahme Erwachsener an der formalen Bildung zu erhöhen und um steuerliche Anreize für Personen zu schaffen, die an Ausbildungsmaßnahmen teilnehmen; in LT wurden mehr Mittel zur Erhöhung der Qualität der allgemeinen Bildung sowie für das Programm „Gelber Bus“ (mit Unterstützung der Weltbank) eingesetzt; in CY lenkte die HRDA Mittel auf das Lernen in KMU um; in HU wurde ein größerer Teil des Entwicklungs- und Ausbildungsfonds für die Weiterbildung von Arbeitnehmern eingesetzt; in PL wurden die Mittel für die Entlohnung und den beruflichen Aufstieg von Lehrern aufgestockt (siehe oben). In SK dürfte die massive Einführung von vorbereitenden „klassenlose Schule“ zur Erleichterung der Eingliederung sozial benachteiligter Schüler (vor allem Roma) in die Grundbildung in Zukunft zu einer deutlichen Umverteilung der Mittel führen. Auch wenn dies in den Berichten nicht erwähnt wird, sind eigentlich noch weitere Maßnahmen als „Umlenkung von Mitteln“ anzusehen, so beispielsweise die Optimierung von Schulnetzwerken, die in den meisten Ländern zwar im Gange ist, jedoch recht langsam vor sich geht.

- Aus der Analyse geht eindeutig hervor, dass die Umlenkung von Mitteln am

unproblematischsten in den Ländern ist, die bereits hohe Investitionen in die Bildung tätigen bzw. Ausbildungsfonds eingerichtet haben (HU, CY). Daher ist es nicht verwunderlich, dass auch LT, SL und CY auf dieser Liste zu finden sind, da sich bekanntlich ihre staatlichen Ausgaben für allgemeine Bildung gemessen am BIP in LT auf 6 %, in SL auf 5,6 % und in CY auf 5,9 % belaufen (EU-Durchschnitt 5 %). Interessant ist auch, dass in den letzten Jahren ein großer und möglicherweise steigender Anteil von Phare-Mitteln für Reformen und Projekte im Zusammenhang mit dem LLL verwendet wurde.

5.c. Anregung privater Investitionen in die Bildung

- Es gibt keine wirklich umfassende Politik, die darauf abzielt, den Privatsektor zu Investitionen in die Bildung zu bewegen und öffentlich private Zusammenarbeit auf diesem Gebiet zu fördern. Eine Ausnahme bildet CY, wo die Behörde für die Entwicklung der Humanressourcen Anreize für Privatinvestitionen schafft, indem sie Ausbildungsaktivitäten und –projekte gewerblicher Unternehmen und privater Ausbildungseinrichtungen kofinanziert; sowie in geringerem Maße auch HU, wo der größte Teil der Mittel des Entwicklungs- und Ausbildungsfonds für berufsbildende Schulen eingesetzt wird, und TK, das eine Steuerbefreiung für Privatinitiativen zur Errichtung von Universitäten und in jüngster Zeit auch Schulen eingeführt hat. (Auch RO plant eine Steuerbefreiung für zugelassene Anbieter im Rahmen des Gesetzes über die Erwachsenenbildung von 2002).

- Obgleich im Fragebogen nicht speziell danach gefragt wurde, verweisen einige Länder

darauf, dass Fortbildungskurse in bedeutendem Umfang von Einzelpersonen finanziert werden (in LV übernehmen die Teilnehmer 25 Prozent der Kursgebühren. Dieser Anteil ist den vergangenen zwei Jahren angestiegen, während die Beteiligung an der

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Erwachsenenbildung deutlich von 100 000 Personen 1996 auf 210 000 (2002) angestiegen ist.

- Einige Länder unterstützen private Betreiber öffentlicher Bildungseinrichtungen durch

Budgethilfe, die an normalen Standards ausgerichtet ist (HU, SL) oder vergeben Subventionen an Einzelpersonen im Rahmen eines „Voucher-Systems“ (SL); LV vergibt, wie HU und PL, seit 1997 Stipendien und studentische Darlehen für die Hochschulbildung, andere Länder verweisen auf die Unterstützung privater Ausbildungseinrichtungen durch Akkreditierungsverfahren (CY) bzw. die Unterstützung von Privatunternehmen durch den Kauf von Hard- und Software (MT, SL).

- Somit sind, wie es in den Schlussfolgerungen der Athener Konferenz heißt, „die

staatlichen Behörden und die Sozialpartner aufgerufen, politische Rahmenbedingungen zu schaffen, um durch geeignete Mechanismen und Instrumente (wie Koinvestitionen, Regelungen zur Anerkennung von Kompetenzen, die durch Berufserfahrungen erworben wurden, usw.) höhere und effektivere Investitionen in Fertigkeiten und Qualifikationen anzuregen und einen gleichberechtigteren Zugang zu Lernmöglichkeiten für alle zu fördern (Arbeitnehmer in KMU, ältere Arbeitnehmer, gering Qualifizierte, befristet Beschäftigte).“ Daher stellt, wie oben ausgeführt, die geringe Einbeziehung der Sozialpartner in die allgemeine und berufliche Bildung auf nationaler Ebene in den meisten Ländern ein beträchtliches Hindernis für jegliche Politik dar, die private Investitionen in die Bildung und öffentlich-private Partnerschaften ankurbeln will.

5.d. Beispiele für öffentlich-private Partnerschaften beim LLL

- Insgesamt ist die IKT vermutlich der Sektor, in dem die größten Fortschritte bei

öffentlich-privaten Partnerschaften erreicht wurden. Dazu gehören IKT-Kurse für die breite Öffentlichkeit, die in MT mit Unterstützung des Ministeriums für Informationstechnologie an Privatschulen angeboten werden; ferner die vom Ministerium für Informatik geförderte Entwicklung von IKT-Kursen für Erwachsene in ländlichen Gebieten der CZ; die gemeinsame Finanzierung der Ausstattung von Schulen durch den öffentlichen und privaten Sektor in SL, LT, TK; das Angebot von IKT-Kursen in CY oder der Internet-Zugang für einen breiten Teilnehmerkreis im Rahmen des Projekts Look@World in EE. Eine umfassende Partnerschaft mit Microsoft ist ferner in MT in Vorbereitung.

GP 18. In Malta sind gegenwärtig die Microsoft Corporation und die maltesische Regierung dabei, eine öffentlich-private Partnerschaft zu bilden, die verschiedene Ziele verfolgt: Es soll das neueste technologische Fachwissen zur Verfügung gestellt werden, eine Akademie soll Spitzenleistungen auf dem Gebiet der IT fördern und es soll ein umfangreiches Ausbildungs- und Entwicklungsprogramm aufgelegt werden.

- Ein weiteres Beispiel bietet LT mit dem Projekt „Fenster zur Zukunft“, das in Zusammenarbeit zwischen örtlichen Verwaltungen und Zentralregierung, Telekommunikationsunternehmen, IT-Unternehmen und Banken entwickelt wurde, um Zugang zum Internet durch öffentliche Zentren im ganzen Land zu schaffen. Über ein Netz von 100 Zentren, die hauptsächlich in Bibliotheken und Kulturzentren angesiedelt sind, soll 300 000 Bürgern bis 2005 der Erwerb grundlegender Internetkenntnisse ermöglicht werden.

- Beispiele für öffentlich-private Partnerschaften mit Ad-hoc-Charakter sind das Projekt

KRAJ zur Einrichtung eines regionalen LLL-Zentrums in CZ (siehe oben); das 2002 mit staatlicher und privater Finanzierung geschaffene erste unternehmensübergreifende Berufsbildungszentrum in SL; die Zusammenarbeit staatlicher und privater Universitäten bei der Veranstaltung spezieller Seminare und anderer Kurse in CY;

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private Spenden für den Bau von Schulen in TK; private Investitionen in den geplanten Bau von Wohnheimen sowie andere Investitionen in die Hochschulbildung in HU.

- Weitere herausragende Initiativen gibt es in LT mit Unterstützung der Soros-Stiftung:

GP 19. Der Open Society Fund Lithuania (OSFL) in Litauen ist eines der herausragendsten Beispiele für öffentlich-private Partnerschaften auf dem Gebiet der lebensbegleitenden Bildung. Der Fonds wurde von der G. Soros-Stiftung in enger Zusammenarbeit mit dem Ministerium für Bildung und Wissenschaft eingerichtet. Zwischen 1991 und 2003 stellte der OSFL fast 18,5 Mio. USD für wissenschaftliche und Bildungsprojekte zur Verfügung. Im Mittelpunkt eines OSFL-Programms, das 2002 anlief, stand die Förderung des lebenslangen Lernens (Möglichkeiten für das LLL in der Region Utena, Entwurf der regionalen Bildungsstrategie in der Region Kaishiadoriai). Eine vom OSFL 1999 eingerichteten Stiftung für Veränderungen im Bildungswesen leistet einen Beitrag zur Bildungsreform, zur Modernisierung der Bildungsprozesse und Lehrpläne sowie zur Umsetzung verschiedener Programme, um die Chancengleichheit im Bildungswesen zu gewährleisten (Unterstützung von Roma-Kindern in Litauen; Schule in einer multikulturellen Gemeinschaft; Entwicklung der Vorschulerziehung; sonderpädagogische Förderung in Integrationsklassen). GP 20: Ein Beispiel aus der Slowakei ist die erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen Staat und Privatwirtschaft bei einer von der Vereinigung der KFZ-Händler und –Dienstleistungsbetriebe (GMVDS) initiierten und finanzierten Maßnahme. Sie hat die Berufsbildungsreform in den betreffenden und angrenzenden Branchen zum Ziel. Im März 2002 ermunterte die Vereinigung alle Hauptakteure, einen Lenkungsausschuss sowie eine spezielle Taskforce, die sich regelmäßig trifft, zu bilden. Der erste praktische Schritt bestand in der Festlegung von Tätigkeitsprofilen, so unter anderem für Hochschulabsolventen, auf der Grundlage internationaler Erfahrungen. Die Vereinigung stellte Mittel für Besuche in verschiedenen Ländern, darunter Deutschland, Frankreich, Tschechische Republik und Ungarn, und für die Auswertung der dort gemachten Erfahrungen zur Verfügung. Im Oktober 2002 wurde in Zusammenarbeit mit dem Staatlichen Institut für Berufliche Aus- und Weiterbildung mit der Überarbeitung der Lehrpläne begonnen. Über 40 Lehrer wurden beauftragt, die alten Lehrpläne so zu überarbeiten, dass sie die von der Vereinigung festgelegten Normen erfüllen. Seit Januar 2003 befasst sich eine Expertengruppe mit der Erarbeitung von „grundlegenden Bildungsdokumenten (BED)“ – so der offizielle und verwaltungstechnische Ausdruck für die Lehrplanreform. Das Ministerium für Bildung bestätigte neue BED für drei Bildungsgänge auf ISCED-Stufe 3C, die im Schuljahr 2003/2004 anliefen. Ein vierter ISCED-3C-Bildungsgang sowie drei zweijährige ISCED-4-Programme im Anschluss an die Sekundarbildung sollen demnächst bestätigt werden. Von den bestehenden 124 Schulen wählte die Vereinigung anhand eines auf über 100 Kriterien basierenden und strengen Auswahlverfahrens 12 Schulen aus. Diese 12 Schulen in verschiedenen Landesteilen sollen ein spezielles Netzwerk für die Vereinigung bilden. Die Schulen sollen auf der Grundlage eigens erarbeiteter Normen ausgestattet werden, wobei eine gemeinsame Finanzierung durch die Vereinigung, übergeordnete Gebietskörperschaften und - hoffentlich - europäische Projekte vorgesehen ist, mit deren Vorbereitung die Vereinigung begonnen hat. In einer dieser Schulen soll ein Ausbildungszentrum für Pädagogen eingerichtet werden. Gegenwärtig werden auch sechs neue Lehrbücher erarbeitet.

6. Erleichterung des Zugangs zu Bildungsmöglichkeiten

6.a. Beseitigung von Hürden für das Lernen - Aus den Länderberichten geht nicht hervor, dass große Bedenken im Hinblick auf

ungleichen Zugang zu allgemeiner und beruflicher Bildung bestehen, denn viele verweisen auf die guten Bedingungen, die geschaffen wurden, um die größten Hindernisse für das Lernen zu beseitigen. Eurostat berichtet sogar, dass die Schulabbrecherquoten in den Beitrittsländern deutlich unter denen der EU liegen (was allerdings auf die drei verbleibenden Bewerberländer nicht zutrifft (23) 23), woraus man auf geringere Hürden in der Erstausbildung schließen könnte. Wie es jedoch in den Einzeldarstellungen heißt, haben die Erwerbslosen und die älteren Menschen im Allgemeinen weniger gute Bildungschancen. Die meisten Ländern verfügen nicht über die nötigen Mittel für aktive arbeitsmarktpolitische Maßnahmen und sind deshalb nicht

23 BG, RO, TK

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in der Lage, die Hindernisse beim Zugang zur allgemeinen und beruflichen Bildung wirksam abzubauen sowie die soziale Ausgrenzung spürbar zu erzielen, von der insbesondere die Roma und die Langzeitarbeitslosen betroffen sind. In einigen Ländern (z. B. BG, RO) sind bei bestimmten Bildungsgängen der Sekundarstufe II nach wie vor Aufnahmeprüfungen vorgeschrieben, und die Systeme sind im Allgemeinen noch nicht flexibel genug. Wie es im SK-Bericht heißt, hindern soziale Hürden die Minderheit der Roma am Zugang zu hochwertiger Bildung, da sie vielfach an Sonderschulen für Behinderte verwiesen werden. Hier sollen die kürzlich eingeführten Maßnahmen wie die vorbereitenden „klassenlosen Schulen“ und die Einstellung von Roma-Hilfslehrern Abhilfe schaffen.

- Als noch verbleibende Hindernisse nennen die Länder die teilweise fehlende

Lernmotivation bei Arbeitslosen und älteren Bürgern (CZ, SL, EE), ferner den Mangel an Lernmöglichkeiten für Jugendliche und Erwachsene in ländlichen Gebieten (TK, CY), fehlende Verkehrsanbindung (LT), die verminderten Bildungschancen von Mädchen (TK) und älteren Bürgern (LT), die Kosten des Zugangs zur Hochschulbildung (HU, PL) sowie zur Erwachsenenbildung im Privatsektor (EE), aber auch Probleme bei der Sicherstellung des Bildungszugangs für Behinderte und Benachteiligte.

- Als wichtigste Maßnahmen für die Verbesserung des Zugangs führen viele Länder die

Modernisierung der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung an, so unter anderem die Einführung von nationalen Qualifikationsstandards, welche die Anerkennung früher erworbener Kenntnisse ermöglichen, die Förderung von Transparenz und die Einführung eines modularen Ansatzes (HU, BG, RO, TK).

Das bulgarische Ministerium für Bildung und Wissenschaft beteiligt sich aktiv an der Erarbeitung des Projekts der International Francophone Agency für die Entwicklung der Berufsbildung in den mittel- und osteuropäischen Ländern. Gegenwärtig werden Normen für den Erwerb beruflicher Qualifikationen entwickelt und eine zweisprachige Ausbildung nach Berufen versuchsweise eingeführt. Die erwarteten Ergebnisse beziehen sich auf die Anerkennung beruflicher Qualifikationen in den europäischen Ländern.

- Andere wiederum fordern die Erweiterung des Zugangs zum formalen System über Abendkurse, Teilzeitkurse und Fernunterricht. Dazu gibt es nennenswerte Initiativen in einigen Ländern wie HU, TK, LT, EE und CY:

GP 21. Die Schaffung einer Offenen Universität in Zypern stellt eine wichtige Neuerung dar. Bei dieser Universität handelt es sich um eine Einrichtung für Fernunterricht, die allen einheimischen und ausländischen Bürgern offen steht. Für die Aufnahme eines Erststudiums ist lediglich ein Schulabgangszeugnis erforderlich, und die Tutoren stehen den Studenten während des Lernprozesses mit Rat und Tat zur Seite. Die Studenten können ihr Lerntempo selbst bestimmen. GP 22. Auch in Ungarn wurden die ersten Schritte in Richtung auf die Erarbeitung von eLernprogrammen für die Berufsausbildung von Erwachsenen gemacht. eLernprogramme werden für Förder- oder Aufholkurse auf den Gebieten Muttersprache und Kommunikation, Mathematik, Physik, Chemie und Biologie entwickelt. Das eLernmodul „Verhalten und Kommunikation in der Gemeinschaftsbildung“ unterstützt die Vorbereitung auf das Lernen im Erwachsenenalter. Im Hinblick auf die Auswahl von beruflichen Modulen erklärten die mit der Erarbeitung des eLernprogramms befassten Experten, das Ziel bestehe darin, in der ersten Entwicklungsphase so genannte gemeinsame Module zu entwickeln, die für verschiedene Berufe verwendet werden können.

- Weitere diesbezügliche Maßnahmen sind die Entwicklung und Modernisierung der Netzwerke für Berufsorientierung und -beratung (LT, RO, SL), Motivationskurse insbesondere für Arbeitslose (CZ), die Bereitstellung angemessener Beförderungsmittel für Schüler (LT), spezielle Zentren in ländlichen Gebieten (TK, CY), Darlehen und Stipendien für Hochschulstudenten (HU, PL,LV), sowie die Schaffung von privaten (nichtstaatlichen) Hochschuleinrichtungen in kleinen und mittelgroßen

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Städten ohne staatliche Universitäten, die alternative und günstigere Lösungen für „Studenten aus weniger begüterten Familien“ anbieten.

- Auf spezielle Programme und/oder Strategien für bestimmte Zielgruppen soll weiter

unten (5.b) eingegangen werden. An dieser Stelle seien deshalb nur einige Beispiele genannt, darunter Maßnahmen für ältere Menschen (in LT mit dem Programm 55+), Mädchen (in TK mit Berufshochschulen für Mädchen), Behinderte (BG), Benachteiligte (LT) und Häftlinge (EE). In LV war 2001 ein Nationales Programm verabschiedet worden, um die soziale Einbindung, vor allem durch Massnahmen zugunsten der zweisprachigen Erziehung, voranzubringen.

- Um die Motivation für das Lernen zu erhöhen, führte SL eine LLL-Woche ein:

GP 23. In Slowenien ist aus einer staatlich geförderten „Woche des lebenslangen Lernens“ inzwischen ein Festival des lebenslangen Lernens geworden, das teilweise den gesamten Monat Oktober andauert. An den zentralen Veranstaltungen nehmen hohe Vertreter der Regierung teil. Die umfassende Berichterstattung in den Medien trägt zur Förderung der Lernmotivation, zur Aufklärung über Lernmöglichkeiten und zur allgemeinen Sensibilisierung aller Beteiligten (Entscheidungsträger auf allen Ebenen, Unternehmen, Einzelpersonen, Lernanbieter) für die Bedeutung des lebenslangen Lernens bei.

6.b. Besonders von Ausgrenzung bedrohte Gruppen

- Auf der staatliche Ebene richten gegenwärtig alle betroffenen Länder ein besonderes Augenmerk auf die Lage der Roma-Bevölkerung (24) 24. Ende der 1990er Jahre wurden nationale Strategien erarbeitet. Mit beträchtlicher Unterstützung durch Phare und andere Geber (insbesondere Soros-Stiftung) wurden von den Ministerien für Arbeit und Soziales nationale Programme für die Förderung der Beschäftigung und sozialen Integration der Roma eingeleitet (in BG Nationales Programm „Arbeit statt Sozialhilfe“, in LT Programm für die Erhöhung der Beschäftigung in den Jahren 2001 bis 2004 mit einer besonderen Komponente für die Ausbildung und Beschäftigung erwachsener Roma, und in RO sowie in SK „klassenlose Schulen“ und Roma-Hilfslehrer).

- Im Laufe der letzten Jahre wurden auch spezielle Bildungsinitiativen ins Leben

gerufen, so beispielsweise der Plan zur Förderung der Integration und Bildungsbeteiligung von Roma, der insbesondere Quoten für die Sekundarstufe II und die Hochschulbildung vorgibt sowie spezielle Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrer vorsieht (RO); sowie Grundschulen mit Ganztagsbetreuung für sozial und kulturell benachteiligte Kinder, multikulturelle Bildung und Unterstützung für die Integration von Roma und ein Programm für die Integration der Gemeinschaft der Roma in CZ seit 2002. Die letztgenannten Maßnahmen basieren auf einer Strategie aus dem Jahre 2001:

GP 24. 2001 erarbeitete das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport ein politisches Dokument mit der Bezeichnung „Strategie für die Verbesserung der Bildung von Roma-Kindern“, in dem grundlegende strategische Ziele zur Erweiterung der Bildungschancen von Roma-Kindern festgelegt wurden. Die Ziele lauten wie folgt: • Vorschulerziehung und Vorbereitung auf die Schulpflicht; • Fakultativer Unterricht in der Sprache, Geschichte und Kultur der Roma für Roma-Kinder sowie andere

interessierte Kinder; • Unterstützung während der Pflichtschulzeit; • Berufsberatung. • Unterstützung während der Berufsausbildung 24 Obwohl diese im ungarischen Bericht erstaunlicherweise nicht einmal erwähnt wird.

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- Wenngleich das Thema Schulabbrecher eine geringere Rolle als in den EU-Ländern

spielt, wird es doch in HU als das „größte Problem in der Berufsausbildung vor allem in Berufsschulen“ angesehen, und SL widmet dieser Problematik besondere Aufmerksamkeit - hier wurde ein Gesetz über ein Programm „zur Schärfung des Selbstbewusstseins junger Schulabbrecher“ verabschiedet. Diese Länder betrachten es als eine dringende Notwendigkeit, die betreffenden Jugendlichen erneut ins Bildungssystem zu integrieren. In TK sind Kinder, die in der Landwirtschaft und der Industrie arbeiten, besonders stark von Ausgrenzung bedroht, auch wenn es sich nicht um Schulabbrecher im eigentlichen Sinne handelt. Es wurden folgende spezielle Maßnahmen eingeleitet:

In Ungarn wird mit der Maßnahme „Entwicklung der Berufsbildung im Hinblick auf Inhalt, Methodik und Struktur“ das Ziel verfolgt, eine Ausbildungsalternative zu erarbeiten, die der Schule ermöglicht, potenzielle Schulabbrecher „bei der Stange zu halten“ und ihnen den Erwerb eines Abschlusses zu ermöglichen. Ein Bestandteil dieses Programms ist die Weiterbildung von Lehrern.

- Das Thema Behinderte dagegen wird in fast allen Länderberichten vorrangig behandelt (HU, BG, CZ, CY, LT, PL); so gibt es spezielle Konzeptionen, die die Schaffung besonderer Einrichtungen mit der Eingliederung in das reguläre Bildungssystem verbinden. Das betrifft sowohl die Sekundar- als auch die Hochschulbildung wie beispielsweise in HU:

GP 25. Das ungarische Gesetz über die Hochschulbildung (Gesetz LXXX von 1993), dessen jüngste Novelle am 1. September 2002 verabschiedet wurde, enthält Bestimmungen, die die Chancengleichheit von Studenten mit Behinderungen gewährleisten sollen. Auf Antrag kann den Einrichtungen eine zusätzliche Unterstützung für Studenten mit Behinderungen gewährt werden. 2002 richtete das Bildungsministerium einen Fonds für die Beseitigung von Hindernissen in Hochschuleinrichtungen ein, um Studenten mit Bewegungseinschränkungen das Studium zu erleichtern. Die Einrichtungen können eine Finanzierung beantragen, müssen jedoch nachweisen, dass sie 50 % der Kosten selbst übernehmen können. Ab 2003 müssen die Einrichtungen nur noch 30 % beitragen.

- Maßnahmen zur sozialen Integration gibt es auch für sozial benachteiligte Personen (BG, HU), Studenten mit besonderen Bedürfnissen (SL, BG, MT), Bewohner ländlicher Gegenden (TK, LT), Frauen, die auf den Arbeitsmarkt zurückkehren, (LT, EE) und Kinder von Zuwanderern (LT). In PL wurde ein spezielles Programm für Jugendliche, die von Arbeitslosigkeit und sozialer Ausgrenzung bedroht sind, arbeitslose Jugendliche und Behinderte aufgelegt:

GP 26. Im Rahmen der Sozial- und Wirtschaftsstrategie der Regierung „Unternehmergeist – Entwicklung – Arbeit“ läuft in Polen seit 2002 ein Programm unter dem Motto „Mein erster Arbeitsplatz“. Damit soll jungen Menschen geholfen werden, aus erster Hand berufliche Erfahrungen zu sammeln, was ihnen die Erprobung der in der Schule erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten ermöglicht und ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt erhöht. Mit Hilfe dieses Programms wurden neue Instrumentarien und Vorhaben zur Erleichterung des Berufsstarts von jungen Menschen eingeführt. Zu den wichtigsten Instrumenten gehören: 1) Zuschüsse für die Einrichtung akademischer Berufsberatungsbüros und Informationszentren in den Gemeinden, 2) Ausgabe der Publikation „Berufsberatungsunterlagen für künftige Absolventen der Sekundarstufe II“ an alle Sekundarschulen, 3) Verbreitung des Handbuchs „Eigenständige Suche nach dem ersten Arbeitsplatz“ als Grundlage für Informations- und Schulungsveranstaltungen für Schulabgänger, 4) Veröffentlichung eines „Vademekums der beispielhaften Praktiken“ in Form einer Handbuchreihe, in der optimale Lösungen für einen erfolgreichen Übergang ins Berufsleben präsentiert werden, 5) das Projekt „Grüne Arbeitsplätze“, das sich in erster Linie an Sekundarschulabsolventen im forstwirtschaftlichen Bereich sowie an Kinder ehemaliger Angestellter von Staatsgütern wendet. Im Rahmen des Programms „Mein erster Arbeitsplatz“ nahmen zwischen Juni 2002 und Mai 2003 155 000 Schulabgänger an aktiven arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen (Praktika, Schulungen, subventionierte Beschäftigung) teil. 600 000 Absolventen erhielten anderweitig Unterstützung in Form von Berufsberatung oder Hilfe durch Arbeitsvermittlungen.

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- In RO spielt die Integration von Schülern mit besonderen Bedürfnissen in Regelschulen eine große Rolle:

GP 27. In der Vergangenheit wurden in Rumänien zu viele junge Menschen (vor allem Roma) in Sonderschuleinrichtungen für körperlich und geistig Behinderte abgeschoben. Ziel der rumänischen Politik ist es, die Gruppen mit besonderen Bedürfnissen und die Benachteiligten in das reguläre Bildungssystem einzugliedern, anstatt sie von der übrigen Gesellschaft zu isolieren. Die Reform wurde 2002 mit Hilfe von Phare in Angriff genommen. Dies wird dazu führen, dass einige Sonderschuleinrichtungen geschlossen werden, während die besten Einrichtungen in regionale Kompetenzzentren umgewandelt werden sollen. Die regulären Schulen werden durch Schulungen und Anleitungen für Lehrer und Berufsberater sowie durch die Anpassung von Lehrplänen unterstützt.

- In CY wurde im Rahmen der Politik zur Förderung der Chancengleichheit eine Initiative zur Nutzung der Telekommunikation und des Internet als Instrument für die Kontaktaufnahme zu verschiedenen Gruppen eingeleitet.

GP 28. Die halbstaatliche Behörde Cyprus Telecommunication Authority (CYTA) bietet im Rahmen des Programms „Internet für alle“ kostenlose Internet-Schulungen für alle Interessenten an. Einen sozialen Beitrag leistet die CYTA durch ihren „Telefondienst für Gehörlose 408/1409“. Dieser Dienst kann rund um die Uhr von Menschen in Zypern und im Ausland genutzt werden, die Zugang zu einem Faxgerät haben. Die CYTA bietet außerdem drei kostenlose Anschlüsse (Telefon, Mobilfunk und Internet) für Menschen mit Behinderungen (Gehörlose, Blinde und Personen mit schweren motorischen Behinderungen). Behinderte erhalten ferner Zuschüsse zum Kauf technischer Geräte (z. B. Computer, Mobiltelefone, Faxgeräte usw.). Dies geschieht im Rahmen eines Programms zur Förderung selbständiger Erwerbstätigkeit, dessen Ziel die berufliche Wiedereingliederung ist, sowie eines Programms von Sonderzuschüssen für den Kauf technischer Hilfsmittel, die das tägliche Leben und die Erwerbstätigkeit erleichtern sollen.

- In LV wurde 1999 ein Programm mit Erziehungsmassregeln für Kinder vor allem aus gefährdeten Familien eingeführt:

GP 29: Für junge Leute, die frühzeitig die Schule verlassen, für gefährdete Kinder und so weiter ist ein Programm mit Erziehungsmassregeln eingeführt worden (Gesetz über Allgemeine Bildung, Paragraf 59, 1998). Oberstes Ziel der Erziehungsmassregeln-Klassen/Schulen ist es, Programme mit sozialen oder pädagogischen Erziehungsmassregeln anzubieten. Sie sollen Kindern aus gefährdeten Familien oder jugendlichen Straftätern etwa eine hochwertige Bildung ermöglichen. Der Gesetzgebung zufolge hat jede Schule das Recht, eine Erziehungsmassregeln-Klasse für Kinder zu eröffnen, die soziale oder pädagogische Erziehung benötigen. Alle Schulen, die ein Programm mit Erziehungsmassregeln anbieten, müssen dafür garantieren, dass in den Nachmittagsklassen individuelle Arbeit mit den betroffenen Schülern erfolgt.

6.c. Beteiligung junger Menschen, die nicht vom formalen System erfasst werden, am LLL

- Von den Beitrittsländern wurden in letzter Zeit politische Strategien für Jugendliche konzipiert, die außerhalb des Systems der formalen Bildung stehen. Dazu gehören junge Arbeitslose sowie Schul- und Bildungsabbrecher, aber auch Schüler im Hinblick auf außerschulische Aktivitäten. In den Länderberichten werden verschiedene Maßnahmen für unterschiedliche Gegebenheiten beschrieben.

- Die Eingliederung junger Arbeitsloser in den Arbeitsmarkt wird in LT, CZ und CY durch

eine Reihe von Maßnahmen gefördert:

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GP 30. Die HRDA in Zypern bietet Ausbildungsmöglichkeiten für Jugendliche an, die die Schule ohne Kompetenzen verlassen. Sie können an folgenden Erstausbildungsprogrammen teilnehmen: Unternehmensübergreifende Programme für eine beschleunigte Ausbildung sind in erster Linie für Schulabbrecher und arbeitslose Erwachsene vorgesehen, die eine Beschäftigung in Branchen suchen, in denen Arbeitskräftemangel herrscht. Diese Programme werden gemeinsam mit öffentlichen und privaten Einrichtungen von der HRDA organisiert und stellen eine Kombination von theoretischer und praktischer Ausbildung in betrieblichen Ausbildungszentren dar. Betriebsinterne (ein Unternehmen) Erstausbildungsprogramme werden von Unternehmen organisiert, die damit den Erstausbildungsbedarf ihrer neu eingestellten Arbeitskräfte decken. Im Rahmen dieser Programme wird eine Vielzahl von übertragbaren Grundkompetenzen vermittelt, die in verschiedenen Wirtschaftszweigen benötigt werden. Ausbildung von Hochschulabsolventen in Management- und Wirtschaftsfragen: An diesen Ausbildungsprogrammen können neu eingestellte Hochschulabsolventen über einen Zeitraum von 6 oder 12 Monaten teilnehmen, um praktische Erfahrungen zu sammeln und Managementkenntnisse zu erwerben. GP 31. Seit 2000 führt das litauische Arbeitsamt die Programme „Einstieg in den Arbeitsmarkt“ und „Aktive Integration“ durch, die für bei den Arbeitsämtern gemeldete Schulabgänger gedacht sind. Ziel der Programme ist es, junge Menschen mit beruflicher Qualifikation innerhalb von sechs Monaten in den Arbeitsmarkt einzugliedern. Zu den Programmen gehören Berufsplanungselemente und aktive arbeitsmarktpolitische Maßnahmen wie Teilnahme an geförderten Arbeiten mit dem Ziel des Erwerbs praktischer Fertigkeiten, Kurzlehrgänge für den Erwerb einer begrenzten Spezialisierung usw.

- Teilnahme an kommunalen Aktivitäten, Sozialisierung, Erziehung zu sinnvoller Freizeitgestaltung und freiwilliger Arbeit sind Themen von kürzlich angenommenen Strategien, die im Rahmen des nicht formalen und informellen Lernens entwickelt werden. So verabschiedete die tschechische Regierung 2003 die Politik für Kinder und Jugendliche bis 2007. LT nahm die Programme „Jugend für die Gemeinschaft“ (2000) und „Jugend für das Dorf“ (2001) sowie im Jahre 2002 ein Programm zur Sozialisierung von Kindern und Jugendlichen an. In SL erfolgt dies im Rahmen der Tätigkeit von örtlichen Jugendräten und in PL durch die Tätigkeit des Labour Corps Ochotnice Hufce Pracy (OHP). EE greift oftmals auf das Jugendprogramm der EU zurück. Bei dieser Art von Maßnahmen ist häufig Zusammenarbeit zwischen den Ministerien für Bildung, Arbeit, Gesundheitswesen, Inneres und Soziales gefordert. Eine weitere Initiative stellt die 2001 in CZ gebildete Kammer für Jugendliche dar:

In der Tschechischen Republik richtete der Minister für Bildung, Jugend und Sport 2001 eine Jugendkammer ein, bei der es sich um ein interministerielles Beratungsgremium für den Minister handelt. Diese Kammer ist in die Erarbeitung einheitlicher Grundlagen für die Jugendpolitik einbezogen. Ferner wurde beim Ministerium für Bildung, Jugend und Sport ein Rat für Freizeitpädagogik gebildet.

- Andere Länder wollen eine Alternative zur formalen Schulbildung schaffen und fördern

zu diesem Zwecke die Lehrausbildung für Bildungsabbrecher (MT und CY) (25) 25; ein Netzwerk von „offenen Bildungseinrichtungen“ einschließlich des Projekts „Offenes Lernzentrum der Bildungsgesellschaft“ (TK) bzw. eine Schule des zweiten Bildungswegs (MT).

- CZ schließlich brachte 2002 ein Programm auf den Weg, das Projekte zur Förderung

des internationalen Austauschs von Kindern und Jugendlichen finanziell unterstützen soll.

25 Was unzureichend erscheint, da laut Länderdarstellung von Zypern die Qualität des Systems der Lehrausbildung recht mangelhaft ist.

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6.d. Ältere Bevölkerung

- In den letzten Jahren richteten einige Länder auch verstärktes Augenmerk auf LLL-

Angebote für die ältere Bevölkerung. Dazu gehören in LT ein spezielles Programm aus dem Jahre 2002 für Langzeitarbeitslose, einschließlich Menschen im Vorrentenalter mit geringer Qualifikation, sowie das 2003 angelaufene Programm „55+“, das die Wiedereingliederung älterer Bürger in den Arbeitsmarkt erleichtern soll.

- Im Allgemeinen sprechen sich viele Länder für die Öffnung aller Arten von allgemeinen

und beruflichen Bildungsmaßnahmen für alle aus - ohne jegliche Altersbarrieren, unter normalen Bedingungen oder auch im Rahmen spezieller Regelungen wie Abendkurse, Fernunterricht (wie in BG vorgeschlagen), einschließlich des Projekts Offene Universität in CY.

- Darüber hinaus bieten einige Universitäten für den dritten Lebensabschnitt eine

Vielzahl von Kursen an (CZ, SL, PL, MT, SK).

6.e. Berufsorientierung und -beratung

- Den Länderdarstellungen ist zu entnehmen, dass die Berufsorientierung und -beratung in allen Ländern zwar gut entwickelt ist, jedoch zwischen den verschiedenen Netzwerken im Rahmen des Schulsystems und der Arbeitsverwaltungen keine echte Koordinierung erfolgt. Es wird die Meinung vertreten, dass sie auf die Herausforderungen eines sich schnell verändernden Arbeitsmarktes sowie des LLL nicht gut vorbereitet sind.

- Im Allgemeinen werden in den Länderberichten nur wenige jüngere Initiativen auf

diesem Gebiet aufgezählt; dazu heißt es im ungarischen Bericht: „Die gegenwärtigen Rahmenbedingungen für die Berufsberatung sind nicht effektiv genug. Das System der Berufsorientierung und –beratung ist nicht vereinheitlicht und unvollständig. Es stehen weder richtig ausgebildete Fachkräfte noch Ausrüstungen zur Verfügung. Ferner sind die Informationssysteme der Bildungseinrichtungen und Arbeitsverwaltungen nicht miteinander verknüpft.“

- Allerdings wurden in LT 2002 folgende wichtige Initiativen auf den Weg gebracht:

Einrichtung von zwei Jugend-Jobcentres, allgemeine Unterstützung des litauischen Bildungs-Informationssystems und der litauischen Ausbildungsbehörde für den Arbeitsmarkt durch das Internet im Rahmen eines Leonardo da Vinci-Projekts sowie Einrichtung eines speziellen mobilen Zentrums für Berufsorientierung und –beratung im Jahre 2001; Ziel eines Phare-Programms von 2001 ist darüber hinaus die allgemeine Verbesserung und technische Modernisierung des Berufsberatungssystems. PL übernahm 2003 den Gedanken eines schulischen Berufsberaters in die pädagogische Praxis. Auch in SL laufen mehrere Projekte im Rahmen von Sokrates- und Leonardo da Vinci-Programmen. Kürzlich wurde eine bedeutsame Initiative in Form von 11 Orientierungs- und Beratungszentren für Erwachsenenbildung (siehe 2a) gestartet, zu denen mit Unterstützung des ESF bald weitere hinzukommen sollen. In RO entwickelt sich das Angebot an Orientierung und Beratung schneller als die Nachfrage. LV berichtet über die Schaffung des Professionellen Orientierungszentrums mit Hilfe des 2000 in die zweite Phase gegangenen Leonardo da Vinci-Programmes. HU berichtet über die aktive Entwicklung von Berufsorientierung und –beratung in der Hochschulbildung und CY verweist auf die Stärkung seines Netzwerks durch die Errichtung des Nationalen Ressourcenzentrums für Berufsberatung. SK schließlich berichtet über die Anwendung gezielter Leonardo da Vinci-Projekte.

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7. Entwicklung einer Lernkultur 7.a. Maßnahmen zur Förderung einer Lernkultur

- Wie es im bulgarischen Bericht heißt, ist “die Lernkultur im Wesentlichen im Zusammenhang mit dem Schulsystem, einschließlich des Systems der beruflichen Aus- und Weiterbildung, zu sehen, und in der Mehrzahl der Fälle wurde sie unangemessen,, unvollständig und ohne Beachtung ihrer Beziehungen zu anderen sozialen Erscheinungen untersucht. Um eine Lernkultur schaffen zu können, müssen die notwendigen finanziellen Mittel zur Verfügung gestellt und eine Reihe von strukturellen und institutionellen Hindernissen überwunden werden“. Diese Aussage stellt eine gute Zusammenfassung von einigen der Hauptprobleme dar, vor denen die meisten Beitritts- und Bewerberländer noch immer stehen: Vorherrschaft des formalen Schulsystems, die schlechten Bedingungen im Berufsbildungssystem als Teil des Bildungssystems und vor allem die fehlende Kommunikation zwischen Bildungseinrichtungen und vor allem zwischen dem Arbeitsmarkt. Wie es ebenfalls im BG-Papier heißt, hindert dies junge Menschen nicht an der Fortsetzung ihres Bildungsweges, und die stark gestiegene Zahl der Studienanfänger zeugt von hoher Lernbereitschaft. Die verstärkte Hinwendung zum Hochschulstudium ist außerdem der hohen Arbeitslosenquote unter jungen Menschen zuzuschreiben, die lediglich einen Abschluss der Sekundarstufe besitzen.

- Die Förderung positiver Einstellungen gegenüber dem Lernen muss sich daher in

erster Linie aus der kontinuierlichen Verbesserung des Bildungssystems und insbesondere des Erstausbildungssystems durch die bessere Anpassung an die Erfordernisse des Arbeitsmarkts ergeben, jedoch auch aus der mit Nachdruck betriebenen Entwicklung eines diversifizierten, flexiblen und anspruchsvollen nicht formalen Bildungssystems, das in den meisten Ländern weitgehend fehlt. Eine positive Einstellung ergibt sich auch aus der Anerkennung des Wertes des Lernen. Diesen Weg wählte HU im Jahre 2002 im staatlichen Sektor:

GP 32. In Ungarn war eine der wichtigsten Maßnahmen der 2002 angetretenen Regierung bezeichnend für die Anerkennung des Wertes des Lernens - das Mindestgehalt von Personen im staatlichen Sektor, die einen akademischen Grad erworben haben, wurde auf 100 000 HUF angehoben und ist damit doppelt so hoch wie der gesetzliche Mindestlohn.

- SL gibt andere Anreize, so beispielsweise Preise für Schüler für die erfolgreiche

Teilnahme an Wettbewerben zwischen Schulen oder Klassen, Urkunden der Handwerkskammer für die besten Handwerker sowie einen Preis zur Förderung des Lesens.

In Slowenien wird auf andere Weise für das formale System der allgemeinen und beruflichen Bildung geworben. Über die Hälfte der Schüler im Pflichtschulalter erhalten jedes Jahr einen speziellen Preis („Leseabzeichen“), wenn sie mehrere Bücher aus einer von Experten auf regionaler Ebene aufgestellten Liste gelesen haben. Diese Initiative wurde auf Slowenen ausgedehnt, die im Ausland leben und in einer fremden Sprache lesen (Englisch, Italienisch, Deutsch).

- Bei anderen Initiativen werden nationale Strategien für die allgemeine und berufliche Bildung einem breiteren Publikum auf Konferenzen vorgestellt und öffentlich diskutiert (MT, CZ); zur Anwendung kamen ferner in den letzten Jahren Foren (beispielsweise das Nationale Forum in LT und die regionalen Foren, die nach dem Gipfel von Dakar geschaffen wurden), ein jährliches Festival des Lernens (SL), spezielle Messen,

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Wochen der Erwachsenenbildung (CZ, SL, LT, EE), Bildungs-TV-Netzwerke (MT, PL) und Websites von Ministerien (TK).

- Eine weitere wichtige Maßnahme besteht in der Zusammenarbeit mit interessierten

Eltern mit dem Ziel, eine positive Einstellung zum Lernen im Allgemeinen zu fördern (LT), die Bildungsbeteiligung von Mädchen zu steigern (Berufshochschulen für Mädchen in TK) bzw. die Eltern sogar in die Verwaltung des Bildungssystems einzubeziehen, wie es von HU berichtet wurde:

Ein bildungspolitisches Grundprinzip in Ungarn besteht darin, die Eltern einzubeziehen und sie für das Lernen ihrer Kinder zu interessieren. Die Eltern haben während der Pflichtschulzeit ihrer Kinder bestimmte Rechte: „Eltern können die allgemeine und berufliche Bildungseinrichtung selbst wählen; ferner haben sie das Recht, eine Entscheidung aufgrund der Fähigkeiten, Fertigkeiten und Interessen ihrer Kinder, ihrer eigenen religiösen Überzeugungen und des nationalen oder ethnischen Status zu treffen.“ Eltern haben Anspruch darauf, dass sie mit dem pädagogischen Programm der Einrichtung vertraut gemacht werden; Eltern müssen kontinuierlich und umfassend über Lernfortschritte ihrer Kinder informiert werden. Die allgemeinen und beruflichen Bildungseinrichtungen bieten Pflicht- und Alternativunterricht an. Eltern und Kinder können den Wunsch äußern, unter den von den Einrichtungen festgelegten Bedingungen alternative Klassen zu besuchen.

- Auch Berufsorientierung und –beratung können in diesem Zusammenhang eine wesentliche Rolle spielen, worauf jedoch lediglich CY Bezug nimmt.

7-b. Anforderungen an Beförderung und Anerkennung früherer Abschlüsse im formalen Sektor

- Die Anerkennung früher erworbener Kenntnisse und die Validierung von Kompetenzen

durch das formale System sind für die Entwicklung von LLL-Systemen unabdingbar. Dies wurde von den Bewerberländern während der Konsultationen zum Memorandum im Jahre 2001 als Priorität anerkannt. Allerdings geht die Entwicklung nur langsam voran. Im Bericht von SL heißt es dazu: „ Im Klassenzimmer ist wenig davon [Anerkennung früher erworbener Kenntnisse] zu spüren. Die Bildungseinrichtungen sind nach wie vor recht unflexibel und bestehen gewöhnlich auf formalen Nachweisen, wenn Lernende zwischen Bildungswesen und Arbeitsmarkt, zwischen verschiedenen Bildungssystemen oder zwischen unterschiedlichen Bildungsgängen wechseln.“

- Den Berichten ist zu entnehmen, dass sich entsprechende Systeme in CZ, MT, RO,

CY, TK, EE und LT im Aufbau befinden und in BG noch darüber nachgedacht wird. Die gegenwärtige Entwicklung nationaler Qualifikationsrahmen ist bereits eine Grundlage für die Anerkennung nicht formalen und informellen Lernens in den Berufsbildungsprogrammen von SL und HU. MT verfolgt das gleiche Ziel und hat dazu bereits das Malta Qualification and Recognition Information Centre (Maltesisches Informationszentrum zu Qualifikation und Anerkennung) eingerichtet, das den Einsatz von Zeugniszusätzen und die Übernahme des Europäischen Systems zur Anrechnung von Studienleistungen unterstützen soll.

In der ungarischen Erwachsenenbildung kann das Studium verkürzt werden, indem entweder frühere Lernabschlüsse anerkannt werden oder wenn das Leistungspensum, dessen Bewältigung mehr als ein Jahr in Anspruch nimmt, innerhalb eines Jahres bewältigt wird. Es muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass Zeugnisse nur ausgestellt werden, wenn alle Stufen der entsprechenden Schulebene oder des Schultyps erfolgreich abgeschlossen werden; Klassenstufen können nicht übersprungen werden. So ist es nicht möglich, die Abiturprüfung abzulegen, ohne formal die gesamte Sekundarbildung durchlaufen zu haben. Eine Ausnahme bildet die Berufsausbildung, da in bestimmten Berufen Eignungsprüfungen durchgeführt werden und Qualifikationen durch individuelles Lernen erworben werden können. Aus dem oben Gesagten geht hervor, dass es in der Erwachsenenbildung möglich ist, früher erworbenes Wissen - jedoch nur auf Fachgebieten -

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bzw. durch formale Bildung erworbenes Wissen anzuerkennen, vorausgesetzt, der Betreffende kann den Erwerb und sein Wissen belegen.

- Im Allgemeinen werden auch die Zertifizierungssysteme der formalen Bildung überprüft und verschiedene Initiativen auf den Weg gebracht wie in LT die Übertragung der Verantwortung für die Bewertung erworbener Qualifikationen von Berufsschülern an die Industrie- und Handelskammern, sowie an die Handwerkskammern.

8. Streben nach Bestleistungen 8.a. Verbesserung der Qualität

- Aus den Berichten geht hervor, dass es Mechanismen für die Bewertung der Qualität

der Systeme gibt, die oftmals Bestandteil der allgemeinen Bildungspolitik sind (MT, CZ, TK, LT). Im Allgemeinen übernehmen Inspektoren oder Vertreter von Ministerien Qualitätsinspektionen.

- Darüber hinaus wird die Eigenbewertung durch die Bildungseinrichtungen in MT, SL

und LT gefördert. In SL wird diese zusammen mit einer ergebnisorientierten Bewertung vorgenommen, bei der die Ergebnisse der Schüler bei landesweiten Prüfungen das Hauptkriterium darstellen.

- Obwohl diese Frage nicht Gegenstand der Länderberichte war, ist erwähnenswert,

dass in vielen Ländern Qualitätssicherungssysteme entwickelt wurden, so vor allem durch die Einrichtung von Nationalen Akkreditierungsbehörden für die Erwachsenenbildung (HU, BG (26) 26, RO, insbesondere EE (27)27, PL für Hochschulbildung), um die Qualität des entstehenden nicht formalen Systems zu regulieren und zu verbessern.

- In SK befindet sich ein Nationales Qualitätsprogramm 2004-2008 in Vorbereitung.

- Was LLL-Strategien anbelangt, so erwähnt lediglich CZ einen vom Minister für Bildung

dem Parlament vorzulegenden regelmäßigen Jahresbericht.

8.b. Regelmäßige Überprüfung der Strategien

- Da es an integrierten LLL-Strategien fehlt, gibt es auch keine zentralen Mechanismen für eine regelmäßige Überprüfung; eine Ausnahme könnte CY bilden, wo das Planungsbüro eine solche zentrale Rolle auf Regierungsebene spielt.

- Der strategische Plan für Bildung in CZ, LT oder auch in MT wird regelmäßig im

Rahmen eines dafür vorgesehenen Systems in den jeweiligen Ministerien überprüft. Andere Länder verweisen auf die jährliche Berichterstattung der Ministerien gegenüber dem Parlament (SL, CZ). In EE ist der Nationalrat für Erwachsenenbildung in gewisser Weise für die Festlegung von Prioritäten und die Durchführung von Bewertungen zuständig. In SK stellt das Verwaltungsinstitut eine Plattform dar, die für systematische Überprüfungen von Maßnahmen im Bildungs- und Sozialwesen genutzt wird.

- TK und LT führen in Verbindung mit Reformen im Bildungswesen Forschungen durch

und haben eine spezielle Kommission (LT 2001) sowie eine spezifische Datenbank

26 In Bulgarien ist dies Aufgabe von NAVET (Nationale Agentur für Berufsbildung). 27 In EE wurde 2001 eine Nationale Qualifizierungsbehörde eingerichtet.

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(TK) eingerichtet, die über das Internet jedermann zugänglich ist. Dabei handelt es sich um ein Kommunikationsinstrument, das externe Einschätzungen durch die Verbraucher ermöglicht.

- LT schließlich führt die Teilnahme an internationalen Studien wie IALS und TIMSS und PL an PISA an.

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Anhang

FRAGEBOGEN zur Umsetzung der Entschließung des Rates zum lebensbegleitenden Lernen EINLEITUNG In seiner Entschließung vom 27. Juni 2002 zum lebensbegleitenden Lernen (28)28 führte der Rat der Europäischen Union aus: „Allgemeine und berufliche Bildung sind unentbehrlich für die Förderung des sozialen Zusammenhalts, ein aktives Staatsbürgertum, ein erfülltes Privat- und Berufsleben sowie für die Anpassungs- und Beschäftigungsfähigkeit. Lebensbegleitendes Lernen erleichtert die uneingeschränkte Mobilität der europäischen Bürger und ermöglicht die Verwirklichung der Ziele und Vorstellungen der Länder der Europäischen Union, nämlich wohlhabender, wettbewerbsfähiger, toleranter und demokratischer zu werden.“ Ferner begrüßte der Rat die Mitteilung der Kommission „Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“(29)29 und die Tatsache, dass darin das lebenslange Lernen zu einem Grundprinzip für allgemeine und berufliche Bildung gemacht wird. Um die in seiner Entschließung dargelegten Ziele und Prioritäten verfolgen zu können, forderte der Rat die Mitgliedstaaten auf, im Rahmen ihrer Verantwortung eine Vielzahl von Politiken und Aktionen umzusetzen. Ferner ersuchte er die Kommission, vor der Tagung des Europäischen Rates im Frühjahr 2004 in Zusammenarbeit mit den Mitgliedstaaten einen Sachstandsbericht über die Umsetzung der Entschließung des Rates und der Mitteilung der Kommission zu erarbeiten. Gemäß den Schlussfolgerungen der Ministerkonferenz von Bratislava (Juni 2002) werden sich daran auch die Bewerberländer sowie die EWR-Staaten beteiligen. Im Sinne des „integrierten Ansatzes“ für strategische Initiativen auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung, der auf Konvergenz und Kohärenz ausgerichtet ist, wird dieser Bericht Bestandteil des Zwischenberichts über das Arbeitsprogramm zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa sein, der rechtzeitig zur Tagung des Europäischen Rates im Frühjahr 2004 vorliegen soll. Um diesen Bericht erstellen zu können, benötigt die Kommission die Mitarbeit der zuständigen Behörden in den Mitgliedstaaten, den Bewerber- und EWR-Ländern, damit sie die erforderlichen Angaben zum Stand der einzelnen Länder bei der Erarbeitung und Umsetzung von Strategien und Politiken für das lebenslange Lernen zusammentragen kann. Der Veröffentlichung ihres Memorandums über lebenslanges Lernen im Oktober 2000 (30)30 folgten umfangreiche Konsultationen. Dadurch erhielt die Kommission Zugang zu außerordentlich aufschlussreichen Informationen über die Auffassungen und Standpunkte zum lebenslangen Lernen aus den Mitgliedstaaten, Bewerber- und EWR-Ländern sowie aus der Zivilgesellschaft. Diese Informationen waren für die anschließende Erarbeitung der Mitteilung sehr nützlich und vermittelten ein detailliertes Bild von der Lage in den einzelnen Ländern. Im Rahmen der Europäischen Beschäftigungsstrategie legten die Mitgliedstaaten zudem im Mai 2002 ihre nationalen Aktionspläne vor, die weitere Informationen – wenngleich hauptsächlich aus arbeitsmarktpolitischer Sicht – zu den nationalen Strategien für das lebenslange Lernen lieferten. Auch die darin enthaltenen Angaben wird die Kommission für den Bericht verwenden. Allerdings werden die Mitgliedstaaten ihre neuen nationalen Aktionspläne – mit Bezug auf die neue Generation von Leitlinien – erst nach der Sommerpause vorlegen, d. h.

28 Entschließung des Rates vom 27. Juni 2002, Nr. 2002/C 163/1, ABl. C 163 vom 9.7.2002, S. 1. 29 KOM(2002) 678 endg.(November 2001). 30 SEK(2000) 1832 vom 30. Oktober 2000.

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zu spät, um sie im Bericht der Kommission über die Umsetzung der Entschließung und Mitteilung zum lebensbegleitenden Lernen berücksichtigen zu können. Mit diesem Fragebogen fordert die Kommission daher die Länder nicht auf, die bereits geleistete Arbeit noch einmal zu wiederholen. Die Länder werden gebeten, beim Ausfüllen des Fragebogens lediglich relevante neue Informationen zu Politiken, Strategien zum lebenslangen Lernen sowie zu den neuesten Konzepten, Programmen, Projekten und Aktionen bereitzustellen. Ein erster Entwurf dieses Fragebogens wurde an die Gruppe der Nationalen Koordinatoren für das lebensbegleitende Lernen auf deren Tagung in Brüssel am 2. Dezember 2002 verteilt. In der vorliegenden Fassung sind die Anmerkungen, die auf dieser Tagung gemacht wurden, sowie die in der Zwischenzeit an die Kommission gerichteten schriftlichen Kommentare berücksichtigt. Die Länder sollten den Fragebogen bis spätestens 30. Mai 2003 an die Kommission zurückschicken, damit es der Kommission noch möglich ist, ihren Bericht im Laufe des Sommers zu erstellen. Die Adresse lautet: Ms. Angelique VERLI Head of Unit Unit EAC A-1 – Lifelong Learning Policy Development Rue de la Loi, 200 (Office B7 09/60) 1049 Brüssel Belgien

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FRAGEBOGEN ZUR UMSETZUNG VON STRATEGIEN FÜR DAS LEBENSLANGE LERNEN DURCH DIE MITGLIEDSTAATEN In seiner Entschließung zum lebensbegleitenden Lernen ersucht der Rat die Mitgliedstaaten, „umfassend und kohärent Strategien auszuarbeiten und umzusetzen, die auf den Grundsätzen und Bausteinen beruhen, die in der Mitteilung der Kommission genannt werden, und dabei alle relevanten Beteiligten, insbesondere die Sozialpartner, die Zivilgesellschaft sowie die örtlichen und regionalen Behörden, einzubeziehen“. Ferner bittet der Rat die Mitgliedstaaten, „im Einklang mit der Europäischen Beschäftigungsstrategie die für diese Strategien benötigten Mittel bereitzustellen und das allgemeine lebensbegleitende Lernen zu fördern, indem sie nationale Ziele zur Erhöhung der Investitionen in Humanressourcen, einschließlich des lebensbegleitenden Lernens, aufstellen und die vorhandenen Ressourcen optimal einsetzen, Initiativen entwickeln, die den Privatsektor dazu anregen sollen, in das Lernen zu investieren, und einen gezielteren Rückgriff auf europäische Finanzierungsinstrumente und die Europäische Investitionsbank zur Unterstützung dieses Ziels in Erwägung ziehen.“ I. ALLGEMEINER RAHMEN

1. Beschreiben Sie die rechtlichen und finanziellen Rahmenbedingungen, in denen die Strategien für das lebenslange Lernen in Ihrem Land umgesetzt werden. Erfolgt die Entscheidungsfindung durch Regionalregierungen bzw. dezentral, geben Sie bitte ausführlich die Zuständigkeiten der einzelnen staatlichen Ebenen in diesem Prozess an.

2. Beschreiben Sie, wie Ihre Regierung die effektive Koordinierung und Einheitlichkeit der

Maßnahmen zwischen einzelnen Ministerien und Abteilungen bei der Festlegung und Umsetzung der Politik des lebenslangen Lernens sicherstellt.

II. AUFBAU VON PARTNERSCHAFTEN

3. Partnerschaften auf kommunaler Ebene. Beschreiben Sie, welche Maßnahmen getroffen wurden, um Partnerschaften auf kommunaler Ebene bei der Festlegung von Aktionen oder Projekten zur Förderung des lebenslangen Lernens zu unterstützen.

4. Sozialpartner. Beschreiben Sie, wie die Einbeziehung der Sozialpartner in die Festlegung und

Umsetzung von Strategien und Konzepten für das lebenslange Lernen gewährleistet wird.

5. Schulen und Universitäten. Beschreiben Sie konkrete Maßnahmen, die auf die Förderung der Teilnahme von Schulen und Hochschulen an Programmen und Projekten des lebenslangen Lernens abzielen.

III. EINBLICKE IN DIE NACHFRAGE NACH LERNMÖGLICHKEITEN

6. Beschreiben Sie, wie Ihre Regierung gewährleistet, dass jedermann Zugang zu den Grundkompetenzen hat, die allen Bürgern als notwendige Voraussetzung für alle Formen des weiteren Lernens vermittelt werden sollten.

7. Beschreiben Sie aktuelle Maßnahmen zur Entwicklung der IKT-Kompetenzen für die breite

Bevölkerung oder für bestimmte Gruppen von Bürgern, um ihren Zugang zur Wissensgesellschaft zu verbessern.

8. Welche Maßnahmen wurden in letzter Zeit getroffen, um das Lernen am Arbeitsplatz zu fördern?

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9. Wurden in jüngster Zeit spezielle (finanzielle, steuerliche usw.) Anreize geschaffen, um Wirtschaftszweige und/oder Unternehmen (insbesondere KMU) bei der Umsetzung von Programmen und Aktionen für das lebenslange Lernen zu unterstützen?

10. Beschreiben Sie unlängst ergriffene Maßnahmen zur Förderung der Rolle von Lernmoderatoren

(Lehrer, Ausbilder, Pädagogen für die Erwachsenenbildung, Berufsberater usw.) und deren Anpassung an die Anforderungen, die sich aus der Umsetzung der Strategien und Konzepte für das lebenslange Lernens ergeben.

IV. AUSREICHENDE MITTELBEREITSTELLUNG

11. Wurde von Ihrer Regierung eine Zielvorgabe für Investitionen in Humanressourcen gesetzt, und wenn ja, welche? Welche Fortschritte wurden bei der Erreichung dieser Vorgabe gemacht?

12. Wurden für neue prioritäre Bereiche (z. B. Vorschulbildung, nicht formales und informelles Lernen,

Erwachsenenbildung usw.) neue Mittel zugewiesen bzw. vorhandene Mittel umgelenkt?

13. Beschreiben Sie, welche Initiativen in Angriff genommen wurden, um private Investitionen in die Bildung anzukurbeln (z. B. öffentlich-private Partnerschaften).

14. Führen Sie Beispiele für öffentlich-private Partnerschaften im Bereich der lebenslangen

allgemeinen und beruflichen Bildung an (z. B. gemeinsame Bereitstellung von Mitteln für die Entwicklung der Infrastruktur und/oder der Humanressourcen).

V. ERLEICHTERUNG DES ZUGANGS ZU LERNMÖGLICHKEITEN

15. Welche Maßnahmen wurden ergriffen, um durch Beseitigung der wichtigsten Hürden für das Lernen (Alter, soziale Barrieren, geografische Hindernisse, Motivation usw.) den Zugang zu Lernangeboten zu verbessern?

16. Besonders von Ausgrenzung bedrohte Gruppen. Welche Maßnahmen wurden eingeleitet, um das

lebenslange Lernen bei Gruppen zu fördern, die besonders von einer Ausgrenzung aus wissensbasierten Gesellschaft bedroht sind (Zuwanderer, Personen, die außerhalb städtischer Zentren oder in benachteiligten Wohngebieten leben, allein erziehende Frauen usw.)?

17. Jugend. Durch welche konkreten Maßnahmen soll die Beteiligung junger Menschen, die nicht von

formalen Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung erfasst sind, am lebenslangen Lernen verbessert werden?

18. Ältere Bevölkerung. Wurden spezielle Maßnahmen eingeführt, mit deren Hilfe die Teilnahme von

älteren Arbeitnehmern und Bürgern am lebenslangen Lernen verbessert werden kann, die nicht in den Genuss von Bildungsmaßnahmen im Anschluss an die Schulpflicht gekommen sind und die ihre Qualifikation verbessern müssen, damit sie im Erwerbsleben bleiben können, oder von älteren Bürgern, die sich auf den Ruhestand vorbereiten?

19. Wie werden Berufsorientierung und -beratung entwickelt, damit sie den Erfordernissen spezieller

Zielgruppen gerecht werden und für den Nutzen des Lernens sensibilisieren können? VI. ENTWICKLUNG EINER LERNKULTUR

20. Beschreiben Sie, welche Maßnahmen eingeleitet wurden, um auf Vorschul-, Schul- und Hochschulebene sowie in Jugendorganisationen und unter den Erwachsenen eine positive Einstellung gegenüber dem Lernen zu fördern und seine Vorteile stärker ins Bewusstsein zu rücken.

21. Wie tragen die regulären Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung dem Konzept des

lebenslangen Lernens Rechnung, und wie werden vor allem die Anforderungen an Einstieg,

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Entwicklung und Anerkennung im formalen Sektor (z. B. Mechanismen für die Anerkennung früherer Lernabschlüsse, Methoden und Systeme für die Beurteilung und Bewertung von Kompetenz) entsprechend angepasst?

VII. STREBEN NACH SPITZENLEISTUNGEN

22. Beschreiben Sie die allgemeinen Rahmenbedingungen für die Verbesserung der Qualität des lebenslangen Lernangebots und insbesondere für die Bewertung von lebenslangen Strategien, Programmen und Projekten in Ihrem Land.

23. Gibt es einen Modus für die regelmäßige Überprüfung dieser Strategien und die Bewertung ihrer

Eignung, Effektivität und Synergien mit anderen staatlichen Politiken und Initiativen (lebenslanges Lernen und Beschäftigung, Innovation, Forschung und Entwicklung usw.)?